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ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 1176
De acuerdo con la Digete (Ministerio de Educacin), la inversin para el perodo 2008-2012 ha sido de
S/. 303.850.112.
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La Libertad
Trujillo Vir
rea
Altura
(msnm)
Urbana
Poblacin
Principales
actividade
s
econmica
s
Rural
Puno
Puno
Huancan
Urbana
Rural
Ucayali
Pucallp Padre
a
Abad
Urbana
Rural
34
164
3850
3824
164
783.283
820 familias
139.816
300
familias
270.780
Turismo
Industri
a
Servicio
s
Agroindustri
a
exportacin
Agricultura
Pesca
artesanal
Servicio
s
Comerci
o
Turismo
Ganader
a
Producci
n de leche
y
derivados
(queso,
yogurt)
Servicio
s
Comerci
o
250
120
familias
Agroindustri
a
(palma
aceitera)
Explotacin
forestal
Piscigranjas
3. Principales hallazgos
3.1 Acceso: Ms TIC fuera que dentro de la escuela?
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Para seleccionarlas, se emple la base de datos de la Encuesta Nacional sobre Acceso, Uso, Apropiacin
y Sostenibilidad de Tecnologas Educativas a Nivel Primaria y Secundaria Entic (2012).
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Para proteger la confidencialidad y anonimato de los participantes, la localidad se nombra por la
provincia en la que se ubica, y todos los nombres propios han sido reemplazados por seudnimos.
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La Libertad
Puno
Ucayali
Localidad
Trujillo
Vir
Puno
rea
XO Primaria
XO
Secundaria
KIT ROB.
PC Prim.
PC Secund.
Ecran
Proyector
TV
DVD
Equipo de
sonido
Urbana
39
29
Rural
20
22
Urbana
15
27
Rural
20
30
Urbana
36
11
Rural
16
14
12
15
20
2
3
5
5
1 Radio
porttil
12
23
35
1
1
1
1
1 Mini
componente
5
1
3
1
1 Radio
porttil
1
1
3
2
2
4
1
1 Equipo
de
sonido
1 Equipo
de
sonido
No
Si
S (solo
primaria)
No
No
1028
243
372
336
1182
241
Internet
(operativo)
Alumnado
total
Huancan Pucallpa
1 Equipo
de sonido
P. Abad
Asimismo, encontramos que las horas de acceso a las computadoras (sean XO o PC)
eran limitadas, as como las actividades que se podan realizar en esas salas. En
Trujillo, por ejemplo, el reglamento del AIP estipula que los alumnos debern trabajar
solo en la actividad que el docente ha sealado. De este modo, se corta cualquier
posibilidad de indagacin y exploracin propia. Asimismo, al indicar que trabajaran en
orden y en silencio para escuchar las orientaciones de sus profesores, limitan la
posibilidad de trabajo entre pares y aprendizaje colaborativo que muchas veces surge
de manera espontnea entre nios y jvenes.
Todo ello contrasta con un acceso mucho ms libre y menos restringido que tienen los
alumnos por fuera de la escuela: las cabinas de Internet por ejemplo, donde las
actividades dependen ms del usuario que de un instructor, donde las horas de
acceso son reguladas por el propio usuario (y su disponibilidad de recursos), y donde
los incentivos para el uso, la indagacin y la exploracin suelen ser mayores que las
restricciones. Otro ejemplo, ms para el caso de los adolescentes, son los
smartphones, en el cual nuevamente el usuario regula, explora, usa e indaga con
mayor libertad que la que se le permite en la escuela. Es cierto, tambin, que la
utilizacin de las tecnologas por fuera de la escuela tiene ms fines recreativos que
educativos, como veremos al observar el uso, pero aqu queremos destacar el acceso
a las tecnologas mismas.
Cabe anotar que reconocemos que el acceso en las cabinas o a los smartphones no
es necesariamente igual para todos. En el primer caso, pudimos observar que es un
espacio mucho ms permitido a los chicos que a las chicas en ciertos barrios (Trujillo,
Pucallpa), en tanto se ve como un espacio ms masculino (y es en efecto ms
frecuentado por varones, jvenes y adultos)6; tampoco, existe en algunas zonas
rurales (Huancan, Padre Abad). La escuela entonces tendra un importante rol que
cumplir para nivelar el acceso tanto de varones como de mujeres a estas tecnologas.
En cuanto al segundo caso, el acceso a celulares inteligentes, que est ms presente
en los adolescentes, est obviamente condicionado por la capacidad adquisitiva. El rol
de la escuela en la nivelacin de las disparidades que se generan entre distintos
sectores socioeconmicos a partir del ofrecimiento de un acceso equitativo a todos
ms all de su origen social se hace nuevamente aparente. Sin embargo, este rol no
logra cumplirse a cabalidad en algunos casos, a pesar de que el fuerte impulso
recibido en la distribucin de equipos en los ltimos aos buscara aminorar
justamente estas disparidades. Es notorio, por ejemplo, que es justamente en los
lugares en los que ms podra compensar disparidades en el acceso como las zonas
rurales, o la regin amaznica donde notamos justamente un menor acceso y uso de
las TIC en la escuela, de modo que ms que superarse se refuerzan las brechas
(excepto en el caso de Huancan). En la tabla III, se resume la informacin sobre
acceso por localidad, que permite ver cmo no todos los estudiantes tienen
garantizado el acceso a las TIC disponibles en la escuela (presentadas en la tabla II).
Tabla III. Acceso a TIC por localidad y nivel
Localidad
Trujillo
rea
Urbana
Acceso a
TIC
Primaria
S
6
Vir
Puno
Huancan
Pucallpa
P. Abad
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
No
No
No
No
Esto tambin se verifica en otros estudios tanto en nuestro pas (Garca et l., 2013) como en pases
vecinos (Benitez Larghi y Lemus, 2012).
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Secundaria
Frecuencia
de uso
S
2
h.r/sem.
No
0
S
0 (P)
2 hr./sem.
S
2 hr./sem.
S, 4 y 5
0 (P)
2 hr./sem.
No
0
embargo, no vemos que ello se aproveche en este ejemplo (ver Papert, citado por
Warschauer y Ames, 2010, p. 35).
La mayor parte de lo que sigue en esta clase se dedica a resolver problemas prcticos
del manejo de la XO (cmo hacer los cuadros, flechas y diagramas), y se deja de lado
el tema de la sesin (el cuento? las partes del cuento?). Al final de la clase, la
profesora intenta que los nios tomen foto (con la XO) a unas imgenes y las
incorporen al mapa conceptual, de modo que se aade una dimensin multimedia a la
actividad. Sin embargo, el tiempo les ha ganado y solo tres nios logran hacerlo. Esta
ltima actividad es lo ms cerca que encontramos de un uso ms propio de las
posibilidades de las TIC (trabajo multimedia), aunque tambin encontramos paralelos
con el cuaderno (pegar una foto para ilustrar el trabajo).
Aprender a usar la XO no es un objetivo desdeable; sin embargo, en la medida que
se trata de estudiantes de 5 grado, esperaramos que tuvieran ya un mayor dominio
de la misma. En todo caso, se aprecia que la clase se desva del tema propuesto para
concentrarse en el manejo de la tecnologa. Ms importante an, el planteamiento
pedaggico de la clase no parece verse afectado o transformado por la presencia de la
tecnologa. Con todo, el ejemplo propuesto nos muestra uno de los usos que ms
incorpora recursos tecnolgicos. Los usos de las TIC que hemos observado al interior
de la escuela y con/por los estudiantes se resumen en la tabla IV:
Tabla IV. Usos observados sg. nivel primaria (P) y secundaria (S) 7
Usos observados
1. Observar un video con un cuento o documental,
que ofrezca informacin o motivacin (uso de
proyector y ecran o TV)
2. Leer textos digitales cuentos o diapositivas
informativas (XO)
3. Hacer un mapa conceptual (XO)
4. Resumir oralmente un cuento (proyectado en
ecran o ledo en la computadora)
5. Escribir palabras (XO)
6. Observar o leer presentacin PPT o Powtoon
(PC, ecran)
7. Manejar una hoja de clculo - Excel
8. Conocer partes de la mquina, diagnstico (PC)
9. Escuchar msica y cantar (radio, equipo de
sonido)
10. Inventario del kit de robtica (kit)
11. Juegos de palabras (del Portal PeruEduca) (XO)
12. Armar rombecabezas (XO o PC)
13. Colorear dibujos (PC)
Trujillo
P
Vir
S
Puno
S
Huancan
S
P
PS
P
P
S
S
S
S
S
P
P
P
P
Con excepcin del uso audiovisual, extendido en todas las escuelas observadas y de
uso tanto en primaria como en secundaria, los primeros 5 de la lista (2-6) involucraban
acciones que podran haberse hecho con libros, lpiz y papel. En la elaboracin del
mapa conceptual, como hemos visto en el caso expuesto, los docentes al final de la
sesin enseaban a los nios a tomar e incluir fotografas, de modo que se introduca
un elemento multimedia en la actividad. No obstante, rara vez hemos podido observar
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que la actividad solicitada involucre acciones que solo las funciones de la tecnologa
podran cubrir, como este ltimo ejemplo. Lapeyre (2014) menciona diversas
estrategias pedaggicas posibles para las TIC en el aula, que contrastan con la
extensin del cuaderno y el libro que verificamos en los ejemplos anteriores. Estas
incluyen la produccin de formatos y objetos virtuales (creacin de procedimientos,
diseo de espacios virtuales, modelizacin, recorridos virtuales), el trabajo colaborativo
virtual (interaccin en espacios virtuales), y la indagacin interactiva (mapeo de
informacin, creacin de portafolios virtuales, curacin de contenidos), usos que no
hemos encontrado en las escuelas estudiadas.
En los casos 7 y 8, se trata de un uso que solo puede darse con la tecnologa, pero
que se queda en el conocimiento bsico de partes y procedimientos. Ello, adems, se
observa bsicamente en secundaria, lo cual refleja la concepcin tradicional del curso
de computacin. Los usos 10 al 13 solo estn presentes en primaria y son los nicos
que contienen elementos ldicos, de modo que se evidencia la ausencia de los
mismos en las sesiones destinadas para secundaria. Cabe anotar que los juegos y
audiovisuales son los favoritos de los estudiantes. Los ltimos dos se usan con los
ms pequeos para ayudar al manejo inicial de los equipos (mouse, pad, teclado). La
mayor diversidad de usos identificados corresponde a la escuela rural de Huancan,
en la cual pudimos realizar ms observaciones gracias a un uso ms frecuente de las
TIC y mayor disponibilidad para el ingreso a las aulas.
Es necesario recalcar, asimismo, que el uso de los equipos es poco frecuente. Como
se indica en la tabla II, solo dos de las seis escuelas usan algn tipo de TIC (que
incluye o bien PC o bien XO) dos horas semanales en ambos niveles, mientras que en
otras dos esto solo sucede en el nivel secundario; y, en otras dos, se usan las TIC de
modo muy restringido a pesar de tener equipos disponibles. Esperbamos una mayor
frecuencia de uso de las TIC especialmente, de las XO, dado que estas ya llevan
algn tiempo en las escuelas, de manera que podran haberse instalado ms y mejor
en la prctica pedaggica. Sin embargo, como otros estudios han sealado, no es
inusual encontrar un descenso en el uso de las XO con el tiempo (Santiago et l.,
2010), en gran medida por problemas con su funcionamiento y deterioro en el primer o
segundo ao de uso (Warshauer y Ames 2010).
Con respecto al uso de las XO, un hallazgo significativo fue que para nios y jvenes
estas constituan las tecnologas menos atractivas. En efecto, cuando en las dinmicas
de trabajo grupal les pedamos ordenar las diversas tecnologas que conocan y
usaban segn la importancia que tenan para ellos, las XO con frecuencia aparecan
en el ltimo o penltimo lugar. Este hallazgo que puede parecer paradjico dado que
las XO estn destinadas y diseadas especialmente para el uso personal de nios y
jvenes, no lo era cuando indagbamos ms al respecto y observbamos el contexto
de uso de las XO y de otras tecnologas con las que eran comparadas.
Para empezar, las XO funcionan con un software propio, basado en el sistema
operativo Linux y una interface grfica (Sugar). Este es diferente del comnmente
disponible en el mercado peruano, el Windows, con el cual los nios estaban ms
familiarizados, debido a su uso en el mundo exterior a la escuela. As, en comparacin
con la PC o laptop que podan utilizar en casa o en la cabina pblica, la XO apareca
como una computadora no del todo verdadera, y cuyo uso estaba circunscrito a la
escuela, puesto que no circula en el mercado y no pueden llevarla a casa (Villanueva y
Olivera, 2012, reportan una percepcin similar). Para dificultar las cosas, con
frecuencia, las XO no tenan acceso a Internet, mientras que las PC a las que acceden
los nios y adolescentes fuera de la escuela con frecuencia lo tienen, as como sus
telfonos celulares, en el caso de los adolescentes (que por cierto ocupaban el primer
lugar en el ranking de preferencias entre ellos). Adicionalmente, para los adolescentes
y nios mayores, el pequeo teclado y pantalla de las XO poda ser algo incmodo.
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Adolescentes (Secundaria)
Ver televisin (programas de concursos,
series, novelas, pelculas)
Escuchar y bajar msica, ver videos
musicales (YouTube, PC y dispositivos
personales)
Jugar videojuegos (en tablet, laptop o PC)
Chatear y postear en redes sociales, para
comunicarse con amigos, para pasarse
informacin entre compaeros sobre
tareas (Facebook)
Navegar en Internet (Google, YouTube,
juegos online, Facebook)
Descargar imgenes o textos de internet
para imprimir
Hacer la tarea (con ayuda de PC o laptop
e Internet)
Hablar, chatear, jugar en telfono celular
personal
Con frecuencia, nios y jvenes reportan que varios de estos usos pueden ser
simultneos (ver televisin, jugar en la computadora, escuchar msica). Un ejemplo se
muestra en la siguiente observacin:
Propuse a Alfonso que suponga que tiene que hacer un trabajo sobre el
sistema digestivo y sus funciones. Lo primero que hace es conectarse a
Internet; luego, ingresa a Google y busca El aparato digestivo y sus
funciones. Ingresa al primer link que aparece, lo revisa. Luego, abre otra
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A modo de conclusin
En 2008, cuando el programa ms ambicioso de introduccin de tecnologa educativa
en las escuelas peruanas se iniciaba, el funcionario a cargo del mismo mostraba un
gran optimismo respecto al potencial de las mismas, como lo refleja la siguiente cita:
Hay enfoques que consideran que hay que hacer un programa muy complejo,
largo, complicado de capacitacin para los maestros para que hagan algo
distinto de lo que hacen ahora. El enfoque de la OLPCe, que es el que estamos
tomando, que es un enfoque que se llama construccionista, lo que hace es
integrarse de una manera sencilla, al estilo y a la manera de ensear. Como
dice el analista Poe del New York Times, la maravilla de este programa es que
se puede adaptar a un milln de estilos de enseanza y a un milln de
proyectos pedaggicos diferentes. Y eso es lo que hemos notado en el caso de
Araway, el maestro incorpora este nuevo recurso a lo que sabe hacer y lo
mejora, es decir si tenamos un maestro bueno, ahora va a ser un maestro
mejor, si tenamos un maestro ms o menos, ahora va a ser ms ms que
menos (Oscar Becerra, Director General de Tecnologas Educativas del
Ministerio de Educacin, 2008)9.
Seis aos despus, tras conversar con cerca de treinta docentes, directores y
funcionarios locales, comprobamos que, en efecto, no se ofrecieron largos, complejos
y complicados programas de capacitacin junto con la introduccin de las
tecnologas. Como resultado, en la mayora de los casos (con algunas notables
excepciones), los maestros efectivamente no hacen algo distinto de lo que hacan
antes. Han incorporado las XO de manera perifrica a su trabajo pedaggico, la usan
de manera poco frecuente y como una extensin de otros medios que manejaban
antes, exploran poco las posibilidades ms propias de los medios digitales (como el
trabajo colaborativo en entornos virtuales, la creacin de objetos virtuales, o el
procesamiento de la informacin), y mantienen una lgica de control sobre el acceso y
uso que tienen los alumnos a las mismas. Esto se debe, en parte, a que son equipos
caros y valiosos (material y simblicamente), que estn bajo su responsabilidad y
deben cuidar. As, las evidencias de nuevas prcticas generadas a partir de ellas son
todava pocas y limitadas.
Los estudiantes, por su lado, con un acceso precario y limitado uso de las TIC en el
espacio escolar, encuentran que aquella tecnologa ms directamente destinada a
ellos (las XO), si bien tiene juegos y funciones que despiertan su inters, es tan
diferente de la del mundo ms all de la escuela, que se ha escolarizado, y ha
terminado enmarcada en reglas y procedimientos escolares (domesticada y adaptada
al espacio que la ha acogido). Por ello, muestran una clara preferencia por las PC y el
Windows, las laptops, tabletas y smartphones, que son parte de su vida cotidiana, y
cuyo manejo les ser requerido en ella, hoy y a futuro. La maravilla del programa
parece, pues, no haberse materializado. Ms an, y casi como directa respuesta al
optimismo de las palabras de Becerra, Toyama nos recuerda que la tecnologa solo
amplifica la capacidad pedaggica de los sistemas educativos; puede hacer que las
escuelas buenas sean mejores, pero hace que las malas escuelas sean peores
(Toyama, 2011, citado por Villanueva y Olivera, 2012, p. 195).
Las alertas contra una excesiva confianza en las TIC para los problemas educativos
del pas ya han sido expuestos en diversos estudios y artculos (Warschauer y Ames,
2010; Kraemer et l., 2009; Bajak, 2012; Cristia et l., 2012). Este estudio no es ni
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https://www.youtube.com/watch?v=tO2YUIiZk9Q&feature=player_embedded
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http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=53441#ixzz3CgIp3nww
08/08/2014).
(Fecha
de
consulta:
19
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