5

INTERFACES DA EDUCAO

UMA NOVA PROPOSTA PARA O CONCEITO DE BLENDED LEARNING

A NEW PROPOSE FOR THE BLENDED LEARNING CONCEPT
Lucilo Antonio Rodrigues (UEMS)
Resumo: Neste artigo pretende-se apresentar uma nova proposta para o conceito de blended
learning. Mais que integrar os momentos presenciais aos no presenciais, entendemos que o
blended learning uma estratgia dinmica, envolvendo recursos tecnolgicos, diferentes
abordagens pedaggicas e diferentes espaos (acadmico e cotidiano). Nessa perspectiva,
entende-se o blended learning no como um espao aglutinador integrador, como se
costuma dizer mas como um processo de agenciamento do sujeito do conhecimento. Para
que isso seja possvel fundamental que as formas de ordenamento dos conhecimentos
adquiridos no cotidiano, sobretudo no uso das tecnologias, interajam com as formas de
ordenamento do conhecimento acadmico cientfico, tecnolgico, enfim, de natureza
epistemolgica.
Palavras-chave: educao a distncia. sistemas de gesto de aprendizagem. blended learning.
Abstract: This paper attempts to present a new propose for the blended learning concept.
Rather than integrate presential (face to face learning) to non presential moments (online
learning), we understand that bended learning is a dynamic strategy, involving technological
resources, different pedagogical approaches and different spaces (academic and everyday
life). From this perspective, blended learning is understood not as a unifying space
integrator, as stated but as a process of arranging the subject of knowledge. In order to make
it possible, it is essential that the planning forms of knowledge acquired in everyday life,
especially in the use of technology, interact with the planning forms of academic knowledge
scientific, technological, what means, epistemological nature.
Key words: e-learning. Learning Management Systems. blended learning.
Introduo
O sistema misto de ensino (blended learning) no uma idia nova: no Brasil esse
conceito j estava presente, por exemplo, nos projetos de educao a distncia por
radiodifuso, na dcada de 1970 (CASTRO, 2007). A expanso dessa modalidade s iria
experimentar um crescimento significativo com a criao e disseminao de novas
tecnologias educacionais on-line, gerenciadas a partir de um nico sistema, os chamados
learning management system, ou LMS. Essa modalidade de ensino atualmente conhecida
pela expresso blended learning (ou b-learning) e as pesquisas sobre esse assunto, alm de
abundantes, so muito especficas. De um modo geral, constata-se que a maioria dos trabalhos
relata estudos de casos e uso de determinadas ferramentas e metodologias com o objetivo
precpuo de resolver problemas pontuais, sendo poucas as produes de natureza terica ou
reflexiva.
Julgamos que os muitos problemas decorrentes da adoo do sistema misto de ensino
no foram ainda convenientemente estudados em uma dimenso terica que busque incluir
no apenas a mobilizao dos dois espaos (o presencial e o on-line), mas tambm questes
importantes como: a centralidade dos LMS, a conjuno de diferentes abordagens de ensino, a
interao de variadas ferramentas e a adoo dos espaos de vida no processo de ensinoaprendizagem. Assim, neste trabalho pretende-se focalizar algumas questes envolvendo a
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

INTERFACES DA EDUCAO

interao entre as modalidades presencial e no-presencial, a interao entre as abordagens

pedaggicas e a interao entre os recursos tecnolgicos sob o paradigma dos Estudos
Culturais. Em uma perspectiva terica, a originalidade desta pesquisa reside na
problematizao da centralidade dos LMS, no questionamento da oposio binria implcita
no termo blended learning, e, especialmente, na incorporao de espaos intermedirios
espaos de vida na reflexo acerca do sistema misto de ensino. Em uma perspectiva prtica,
espera-se que a nossa reflexo contribua para o aperfeioamento dos projetos pedaggicos
que pretendam se valer do blended learning.
Em razo das consideraes acima, neste trabalho defendeu-se a hiptese de que a
incluso de uma variada gama de ferramentas exteriores ao LMS (blogs, vdeos, telefone
celular, entre outros) possibilita: (a) uma melhor interao entre os momentos presenciais e os
momentos no-presenciais e (b) uma melhor interao entre as variadas abordagens
pedaggicas. Nesse sentido, procurou-se demonstrar que essa interao ter uma grande
probabilidade de xito, desde que sejam incorporados os recursos tecnolgicos que esto
presentes no cotidiano dos alunos.
O presente artigo resultado de uma pesquisa de natureza bibliogrfica, portanto,
descritiva e no experimental. Desse modo, os resultados obtidos no puderam ser
quantificados sob a forma de tabelas, grficos ou outros recursos. Por ser de natureza
reflexiva, pretendeu-se, basicamente, problematizar a relao de trs fenmenos:
a) interao dos recursos tecnolgicos;
b) interao das modalidades de ensino;
c) interao das abordagens pedaggicas.
Neste trabalho considerou-se que o fenmeno interao dos recursos tecnolgicos
causa contribuinte para o surgimento dos fenmenos interao das modalidades de ensino e
interao das abordagens pedaggicas.
Como neste artigo questiona-se a centralidade dos LMS, julgamos importante
diferenciar o conceito de AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) do conceito de LMS
(Learning Management System). Entendemos que o AVA um conceito mais amplo e diz
respeito a todos os ambientes em que a aprendizagem pode ocorrer. Nesse sentido, a prpria
internet, em determinadas circunstncias, pode ser chamada de ambiente virtual de
aprendizagem. Tendo em mente esses pressupostos, entende-se que os LMS tambm so
ambientes virtuais de aprendizagem, contudo, trata-se de plataformas destinadas
especificamente aprendizagem formal (cursos de graduao, atualizao e especializao,
sobretudo), da a necessidade de inmeras ferramentas criadas com o intuito de promover a
gesto da aprendizagem. Diante disso, neste trabalho no nos valeremos do conceito de
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), visto que muitos autores equivocadamente em
nosso entender o tomam como sinnimo de LMS. Do mesmo modo, entendemos que a
traduo mais adequada para Learning Management System Sistema de Gesto de
Aprendizagem, por isso, em alguns momentos, ser utilizado o referido termo como
equivalente, na lngua verncula, a Learning Management System.
1. Referencial Terico
Este trabalho se alicerou nas contribuies de autores ligados, direta e indiretamente,
aos Estudos Culturais, sobretudo, nas fecundas idias do crtico indo-britnico, Homi Bhahba.
Conceberemos este trabalho sob a tica da diferena cultural, entendendo que esta se
distingue da diversidade cultural, to freqentemente celebrada na mdia institucionalizada.
Com efeito, a diversidade cultural seria um objeto epistemolgico [...] enquanto a
diferena cultural o processo da enunciao da cultura como conhecvel, legtimo,
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

INTERFACES DA EDUCAO

adequado enunciao de sistemas de identificao cultural (BHABHA, 2005, p. 63, grifo

do autor):
Se a diversidade uma categoria da tica, esttica ou etnologia comparativas, a
diferena cultural um processo atravs do qual afirmaes da cultura ou sobre
cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora,
referncia, aplicabilidade e capacidade. A diversidade cultural o reconhecimento
de contedos e costumes culturais pr-dados; mantida em um enquadramento
temporal relativista, ela d origem a noes liberais de multiculturalismo, de
intercmbio cultural ou da cultura da humanidade.

A diferena cultural, de acordo com a perspectiva ps-colonialista, proposta por

Bhabha, um processo e no um objeto epistemolgico. Por isso, a enunciao da
diferena cultural problematiza a diviso binria do passado e presente, tradio e
modernidade, no nvel da representao cultural e de sua interpelao legtima. Essa
enunciao , repetidas vezes, dramatizada nos escritos de Bhabha (2005, p. 66) na
emergncia de um espao intermdio, contingente e de um tempo indeterminado. Em um de
seus inmeros exemplos ele fala sobre o drama do relato semitico:
A diferena lingstica que embasa qualquer performance cultural dramatizada no
relato semitico comum da disjuno entre o sujeito de uma proposio (enonc) e o
sujeito da enunciao, que no representado no enunciado, mas que o
reconhecimento de sua incrustao e interpelao discursiva, sua posicionalidade
cultural, sua referncia a um tempo presente e a um espao especfico.

O sujeito da enunciao, conforme nos ensina os estudiosos da semitica, no se

manifesta no texto e se situa em um espao e um tempo presentificado distinto do sujeito da
proposio. H, portanto, uma disjuno entre esses dois sujeitos, por isso o pacto da
interpretao, de acordo com Bhabha (2005, p. 66), nunca poderia ser simplesmente um ato
de comunicao entre o Eu e o Voc designados no enunciado. O Eu da proposio no
poderia interpelar o sujeito da enunciao, pois isso no personalizvel. Justamente por
isso Bhabha (2005, p. 66) vai afirmar que a produo de sentido requer que esses dois
lugares sejam mobilizados na passagem por um Terceiro Espao:
apenas quando compreendemos que todas as afirmaes e sistemas culturais so
construdos nesse espao contraditrio e ambivalente da enunciao que comeamos
a compreender porque as reivindicaes hierrquicas de originalidade ou pureza
inerentes s culturas so insustentveis, mesmo antes de recorrermos a instncias
histricas empricas que demonstram o seu hibridismo [...] o terceiro Espao, que
embora em si irrepresentvel, constitui as condies discursivas da enunciao que
garantem que o significado e os smbolos da cultura no tenham unidade ou fixidez
primordial. (BHABHA, 2005, p.67-8).

Portanto, esse local, a um s tempo, presentificado, contigente e indeterminado - essa

espcie de passagem entre as instncias produtoras de sentido -, impossibilita qualquer tipo de
fixidez ou unidade, seja com relao s reivindicaes de identidades primordiais ou puras,
seja com relao aos smbolos culturais: o solo instvel em que esses discursos so
produzidos deixa exposto um rasgo que denuncia a natureza hbrida da textualidade e da
cultura. Pensar a emergncia da diferena cultural sob a perspectiva da crtica ps-colonialista
de Bhabha requer uma mudana radical na Teoria o que no significa apagar do seu horizonte
a dimenso espistemolgica; esta, continuaria agindo revelia, mas de um modo excntrico,
deslocado.
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

INTERFACES DA EDUCAO

Incorporar a perspectiva cultural na Educao parece, atualmente, um desafio, contudo,

estudos recentes demonstram que essa possibilidade j comea a se fazer presente:
Uma possibilidade conceber os Estudos Culturais em Educao como um
partilhamento de entendimentos, de conceitos-chave e formas de olhar que eles
trouxeram, principalmente, para as reas das humanidades, da comunicao, da
literatura. Entretanto, isso soa um tanto parcial e inexato, uma vez que no se trata
apenas de partilhar, apropriar-se ou utilizar; as lentes dos EC parece que vm
possibilitando entender de forma diferente, mais ampla, mais complexa e
plurifacetada a prpria educao, os sujeitos que ela envolve, as fronteiras. De certa
maneira, pode-se dizer que os Estudos Culturais em Educao constituem uma
ressignificao e/ou uma forma de abordagem do campo pedaggico em que
questes como cultura, identidade, discurso e representao passam a ocupar, de
forma articulada, o primeiro plano da cena pedaggica. (COSTA; SILVEIRA;
SOMMER, 2003, p. 54).

Como se pode deduzir das consideraes acima, pensar a Educao sob o paradigma
dos Estudos Culturais implica uma ressignificao do campo pedaggico. No que diz
respeito EAD, especificamente nas modalidades e-learning e b-learning, as lentes dos
Estudos Culturais se revelam ainda mais proveitosas, em razo da ntima relao que h entre
as prticas culturais contemporneas (impelidas pelas tecnologias da informao e
comunicao e por um complexo processo de mudanas desencadeado pela globalizao) e o
deslocamento das identidades culturais, dentre as quais a da prpria escola. precisamente
esse deslocamento que ser priorizado nesta pesquisa, uma vez que o descentramento dos
sistemas de gesto de aprendizagem potencializaria, segundo o nosso parecer, o grau de
interao entre esses e os diversos recursos tecnolgicos presentes na vida das pessoas. Desse
modo, o saber produzido e veiculado pela escola (caracterizado pela reflexo, pela
racionalidade e pela dimenso epistemolgica) poderia estabelecer um efetivo dilogo com
as outras formas de produo e aquisio de conhecimento.
Os estudos em torno da utilizao do blended learning - vinculados especificamente
ao e-learning (electronic-learning, ou seja, educao a distncia on-line) - so de data recente
e visam, em sua maioria, a superao das dificuldades encontradas na adequao e/ou
adaptao das modalidades de ensino a distncia e presencial, bem como na integrao de
novas ferramentas e a mescla de diferentes mtodos e abordagens pedaggicas. Embora haja
uma grande quantidade de trabalhos sobre a aprendizagem mista, poucos so aqueles que se
dedicam a uma reflexo terica sobre essa modalidade de ensino. Dentre estes, se destaca o
artigo Building Effective Blended Learning Programs (SINGH, 2003), no qual se prope a
conjugao de variadas modalidades de ensino a diversos recursos tecnolgicos. H tambm o
artigo Can Blended Learning Be Redeemed? (OLIVER e TRIGWELL, 2005), que questiona
justamente o termo misto, o qual, segundo os autores, conduziria a idia de uma dicotomia
suspeita. H, ainda, o excelente artigo Student satisfaction with Asynchronous learning
(DZIUBAN; MOSKAL; BROPHY, 2007), que sustenta que o uso de tecnologias mais
prximas do cotidiano dos estudantes, como os telefones celulares, aumentaria a satisfao
deles.
2. O Blended Learning
A idia de complementar o ensino presencial com o ensino a distncia no nova. No
Brasil o Projeto Minerva (destinado educao de adultos), desde a sua implantao
(setembro de 1970), j contava com essa peculiaridade; de um lado a transmisso via rdio
(que era obrigatria); de outro, os momentos presenciais, nas seguintes modalidades:
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

INTERFACES DA EDUCAO

recepo organizada e recepo controlada. Na recepo organizada (CASTRO, 2007), o

aluno freqentava diariamente um radioposto, sob a superviso do orientador da
aprendizagem, para acompanhar as aulas pelo rdio e desenvolver os trabalhos individuais
e/ou de grupos. Por outro lado, na recepo controlada os alunos ouviam a lio em casa (ou
no local de trabalho) e reuniam-se periodicamente nos Centros controladores [...] em local e
horas determinados, de acordo com o orientador de aprendizagem, para fazerem trabalhos de
grupos, receberem explicaes [...]. O projeto contava, ainda, com mais duas modalidades: a
recepo isolada e a recepo livre, que eram ministradas totalmente a distncia.
A articulao de momentos presenciais aos momentos no-presenciais, apesar de antiga,
continua sendo uma maneira eficiente e econmica de levar o ensino a uma grande quantidade
de pessoas sem que isso implique, necessariamente, em uma perda de qualidade. Um exemplo
disso pode ser constatado na educao a distncia on-line (e-learning): na maioria das vezes,
o modelo utilizado pelas Instituies de Ensino Superior para os cursos de graduao
(presena de plos e monitores para os momentos presenciais) , ainda, muito semelhante
(guardadas as devidas propores) ao utilizado pelo Projeto Minerva.
Os plos possuem caractersticas prprias e esto relacionados com o ensino
eminentemente a distncia. Eles funcionam como uma espcie de instncia intermediria, mas
carregam, em sua estrutura, todo um sistema planejado para suplementar as aulas a distncia:
presena de monitores, de bibliotecas, de laboratrios especficos, de cmeras para
acompanhar (e vigiar) o desempenho dos alunos; ou seja, no se trata, efetivamente, de uma
ponte entre o ensino presencial e o ensino a distncia; mas to somente de um tentculo do
ensino a distncia, reproduzindo, em suas salas climatizadas, o mesmo ambiente e a mesma
lgica do LMS.
Uma das solues para esse impasse seria a adoo do blended learning (b-learning).
Em uma perspectiva mais simplista, o blended learning se configuraria como um regime
misto de ensino caracterizado pela articulao de momentos presenciais a momentos on-line;
nesse sentido representaria:
Uma alternativa ao ensino a distncia, num extremo, e sala de aula, no outro [...]
em que se conjugam momentos presenciais com o recurso do ensino a distncia,
numa tentativa de assegurar as vantagens do e-learning, com o suporte mais humano
e natural que a relao fsica entre quem ensina e parceiros de aprendizagem
proporciona. (GOUVEIA, 2006).

Julgamos que o blended learning no se restringe apenas conjugao do ensino

presencial ao ensino a distncia; esse conceito ainda pode congregar a mescla de variados
recursos tecnolgicos e tambm a combinao de diferentes mtodos de ensinoaprendizagem:
[...] o termo ainda est sujeito ao perigo de ser confundido como um mtodo em que
apenas se misturam as duas modalidades de ensino/aprendizagem: face-a-face e online, multiplicando apenas os canais de acesso ao conhecimento por parte do aluno.
A estratgia b-learning muito mais do que uma multiplicao de canais, uma
combinao de mtodos de ensino/aprendizagem. (MATEUS FELIPE; ORVALHO,
2004).
Blended Learning um conceito de educao caracterizado pelo uso de solues
mistas, utilizando uma variedade de mtodos de aprendizagem que ajudam a
acelerar o aprendizado, garantem a colaborao entre os participantes e permitem
gerar e trocar conhecimentos. O conceito faz uso de integrao de diversos mtodos
instrucionais (estudos de caso, demonstrao, jogos, trabalhos de grupo), mtodos de
apresentao (udio, groupware, TV interativa, teleconferncia, sistemas de apoio
performance, multimdia) com mtodos de distribuio (TV a cabo, CD-ROM, email, Internet, Intranet, telefone voicemail, web), em resposta ao planejamento
instrucional previamente estabelecido. (CHAVES FILHO, et al., 2006, p.84).
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

10

INTERFACES DA EDUCAO

pensando nessa perspectiva que entendemos que o b-learning deve incluir

modalidades intermedirias, a fim de que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva
em um local hbrido, uma vez que tanto a sala de aula quanto o ambiente LMS reproduzem,
cada qual a seu modo, o panptico de Benthan. Deve-se levar em conta, ainda, que cada mdia
tem uma lgica peculiar que requer habilidades e competncias especficas:
Novos instrumentos, mquinas, aparelhos e tecnologias da cultura que incluem
formas simblicas tais como a linguagem oral, os sistemas de escrita, os sistemas
numricos, os recursos icnicos e as produes musicais permitem e exigem novas
formas de experincia que requerem outros tipos de habilidades e competncias.
(LEITE, 2007, p.13)

A interpenetrao de vrios recursos tecnolgicos, em locais diferenciados, possibilita

o deslocamento dessas formas simblicas, no permitindo que estas ocupem o centro do
processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, espera-se que o embaralhamento das
fronteiras, propiciado pelos diversos modos de interao, possa deslocar no s o
tutor/professor/autor de sua posio central, mas tambm confundir o agenciamento das
mdias, de modo que o processo de ensino-aprendizagem se torne, de fato, dinmico,
favorecendo o surgimento de uma agncia que no se identifique com uma postura meramente
pedaggica e objetificadora.
Como se pode perceber, neste trabalho concebe-se o blended learning como uma
estratgia envolvendo a interao entre as modalidades presencial e no-presencial, a
interao entre as abordagens pedaggicas e a interao entre os recursos tecnolgicos. Desse
modo, o blended learning no se configura como um espao aglutinador integrador, como
se costuma dizer mas como um processo de agenciamento do sujeito do conhecimento. Para
que isso seja possvel fundamental que as formas de ordenamento dos conhecimentos
adquiridos no cotidiano, sobretudo no uso das tecnologias, interajam com as formas de
ordenamento do conhecimento acadmico cientfico, tecnolgico, enfim, de natureza
epistemolgica de modo que o indivduo possa de fato se tornar sujeito do conhecimento.
3. B-learning: dialogando com os espaos de vida
Neste captulo procurou-se demonstrar que o dilogo entre os espaos acadmicos
(escola, LMS) e os espaos de vida mediante os recursos tecnolgicos que esto
disposio das pessoas em seu dia-a-dia - possibilitaria uma efetiva e intensa interao entre
as diferentes abordagens de ensino e entre os momentos presenciais e no-presenciais. Essa
interao em um grau diferenciado tambm chamada de interatividade responderia no s
s reais necessidades dos cursos de graduao que, de uma forma ou outra, adotaram
parcialmente a educao a distncia on line, mas, sobretudo, porque contribuiria
significativamente para a disseminao da agncia do Conhecimento.
3.1 A Interao das abordagens pedaggicas
A interao das abordagens pedaggicas, segundo a hiptese defendida neste trabalho,
conseqncia direta e indireta da conjugao de diversos recursos miditicos, envolvendo
espaos diferenciados. Essa interao (e no integrao) implica a convivncia, em um
mesmo projeto pedaggico, de teorias muitas vezes consideradas mutuamente exclusivas,
como o caso da clssica oposio erigida em torno das teorias comportamentalistas e das

Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

11

INTERFACES DA EDUCAO

teorias cognitivistas. Uma rpida passagem por algumas teorias de aprendizagem suficiente
para mostrar como essa oposio nem sempre se verifica.
As teorias comportamentalistas se apiam nos comportamentos que podem ser
observados e quantificados. O chamado reflexo condicionado, descoberto pelo fisiologista
russo Ivan Pavlov (1849-1936), teria sido uma das primeiras experincias na rea da
psicologia cientfica e serviu de modelo para outras experincias. O experimento de Pavlov,
conhecido tambm como condicionamento clssico, baseava-se em respostas obtidas atravs
do emparelhamento de um estmulo condicionado a um estimulo incondicionado1:
O estmulo condicionado, depois de ter sido emparelhado um nmero suficiente de
vezes com o estmulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta, podendo
substitu-lo. Esse tipo de condicionamento tambm chamado de aprendizagem de
sinal, uma vez que o estmulo condicionado serve como sinal para a ocorrncia da
resposta incondicionada. (MOREIRA, 1999, p. 22).

O experimento de Pavlov impactou de maneira significativa a psicologia da

aprendizagem e os termos estmulo condicionado e incondicionado, resposta condicionada e
incondicionada fazem parte [at hoje] do vocabulrio bsico da psicologia da aprendizagem
(DEESE, HULSE, 1975, p. 9). Uma das teorias de aprendizagens mais diretamente
influenciadas pelos experimentos de Pavlov foi o behaviorismo de John B. Watson (18781958). Tal como Pavlov, Watson preocupava-se somente com os comportamentos que
pudessem ser observados e mensurados. A aprendizagem seria possvel a partir da construo
de uma multiplicidade de novas conexes estmulo-resposta atravs do condicionamento
pavloviano. (MOREIRA, 1999, p. 22). Watson no se interessava pelo reforo e pela
punio, pois os considerava muito subjetivos: ao invs disso, ele argumentava que
aprendemos a conectar um estmulo e uma resposta simplesmente porque os dois ocorrem
juntos, em contigidade. (MOREIRA, 1999, p. 22).
O condicionamento operante, descoberto por B. F. Skinner (1904-1952), foi outra
teoria de aprendizagem diretamente ligada ao comportamentalismo. Na verdade, o prprio
autor no se considerava um terico da aprendizagem e nem o seu trabalho uma teoria, mas,
sim, uma anlise das relaes funcionais entre estmulo e resposta. (MOREIRA, 1999, p.
50). Skinner tambm no se interessava pelo que se passava na mente do indivduo, mas
apenas no comportamento observvel e mensurvel. Seu trabalho fundamentava-se nas
seguintes variveis: variveis de input (estmulo, reforo, contingncia) e variveis de output
(respostas). As respostas (ou comportamentos), segundo o modelo proposto por Skinner,
seriam de dois tipos: respondentes e operantes:
O comportamento operante inclui tudo o que fazemos e que tem um efeito sobre o
mundo exterior ou opera nele, enquanto que os comportamentos respondentes so
provocados automaticamente por determinados estmulos, o mesmo no ocorre com
operantes. (MOREIRA, 1999, p. 51).

Para Skinner, os condicionamentos respondentes se limitam, basicamente, aos

comportamentos condicionveis pelas tcnicas propostas por Pavlov. Ou seja, eles seriam
classes de respostas diretamente provocadas por estmulos. (DEESE; HULSE, 1975, p. 18).
Justamente por isso, eles obedeceriam s leis fisiolgicas de reflexos. Os condicionamentos
operantes, por outro lado, so geralmente condicionveis com as tcnicas de
1

Um estmulo incondicionado qualquer estmulo que tenha a capacidade para, sem instruo anterior,
provocar uma resposta. (DEESE; HULSE, 1975, p.9).

Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

12

INTERFACES DA EDUCAO

condicionamento instrumental, so respostas para as quais no h estmulos externos

facilmente observveis. (DEESE; HULSE, 1975, p. 18). Em razo dessas caractersticas,
Skinner d pouca importncia aos estmulos, por isso o condicionamento operante vai atuar,
sobretudo, no reforo e nas suas contingncias. Assim, em uma situao de ensino, o controle
de determinadas contingncias passa a ter um papel decisivo: o papel do professor no
processo instrucional o de arranjar as contingncias de reforo, de modo a possibilitar ou
aumentar a probabilidade de que o aprendiz exiba o comportamento terminal, isto , que ele
d a resposta desejada (a ser apreendida). (MOREIRA, 1999, p. 59).
Mais recentemente, Albert Bandura (1925-1998), valendo-se dos pressupostos do
condicionamento operante de Skinner, props que o reforo poderia ser apreendido
socialmente. Nesse caso, o sujeito modificaria o seu comportamento observando o
comportamento dos outros. Esse tipo de reforo ficou conhecido como reforo vicariante. A
Teoria social da aprendizagem de Bandura, apesar de se valer de pressupostos do
behaviorismo, tambm mantm estreitos vnculos com alguns dos pressupostos do
cognitivismo, posto que envolve aspectos pessoais, comportamentais e contextuais.
Vimos, neste breve retrospecto, que a teoria de Bandura no dispensa os aspectos
cognitivos, portanto, possvel pensar as teorias comportamentais e as teorias cognitivas
como sendo mutuamente suplementares (e no antagnicas ou complementares). Outro
exemplo dessa interao entre diferentes teorias pode ser constatado no conceito de mediao
simblica proposto por Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934):
Um conceito central para a compreenso das concepes vygotskyanas sobre
o funcionamento psicolgico o conceito de mediao. Mediao, em
termos genricos, o processo de interveno de um elemento intermedirio
numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada
por esse elemento. Quando um indivduo aproxima sua mo da chama de
uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, est estabelecida uma relao
direta entre o calor da chama e a retirada da mo. Se, no entanto, o indivduo
retirar a mo quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em
outra ocasio, a relao entre a chama da vela e a retirada da mo estar
mediada pela lembrana da experincia anterior. Se, em outro caso, o
indivduo retirar a mo quando algum lhe disser que pode se queimar, a
relao estar mediada pela interveno dessa outra pessoa. (OLIVEIRA,
2007, p. 99-100, grifo do autor).

Desse modo a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas,
fundamentalmente, uma relao mediada. As funes psicolgicas superiores apresentam uma
estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas auxiliares da
atividade humana (OLIVEIRA, 2007, p. 100). Contudo, esses mediadores s podem ser
obtidos na relao entre as pessoas:
(...) As origens das funes psicolgicas superiores devem ser buscadas, assim, nas
relaes sociais entre o indivduo e os outros homens: para Vygotsky, o fundamento
do funcionamento psicolgico tipicamente humano social, portanto, histrico. Os
elementos mediadores na relao entre o homem e o mundo instrumentos, signos e
todos os elementos do ambiente humano carregados de significado cultural so
fornecidos pelas relaes entre os homens. Os sistemas simblicos, e
particularmente a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicao entre
os indivduos e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem
interpretaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real. (OLIVEIRA, 2007, p.
100-101).

Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

13

INTERFACES DA EDUCAO

Partindo de um processo de aprendizagem inspirado no mtodo respondente (Pavlov),

Vygotsky operou uma mudana no paradigma da teoria comportamental: o aluno passa de
objeto da aprendizagem para sujeito da aprendizagem. No se trata de uma simples mescla de
teorias, mas do aproveitamento produtivo de um pressuposto terico comportamental;
tampouco se trata de um mtodo. Na prtica, as teorias ligadas ao cognitivismo no
engendraram mtodos no sentido estrito, isto , no sentido de um conjunto articulado de
regras e procedimentos. Nesse particular, a prpria teoria de Jean Piaget (1896-1980) constitui
um exemplo paradigmtico:
No h um mtodo piagetiano propriamente dito, mas sim inmeras tentativas de
aplicao da teoria prtica de ensino/aprendizagem. Um dos pontos a ser destacado
a atuao do professor como agente desequilibrador, que proporciona condies
para a existncia da interao do sujeito. (LINS, 2007, p. 30).

O sistema proposto por Piaget, constitudo pela articulao de invariveis funcionais

(adaptao e organizao) e variveis (estruturas, esquemas e contedos), possibilita a
emergncia de uma infinidade de mtodos flexveis (ou de tentativas de aplicao da teoria)
em que a atuao do professor, enquanto agente desequilibrador adquire uma importncia
relevante.
A interao tambm ocupar um papel de destaque no pensamento de Jerome
Seymour Bruner (1915), segundo o qual, a partir da interao com a realidade, o aluno
organizaria as suas informaes de acordo com suas prprias categorias:
A aquisio da aprendizagem, para Bruner, acontece principalmente pela intuio do
sujeito em relao ao mundo que o rodeia e que lhe permite, por meio da percepo,
captar informaes e dados novos em geral. (LINS, 2007, p.32).

As pesquisas sobre as mltiplas inteligncias, realizadas por Howard Gardner (1943),

tambm conferem destaque para a interao e para o papel do professor:
Cabe ao professor, e tambm ao prprio aprendiz, descobrir em quais desses tipos
(inteligncia corporal, verbal, auditiva, racional, espacial, intra-pessoal e interpessoal) esto suas maiores possibilidades para melhor aproveit-las e, ao mesmo
tempo, procurar desenvolver as que ainda precisam de maior estimulao. (LINS,
2007, p. 35).

As diversas metodologias pedaggicas advindas das teorias do condicionamento

clssico (Pavlov), do condicionamento operante (Skinner) e do reforo vicariante (Bandura)
no apresentaram, como salienta Maria Judith Sucupira da Costa Lins (SENAC, 2007), um
grande avano na reteno da aprendizagem, apesar de apresentarem formas de aquisio
muito rpida. O relativo xito das teorias comportamentalistas se deve muito mais ao contexto
(poltico, histrico, social, educacional) em que elas apareceram do que propriamente aos
mtodos delas decorrentes. Isso ocorreu porque essas teorias foram criadas e pensadas sob
uma concepo educacional tradicionalista, ou seja, elas refletiam as ideologias arraigadas no
ensino laico desde o incio da modernidade. Desse modo, quando os mtodos pedaggicos
influenciados pelas teorias cognitivistas comearam a ser aplicados, sobretudo aps a dcada
de 1980, encontraram um ambiente escolar ainda muito influenciado pelo
comportamentalismo. Esse processo de transio ainda no terminou e, na prtica, no
incomum a ocorrncia de uma mistura indiscriminada de mtodos advindos das teorias
comportamentalistas com mtodos advindos das teorias cognitivistas.

Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

14

INTERFACES DA EDUCAO

As mudanas ocorridas na esteira da globalizao tornaram a atividade do professor

muito mais complexa: ele est sendo deslocado para as margens e o seu papel, nesse novo
contexto, ainda no est bem definido. Esse processo de deslocamento interpretado amide
como uma perda de poder e de legitimidade, gerando inquietude e medo nos profissionais.
Assim, apesar de a maioria dos educadores aceitarem o papel do professor como mediador, na
prtica, isso no est ocorrendo: a grande quantidade de mtodos e de novas propostas
educacionais acaba provocando um sentimento de intranquilidade (e at de nostalgia daquelas
antigas salas bem comportadas) e o professor muitas vezes se vale de uma nova metodologia
apenas em seus aspectos mais visveis, mas permanece apegado a tcnicas conservadoras em
razo dos seus resultados mais imediatos.
O que est em questo, portanto, no o esquecimento completo das teorias
comportamentais, mas o deslocamento da relao sujeito-objeto que caracteriza os mtodos
que adotam essas teorias. Assim, os mtodos, em lugar de promover a excluso de uma teoria
(unicamente pela presena de outra), deveriam, ao contrrio, promover um dilogo entre elas,
de modo a favorecer um pblico alvo mais abrangente. Por conseguinte, em lugar de se pensar
as diversas abordagens pedaggicas sob a lgica da excluso, talvez fosse mais produtivo
conceb-las sob a tica da incluso. Em outras palavras, significa aceit-las como diferentes,
mesmo que estas, muitas vezes, paream ser irreconciliveis. Para que as diferentes
abordagens possam conviver com suas diferenas preciso que nenhuma delas ocupe o
centro, ou seja, necessrio que todas elas sejam deslocadas para as margens.
A interao, sob a forma de um efetivo dilogo, assume, portanto, um papel
determinante, uma vez que no mais desejvel a adoo de prticas educacionais apoiadas
exclusivamente na relao sujeito-objeto, nem tampouco a excluso dessas prticas (se que
possvel tal excluso). Essa constatao, no campo especfico da EAD on-line, adquire uma
dimenso ainda mais dramtica, na medida em que a prpria concepo de educao via
internet se confunde com a prtica da interao bi-direcional: interagir e educar acabam se
tornando sinnimos de um nico processo que se desenvolve em uma via de duas mos: em
um dado momento do processo de ensino-aprendizagem, os papis do professor/tutor e o do
aluno se confundem e o prprio Conhecimento, enquanto processo das relaes
socioculturais, se ala ao primeiro plano, realizando, ainda que de modo limitado, um antigo e
acalentado sonho da humanidade.
A adoo de variados recursos tecnolgicos um dos caminhos, dentre outros, para se
efetivar o dilogo entre as diferentes abordagens, uma vez que cada recurso implica, no
apenas formas especficas de gerir o conhecimento, mas tambm, formas especficas de
interao. Alm disso, h que se considerar a riqueza incomensurvel da cultura que subjaz
nos universos axiolgicos atravessados por cada recurso tecnolgico.
De certo modo, os desenvolvedores dos sistemas de gesto de aprendizagem no
ignoram esse fato e procuram incorporar, cada vez mais, novas e instigantes ferramentas ao
cabedal j existente. Entretanto, essas novas ferramentas (apesar de muitas vezes serem
idnticas quelas que existem na web) no veiculam os mesmos sentidos, posto que, na
maioria das vezes, so incapazes de incorporar os saberes e as habilidades relativas ao
cotidiano das pessoas. Assim, apesar de, s vezes, haver um esforo no sentido de promover
um efetivo dilogo entre as vrias abordagens pedaggicas, na prtica, de acordo com Jess
Martn-Barbero (2007), isso no estaria acontecendo, porque as escolas - e, em certa medida,
os sistemas de gesto de aprendizagem - esto fechados para o cotidiano das pessoas,
sobretudo, no que diz respeito cultura audiovisual e digital.
O deslocamento das diversas abordagens pedaggicas e dos sistemas de gesto de
aprendizagem para as margens do sistema no significa, necessariamente, que a escola perdeu
o seu papel de interlocutora de um saber especfico, qual seja, o saber sistematizado,
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

15

INTERFACES DA EDUCAO

reflexivo, epistemolgico. Ao contrrio, esses saberes podem e devem ser defendidos pela
escola e, em certo sentido, eles so constituintes determinantes da identidade escolar. Desse
modo, caberia escola e, conseqentemente, aos sistemas de gesto de aprendizagem
representar essa identidade e encen-las em todos os palcos da vida.
3.2

A Interao das modalidades de ensino

Para Jess Martn-Barbero (2007) a escola est fechada cultura audiovisual e digital
porque ela ainda se prende aos modelos tradicionais de segmentao do conhecimento. Para o
autor, a mera presena das novas tecnologias de informao e comunicao no garante a
livre circulao do conhecimento, porque, nas situaes concretas de ensino, na grande
maioria das vezes, no h as necessrias e determinantes conexes entre as diversas
modalidades de mdia: a cultura da escola - letrada e apoiada em livros - no permite uma
interao com a cultura audiovisual e digital. Martn-Barbero salienta que cada mdia tem um
modo prprio de ser e por isso veicula um modo particular de conhecimento: um mesmo texto
lido em um computador se mostra muito diferente de um texto lido em um livro, sobretudo,
porque envolve uma srie de habilidades e competncias relacionadas a operaes mentais
distintas.
Essa questo diz respeito a uma das caractersticas mais notrias da Modernidade: a
fragmentao do saber. No por outro motivo que surgiram as vrias disciplinas as quais
impuseram uma forma compartimentada de apropriao do conhecimento. A
interdisciplinaridade busca suprir e superar esta falta de dilogo no s entre os profissionais
das diferentes disciplinas, mas, tambm, entre as prprias disciplinas, enquanto categorias
particularizadoras (de classe, gnero, entre outras) do conhecimento. Dessa forma, a
intermediao das vrias modalidades de mdia com essas diversas categorias do saber
assume um carter determinante quando se tem por objetivo a promoo do Conhecimento
enquanto expresso da diferena cultural. Isso significa que as escolas devem fomentar os
projetos que aumentem e aprimorem as interfaces entre as disciplinas tradicionais, as novas
tecnologias de informao e os saberes relacionados ao cotidiano dos alunos, dos professores
e da comunidade a qual elas se vinculam.
Essa falta de dilogo entre a escola tradicional e a tecnologia vai se repetir nos cursos
de graduao na modalidade semipresencial de uma maneira dramtica: de um lado, os
momentos presenciais, dominado por aulas expositivas, pela lousa e pelo giz; de outro (os
momentos no-presenciais) marcados pela onipresena do LMS com seus recursos
tecnolgicos ainda muito presos ao paradigma da instruo programada. Assim, o que se
constata, na maioria dos casos, uma situao bipolar, com espaos e tempos diferenciados e
desarticulados. Enquanto isso, o espao de vida - onde as pessoas efetivamente dialogam e
negociam as suas identidades -, ignorado e no participa do processo de ensinoaprendizagem.
Apesar de todas essas dificuldades, possvel conceber um projeto pedaggico que
seja capaz de promover uma interao entre o quotidiano das pessoas com momentos
presenciais e no-presenciais, porm, necessrio reconhecer que no se trata de uma tarefa
fcil, dada grande quantidade de informaes que necessita ser gerida. Julgamos que tais
projetos, em lugar de se concentrarem na gesto do conhecimento e do controle sistemtico
das aes, deveriam incentivar intervenes amiudadas que possibilitassem a interpenetrao
desses trs espaos: da escola, do LMS e da vida. Nesse sentido, vemos com bons olhos a
utilizao dos recursos tecnolgicos que esto disposio das pessoas no seu dia-a-dia.

Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

16

INTERFACES DA EDUCAO

3.3

A Interao dos recursos tecnolgicos

3.3.1

O Learning Management System e a persistncia do controle

As abordagens pedaggicas vinculadas s teorias cognitivistas e scio-interacionistas

parecem no encontrar um ambiente adequado nos Sistemas de Gesto de Aprendizagem,
apesar de, freqentemente, serem citadas nos projetos de EAD. As causas dessa
inadequao so muitas e no caberia aqui enumer-las, contudo, pode-se dizer que, em
larga medida, so decorrentes da herana que receberam de dois paradigmas: o paradigma da
pedagogia tradicional e condutivista, herdada do ensino presencial e o paradigma da instruo
programada, ainda muito comum nos projetos de EAD e no apenas daqueles que,
declaradamente, apregoam a aprendizagem por mquina (Machine learning).
Essa inadequao ocorre, em larga medida, porque os LMS pressupem uma forma de
controle que lembra muito o famoso panptico de Jeremy Bentham, cujo conceito foi
retomado por Foucault na obra Vigiar e punir: O dispositivo panptico organiza unidades
espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. (1987, p. 165-166). Com
efeito, alguns elementos caractersticos do panptico podem ser facilmente constatados no
LMS, a comear pelo fato de os aprendizandos serem vistos e no poderem ver o tutor. Podese dizer tambm que no ambiente virtual de aprendizagem paira uma sensao de
insegurana, porque o aluno nunca sabe se est sendo observado ou no, o que acaba gerando
uma espcie de autocensura Todavia, essa possibilidade de controle total, na maioria dos
trabalhos acadmicos, vista de maneira positiva:
O Moodle possui funcionalidades fortes e que fazem a diferena como ambiente
virtual de ensino. As possibilidades ao se trabalhar com a verso atual do Moodle
so imensas e surpreendentes. O administrador possui controle total sobre o
ambiente desde o design at registros de operaes muito bem detalhados. Incorpora
ferramentas atuais e incentiva a todo momento a interao entre aluno-professor,
como wikis, chat, e ainda a entrega e correo de trabalhos no ambiente virtual.
(EDMUNDO, DAMIO; ALBUQUERQUE, 2006, p. 4, grifo nosso).

Muitos so os fatores que corroboram para que esse ponto de vista se mantenha:
trabalhos muito tcnicos e descritivos, estudos de caso, entre outros. Isso no significa que os
sistemas de gesto de aprendizagem devam ser abolidos: o problema, a nosso ver, a
exclusividade do sistema ou a sua centralidade.
Julgamos que uma boa alternativa para essa questo conceber os LMS como um dos
vetores do processo de ensino-aprendizagem; isso implicaria um deslocamento em direo s
margens do sistema; nessas circunstncias, o professor/tutor deixaria de ser um
transmissor/controlador do conhecimento para se colocar em uma posio de dilogo franco.
A interao bi-direcional constitui, j algum tempo, uma das principais bandeiras dos
profissionais ligados educao a distncia e, no entanto, persiste a idia da necessidade de
um sistema que agregue todas as vozes em uma postura que, guardadas as propores, lembra
muito a tica eurocntrica da multiculturalidade; ou seja, prevalece o discurso voltado para a
diluio das diferenas (isto , da homogeneizao, da estandardizao, enfim, da diversidade
cultural e no da diferena cultural). Os profissionais da educao, segundo o nosso ponto de
vista, deveriam desenvolver projetos que favorecessem o surgimento da diferena em suas
infinitas nuanas em lugar de tentar acomodar as diferentes identidades no corpo dcil de uma
nica cultura, como se pode constatar em uma rpida visita nos organizados sistemas de
gesto da aprendizagem que se proliferam na web.

Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

17

INTERFACES DA EDUCAO

H que se considerar, contudo, que o deslocamento do LMS para as margens no pode

ser entendido como um procedimento fora de controle; a emergncia deste espao cindido e
excntrico deve ser prevista e desejada nos projetos de EAD; da a necessidade do design
instrucional contextualizado.
3.3.2. O Design Instrucional Contextualizado
Nas ltimas duas dcadas o rpido crescimento da educao on-line modificou,
sobremaneira, as formas de conceber a EAD. Justamente por isso as propostas de Andra
Filatro e Stela Conceio Bertholo Piconez, contidas no artigo Design instrucional
contextualizado (2004), assumem uma importncia crucial. Com efeito, os educadores e
educandos, participantes da EAD on-line tm inmeros benefcios, desde que estes se sintam
vontade frente aos desafios da tecnologia. Entendemos que o grande beneficiado pela
introduo das tecnologias de informao e comunicao foram os cursos destinados
educao de adultos, mais especificamente, os cursos de graduao e os cursos destinados
educao continuada (especializao, ps-graduao, extenso, entre outros).
O computador e seus respectivos softwares, com suas inmeras possibilidades de
interao entre diferentes mdias, fez do processo de ensino-aprendizagem uma atividade mais
prxima do cotidiano. Com efeito, a cada dia, mais e mais, nos transformamos em uma
sociedade visual/sonora: as imagens, integradas a diferentes efeitos que mimetizam a
paisagem sonora, progressivamente interagem com o nosso dia-a-dia e singularizam o modo
como recortamos a realidade e modificam, de forma significativa, os mecanismos da nossa
prpria maneira de pensar. Justamente por isso, Filatro e Piconez (2004, p. 3) vo conferir
uma importncia determinante ao design instrucional que, apoiado pelas tecnologias de
informao e comunicao, possibilita uma efetiva contextualizao:

maior personalizao aos estilos e ritmos individuais de

aprendizagem;
adaptao s caractersticas institucionais e regionais;
atualizao a partir de feedback constante;
acesso a informaes e experincias externas organizao de ensino;
possibilidade de comunicao entre os agentes do processo
(professores, alunos, equipe tcnica e pedaggica, comunidade); e
monitoramento automtico da construo individual e coletiva de
conhecimentos.

Esses seriam, portanto, os principais benefcios das tecnologias prtica educacional,

levando-se em conta que a educao on-line uma ao sistemtica de uso de tecnologias
(FILATRO, 2004, p.2).
Os desafios e as dificuldades decorrentes da incorporao das tecnologias de
informao e comunicao prtica educacional no ambiente on-line so tantos que no seria
possvel enumer-los, por isso, gostaramos de reportar, em breves palavras, apenas a algumas
questes pertinentes, especificamente, ao design instrucional, o qual, de acordo com Filatro e
Piconez (2004), se dedica a planejar, preparar, projetar, produzir e publicar textos, imagens,
grficos, sons e movimentos, simulaes, atividades e tarefas ancorados em suportes virtuais.
Um dos grandes desafios aparece, justamente, na implementao dos projetos de design
instrucional:
Com freqncia, a tentativa implementar inovaes sem considerar importantes
aspectos fsicos, organizacionais e culturais do ambiente nos quais a inovao est
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

18

INTERFACES DA EDUCAO

sendo implementada. Ao conceber e implementar ambientes construtivistas de

aprendizagem, importante acomodar fatores contextuais para uma implementao
bem-sucedida (JONASSEN, 1998, p.7 apud FILATRO e PICONEZ, 2004).

Em razo das consideraes acima, Filatro e Piconez (2004), citando Nikolova e Collis
(1998), enfatizam a necessidade de prover aos alunos um design instrucional flexvel, que
propicie oportunidades efetivas de escolha. As autoras tocam em uma questo crucial, uma
vez que o design instrucional deve incorporar as diferenas culturais, fsicas e organizacionais
do ambiente. Por esse motivo, elas utilizaram
o termo design instrucional contextualizado para descrever a ao intencional de
planejar, desenvolver e aplicar situaes didticas especficas que, valendo-se das
potencialidades da Internet, possam incorporar, tanto na fase de concepo, quanto
na fase de implantao, mecanismos que favoream a contextualizao e a
flexibilizao. (FILATRO e PICONEZ, 2004, p.4)

Afinando com as propostas de Filatro e Piconez, julgamos que o modelo de design

instrucional utilizado ser, em grande medida, o responsvel pelo sucesso ou pelo fracasso
quando da incorporao das tecnologias de informao e comunicao na educao. Um
modelo muito tradicionalista, que no se vale das potencialidades das novas tecnologias,
provavelmente estar fadado ao fracasso. Por outro lado, um modelo ousado e flexvel, para
ser bem sucedido, dever incorporar, tambm, os mtodos, as tcnicas e as abordagens
consideradas tradicionais.
O modelo de design a ser adotado em um curso de graduao com momentos on-line
deveria, segundo o nosso parecer, valer-se das potencialidades de interao das tecnologias
que circulam no cotidiano das pessoas e no somente nas que esto disponveis no LMS ou na
internet. O desafio, portanto, criar propostas que rompam no s com os limites impostos
pela sala de aula, mas, tambm, com aqueles que cerceiam a livre circulao de signos no
ambiente virtual de aprendizagem. Nesse sentido a flexibilizao do design instrucional deve
ter como pressuposto o abandono das concepes que vem o ensino presencial e o ensino a
distncia como modelos estanques e em franca oposio.
3.4 O blended learning e o borramento das fronteiras
Considerando que o objetivo deste trabalho foi pensar o b-learning como alternativa
para os cursos de graduao presencial, essa interao poderia ser alcanada mediante a
incluso de uma variada gama de recursos miditicos, presentes nos mais diversos espaos,
dentre eles: a sala de aula, o LMS, a internet, a casa, a rua, o trabalho. Ou seja, o que se tem
em mente algo muito prximo do pensamento de Jess Martn-Barbero, quando ele afirma
que as mdias no so, necessariamente, onipresentes e hegemnicas, elas dividem o seu
espao com outras formas de comunicao cotidiana presente no espao de vida das pessoas:
[...] los medios no operan por s mismos, los medios no son poderosos por s
mismos, los medios son poderosos en la medida en que la gente cree en ellos, les
otorga confianza, y esto exiga introducir, por um lado, lo que yo llamaba
mediaciones, que eran las situaciones, las organizaciones, las instituciones de la vida
cotidiana, y de otro el hecho de que nunca la gente se relaciona con los medios
pasivamente, la gente tiene otros puntos de vista, la gente evidentemente que es
influida por los medios, pero tiene otros espacios y formas de comunicacin a travs
de las cuales tambin elabora su propio sentido de la vida. (2007, p. 18, unidade 2).

Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

19

INTERFACES DA EDUCAO

O entrecruzamento de diferentes mdias com as experincias do cotidiano (ou seja,

fora do espao escolar) em contnuo dilogo com a sala de aula e o LMS, pode possibilitar o
borramento das fronteiras desses espaos, permitindo o afloramento de um local hbrido - em
si irrepresentvel, posto que se trata de um processo de enunciao de diferenas e no de um
local especfico determinado por coordenadas espaciais - que favorea uma efetiva interao
entre os aprendizandos. Essa interao meditica poderia ser feita por um LMS - de fato h
muitos pesquisadores e desenvolvedores de softwares educacionais fazendo isso neste
momento e seria desnecessrio citar aqui alguns exemplos -, contudo, quando um sistema de
gesto de aprendizagem busca integrar todas as mdias e ferramentas, acaba ocorrendo uma
espcie de afunilamento da agncia, ainda que a idia seja exatamente o contrrio. Isso
acontece porque tais sistemas, por necessidade de controle, suprimem os espaos onde
realmente a vida acontece (rua, casa, trabalho, diverso, sala de aula, internet). Nesse sentido,
julgamos que, em lugar de se tentar abarcar uma infinidade de ferramentas, seria mais
produtivo que os sistemas de gesto de aprendizagem disponibilizassem links para os sites
onde essas mesmas ferramentas j esto sendo utilizadas por milhares de usurios.
Consideraes Finais
A incluso de variados recursos tecnolgicos contribui para a interao entre as
modalidades de ensino presencial e no-presencial e tambm para o dilogo entre as
diferentes abordagens pedaggicas. Isso ocorre porque os recursos tecnolgicos atravessam
todas as dimenses da vida social e, de certa forma, vivem no cotidiano das pessoas, as quais,
por sua vez, se apropriam delas como bem entendem. Assim tais recursos funcionam como
uma base material sob a qual os signos culturais circulam; eles traduzem, em sua espessa
materialidade, um complexo sistema de agenciamentos e de mediaes simblicas sob os
quais (e atravs dos quais) as identidades so negociadas.
Ao serem atravessadas por diferentes recursos tecnolgicos as duas modalidades de
ensino (presencial e no-presencial) deixam de ser locais fixos com fronteiras delimitadas,
pois sofrem um processo de interpenetrao cultural: entre a sala de aula e o LMS interpemse uma vasta e indefinvel fronteira como se fosse uma meia passagem interligando esses dois
espaos e impedindo que se transformem em rgidas categorias polarizadas. Desse modo, o
incomensurvel universo cultural, capturado por essas tecnologias em sua passagem pelo
cotidiano das pessoas, possibilita a emergncia de um ambiente favorvel a um sem nmero
de identidades culturais e no somente quelas pr-determinadas por projetos pedaggicos
rgidos. Em outras palavras, pode-se afirmar que o pblico alvo, neste caso, deixa de ser uma
entidade abstrata para se transformar em uma entidade viva e concreta.
A interao das abordagens pedaggicas, por outro lado, ser uma conseqncia
imediata da emergncia dessas diferentes identidades culturais no espao escolar. Justamente
por isso que essa interao est diretamente relacionada com o processo de negociao do
saber. Se esse processo se d no campo da diferena cultural, ento se pode sustentar que o
saber no ser imposto por ningum: nesta perspectiva ele emerge como um objeto de
negociao, de discusso e de dilogo, abrindo caminho, portanto, para a disseminao das
abordagens pedaggicas. importante ressaltar que, nesse processo de negociao do saber,
no se pode excluir as abordagens consideradas menos democrticas como, por exemplo,
aquelas ligadas meramente transmisso do conhecimento, como aulas expositivas
tradicionais, teleconferncias, videoconferncias, questes de mltipla escolha, materiais
didticos, exerccios de reproduo do conhecimento, instrues programadas, dentre outras.
Porm, se o processo de construo do conhecimento se mantiver no campo da diversidade
cultural - como a retrica do multiculturalismo, dos estados nacionais, do apagamento da
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

20

INTERFACES DA EDUCAO

diferena, da homogeneizao, do exotismo, da criao de identidades mediante narrativas

que cultuam uma origem, uma tradio as abordagens pedaggicas no sero negociadas:
com muita probabilidade sero impostas sob o vu da homogeneizao cultural. Nesse caso, o
Conhecimento ser um objeto epistemolgico e refletir uma viso do saber geralmente
elitista e eurocntrica.
O blended learning, sob a perspectiva proposta neste trabalho, deve ser entendido
como um processo que coloca em ao uma srie de interaes que, por sua vez, possibilitam
a disseminao da agncia do Conhecimento. Nesse sentido, pode-se afirmar que o b-learning
promove, a sua maneira, a emergncia da interatividade, segundo o conceito proposto por
Marco Silva (2000, p. 20):
Interatividade a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interaes existentes
e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias digitais
ou analgicas, seja nas relaes presenciais ou virtuais entre seres humanos.

Assim, a promoo da interatividade acaba sendo o objetivo final do blended learning,

uma vez que este disponibiliza, de um modo consciente (isto planejado), um tipo de
comunicao altamente complexa. Todavia, uma vez que esse processo se inicia, as chances
de controle diminuem significativamente ao longo do tempo. Assim, a adoo do blended
learning (nos termos aqui propostos) nos cursos de graduao implica, necessariamente, uma
mudana radical no modo como se concebe os projetos: estes deixariam de ser um conjunto
de caminhos pr-estabelecidos para se transformarem em uma lista de estratgias e de
cenrios que podem, a qualquer momento, sofrer novas sensveis reconfiguraes.

Referncias
BHABHA, Homi. K. O local da cultura. 3. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
CASTRO, Mrcia. Prado. O Projeto Minerva e o desafio de ensinar matemtica via rdio.
2007. 105 f. Dissertao (Mestrado profissional em ensino de matemtica) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo: Disponvel em:
<http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao_marcia_prado_castro.pdf>. Acesso em: 25
jun. 2008.
CHAVES FILHO, Hlio. et al. Educao a distncia em organizaes pblicas: mesa
redonda de pesquisa-ao. Braslia: ENAP, 2006. Disponvel em:
<www.enap.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2312>
Acesso em: 25 jun. 2008.
COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis Henrique. Estudos
culturais, educao e pedagogia. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 23, Aug. 2003.
Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782003000200004&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 25 jun. 2008. doi: 10.1590/S141324782003000200004.
DEESE, James; HULSE, Stewart. A psicologia da aprendizagem. So Paulo: Pioneira, 1975.
DZIUBAN, Charles; MOSKAL Patsy; BROPHY, Jay. Student satisfaction with asynchronous
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

21

INTERFACES DA EDUCAO

learning. Journal of Asynchronous Learning Networks. v. 11, Issue 1 - April 2007. Disponvel
em:
<http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v11n1/pdf/v11n1_10dziuban.pdf> Acesso em: 25
jun. 2008.
EDMUNDO, Jos Silvrio; DAMIO, Slvia Matravolgyi; ALBUQUERQUE, Vitor Hugo
Oliveira. Solues de suporte tecnolgico educao Presencial. In: ENCONTRO DE
INICIAO CIENTFICA E PS- GRADUAO DO ITA ENCITA, 12., 2006, So Jos
dos Campos. Anais eletrnico... So Jos dos Campos: ITA, 2006. Disponvel em: <
http://www.bibl.ita.br/xiiencita/FUND%2002.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2008.
FILATRO, Andrea; PICONEZ, Stela Conceio Bertholo. Design instrucional
contextualizado. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA,
11, 2004, Salvador. Anais eletrnico... Salvador: ABED, 2004. Disponvel em:
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/pdf/049-TC-B2.pdf . Acesso em: 25 jun. 2008.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Traduo Lgia M. Ponde
Vassalo. Petrpolis: Vozes, 1987.
JONASSEN, David (1998). "Designing constructivist learning environments". In:
REIGELUTH, C. M. Instructional theories and models. 2nd. ed. Mahwah, NJ: Laurence,
Erlbaum.
LEITE. Mrcia. Tecnologia e educao. Mdias e tecnologias na educao. SENAC, v.2,
2007. CD-ROM.
LINS, M. J. S. da C. A aprendizagem. Aprendizagem e tutoria. SENAC, v.3, 2007. CD-ROM.
MARTIN-BARBERO, J. Hacia uma sociedad educativa. Entrevista feita em 06/07/2005, por
telefone. Mdias e tecnologias na educao. SENAC, v.2, 2007. CD-ROM.
MATEUS FELIPE, A. J.; ORVALHO, J. G. Blended-learning e a aprendizagem colaborativa
no ensino superior. In: CONGRESSO IBEROAMERICANO DE INFORMTICA
EDUCATIVA, 7., 2004, Monterrey, Mxico. Actas do... Porto Alegre: UFRGS, 2004.
Disponvel em: http://www.niee.ufrgs.br/ribie2004/comunicacoes.htm. Acesso em: 25 jun.
2008.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
NIKOLOVA, Iliana & COLLIS, Betty (1998). Flexible learning and design of instruction.
British Journal of Educational Technology. v. 29, n. 1, p. 59-72.
OLIVER, Martin; TRIGWELL, Keith. Can Blended Learning Be Redeemed? ELearning,
v. 2, n. 1, 2005. Disponvel em:
<http://www.wwwords.co.uk/pdf/viewpdf.asp?j=elea&vol=2&issue=1&year=2005&article=3
_Oliver_ELEA_2_1_web&id=201.11.187.106>. Acesso em: 25 jun. 2008.
OLIVEIRA, M. K de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um progresso sciohistrico. Aprendizagem e tutoria. SENAC, v.3, 2007. CD-ROM.
Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010

22

INTERFACES DA EDUCAO

PRIMO, Alex. O aspecto relacional das interaes na Web 2.0. E- Comps, Braslia, v. 9, p.
1-21, 2007. Disponvel em: < http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/web2.pdf>. Acesso em: 25 jun.
2008.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
SINGH, Harvey. Building Effective Blended Learning Programs. Issue of Educational
Technology, 2003, v. 43, n.6, p. 51-54. Disponvel em: <
http://www.faculty.english.ttu.edu/rice/blended learning.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2008.

Interfaces da Educ.

Paranaba

v. 1

n. 3

p.5-22

2010