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CUIAB
2010
CUIAB
2010
CUIAB
2010
DEDICO ESPECIALMENTE
Aos meus pais, Rafaela Maria Caxito Braga e
Adelino Braga, que me ensinaram a importncia
do estudo, do conhecimento, do amor e da
transformao dos sonhos em realidade.
Admiro e amo muito vocs!
AGRADECIMENTOS
Deus
Onipotente, agradeo pelo maior presente que dele recebi o dom da vida. Pela sua
infinita bondade, por ter me dado a necessria coragem para atingir os meus objetivos.
Aos meus pais Adelino e Rafaela
Que me deram a vida e me ensinaram a viv-la com dignidade. Agradeo pelo apoio,
incentivo, pelas palavras de sabedoria, respeito as minhas decises e principalmente o amor a
mim dedicado. Obrigado meu Pai, por sempre me mostrar garra e determinao. Obrigado
minha Me, pelas oraes e carinho. Vocs so meus principais mestres.
Ao meu av Caxito
Que toda sexta-feira me esperava chegar de Cuiab e com muito carinho me recebia
e carregava minha mala. Obrigado vov por ser essa pessoa especial que muito alegra a nossa
famlia.
minha irm Ana Vanessa
Pelo incentivo, amizade, companheirismo e momentos de descontrao e por ser
minha companheira na aventura de aprender a viver.
Ao meu namorado Hilsinei
Que pacientemente soube tolerar minhas ausncias. Obrigado, por estar sempre do
meu lado, me apoiando nas minhas decises e pelas palavras de nimo e de carinho que me
ajudaram a trilhar esta jornada.
toda minha famlia
Que de muitas formas me acompanham, rezam e torcem pelo meu futuro.
professora doutora Daniela B. S. Andrade
Por ter acreditado em mim ao me escolher para fazer parte desse mundo que a
pesquisa. Pela sabedoria, criatividade e dedicao com que orientou este trabalho. Obrigado
professora por me fazer refletir para alm das teorias, para as minhas questes, limitaes e
potencialidades.
Professora doutora Ana Rafaela Pecora
Que com muita sensibilidade proporcionou vrios momentos de aprendizagem.
Obrigado professora por participar to ativamente nessa minha etapa de formao e pela sua
generosidade em partilhar suas experincias e responder as minhas indagaes.
Ao professor doutor Carlo Ralph de Musis
Por enriquecer minha formao apresentando novos olhares, por compartilhar seus
conhecimentos e pelos momentos de riqussimas discusses.
Professora doutora Eugnia C. Paredes
Pela construo desse grupo de pesquisa, e sua dedicao ao mesmo. Obrigado
professora pelas pesquisas que desenvolve e orienta que tanto contribui para o campo da
Educao.
Aos Professores doutores
Pedro Humberto Farias Campos, Cleomar Ferreira Gomes e Carlo Ralph De Musis,
por aceitarem o convite para composio da banca examinadora do meu trabalho, e
principalmente, pelas valiosas contribuies que auxiliaram na efetivao desta pesquisa.
Marisa
Minha companheira de aprendizado na pesquisa, tenho muito a te agradecer.
Obrigado pelos momentos de trocas, de alegrias, de tristezas, de lutas que empreendemos
RESUMO
inicialmente apenas pelo terceiro ano, compreendida, pelos acadmicos, como a possibilidade
de os alunos se machucarem e causarem doenas nos professores. Tanto na sala de aula,
quanto no recreio, os licenciandos buscaram, por meio do exerccio de racionalizao,
amenizar significados referentes ao Mal-estar em um movimento de preservar os aspectos
associados ao Bem-estar, evidenciando a funo justificadora e identitria da representao
social. De forma geral, a anlise de dados explicita a dicotomia entre trabalho e diverso
presentes nos lugares e nos rituais que caracterizam a escola operando para a construo de
subjetividades fortemente influenciada pelo modelo escolar conservador.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Espao. Representaes sociais. Licenciandos de Pedagogia.
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ABSTRACT
This research aimed at identifying and understanding the content and the structure of the
social representations of the licensed students of Pedagogy Course of the Federal University
of Mato Grosso about the classroom and the recreation time. The theoretical basis counted on
the Theory of Social Representations (MOSCOVICI, 1978; 2003) in its joint with the notion
of socio-spatial representation (JODELET, 2002), and the Theory of the Central Nucleus
(ABRIC, 1998). From the methodological point of view the study used questionnaires,
referring to the socio-demographic data and the Free Association of words technique for the
inductive expressions To be in the classroom and To be in the recreation time. They were
applied to 205 students from the first to the fourth year of the Pedagogy course. The sociodemographic data were organized based on the variable year. The analysis of the data counted
on four articulated processing stages: (1) analysis of evocations content with semantic
categories formation; (2) Coesitive Hierarchical Classification analysis of the categories
formed in the previous stage, with the support of the software titled: Classification
Hirarchique Implicative et Cohsitive (CHIC); (3) analysis of the figure of structural
elements from the Ensemble de programmes permettant lanalyse des evocations (EVOC), in
which the data were sorted according to criterion of Evocations Average Order and
Importance Average Order, what resulted in the evaluation of the impact of the rationalization
in the configuration of the structural elements. This stage also counted on the variable
crossing year which allowed the analysis of aspects associated to the phenomenon of the
focalization; (4) similitude analysis, indicating the centrality of the attributes located in the
figure of structural elements of the previous stage. Later on, a discussion group with the
participation of six licensed students from the first to the fourth year was done aimed at
identifying the net of underlying meanings of the evocations. The findings revealed that, for
the licensed students, the classroom is a space directed by the intellectual dimension,
characterized by the learning process involving the delimitation of social roles such as the
teacher and the student. In these attributes the classroom was also meant by the students
focalization from the fourth year as an exhausting and interacting place. The exhausting space
according to the academic students mentions the questions to directed to the curricular and
methodological organization of the Pedagogy Course. The recreation time space was
represented as a composed set of scenery such as the snack, the conversations, the trick and
the rest. The meanings of these findings denounced the disciplinary rituals found inside the
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classroom and present the utilitarian function of the recreation time. In the representation of
the recreation time, a subtraction of the Uncomfortable Feeling, initially announced only by
students of the third year, perceived by the academics, as a moment of the possibility of the
students hurt and cause diseases among the teachers. Inside the classroom as well as at the
recreation time, the licensed students searched, by means of the rationalization exercise, to
brighten up meanings referred to the Uncomfortable Feeling in a movement to preserve the
aspects associates to Well-being. This movement evidenced the justification and identity
functions of the social representation. In a general manner, the data analysis explains the
dichotomy between work and entertainment present in the places and the rituals that
characterize the school managing for the construction of subjectivities tough influenced by the
conservative school pattern.
Keywords: School. Space. Social representations. Licensed students of the Pedagogy Course.
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LISTA DE ILUSTRAES
ILUSTRAES
13
QUADROS
14
GRFICOS
Grfico 1 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expresso indutora Estar na sala
de aula ................................................................................................................................. 92
Grfico 2 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar na sala de aula ............................................................................................ 110
Grfico 3 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar na sala de aula para o primeiro ano ............................................................. 114
Grfico 4 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar na sala de aula para o segundo ano ............................................................. 117
Grfico 5 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar na sala de aula para o terceiro ano .............................................................. 120
Grfico 6 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar na sala de aula para o quarto ano ................................................................ 123
Grfico 7 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expresso indutora Estar no
recreio ............................................................................................................................... 132
Grfico 8 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar no recreio .................................................................................................... 147
Grfico 9 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar no recreio para o primeiro ano .................................................................... 150
Grfico 10 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar no recreio para o segundo ano ..................................................................... 152
Grfico 11 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar no recreio para o terceiro ano ...................................................................... 154
Grfico 12 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar no recreio para o quarto ano........................................................................ 156
15
LISTA DE TABELAS
16
SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................. 19
1.
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
1.1.5
1.2
1.2.1
Sistema Central............................................................................................... 35
1.2.2
1.2.3
2.3.1
2.3.2
Sala de aula..................................................................................................... 54
2.3.3
Recreio ........................................................................................................... 59
2.4
3.
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.5
3.2.6
17
4.
3.2.7
3.2.8
4.2
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
18
19
INTRODUO
Essa investigao, realizada pelo Grupo de Pesquisa em Educao e Psicologia (GPEP), est ligada aos estudos
desenvolvidos pelo Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade na rea de
Educao (CIERS-ED), cuja pesquisa nuclear denomina-se Representaes sociais do trabalho de professor
para alunos de cursos de licenciatura, e a pesquisas locais, dentre elas a investigao intitulada: Representaes
Sociais acerca das perspectivas de futuro do trabalho docente.
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quadra e o banheiro, foram caracterizados como lugares com maior potencial narrativo,
portanto como lugares femininos nos termos definidos por ela.
Em consulta aos dados referentes a Representaes sociais do trabalho do professor
segundo licenciandos da UFMT identificou-se a presena de um nico atributo relacionado ao
espao fsico, no quadro dos elementos estruturais das representaes, sendo este a sala de
aula.
Segundo Gimeno (2005) e Martins (2006) a sala de aula continua sendo o centro da
organizao escolar, nela se concretizam os interesses educacionais associados ao ensinar e ao
aprender, que por sua vez regulam a relao entre professor e aluno. Porm, o espao
educacional no se restringe sala de aula, especialmente quando se pensa nos diferentes
contextos de ensino e aprendizagem, tais como a educao a distncia, os espaos que
compem a cidade como museus, parques, bibliotecas, e mesmo o ptio escolar, s para citar
alguns.
Buscando explorar este universo de possibilidades associadas s situaes de
aprendizagem, a presente pesquisa baseou-se na dicotomia dentro e fora da sala de aula para
proceder delimitao dos objetos de representaes estudados, definidos como: estar na sala
de aula e estar no recreio. Segundo Dayrell (1996), a dicotomia dentro e fora da sala de aula
atua como elemento articulador de rituais, como smbolos que recordam o comportamento
normatizado das pessoas. Para Andrade (2007), essa dicotomia revelou a ruptura entre a
linearidade narrativa e trabalho lazer.
Desse modo, a partir dos estudos sobre representaes socioespaciais, buscou-se
refletir sobre como os grupos compreendem e do sentido aos espaos, visto que a relao
entre os grupos e os espaos, segundo Jodelet (2002), so construes que se baseiam a partir
da vivncia e do valor simblico conferido ao espao pela cultura. Neste sentido, adotou-se o
termo lugar (MAFESSOLLI, 1996) para se referir dimenso fsica e simblica do espao,
concomitantemente.
Esta pesquisa procurou responder os trs questionamentos apresentados por Jodelet
(2001, p. 28), Quem sabe e de onde sabe?, O que sabe e como sabe?; Sobre o que sabe e
com que efeitos? Ao buscar respostas a tais questionamentos os estudos das representaes
sociais, segundo Jovchelovitch (2008), instituem-se como investigaes sobre como um grupo
constri seus conhecimentos, protegendo a identidade grupal e realizando prticas que
definem seu modo de vida.
Este estudo adotou como procedimento metodolgico, duas fases. A primeira fase foi
caracterizada pela aplicao de questionrio referente ao levantamento de dados
21
22
(2007; 2008), Gimeno (2005), Martins (2006), Alves (2001), Camargo (2008), Campos-deCarvalho e Padovani (2000), Arajo (2008), Dayrell (1996), Doise (2001), Dumazedier
(1975), Escolano (2001), Frago (2001), Foucault (2009), Frana (1994), Lima (1989), Guerra
(1988), Gnther (2003), Pinheiro (1997), Halbwachs (2006), Ittelson et al (2005), Maffesoli
(1996), Marcellino (2008), Lopes (2007), Veiga-Neto (2001), Sommer (1973) e Tuan (1980;
1983).
No terceiro captulo encontram-se os procedimentos metodolgicos adotados para a
concretizao dos objetivos da pesquisa, tomando como referncia os estudos de Arruda
(2002; 2003; 2005), Bardin (1995), Bauer (2003), Couturier, Bodin e Gras (2003), Gatti
(2002), De Rosa (2005), Filho (1995), Gras e Ag Almouloud (2002), Oliveira et al (2005),
Nbrega e Coutinho (2003), Pereira (2005) e Pecora (2007).
O quarto captulo refere-se descrio e anlise dos resultados; nele so abordados
os dados sociodemogrficos dos licenciandos, so apresentados e analisados os demais dados
cuja articulao encontra-se no subitem intitulado entrelaamento das anlises.
Ao final so apresentadas algumas consideraes acerca do estudo e delineadas as
representaes sociais sobre a sala de aula e o recreio.
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1. FUNDAMENTAO TERICA
[...] as representaes sustentadas pelas influncias sociais da comunicao
constituem as realidades de nossas vidas cotidianas e servem como o principal meio
para estabelecer as associaes com as quais nos ligamos uns aos outros.
Moscovici, 2003, p. 8
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Nessa obra, Moscovici (1978, p. 26) apresenta a representao social como [...] uma
modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos
e a comunicao entre indivduos. Argumenta que as representaes esto no cotidiano e so
entidades quase tangveis, mas difceis de conceituar.
Posteriormente, Jodelet (2001, p. 22), principal colaboradora de Moscovici, ao
contribuir para sistematizao e aprofundamento terico, caracteriza a representao social
como:
[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um
objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um
conjunto social. Igualmente designada como um saber do senso comum ou ainda
saber ingnuo, natural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do
conhecimento cientfico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo
quanto este, devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora
dos processos cognitivos das interaes sociais.
25
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Jodelet (2001) mostra as trs condies de emergncia das representaes que afetam
os aspectos cognitivos via elementos diferenciadores do pensamento natural. Dentre essas
condies, encontram-se: a disperso de informaes, a focalizao e a presso inferncia.
A disperso de informaes ocorre devido complexidade do objeto social, e das
barreiras culturais e sociais que dificultam o acesso, o conhecimento e a compreenso desse
objeto. Isso favorece a transmisso indireta de saberes e a distores a respeito do objeto.
Para Vala (1997, p. 364), na disperso
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Alm dos processos formadores, a anlise das funes das representaes sociais
indispensvel para compreenso da construo das representaes pelos grupos.
Moscovici em 1978 (p. 60) observa que o trabalho da representao social consiste
em atenuar a tenso e o desequilbrio frente ao desconhecido a partir da internalizao do
contedo estranho, [...] necessrio tornar familiar o inslito e inslito o familiar.
Posteriormente, esclarece que [...] a finalidade de todas as representaes tornar familiar
algo no-familiar, ou a prpria no-familiaridade. (MOSCOVICI, 2003, p. 54).
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conhecer e dar sentido realidade de forma coerente com os valores, significados e com a
identidade social.
Jovchelovitch (2008, p. 63) expe ainda que, a representao
[...] no apenas social em sua formao epistmica na produo de conhecimento
sobre o objeto-mundo; ela tambm regulada pela dinmica do desejo e a economia
da psique, que esto subordinadas a processos inconscientes.
34
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Jean-Claude Abric, em 1976, prope a Teoria do Ncleo Central a partir de sua tese
publicada em 1987, com o ttulo Coopration, comptition et reprsentations sociales.
No referido estudo apresenta-se a hiptese de que a representao social organizada
em torno de um ncleo central, constitudo de um ou mais elementos que determinam ao
mesmo tempo sua significao e organizao interna. Ao redor desse ncleo, na periferia,
esto outros elementos que compem a representao; nomeados de elementos perifricos,
eles constituem a parte operatria da representao.
Assim, Abric (1998) teoriza que as representaes sociais so regidas por um duplo
sistema: sistema central e o sistema perifrico.
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Este sistema composto de elementos perifricos que esto em relao direta com o
ncleo central. (ABRIC, 1994). Segundo Flament, como abordado anteriormente, tais
sistemas so esquemas organizados pelo ncleo central. Os elementos perifricos so
caracterizados por Abric (1998) como menos estveis e mais permeveis que os elementos
centrais. Esto mais ligados s caractersticas individuais e ao contexto, promovendo uma
relao entre a realidade concreta e o sistema central. Tambm so considerados como
prescritores de comportamentos. Assim, constituem a operacionalidade da representao. Para
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Moliner (1996b) a parte concreta, visto que os elementos do ncleo podem ser
compreendidos como a abstrata.
O sistema perifrico apresenta duas funes, a de concretizao e a de regulao.
(ABRIC, 1998).
Funo de concretizao, opera no sistema central por meio de tomadas de posio e
de conduta.
A funo de regulao permite a coexistncia de contedos diferentes, a adaptao
da representao s transformaes do contexto, integrando novos elementos ou modificando
outros em situaes concretas com as quais o grupo confrontado.
Alm dessas funes, o sistema perifrico proporciona a estabilidade relativa da
representao, protegendo sua significao, visto que os dissensos da realidade so por ele
absorvidos. (FLAMENT, 2001a). Neste sentido, tal sistema tem papel essencial no
funcionamento e na dinmica das representaes.
Os elementos perifricos esto fora do ncleo central, mas podem estar distantes, ou
prximos. Para Abric (2001b) os elementos mais prximos do ncleo desempenham um papel
de concretizao do significado da representao e, os mais distantes ilustram, justificam esta
significao.
Segundo Moliner (1996b) os elementos perifricos so agrupados em estruturas
cognitivas. As estruturas cognitivas complexas, como esteretipos, categorias, scripts, so
elaboradas a partir de cognies elementares, que podem ser encontradas em uma
representao social.
Esteretipos, definem-se como um conjunto de caractersticas que os membros de
um grupo social atribuem sistematicamente a si ou aos membros de outro grupo. A noo de
esteretipo pode ser aplicada categoria de pessoas e de objetos.
As categorias e os prottipos. Uma categoria agrupa objetos considerados como
congruentes do ponto de vista qualitativo. Dentro deste agrupamento de objetos um pode
possuir atributos que melhor caracterizam a categoria. Este fenmeno chamado de
tipicidade. O prottipo o modelo ou o tipo ideal que condensa o sentido de uma categoria,
o exemplar mais representativo de sua categoria.
Scripts so estruturas cognitivas que, tendo uma funo prescritiva, permitem aos
indivduos adotar certas condutas em determinadas situaes, visto que o aspecto prescritor de
uma cognio o lao fundamental entre a cognio e as condutas a ela correspondentes.
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SISTEMA CENTRAL
SISTEMA PERIFRICO
Estvel
Coerente
Rgido
Flexvel
Tolera contradies
Resiste s mudanas
Evolutivo
Funes:
Gera a significao da representao
Determina sua organizao
Funes:
Permite a adaptao realidade concreta
Permite a diferena do contedo
Segundo o autor, a partir desse duplo sistema possvel compreender uma das
caractersticas bsicas das representaes:
[...] elas so simultaneamente, estveis e mveis, rgidas e flexveis. Estveis e
rgidas posto que determinadas por um ncleo central profundamente ancorado no
sistema de valores partilhado pelos membros do grupo; mveis e flexveis, posto que
alimentando-se das experincias individuais, elas integram os dados do vivido e da
situao especfica, integram a evoluo das relaes e das prticas sociais nas quais
se inserem os indivduos ou os grupos. (ABRIC, 1998, p. 34, grifo do autor).
39
Modificaes das
circunstncias externas
Modificaes das
prticas
Modificaes do
Sistema Perifrico
Modificaes do
Sistema Central
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Desse modo, este estudo visa compreender, a partir da Teoria das Representaes
Sociais e da Teoria do Ncleo Central, os significados atribudos pelos licenciandos de
Pedagogia aos lugares escolares compreendidos como marcadores significativos escolares,
que orientam prticas e organizam discursos: a sala de aula e o recreio.
41
2.
SALA DE AULA E RECREIO: OBJETOS DE REPRESENTAES SOCIAIS
DO ESPAO ESCOLAR
[...] a relao do sujeito individual ou coletivo com seu espao de vida passa por
construes de sentido e de significado que se baseiam [...] na experincia direta
e [...] tambm no valor simblico conferido ao ambiente construdo [...]
Jodelet, 2002, p. 34
42
Inicialmente o meio ambiente foi teorizado por Lewin, que estudou a noo de
espao de vida nos anos 70. Por outro lado, a emergncia da Psicologia Ambiental como
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disciplina cientfica, deve-se aos estudos de Lynch sobre a imagem da cidade, de Hall e de
Sommer sobre o espao pessoal. (JODELET, 1982).
A Psicologia Ambiental surgiu, segundo Gnther e Rozestraten (2005), na dcada de
70, devido o aumento do interesse por temas ambientais e para que se compreendesse a
dinmica da inter-relao pessoa-ambiente. Para Pinheiro (1997), foram questes humanoambientais que contriburam para o surgimento dessa cincia, referindo-se no a uma crise
ambiental, mas a uma crise das pessoas-nos-ambientes.
Conforme Pinheiro (1997; 2003), atualmente a Psicologia Ambiental definida
como rea emergente da Psicologia Social, que compreende o homem como um ser ativo que
busca realizar seus prprios objetivos, que age sob seu ambiente e que, reciprocamente,
influenciado por ele.
Nesse contexto, entende-se por ambiente as mltiplas formas do espao fsico, bem
como os objetos que afetam a relao homemambiente. (GNTHER, 2003).
Ambiente, segundo Ittelson et al (2005), se define a partir da percepo e experincia
dos sujeitos que, ao utiliz-lo, o modificam segundo suas necessidades. Alm disso, leva-se
em considerao a acomodao do comportamento dos sujeitos frente a um ecossistema em
constante mudana.
Gnther e Rozestraten (2005), citando Fisher, Bell e Baum (1984), observam que a
Psicologia Ambiental constitui-se das abordagens holstica e multimetodolgica. A
abordagem holstica destaca a relao recproca e dinmica entre o ambiente e o sujeito, j a
abordagem multimetodolgica agrega mtodos observacionais, experimentais e de entrevista
por meio dos quais estudam os sujeitos nos seus contextos dirios. Alm dessas
caractersticas, Ittelson et al (2005) explicam que a Psicologia Ambiental tambm se preocupa
com os problemas sociais, visto que o ser humano ao lidar com o seu ambiente est afetando
os outros.
No que tange ao aporte terico, a rea da Psicologia Ambiental estuda alguns
processos psicolgicos bsicos, tais como percepo e cognio. A percepo apresenta-se
como processo psicolgico fundamental que permite a anlise da inter-relao entre pessoa e
ambiente. Isso significa que cada indivduo percebe ou experiencia o mundo a sua volta de
modo individual e nico. Por sua vez, essa percepo guia suas aes nos ambientes. J a
cognio concebida como processo psicolgico, que possui o papel de dar sentido ao
ambiente ao nosso redor.
Rivlin (2003) anuncia que a publicao de William Ittelson, Harold Proshansky,
Leanne Rivlin e Gary Winkel intitulada An introduction to Environmental Psychology
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autor elucida que a escola enquanto instituio ocupa um espao e um lugar. Um espao
projetado para o uso, e um lugar por ser um espao ocupado e utilizado.
Para efeitos deste estudo adota-se a posio que confere ao espao a
interdependncia entre a dimenso fsica, cristalizada e a dimenso subjetiva, fluida, o que
permite a utilizao da noo de lugar sem negar-lhe a dimenso afetiva conforme postulada
por Tuan (1980).
As dimenses, social e subjetiva, do ambiente devem ser compreendidas na sua
interseco com o aspecto temporal. As categorias espao e tempo no so simples
representaes de esquemas abstratos, aspectos neutros em relao ao processo de
aprendizagem, elas tambm constituem os indivduos como sujeitos de um lugar e de uma
poca.
Para Halbwachs (2006), espao e tempo so marcos da memria coletiva. Eles se
apresentam fusionados em unidades espao-temporais e no so, portanto, meras concepes,
nem to pouco formalizaes de duraes individuais. Espao e tempo so construes sociais
que unificam e ritmificam a vida social.
Alves (2001) em seu texto Imagens das escolas une os dois termos, espao/tempo,
justificando que um termo tem relao com o outro e s existem nesta relao. Frago (2001)
tambm anuncia que o espao junto ao tempo revela-se um elemento bsico constitutivo da
atividade educativa. De forma mais ampla, Valle (2001) aborda que espao e tempo so,
desde sempre, coordenadas a partir das quais se pensam a existncia dos seres, suas diferenas
e enfim, a identidade.
No espao escolar, essas coordenadas definem os papis, as atividades, a ocupao e
transformao da sala de aula e do recreio, no sem antes estabelecer relao com os modos
de significao e com os processos identitrios forjados no interior da escola, sobretudo no
interior das salas de aula.
No contexto dos estudos sobre representaes sociais, Jodelet, juntamente com
Milgran realizou, em 1976, uma pesquisa intitulada: Psychological maps of Paris a qual
buscava verificar os nveis de conhecimento, de interesse e a significao da cidade de Paris
para os diferentes grupos sociais parisienses. Para contemplar esses objetivos, a metodologia
utilizada foi multivariada, composta de questionrio com 25 itens, acompanhado do mapa de
Paris; desenhos de mapas de Paris e cpia de reconhecimento fotogrfico, alm de mapas para
traar itinerrios de passeio e para delimitar setores investidos de valor afetivo ou pessoal.
Ao solicitarem aos sujeitos que indicassem os bairros que lhes pareciam marcados
por traos humanos ou sociais definidos e designados pela categoria A Paris dos..., as
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Desse modo, pode-se perceber que a antinomia dentro e fora regula as prticas
escolares. Alm disso, define os papis assumidos que podem ser lembrados ou retomados a
partir de uma relao com o outro, tal qual como descrito na anlise de Halbwachs (2006, p.
175-176).
Longe dos olhos do senhor, o escravo podia esquecer sua condio servil. Entrasse
ele numa das salas em que vivia o senhor, tomava de novo conscincia de ser
escravo como se, passando o limiar, fosse transportado a uma parte do espao em
que se conservava a lembrana da relao de dependncia em que estava diante de
seu senhor. [...] medida que penetram nesta zona ou se aproximam deste centro, as
circunstncias e o significado do contrato que assinaram parecem estar sendo
reconstitudos ou evocados em sua memria.
Fazendo uma analogia com o espao escolar, mas sem a inteno de associar o
professor ao senhor e o aluno ao escravo, pode-se compreender que cada lugar um espao de
significaes que delimita os papis, as relaes, as prticas e as atitudes de seus ocupantes.
No espao escolar o estar dentro e fora regido pelo sinal, que conforme Andrade
(2007) um dos marcadores sociais que regula comportamentos sendo ora respeitados, ora
ignorados. Dessa forma, pode-se pensar alm do sinal, o lugar como um marcador social na
medida em que regula as aes dos indivduos.
Ainda, a sala de aula pode representar sentimentos topoflicos referentes dimenso
simblica percebida essencialmente pelos adultos, visto que Lopes (2007b), ao estudar sobre
espao, lugar e invisibilidade da infncia apresenta que o ptio, o parquinho e o refeitrio so
os lugares mais comentados pelas crianas; no entanto, o nico lugar que no preferido por
crianas em nenhuma das idades a sala de aula.
55
56
relao constituda por um dos aspectos que chama a ateno, os papis de aluno e de
professor, que no so dados, mas sim construdos, nas relaes no interior da escola.
Nesta perspectiva o papel do professor na sala de aula assim caracterizado por
Gimeno (2005, p. 127-128, grifo do autor):
[...] uma figura resultante da acumulao de quatro processos histricos: em
primeiro lugar, como suplente que ir assumindo o papel dos pais no cuidado, guia e
educao dos menores pertencentes burguesia e, mais tarde, s classes altas; em
segundo lugar, como substituto encarregado de cuidar, vigiar e moralizar os filhos
das famlias que no podem ou no querem desempenhar essa funo; em terceiro
lugar, como especialista que assume o quase monoplio da difuso de alguns
saberes que foram sendo impostos como mais teis, prestigiosos e legtimos [...]
finalmente, como figura leiga que assume em nome da sociedade, representada pelo
Estado, a misso de educar e difundir um determinado projeto cultural a servio dos
interesses gerais daquela.
O aluno na sala de aula, segundo o autor, visto como um ser assistido pela escola
sob o olhar de outros adultos em um regime de vigilncia e de socializao. Deve ser um
ouvinte silencioso, disciplinado e estudioso.
A relao que estabelecida no interior dos espaos escolares, segundo Lima (1989),
no uma relao entre iguais, na qual todos tm espao para opinar, questionar, descobrir e
aprender, visto que todo o esquema espacial reflete a relao de autoridade, de disciplina.
Neste sentido resgata-se a discusso de Jodelet (2002), inspirada nos pressupostos
foucaultianos, quando alerta para as relaes de poder que inspiram a organizao e ocupao
dos espaos.
A disciplina, ou poder disciplinar, conforme denominado por Foucault (2009) um
mtodo que permite o controle minucioso sobre o corpo, sujeitando-o e impondo sobre ele
uma relao de docilidade-utilidade. Esse mtodo, que tem sido utilizado para o
funcionamento das instituies, fabrica diferenas nos indivduos e os agrupa ou os separa
conforme suas individualidades.
Segundo o autor, desde a descoberta do corpo como alvo de poder, as instituies o
trabalham detalhadamente, em uma coero sem folga. Esta mecnica do poder define o
domnio sobre o corpo dos outros, fazendo-os operar como se quer. Desta forma, a disciplina
fabrica corpos submissos, dceis, teis e tambm normalizados, ou seja, produz nos sujeitos
as condutas dele esperadas.
Para Foucault (2009), o disciplinamento objetiva fabricar o tipo de homem
necessrio ao funcionamento da sociedade. Por isso, seus mecanismos esto presentes desde a
escola, auxiliando na formao do futuro cidado, passivo e disciplinado.
57
Na escola, de acordo com o autor, uma das grandes modificaes tcnicas do ensino
foi a organizao do espao serial com determinao dos lugares individuais. Essa tcnica
substituiu o sistema tradicional, no qual o professor ensinava a um aluno enquanto os outros
ficavam esperando ociosamente e sem vigilncia. Tal modificao deve-se ao reconhecimento
de que a disciplina procede em primeiro lugar distribuio dos indivduos no espao. Assim,
tornou-se possvel o controle de cada um e o trabalho simultneo de todos. Nesse contexto,
identificou-se no espao escolar o funcionamento de uma nova economia do tempo de
aprendizagem, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar.
Segundo Rocha (2000), as escolas continuam produzindo corpos dceis, a partir da
disciplinarizao, porm mudaram o tipo de controle e, sobretudo os mecanismos de coero,
visto que os objetivos so os mesmos, conscientizar, autonomizar, libertar, responsabilizar,
fazer crescer. A autora detalha que outrora, no incio da escolarizao de massa, tinha-se a
vigilncia repressora, coercitiva, que usava a fora fsica para impedir, impor limites, regrar,
regular, normalizar. No decorrer do tempo e com a introduo das novas organizaes
socioeconmicas, comearam a ser operadas novas vigilncias.
Neste outro tipo de escola para todos so necessrios, ento, outros tipos de
vigilncia: a vigilncia disciplinadora (que disciplina por convencimento,
explicando, argumentando, assujeitando o outro atravs do saber socialmente aceito,
pois ir escola dizem ser um bem universal a que todos tm direito); e, mais
recentemente, a vigilncia tecnolgica (que disciplina por impedimento, que
impede sem violentar, atravs de meios invisveis, de alta tecnologia, ampla
cobertura, grandes velocidades e acumulao de informaes). (ROCHA, 2000, p. 9,
grifo do autor).
58
continuamente. Todos podem ocupar a posio daquele que d o exemplo, orienta o outro,
ensina as regras, jamais as impe.
Desse modo, pelo caminho da argumentao, do convencimento, das justificadas
razes, sujeita-se o outro. Na vigilncia tecnolgica controla-se sem necessitar de um sujeito,
sem que se perceba. A vigilncia opera atravs de meios ou instrumentos tecnolgicos, ou
seja, uma vigilncia impessoal, atemporal e amplamente difusa, est diretamente
relacionada ao tipo de produo econmico-cultural.
Para Veiga-Neto (2001, p. 11) as disciplinas esto envolvidas tambm com os
processos de subjetivao, pois [...] articuladas em seus dois eixos inseparveis: o eixo do
corpo e o eixo dos saberes funcionam como matriz de fundo, na qual cada um de ns
assume como naturais os muros a que somos submetidos como sujeitos modernos [...].
A disciplina exigida dentro da sala de aula comea pela sua organizao espacial
que, de acordo com Moreira (2008), longe de ser mero pano de fundo, apresenta-se como
figura no processo educativo, devendo ser compreendida como um recurso pedaggico.
Diferentes maneiras de organizar o espao oferecem suporte para diversas formas de
organizao social, especialmente em ambientes de educao coletiva. (CAMPOS-DECARVALHO; PADOVANI, 2000). Dentre as organizaes espaciais implicadas de
significados est o arranjo espacial, que a forma como mveis e equipamentos existentes em
um local so posicionados.
Segundo Moreira (2008) essa expresso arranjos espaciais foi empregada pelo
arquiteto e pesquisador Alan Legendre, em 1983, para se referir tanto aos aspectos
quantitativos elementos arquitetnicos, materiais e equipamentos disponveis como aos
qualitativos configurao geral do local de determinado espao fsico.
Ao pensar em uma sala de aula tradicional, na qual geralmente as cadeiras so postas
em filas, pode-se deduzir que o significado implcito a esse arranjo espacial est vinculado
inibio da comunicao entre os alunos. Assim, os atores educacionais, ao organizar o
espao, podem influenciar o comportamento, a interao entre os alunos e destes com o
professor. Desse modo, quando um professor arruma as carteiras e os alunos na sala de aula,
ele est apresentando implicitamente seus valores, e seus alunos apreendem os mesmos. Em
outras palavras, pode-se dizer que o professor est projetando representaes sociais.
O espao escolar um constructo gestado por mltiplos interesses manifestos e
ocultos que podem afetar a vida dos sujeitos, que podem gerar incluses e excluses. ,
portanto, um elemento significativo do currculo. a partir dele que se desenvolve boa parte
da prtica pedaggica; sendo assim, pode constituir-se em um espao de possibilidades ou de
59
limites em torno do qual se constri o contrato didtico. Dentre os mveis desse espao,
encontra-se a cadeira que pode ser interpretada como um smbolo. Para Tuan (1980, p. 26)
[...] smbolo uma parte, que tem o poder de sugerir um todo. O autor aborda que um
objeto pode ser um smbolo quando projeta significados no muito claros, quando alude uma
sucesso de fenmenos que esto relacionados entre si, analgica ou metaforicamente. Esses
significados so orientados pela cultura.
Frana (1994) destaca que a cadeira smbolo de uma cultura sentada. Na escola
nem todas as cadeiras so iguais. A do professor destacada, sendo o diferencial hierrquico
que marca o relacionamento professor-aluno, mantido a distncia, com raras possibilidades de
interao.
Lima (1989) denuncia que as carteiras so formas de opresso dos adultos sobre as
crianas, pois so construdas sem a preocupao ou atendimento das exigncias mnimas de
apoio lombar e propores adequadas.
Outro aspecto relevante no mbito da sala de aula, refere-se compreenso da
seriedade e do ldico como campos opostos. Enquanto na sala de aula valoriza-se a seriedade,
como uma forma de facilitar a aprendizagem, no recreio aprecia-se o ldico como fonte de
expresso.
Para Marcellino (2008), at mesmo no mbito infantil atividades ldicas comeam a
ser negadas cada vez mais precocemente em nome da preparao para o futuro. Gomes (2005)
amplia essa anlise ao considerar que as crianas compreendem e repetem o discurso dos
professores, assumindo que a sala de aula no lugar de brincadeiras, mesmo que ainda assim
acabem brincando.
Nesse sentido, Rua (2007) aborda que as crianas tm uma representao positiva da
escola, pois essa representao est muito associada realizao de um conjunto de atividades
como passeios, visitas de estudos, ginstica, entre outras, promovidas pela escola. Atividades
essas que so muito do agrado das crianas e muitas tm dificuldades de ter acesso fora dos
contextos escolares. Alm disso, a escola um lugar privilegiado de interaes entre pares.
2.3.3 Recreio
60
encontro por excelncia, alm de ser o da alimentao. J Ferreira (2007, p. 117) o concebe
como [...] um lugar e no um momento da aula.
Para Guerra (1988) recreao compreende todas as atividades espontneas,
prazerosas e criadoras que o indivduo busca para melhor ocupar seu tempo livre. Deve
atender aos diferentes interesses das diversas faixas etrias e dar liberdade de escolha das
atividades.
Quanto ao conceito de recreao e de lazer, Dumazedier (1975) defende que foram
inventados nos Estados Unidos em pocas diferentes. Para o autor o lazer um conceito mais
amplo que recreao, entretanto, atualmente encontra-se estas duas palavras frequentemente
associadas.
Com todos esses aspectos positivos, pode-se pensar que o recreio escolar o
momento mais esperado de todas as crianas. Mas Neuenfeld (2003) afirma que no assim,
pois h muitas crianas que se sentem desprotegidas.
O autor defende que no recreio indispensvel a presena de funcionrios,
professores, diretores, que tenham condies de auxiliar na efetivao de medidas que sejam
tomadas em benefcio da criana, na preservao do seu direito de brincar e em respeito sua
integridade fsica e moral.
Alm disso, Neuenfeld (2003) aborda que o recreio escolar, por ser compreendido
como um espao improdutivo, est passando despercebido no contexto escolar. Contudo,
chama a ateno para o fato de que esse espao/tempo faz parte do perodo educacional da
escola e no pode ficar oculto, esquecido, no contexto escolar.
Assim, algumas escolas desenvolveram uma proposta com o objetivo de organizar as
atividades realizadas na hora do recreio, transformando-o em recreio organizado, tambm
denominado de recreio dirigido, recreio pedaggico ou projeto recreio. Um exemplo dessas
escolas so as da regio de Blumenau SC, apresentado por Tomelin e Andrade (2005).
Esse recreio organizado, no qual jogos so dirigidos e com a participao de
monitores, professores, surgiu, conforme as pesquisadoras, com o intuito ordenar espaotempo, diminuir a violncia, os acidentes, a indisciplina, a gritaria e, principalmente, a
correria, vista como um rompimento da norma. Os monitores possuem a funo de, durante o
recreio, organizar os jogos, manter a ordem e o controle. (TOMELIN; ANDRADE, 2005). A
justificativa da criao do projeto tambm est pautada no uso inadequado dos momentos de
recreio e em sua concepo como tempo perdido. Assim, com sua organizao, acreditam
que o tempo potencializado.
61
Para que o espao se constitua em um espao narrativo, segundo Sennett (1990 apud
ANDRADE, 2007) necessrio que: (1) Ele seja simples o suficiente para permitir constantes
62
alteraes; (2) Possua um carter ambguo e (3) seu uso no seja antecipado, favorecendo,
assim, a arte de fazer fico na inveno de cenas que no se explicam por si s.
Lima (1989) aborda que preciso que o espao seja pensado para estimular a
curiosidade e a imaginao da criana, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e
transforme atravs de sua prpria ao. Desse modo, pode-se pensar o espao narrativo como
uma possibilidade de inscrio subjetiva no espao escolar. Principalmente no recreio, visto
que h um predomnio na sala de aula da linearidade que favorece a contemplao de seus
objetivos, entre outros, os disciplinares.
A disciplina, como abordado por Foucault (2009), objetiva fabricar o trabalhador
ideal para a sociedade; ela tem seu incio na escola, a partir da qual se faz a ciso entre
trabalho e lazer, associando e vivenciando, com predominncia, o trabalho na sala e o lazer no
recreio.
63
nascimento, somos guiados pelas sirenes reais e imaginrias do trabalho (CAMARGO, 2008,
p. 273) e nos submetemos a todas as condies desfavorveis e at doentias pelo trabalho.
Por isso, enfim, at mesmo o nosso lazer s vezes contaminado com a obrigao de fazer
algo, ou seja, cheira a trabalho.
Nesse sentido, Russell (2002) conclui que os prazeres das populaes urbanas
tornaram-se fundamentalmente passivos porque as energias ativas da populao esto
totalmente absorvidas pelo trabalho.
O trabalho, do ponto de vista etimolgico, originrio da palavra latina tripalium,
instrumento de tortura, e tambm significado de conjunto de atividades, produtivas ou
criativas, que o homem exerce para atingir determinado fim. (HOUAISS; VILLAR, 2002).
Atualmente, o trabalho converteu-se efetivamente na primeira necessidade humana,
como centro do sentimento humano de dignidade e de identidade.
J o termo lazer significa cio, tempo disponvel, vagar, descanso, frias. Vem do
latim licere, ser permitido e ter valor. (BUENO, 1974).
Segundo Camargo (2008) o termo lazer no recente, surgiu na civilizao grecoromana, j como oposto do trabalho. Por sua vez, a civilizao crist, que sucedeu
civilizao greco-romana no Ocidente, sculo IV, tem duas vertentes doutrinrias sobre o
trabalho e consequentemente sobre o lazer. A primeira, referente ao pensamento catlico que
condena o no-fazer-nada e o divertimento em geral, dando origem a pensamentos que
sintetizam um conceito a respeito de uma regra social ou moral, os provrbios, como a
ociosidade a me de todos os vcios e cabea vazia oficina do diabo. Assim, ocorre uma
valorizao do trabalho, visto como uma obrigao a que o homem est condenado. Mas
pouco se valoriza o produto monetrio do trabalho, o dinheiro.
A segunda vertente a da reforma protestante que aconteceu no incio do sculo
XVI, na qual procuravam conciliar o capitalismo nascente com a f. O produto do trabalho e a
riqueza passaram a ser encarados como bno divina. Inversamente, a falta do trabalho e, em
consequncia, a falta de dinheiro, a pobreza, passaram a ser entendidas como sinal de
ausncia de sintonia com Deus, de doena espiritual. A reforma protestante deu um passo
decisivo na valorizao absoluta do trabalho e dos bens materiais.
O lazer considerado por Dumazedier, (1975, p. 26) como um tempo para o
indivduo.
Um tempo que no feito para produzir, que no feito para exercer obrigaes
familiares, nem para os engajamentos espirituais, nem para os engajamentos
polticos, mas que assim que todas estas obrigaes so assumidas reservado
64
Para o autor a recreao uma funo do lazer. Este, alm da funo recreativa, de
diverso, tem tambm outras funes, como descanso e desenvolvimento, orientadas para a
criao permanente do indivduo por si mesmo, para aprender a autogerar seu tempo, para
maior criatividade, e relaes mais afetivas com outros.
Quanto s funes, Lombardi (2005) lembra que para a vivncia de um lazer de
qualidade necessrio haver um equilbrio entre esses valores. A autora aborda que o
descanso e o divertimento esto presentes na maioria das atividades de lazer, pois so os
principais objetivos dos indivduos que as vivenciam. Nesse sentido, pode-se pensar que o
lazer nem sempre visto como um momento de desenvolvimento, tanto pessoal quanto social.
Desenvolvimento que pode acontecer por meio do contato face a face, do trabalho grupal, por
meio da percepo da realidade, da busca de informaes, na relao do indivduo e
sociedade, da liberdade de expresso, ao exerccio da cidadania e capacidade dos indivduos
de contestar a realidade.
Assim Lombardi (2005, p. 35) afirma, [...] desenvolvimento pessoal e social leva os
homens a uma formao integral, sendo que, quanto ao desenvolvimento social, o indivduo
se transforma em cidado e, quanto ao pessoal, o indivduo se transforma em pessoa.
O lazer remete aos aspectos tempo e espao. No que diz respeito ao tempo, uma
experincia vivenciada em um tempo disponvel, ou seja, liberado das obrigaes. As
atividades de lazer se produzem em um condicionamento econmico, social e cultural muito
forte, sobretudo em uma sociedade na qual predomina o valor do dinheiro. Por isso, utiliza-se
a expresso tempo disponvel em vez de tempo livre.
No aspecto do espao, Russell (2002) aborda que para a efetivao das caractersticas
do lazer necessrio, antes de tudo, que o tempo disponvel corresponda ao espao
disponvel. Portanto, o lazer no pode ser considerado como simples fator de amenizao ou
alegria para vida, mas como questo mesmo de qualidade de vida, de sade, de sobrevivncia
humana.
Esta pesquisa, que almeja entender como os licenciandos de Pedagogia concebem,
organizam, ocupam e significam a sala de aula e o recreio, interessa-se pela relao dialtica
entre o sujeito e o meio, que mediatizada por representaes.
A sala de aula e recreio so compreendidos como marcadores significativos na
escola, que regulam as prticas e definem os papis. Os espaos que so ao mesmo tempo
fsico e simblico, ao serem representados tm a finalidade de projetar, contextualizar o ser no
65
mundo, articulando o sujeito com o espao da prtica social e suas relaes materiais.
(SOUZA et al, 2004).
Jodelet (2002) aborda que cada grupo atribui ao lugar um significado marcado pelo
valor simblico que construdo pela cultura. Desse modo as relaes estabelecidas em cada
lugar trazem a marca do grupo, que podem ser analisadas por meio das representaes
construdas pelos sujeitos sociais. Nesse sentido, a presente pesquisa prope discutir as
representaes sociais sobre a sala de aula e o recreio que circulam entre os licenciandos de
Pedagogia da UFMT, por meio das quais pode-se compreender aspectos da construo da
subjetividade de professores e alunos a partir da sua relao com os espaos e tempos
escolares.
66
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
[...] uma negociao entre o princpio do prazer e o da realidade,
traduzidos no terreno do fazer cientfico.
Arruda, 2002, p. 15
67
Desse modo essa proposta atual, a terceira desde a criao do curso no Estado de
Mato Grosso, resulta de necessidades geradas no interior do prprio curso e, sobremaneira,
das mudanas ocorridas no cenrio educacional brasileiro.
O Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Magistrio das Sries Iniciais do
Ensino Fundamental da UFMT, objetiva profissionalizar professores, oportunizar aos
acadmicos condies tericas reflexivas sobre a prpria prtica educativa e torn-los
participantes no desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico de suas escolas, e finalmente
a criao de uma dinmica de formao profissional fundada na indissocivel relao teoria
prtica. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996).
68
69
Coleta
Associao
Livre de
Palavras
Objetivo
Coletar elementos
constitutivos do
contedo e da
estrutura
das
representaes.
Etapas
de
anlise
Tcnicas de
anlise
Ferramentas de
Processamento
Objetivo
Anlise de
contedo
_____
Conhecer
o
contedo
das
representaes.
Anlise
hierrquica
coesitiva
CHIC
Identificar
as
relaes
significativas entre
as
categorias
formadas na etapa
anterior.
Anlise dos
elementos
estruturais
EVOC
Conhecer
a
estrutura
das
representaes.
Anlise de
similitude
_____
Anlise dos
elementos
estruturais por ano
EVOC/
SELEVOC
Questionrio
Coletar dados
sociodemogrficos
_____
Grupo de
discusso
Compreender
e
aprofundar
as
hipteses
levantadas
ao
longo da anlise
de dados relativas
s evocaes.
Anlise
Compreensiva
_____
Perceber o grau de
conexidade
dos
elementos
da
representao.
Perceber os efeitos
da focalizao.
Destacar
as
especificidades de
cada subgrupo de
acadmicos
do
curso.
Verificar o perfil
dos
anos,
em
relao
aos
engajamentos
trabalhistas,
estudantis
e
sociais.
Instrumentalizar a
anlise realizada
nas
etapas
anteriores. Nesse
sentido
ser
adotado o uso dos
excertos
como
forma de explorar
os
significados
associados
aos
atributos.
70
A coleta dos dados foi realizada por meio da tcnica de Associao Livre de Palavras
e questionrio.
O teste de associao livre de palavras, segundo Nbrega e Coutinho (2003), foi
desenvolvido por Jung na prtica clnica. De Rosa (2005) explica que os processos de
associao livre reportam, entre outros autores, as contribuies de Freud que props e
utilizou a associao livre como ferramenta teraputica. Posteriormente Jung desenvolveu o
teste, a partir de classificaes sistemticas.
O instrumento foi adaptado ao campo da Psicologia Social por Di Gicomo e vem
sendo amplamente utilizado, desde os anos 80, nas pesquisas sobre as representaes sociais,
visando identificar as dimenses latentes nas representaes sociais. (NBREGA;
COUTINHO, 2003). Tal procedimento estrutura-se sobre a evocao das respostas dadas a
partir das expresses indutoras. Quanto ao nmero de evocaes solicitadas, Nbrega e
Coutinho (2003) explicam que depende do objetivo da pesquisa e da metodologia utilizada.
Abric (2001d) declara que por ser uma tima tcnica para colher os elementos
constitutivos do contedo da representao, o teste de associao livre de palavras um
instrumento muito utilizado em inmeras pesquisas. Oliveira et al (2005) considera que a
aplicao desta tcnica simples, podendo ser realizada isoladamente ou em conjunto com
outras tcnicas.
No caso da presente pesquisa, a tcnica foi realizada juntamente com a aplicao do
questionrio. Neste coletou-se dados sociodemogrficos referentes identificao dos sujeitos
como idade, sexo, ano, trabalho, atividades acadmicas iniciao cientfica e movimento
estudantil e engajamentos sociais. Estes dados foram teis para a caracterizao de
subgrupos, especialmente no procedimento de anlise que explorou o cruzamento das
evocaes com a varivel ano.
A coleta dos dados aconteceu no ms de setembro de 2008. Para a execuo do
procedimento, houve a autorizao dos professores do curso e agendamento prvio de horrio
das sesses de aplicao. A aplicao dos instrumentos se deu em salas de aula, contatando as
pessoas que se mostraram disponveis a participar da pesquisa. A escolha pela sala ocorreu
por ser um local onde poderia ser encontrado um grande nmero de licenciandos.
71
72
Categorizao
1 Nvel
2 Nvel
Estar na sala de
aula e Estar no
recreio
Produo
Sacrifcio e merecimento
Controle e liberdade
Descritores
- Descrio de sala de aula
- Descrio de recreio/intervalo
- Relao estabelecida entre os comportamentos e
os lugares
- Significados atribudos sala
- Significados atribudos ao recreio/intervalo
- Significados atribudos ao tempo vivenciado na
sala
- Significados atribudos ao tempo vivenciado no
recreio/intervalo
- Significado do tempo livre
- Significado de produo
-Significados atribudos produo
escola/universidade
- Significados atribudos produo
recreio/intervalo
- Discursos associados ao sacrifcio
- Discursos associados ao merecimento
- Significados atribudos ao controle na sala
aula
- Significados atribudos ao controle
recreio/intervalo
- Significados atribudos liberdade na sala
aula
- Significados atribudos liberdade
recreio/intervalo
na
no
de
no
de
no
73
Categorizao
1 Nvel
Descritores
2 Nvel
Movimento/corpo e brincar
Estar na sala de
aula e Estar no
recreio
Socializao
Prazer e desprazer
relaes
relaes
74
75
Segundo Bardin (1995), a anlise de contedo teve incio nos Estados Unidos, onde o
governo, interessado em adivinhar as orientaes polticas e estratgicas dos pases
estrangeiros, desenvolveu um instrumento de anlise das comunicaes. Sua utilizao como
mtodo de estudo, de acordo com Oliveira et al (2003), aconteceu nas dcadas dos 20 e 30,
com o desenvolvimento das Cincias Sociais. Mais especificamente, Bauer (2003) apresenta
que a anlise de contedo foi desenvolvida, na pesquisa social para examinar materiais
textuais.
Nas pesquisas respaldadas pela Teoria das Representaes Sociais, a anlise de
contedo, segundo Filho (1995) e S (1998), constitui-se em recurso metodolgico importante
e comumente adotado. Filho (1995) lembra que Moscovici em sua tese utilizou da tcnica
para fazer vrias anlises temticas, tanto de respostas s questes abertas sobre a Psicanlise,
quanto de textos de imprensa, tratando do mesmo assunto.
Bardin (1995) esclarece que essa anlise possui vrias tcnicas, mas a anlise por
categorias, que foi utilizada nesta pesquisa da Dissertao, cronologicamente a mais antiga
e, na prtica, a mais utilizada.
A tcnica de anlise por categorias pressupe algumas etapas como: pr-anlise, na
qual prepara-se para a anlise propriamente dita, separa-se os documentos ou corpus de
anlise, define-se os objetivos e formula-se as hipteses; explorao do material ou
codificao, processo atravs do qual os dados brutos so agregados em unidades; tratamento
dos resultados, inferncia e interpretao, busca-se tornar os dados significativos e vlidos.
76
A categorizao para Bardin (1995) uma prtica cotidiana, mas, como processo
sistemtico uma classificao de elementos que constituem um conjunto. Assim, as
categorias so classes que renem um grupo de elementos, sob um ttulo genrico, com
caractersticas comuns; tm como primeiro objetivo fornecer, por concentrao, uma
representao simplificada dos dados.
Szymanski, Almeida e Prandini, (2001) alertam que a construo das categorias
depende da experincia pessoal do pesquisador, das teorias do seu conhecimento e suas
crenas e valores.
O processo de categorizao compreendido por Bauer (2003) como uma tarefa de
construo, que carrega consigo a teoria e o material de pesquisa.
Bardin (1995) ensina que a categorizao pode ser realizada a partir de vrios
critrios: semntico, no qual se agrupa por temas; sinttico, pelas classes gramaticais; lxico,
no qual se agrupa palavras com sentidos prximos e, expressivo, que classifica as diversas
perturbaes da linguagem.
Na presente pesquisa realizou-se a categorizao das evocaes das duas expresses
indutoras Estar na sala de aula e Estar no recreio pelo critrio semntico, o qual
segundo Arruda (2005) o critrio mais utilizado nos estudos sobre as representaes sociais
no Brasil.
A anlise de contedo foi uma primeira explorao para mapear o campo nocional
apresentado pelas evocaes. Para que a anlise ocorresse, os dados coletados, denominados
de originais, foram submetidos a uma padronizao, para cada expresso indutora.
Assim, palavras diferentes cujos significados eram muito prximos, na opinio dos
pesquisadores, foram padronizadas sob a mesma designao. Os termos foram unidos para
diminuir o ndice de disperso das respostas. Essa primeira etapa de codificao dos dados
denominada por Nbrega e Coutinho (2003) de dicionarizao.
Para representar o bloco de termos similares, obedecia-se ao critrio da frequncia
(PEREIRA, 2005), no qual privilegiava-se o vocbulo que possua maior frequncia, o que
reforava a ocorrncia deste em relao ao total de palavras consideradas.
As palavras foram padronizadas somente pelo valor semntico. Para tanto, utilizouse do dicionrio Houaiss e Villar (2002). As palavras com a mesma raiz, porm de classes
gramaticais diferentes, no foram homogeneizadas, por exemplo: aprender e aprendiz, visto
que perderia a indicao dos papis sociais, o lugar e a qualificao dos atores sociais,
presentes no rol das evocaes, fato que poderia fazer algum tipo de diferena ao longo da
pesquisa. As frases tambm ajudaram na compreenso do significado das evocaes.
77
Categorias
Alimentao
Bem-estar
Caractersticas pessoais
Subcategorias
Definio
Esta categoria apresenta os contedos semnticos
associados ao ato de se alimentar e aos alimentos.
(Lanche, Comer)
Esta categoria apresenta os contedos semnticos
associados s sensaes de prazer, satisfao que
ocorrem nos espaos/tempos educacionais. (Importante,
Prazer, Descanso, Diverso)
Esta categoria apresenta os contedos semnticos
relacionados ao conjunto de aptides pessoais e faz parte
do substrato psicolgico que se constitui na matria
prima do desempenho. (Competncia, Coragem)
78
Categorias
Subcategorias
Dimenso Disciplinar
Esta categoria apresenta os
contedos
semnticos
associados ao comportamento,
indisciplina e ao controle. As
subcategorias foram batizadas
com o atributo que apresentava
maior frequncia. Alm disso,
se caracterizam como prottipos
das categorias (MOLINER,
1996b) visto que so modelos
ideais que condensam o sentido
de suas categorias.
Dimenso Espacial
Dimenso Intelectual
Dimenso Relacional
Dimenso Scio-Cultural
Dimenso Temporal
Mal-estar
Ateno
Definio
Esta categoria apresenta os contedos semnticos
associados disciplina. (Ateno, Compromisso,
Organizar, Silncio)
Movimento
Papis
Qualificao
Recursos
Trabalho Escolar
79
80
81
Na pesquisa foi utilizada apenas a terceira anlise, visto que o objetivo dessa etapa
era observar as coeses entre as categorias.
As rvores coesitivas, conforme Lasso (2007), indicam o grau de coeso entre duas
caractersticas evidenciadas na amostra, ou seja, dentre todas as caractersticas duas a duas
obedecendo a uma hierarquia.
A hierarquia denominada como ascendente, porm representada por um grfico
descendente. Conforme Couturier, Bodin e Gras (2003) a base da hierarquia colocada no
alto da rvore, como pode-se observar na Ilustrao 2, a seguir.
Ilustrao 2 rvore coesitiva apresentada na ajuda do CHIC (COUTURIER; BODIN; GRAS, 2003)
82
83
importante para uma mesma freqncia. Essa partio permitir a escolha dos
diferentes pontos de corte utilizados. (VERGS, 1999, p. 11-12).
Desse modo, observa-se a ocorrncia de uma queda brusca nos nmeros de palavras,
seguida de uma estabilizao dos mesmos. Definido esse ponto, calcula-se os outros dados
que definiro as frequncias mdias, seu percentual e o nmero de evocaes que iro compor
o quadro de elementos estruturais.
O quadro de elementos estruturais apresenta de forma esquemtica a proposio de
Abric (1998), na Teoria do Ncleo Central, sobre a organizao da representao social em
ncleo central e em volta o sistema perifrico. Este apresentado por meio dos trs ltimos
quadrantes assinalados como primeira periferia, zona de contraste e segunda periferia.
Para a anlise da representao, cada quadrante traz uma informao essencial, como
pode-se observar na Ilustrao 3, a seguir.
NCLEO CENTRAL
f
Atributos
PRIMEIRA PERIFERIA
f
OME
ou Atributos
OMI
Aloca os elementos perifricos mais
importantes. Estes possuem alta
frequncia e no foram to prontamente
evocados. Para Abric (2001b) esses
elementos, mais prximos do ncleo,
desempenham
um
papel
de
concretizao do significado da
representao.
SEGUNDA PERIFERIA
OME
ou Atributos
OMI
Aloca os elementos menos frequentes e
evocados por ltimo. Para Abric
(2001b) esses elementos, mais distantes
do ncleo, ilustram e justificam esta
significao. Encontra-se tambm a
parte operacional das representaes.
OME
ou
OMI
OME
ou
OMI
84
Assim, para Abric (2003; 2004 apud OLIVEIRA et al, 2005), os vocbulos com
maior frequncia e ordem prioritria de hierarquizao tm maior importncia no esquema
cognitivo do sujeito e, provavelmente, pertencem ao ncleo central da representao.
Quanto espontaneidade e hierarquizao, De Rosa (2005), ao abordar sobre a rede
associativa, tcnica por ela concebida, explica que, com base na Psicologia Cognitiva a
evocao espontnea, mais projetiva e de maior velocidade. Esta caracterstica indica sua
fora de ligao associativa. Porm, essas palavras que so prontamente evocadas podem ser
as mais partilhadas socialmente e no necessariamente as mais importantes. J, a classificao
de cada palavra pela sua ordem de importncia, uma tarefa de dupla avaliao, implicando
um processo cognitivo de natureza mais racional.
Em seu estudo com redes associativas, De Rosa (2005, p. 116, grifo do autor)
considera:
[...] no se verificaram diferenas significativas neste estudo comparativo particular
sobre as duas tcnicas, relativamente varivel ordem de elicitao e ordem de
importncia, o que induz a concluir que as primeiras palavras a emergir so, em
todos os casos as mais importantes, e que estas no so produzidas por pura
acessibilidade prototpica. Em qualquer dos casos, este resultado necessita de maior
verificao, uma vez que na maioria dos programas de investigao tem sido
encontrada uma diferena entre a ordem de elicitao e a ordem de importncia,
o que revela um processo de resposta mais projectivo na elicitao livre e rpida das
associaes de palavras, comparativamente ao processo avaliativo, mais racional,
que requerido na tarefa de atribuio da ordem de importncia s palavras evocadas
previamente.
Nesse sentido, este estudo teve como objetivo, tambm, verificar se h uma diferena
entre os elementos estruturais organizados pela ordem de evocao e os organizados pela
ordem de importncia, o que propicia avaliar o impacto da racionalizao na configurao dos
85
86
87
Nesse sentido, De Rosa (2005) salienta a riqueza interpretativa, que pode ser obtida
mediante utilizao de uma variedade de tcnicas, mesmo quando se parte de dados que foram
recolhidos a partir do mesmo instrumento.
88
4.
89
Em relao idade, grande parte dos licenciandos pesquisados tem entre 17-22,
seguida dos de 23-28 anos, o que representa que 63,90% dos licenciandos so jovens.
Quanto ao trabalho, 44,39%, declaram que trabalham. Estes atuam nas reas:
Educao (20,97%), Comrcio (10,73%), Sade (2,44%), Funcionrio pblico (2,44%) e
Outros (6,83%) que congrega religio, arte e cultura, servios domsticos, estagirio,
segurana. Ainda, 0,98% dos licenciandos que trabalham no especificaram a modalidade da
ocupao.
Com o trabalho na Educao, destaca-se os licenciandos do segundo e quarto ano,
respectivamente.
Sobre as atividades acadmicas, foi perguntado sobre a iniciao cientfica e os
movimentos estudantis, obtendo os seguintes resultados: 24,39% dos licenciandos marcaram
que participam da iniciao cientfica. Destes, a maioria bolsista (13,17%) do Programa de
90
91
1024
100
92
Grfico 1 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expresso indutora Estar na sala de aula
84
35,59
8,20
61
25,85
5,96
22
9,32
2,15
14
5,93
1,37
14
5,93
1,37
10
4,24
0,98
8
3,39
0,78
4
1,70
0,39
4
1,70
0,39
4
1,70
0,39
3
1,27
0,29
2
0,85
0,19
2
0,85
0,19
4
1,69
0,39
23,05
236
100
*Atributos com frequncia 1 Exercitar, Inteligncia, Raciocinar e Representar
93
Estar na sala de aula. Segundo os licenciandos, o aprender acontece a partir da interao com
o outro e considerado importante para a vida cotidiana e para a prtica docente.
O que se pretende dentro da sala de aula aprender. (Sujeito 126, 40 ano vespertino)
Para mim, estar na sala de aula uma rica oportunidade de aprendizado, seja com
aluno ou professor. (Sujeito 147, 40 ano matutino)
O aprendizado essencial em qualquer situao. (Sujeito 86, 30 ano vespertino)
O aprender essencial para que possamos ensinar. (Sujeito 202, 30 ano matutino)
94
f
41
15
13
11
9
9
8
5
5
5
3
2
1
1
1
129
%
30,60
11,19
9,70
8,21
6,71
6,71
5,97
3,73
3,73
3,73
2,24
1,49
0,75
0,75
0,75
96,26
%Geral
4,00
1,46
1,27
1,08
0,88
0,88
0,78
0,49
0,49
0,49
0,29
0,19
0,10
0,10
0,10
12,59
ATRIBUTOS
Baguna
Agito
Barulho
Distrao
2
1
1
1
%
1,49
0,75
0,75
0,75
%Geral
0,19
0,10
0,10
0,10
3,74
0,50
95
A partir das frases pondera-se que essa noo de controle, de disciplina deve ser
considerada pelos alunos e pelos professores.
O conjunto permanecer, sentado, silncio, retrata uma conteno do sujeito
disciplinado que pode corroborar a hiptese associada disciplinarizao e domesticao dos
corpos. (FOUCAULT, 2009).
Nesse sentido, os dados analisados parecem anunciar o que Sommer (1973) aborda
sobre a funo da sala de aula na educao de outrora, sentar e aprender. Ao que tudo
indica, tais significados ainda continuam organizando a representao de futuros professores
96
sobre uma educao voltada para a disciplina e para a dimenso intelectual, caracterizada pela
prescrio de um aluno compenetrado.
A subcategoria Baguna mostra os atributos referentes a comportamentos
considerados como inadequados para o lcus da sala de aula. Esses foram anunciados em
pequena quantidade e com baixa frequncia, podendo indicar a participao de tais
significados na organizao da representao social na condio de contraponto daquilo que
deve ser prescrito como comportamento ideal em sala de aula. De outra forma, pode-se pensar
que o discurso sobre baguna esteja silenciado em funo da presso social presente no
contexto de toda pesquisa.
Mediante todos esses dados, pode-se reconhecer que uma das funes das
representaes sociais a orientao de condutas. Esta, segundo Abric (1998) possui carter
prescritivo dos comportamentos, definindo o que lcito, aceitvel ou no dentro de um
ambiente social. Alm disso, existe a funo justificadora que permite aos atores sociais
explicar suas tomadas de posio. Assim, os significados do Estar na sala de aula para os
licenciandos prevem comportamentos adequados para que o processo de ensino de
aprendizagem, que o foco, acontea.
Na Tabela 5, a seguir, possvel verificar que apesar de a sala de aula ser
considerada como local de ensino e aprendizagem, que pressupe disciplina, h espao
tambm para as relaes sociais.
Tabela 5 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Dimenso Relacional
DIMENSO RELACIONAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Amizade
13 11,71
1,27
Dialogar
11
9,91
1,08
Interagir
11
9,91
1,08
Ouvir
10
9,01
0,98
Socializar
9
8,11
0,88
Compartilhar
8
7,21
0,78
Conversa
6
5,40
0,58
Pacincia
6
5,40
0,58
Respeito
6
5,40
0,58
Discusso
5
4,51
0,49
Troca
5
4,51
0,49
Complementar
3
2,71
0,29
Relacionar
3
2,71
0,29
Apoiar
2
1,80
0,19
Brincadeira
2
1,80
0,19
*Demais atributos
11
9,91
1,07
111
100
10,85
*Atributos com frequncia 1 Acompanhamento, Companheirismo, Convivncia, Cuidado,
Encaminhar, Empatia, Receber, Rejeitar, Romper, Solidrio e Vivenciar
97
17
16,51
1,66
12
11,65
1,17
9
8,74
0,88
8
7,77
0,78
7
6,80
0,68
7
6,80
0,68
6
5,83
0,58
6
5,83
0,58
5
4,85
0,49
4
3,88
0,39
3
2,91
0,29
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
3
2,91
0,29
10,06
103
100
*Atributos com frequncia 1 Interdisciplinaridade, Processo e Produo
98
O atributo que predomina a leitura, considerada por Gimeno (2005) como uma das
atividades que mais caracteriza a prtica educacional. Conforme verificado por Santos (2009),
ao pesquisar o mesmo grupo, a leitura compreendida como recurso ou atividade principal
para aprendizagem do conhecimento.
O Trabalho Escolar, segundo as evocaes apresentadas, envolve aspectos de maior
e menor amplitude. A primeira corresponde aos atributos: didtica, teoria, currculo,
interdisciplinaridade, processo e produo. Estes possuem baixa frequncia, juntos
correspondem a aproximadamente 10% das evocaes nesta categoria. vlido ressaltar que
o atributo avaliao no entra neste mbito, pois abrange nota, prova, ou seja, composto de
elementos de menor amplitude.
Assim, h uma predominncia nas atividades de menor amplitude como escrever,
atividades, apresentao, tarefa, seminrio, presena.
Desse modo, pode-se pensar que esses possam vir a constituir a dimenso funcional
da representao (ABRIC, 2001a), na qual predomina os elementos diretamente percebidos
como relevantes para a realizao e eficcia da ao.
Na sequncia, a Tabela 7 mostra os papis constitudos nas relaes pedaggicas no
interior dos espaos educacionais que dinamizam a instituio escolar. (SANFELICE, 2008).
Tabela 7 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Papis
PAPIS
% Geral
f
ATRIBUTOS
%
Professor
Aluno
Amigos
Grupo
Criana
Humanos
Ouvinte
*Demais atributos
43
43,00
4,19
35
35,00
3,41
10
10,00
0,98
3
3,00
0,29
2
2,00
0,20
2
2,00
0,20
2
2,00
0,20
3
3,00
0,29
9,76
100
100
*Atributos com frequncia 1 Autores, Exemplo e Profissional
99
Esse valor atribudo ao estar na sala de aula parece remeter a vrios aspectos da
representao dos licenciandos sobre a sala, tais como: espao de construo, de
desenvolvimento intelectual, pessoal e de profissionalizao.
Na Tabela 8 verificam-se todos os atributos que compem a categoria Bem-estar.
100
Contudo, percebe-se que apesar do Bem-estar ser uma categoria expressiva o Malestar tambm est presente na sala de aula, como pode-se avistar na Tabela 9.
101
16
20,25
1,56
8
10,14
0,78
6
7,60
0,58
6
7,60
0,58
5
6,34
0,49
3
3,81
0,29
3
3,81
0,29
3
3,81
0,29
2
2,54
0,19
2
2,54
0,19
2
2,54
0,19
2
2,54
0,19
2
2,54
0,19
19
24,05
1,84
79
100
7,71
*Atributos com frequncia 1 Angstia, Choro, Confuso, Crtica, Desmotivao, Dor-na-poupana,
Frustrao, Irritante, Montono, Obstculo, Perda, Perturbao, Preocupao, Presso, Raiva, Rigidez,
Ruim, Suplcio, Tenso
102
103
Esta complexa trama do fenmeno educativo caracterizada como importante, prazerosa, mas
cansativa.
A anlise de contedo revelou que os sujeitos apresentam duas posies que
orientam seu discurso, mas existem pontos em comum. As evocaes ora falam de uma
focalizao dos sujeitos enquanto aluno que foi e tem sido, ora falam da focalizao dos
sujeitos como professor.
Neste tpico, a anlise dos dados se pautar nas classes formadas a partir da
associao existente entre as categorias propostas na anlise de contedo. Essas classes so
originrias de um dos tratamentos propostos pelo programa computacional CHIC, que efetua
o clculo dos ndices de coeso e apresenta uma rvore com as coeses, como mostra a
- Fora de ligao +
Ilustrao 4, a seguir.
3
4
2
Ilustrao 4 rvore coesitiva das categorias da expresso indutora Estar na sala de Aula
A leitura da figura acima deve se pautar em setas, que apontam a direo do discurso.
As maiores associaes entre as categorias podem ser identificadas de duas maneiras. Em
uma refere-se a distncia do eixo superior, quanto mais prximo do eixo, maior a implicao
entre as categorias. Na outra, as setas em cor vermelha, por sua vez, simbolizam uma relao
104
coesitiva mais intensa. Desse modo, a anlise da rvore composta de seis classes ser
realizada respeitando a sua ordem de qualidade de coeso decrescente, conforme segue a
numerao.
A classe 1 caracteriza-se pela implicao das categorias
Dimenso Temporal, Dimenso Espacial, Recursos e Papis. Sendo
que essas duas ltimas categorias apresentam maior ligao.
Ilustrao 5 Classe 1
Essa unio pode estar implicada na relao entre as categorias Recursos e Papis.
Na categoria nomeada Recursos, destacam-se os atributos cadeira (f=6) e caderno
(f=6) anunciando os objetos utilizados pelos atores educacionais na prtica escolar. A cadeira
pode ser compreendida como objetivao dos atores educacionais, conforme abordado
anteriormente por Frana (1994) ao revelar que espao educacional, ela no um recurso
neutro, mas remete a um discurso de poder, hierarquia, disciplina, uniformizao e
diferenciao dos papis. A cadeira do professor maior e em destaque na sala, as dos alunos
so menores, iguais e organizadas em filas.
Para Lima (1989) as cadeiras escolares, construdas sem a preocupao ou
atendimento das condies mnimas de apoio lombar e propores adequadas, so uma forma
de opresso. Alm da sua organizao, geralmente dispostas em filas.
O caderno, por ser um conjunto de folhas em branco e que deve ser escrito, aponta
para a construo ou reproduo da informao, e, consequentemente, para a ao dos atores
educacionais nomeados na categoria Papis.
105
Ilustrao 6 Classe 2
106
107
Essa dimenso foi considerada importante por si mesma e como meio para a
construo do conhecimento.
A categoria denominada Dimenso Intelectual possui como atributos principais
aprender (f=84), estudar (f=61) e ensinar (f=22) os quais foram compreendidos como aes
que remetem ao momento vivenciado pelos licenciandos, respectivamente. Estar na sala
atualmente para aprender a partir do estudo e ensinar no futuro.
A associao entre essas categorias indica que a amizade entre alunos e/ou entre
alunos e professor um fator importante no processo de ensino e aprendizagem. Parece,
ainda, que essas dimenses apresentam relaes causais na qual a Dimenso Intelectual se
realiza por meio da Dimenso Relacional.
O aprendizado se d por meio das interaes. (Sujeito 39, 20 ano vespertino)
Dialogar base de um maior conhecimento. (Sujeito 20, 1 ano matutino)
108
109
Uma das propriedades dos elementos do ncleo central abordadas por Abric (1998)
refere-se estabilidade dos elementos da representao que, ao assegurar a sua continuidade
em contextos mveis e evolutivos, possibilita resistncia mudana. Pensando nisso, ao
analisar os dois quadrantes simultaneamente, sero considerados como elementos que
concorrem para a centralidade apenas os atributos que permanecerem nos dois quadrantes
superiores esquerdos, ou seja, somente aqueles que foram evocados prontamente e receberam
maior importncia.
Assim, os atributos que concorrem para a centralidade so aprender, estudar,
conhecimento e ateno. Esses podem revelar que o significado do Estar na sala de aula para
os licenciandos de Pedagogia remete a aprender e estudar para adquirir conhecimento. Nesse
processo, a ateno um requisito imprescindvel.
Ateno um requisito para adquirir conhecimento. (Sujeito 56, 20 ano vespertino)
Estudar adquirir conhecimentos ampliando a nossa viso crtica. (Sujeito 132, 40
ano vespertino)
Abertura ao conhecimento o caminho para aprender. (Sujeito 27, 1o ano matutino)
A ateno primordial para aprender o contedo exposto. (Sujeito 129, 40 ano
vespertino)
110
Nesse sentido, por estes atores, professor e aluno, apresentarem alta frequncia, e por
estarem alocados na primeira periferia na OME e no ncleo central na OMI, suscita-se a
hiptese de apresentarem grande quantidade de conexidade com outros elementos da
representao, podendo assim, segundo S (2002), serem considerados como participantes do
ncleo central.
Essas conexes podem ser verificadas a partir da anlise de similitude, Grfico 2,
subsequente.
Material
.04
Professor
.18
.09
.03
Interao
Aluno
Tdio
Conhecimento
Ouvir
.14
Cansativo
.03 Ler
Tdio .03
.03
.05
.10
.15
Aprender
Compreender
.04
Estudar
Ler
.05
Disciplina
.10
.05
Ateno
.03
.03
.02
.03
Amizade .06 .09
.03 Avaliao
Avaliao
.06
Tempo
Prazer
Ensinar
Responsabilidade
Conversa
Grfico 2 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema Estar
na sala de aula
111
Esse subgrupo revela que para a realizao do ncleo central existem aspectos
adjacentes referentes s consequncias, os comportamentos necessrios. Assim, apresenta
certa contraposio ao ncleo central.
112
113
Neste estudo, optou-se por comparar os discursos dos sujeitos a partir do ano em que
se encontravam na poca da realizao da pesquisa, visto que segundo Rouquette (1998) e
Abric (2001c) a transformao das representaes sociais deve-se relao entre prtica e
representao.
Assim, suscitou-se uma questo: a formao, que implica estudos, prticas
pedaggicas como o estgio, pode modificar as representaes dos licenciandos sobre as
questes estudadas?
Silva (2009), ao estudar esse mesmo grupo e separar seus discursos por ano, pde
verificar as focalizaes e especificidades de cada grupo. Ainda, ao buscar verificar a
possibilidade de diferentes representaes dos licenciandos em Pedagogia, lembra-se que
segundo Abric (2001b), para verificar se h duas representaes seus ncleos centrais devem
ser expressivamente diferentes, por isso nesta pesquisa optou-se pela comparao estrutural.
O quadro de elementos estruturais do primeiro ano Ilustrao 10 teve um
aproveitamento de 51.1% do corpus total, compreendendo 14 palavras diferentes e um total
de 145 evocaes
114
Compromisso
.02
Interao
Avaliao
.07
.07
Compromisso .02
Aluno
.13
Professor
.09
Conhecimento .11
Alegria
.07
.13
Amizade
.09
Aluno
.13
Professor
Ateno
.13
.07
.09
Conversa
Ateno
.13
.09
.18
Aprender
Compreender
Estudar
.02 Compromisso
.07 Alegria
.07
Ler
.09
Ler
Professor
.13
Aluno
Grfico 3 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema Estar
na sala de aula para o primeiro ano
115
A partir dessas frases, pode-se concluir que esses possveis atributos centrais so
considerados para esse grupo como importantes para o processo de aprendizagem e para a
vida.
O atributo de destaque aprender apresenta uma dimenso qualitativa saliente, foi
prontamente evocado e atribudo grande importncia, o que pode implicar que os licenciandos
desse ano, se vem como alunos. Atributo esse presente na segunda periferia do quadro
organizado pela OME, que representa a concretizao da representao.
Os atributos aluno e professor, na OMI, apresentam um contraste, podendo indicar
que os alunos do primeiro ano ainda no se vem como professores, visto que o atributo
ensinar no est presente no quadro.
O professor aparece como elemento importante no processo de aprendizagem. Na
similitude, professor est associado ao conhecimento.
Procuro aprender cada dia mais com meus professores. (Sujeito 106, 10 ano
vespertino)
O professor um instrumento importante na vida do aluno, aquele que educa.
(Sujeito 18, 1o ano matutino)
116
117
Apesar dos elementos dos ncleos centrais permanecerem os mesmos nos dois
quadros, faz-se necessrio comprovar a provvel centralidade dos mesmos a partir das suas
conexidades, lembrando que os elementos do ncleo central, segundo Flament (2002),
possuem a funo de organizao da representao, assim eles determinam as ligaes entre
os elementos.
Aluno
.16
Medo
Amizade
.04
.04
.16
Prazer
Professor
.05
.07
Professor
Aluno
.04
Medo
Medo
.04
.07
.15
.04
.05
Desafio
.04
.16
Professor
Desenvolvimento
.07
Conhecimento
Amizade
.04
Conscincia
Aluno
.13
Aprender
.09
Ensinar
.04
.04
Interao
.07
Estudar
.05
Tempo
Amizade
.11
Ler
.13
Persistncia
.04
Ateno
.05
Responsabilidade
Persistncia
Grfico 4 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema Estar
na sala de aula para o segundo ano
118
que deve ser visto de forma holstica, no s aprende com o professor, mas contribui para a
construo do conhecimento.
preciso olhar os alunos de maneira integral. (Sujeito 187, 20 ano matutino)
A aprendizagem se d, quando h a valorizao dos conhecimentos prvios dos
alunos. (Sujeito 43, 20 ano vespertino)
Essa ltima frase apresenta de forma sutil o medo perante o incerto, e ao futuro, que
a ao de ensinar. Este atributo que est presente na segunda periferia indica que os
licenciandos do segundo ano esto no lugar de professor, porm tambm esto no lugar de
alunos, devido os atributos exclusivos desse grupo.
O atributo dedicao refere-se a uma condio para que a aprendizagem acontea.
O ato de aprender exige muito esforo e dedicao. (Sujeito 178, 20 ano matutino)
uma aprendizagem que gera conhecimento, mas necessita de dedicao e esforo
(sacrifcio). (Sujeito 177, 20 ano matutino)
Nesse grupo surgem atributos que no aparecem no primeiro ano como atributos da
Dimenso Temporal, que interferem no processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
119
Os alunos precisam ter mais tempo para estudar, pois trabalham muito. (Sujeito 168,
20 ano matutino)
O conhecimento se d a partir do seu desenvolvimento. (Sujeito 37, 20 ano
vespertino)
O tempo no se recupera, o tempo bom demais para se deixar passar. (Sujeito 50,
20 ano vespertino)
120
Disciplina
.09
Material
Compromisso
.06
Cansativo
.09
.06
Ateno
.11
Professor
.23
Aluno
.17
.06
Material
Tdio
Conhecimento
Interao
Prazer
.06
.20
.14
.09
Aprender
.11
.14
Conversa
Ensinar
.09
.09
Ouvir
Ouvir
.20
Estudar
.11
Ateno
.09
Disciplina
Grfico 5 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema Estar
na sala de aula para o terceiro ano
121
A partir dessas falas pode-se considerar que o ouvir uma ao destinada aos alunos,
que devem sempre ouvir o professor. Assim, confirma-se a hiptese do papel de ouvinte,
verificado na anlise de contedo, refere-se ao aluno.
Devido o significado da sala de aula estar ancorado na organizao das instituies
religiosas, segundo Gimeno (2005), ao aluno sempre coube a funo de ouvir
disciplinadamente, pois o falar compreendido como uma forma de poder que deve ser
administrado apenas pelos professores.
122
123
Espao
.06
Tdio
.09
Importante .09
.09
Cansativo
Interao
.06
Ateno
.16
Estudar
.22
Tempo
.06
.
.16
Conhecimento
Importante .09
.09
.06
.19
Cansativo
.09
Espao
Aprender
Tdio
Professor
.25
.06
Tempo
.09
Cansativo .09
Importante
.09
Tdio .06
Espao
Aluno
Grfico 6 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema Estar
na sala de aula para o quarto ano
124
125
Desse modo, pode-se concluir que o cansativo remete a vrias situaes, a comear
pelas atividades prprias do trabalho escolar, como a leitura, que deve ser realizada de forma
diferenciada, com a criticidade, o tempo reduzido, at a organizao curricular que realizada
em mdulos.
Apesar de no Grupo de discusso esse significado parecer consensual para as
licenciandas de todos os anos, no quadro de elementos estruturais, todos os anos fizeram o
mesmo movimento que parece defensivo, no sentido de silenciar o mximo possvel
126
contedos que iriam desestabilizar o ncleo central, retirando da zona de contraste e do ncleo
central, mediante racionalizao, elementos associados ao mal-estar.
Nesse sentido, percebe-se a ao da funo justificadora e identitria da
representao visto que os licenciandos ao tentaram na racionalizao desvalorizar os
atributos tdio e cansativo representavam a sala de aula como um lugar importante de
formao, justificando suas escolhas profissionais.
O quarto ano o nico grupo que assume declaradamente esse mal-estar. Isto pode
ter acontecido visto que o grupo com mais tempo dentro dessa organizao modular, ou
ainda, por ser um grupo no qual exige-se uma leitura e postura mais crtica.
Sintetizando os resultados da anlise, referentes estrutura das representaes do
Estar na sala de aula para os quatros anos, o Quadro 5 apresenta uma comparao
esquemtica entre eles, identificando os elementos que lhes so comuns e aqueles
pertencentes apenas ao ncleo de uma ou de outra representao.
2 ANO
Aprender
Estudar
Conhecimento
Ateno
3 ANO
Aprender
Estudar
Conhecimento
Ateno
Professor
Aluno
4 ANO
Aprender
Estudar
Conhecimento
Professor
Cansativo
Interao
Quadro 6 Atributos dos ncleos centrais referente expresso Estar na sala de aula, para os licenciandos
de Pedagogia dos quarto anos
127
128
sentimentos, e atitudes que devem ser tomadas pelos alunos, para seguirem na profisso, tais
como
desafio,
responsabilidade,
medo,
dedicao,
desenvolvimento,
conscincia,
persistncia.
Os do terceiro ano, por estarem em estgios na prtica educacional, lembram da
importncia do ouvir, disciplina e material. Os do quarto ano evocaram sobre o espao e
importante.
Desse modo, pode-se concluir que os anos tm discursos sensivelmente diferentes,
visto pelo ncleo central, as focalizaes e pelo sistema perifrico, os elementos exclusivos.
Mediante tudo que j foi apresentado, pode-se pensar que para os licenciandos a sala
de aula um espao voltado para o exerccio da produo intelectual e um lugar onde as
relaes acontecem. Remete aos papis os quais os discentes ora assumem como professor,
ora como aluno.
Ah, eu acho que alm de ser um lugar que a gente descobre o universo da
Pedagogia, o universo da educao , so vrias pessoas diferentes reunidas num
mesmo ambiente e a gente vai. Alm da gente descobrir as matrias a gente conhece,
faz amizades, fica sabendo da, sei l, da histria de vida. um ambiente de estudo,
mas ao mesmo tempo de interao com as outras pessoas. (RF, 2 ano)
Pra mim, estar na sala de aula, uma sensao prazerosa, por qu? Por que ali um
ambiente de conhecimento, tanto do ponto de vista enquanto aluno, quanto
professor. O professor, ele tambm aprende com a sua prtica um aprendizado.
Ento quanto aluno , um ambiente que propicia conhecimento, amizade, como j
foi dito e socializao desses prprios conhecimentos e, enquanto professor, eu
gostei porque j tive experincia em sala de aula, tanto que essa foi a minha escolha
pelo curso de Pedagogia. Eu gostei dessa sensao de estar em sala de aula, que eu
aprendi muito. Ento eu creio que existe sim aprendizado em outros lugares, mas na
sala de aula que isso de fato se concretiza. (SM, 3 ano)
Dentro da sala de aula a troca de saber, troca de conhecimento n, de professor
para o aluno e do aluno para o professor, n? No algo, por exemplo, que o
professor faz, o aluno tem uma interao. Posso falar porque eu trabalho em
educao, j. (JQ, 1 ano)
interessante identificar essa dupla posio adotada pelos sujeitos, visto que
dependendo da posio tomada representa-se o Estar na sala de aula de forma diferenciada.
Neste sentido, destaca-se a afirmao de Jodelet (2001) acerca da importncia de identificar,
dentre outras questes, o lugar a partir do qual o sujeito aborda a realidade. Embora professor
seja um atributo que aparea ora no ncleo central, ora na primeira periferia dos dois
primeiros anos, a maioria dos atributos indica aes e sentimento dos alunos relacionados aos
atributos aprender, estudar, ateno.
A dimenso afetiva registrada pelas evocaes revela aproximaes entre o primeiro
e o segundo ano, e entre o terceiro e o quarto. As evocaes do primeiro e segundo ano
anunciam atributos da categoria Bem-estar e as evocaes do terceiro e quarto ano apresentam
129
elementos da categoria Mal-estar, com destaque para os ltimos anistas que anunciam o
termo cansativo como elemento do ncleo central, e tdio como elemento da zona de
contraste.
Aos contedos silenciados observa-se a ausncia de atributos relacionados
ludicidade e aos conflitos interpessoais, o que pode aludir subtrao (JODELET, 2001), que
um dos trs tipos de efeito ao nvel de contedos representativos, provocados pela
defasagem no processo representacional.
Em relao aos conflitos interpessoais as licenciandas no Grupo de discusso
apontaram a dificuldade nos relacionamentos, principalmente entre aluno e professor.
[...] a gente amando de paixo, a gente gostando do que faz com dificuldades ou no,
e tem outras dificuldades em sala de aula por conta da relao, n, a relao no s
colega, esses colegas, mas professor aluno, aluno professor, n? Que mesmo amando
de paixo tem hora, professor [...] (LR, 4 ano)
H momentos em sala de aula que h uma tenso, assim [...] (SL, 2 ano)
No h tenso, porque h um choque, h um choque entre teoria e prtica, assim, n,
entre os doutores, entre os Professores doutores e alguns Mestres, mas a maioria so
Doutores. Ento faa o que eu falo, mas no faa o que eu fao [...] quem manda
aqui sou eu [...] eu no aceito atestado mdico, voc t morrendo, voc no veio,
voc est com atestado mdico, mas voc vai ficar com falta no exame, porque eu
no aceito; quer dizer, eu estou dizendo que eu tenho que ter uma relao eu, digo, o
Professor Doutor, eu, estou falando que ns precisamos de um planejamento
flexvel, ns estamos falando da relao aluno/professor, universidade, n, com
interao, com respeito s diferenas, s dificuldades, mas eu no aceito; isso eu no
aceito, esse atestado mdico eu no aceito, ; e no ouve o que voc tem. (LR, 4
ano)
Estar na sala de aula dependendo do professor o seguinte, eu mando voc obedece,
eu falo, voc escuta. (SL, 2 ano)
Mas eu acho que a maior dificuldade, situao, que ns estamos com os professores,
mesmo, acho que com tempo, com os colegas mesmo, de sala, so quatro anos
voc junto com aquele colega; quando chega na hora que voc vai dizer defeitos
dele... J o conhecimento leva tempo, vem outro, voc troca de professor, j o colega
de sala voc t com ele quatro anos, todos os dias. (JQ, 1 ano)
H, mas eu no concordo no; se voc pegar um professor em sala que te oprime,
no te dar liberdade pra voc se expressar, isso vai ficar em voc os quatro anos.
(SL, 2 ano)
Contudo, pode-se concluir que a sala de aula se caracteriza, por ser um espao cuja
significao est associada ao aprender, busca de conhecimento, que se d pela prtica do
estudo e do exerccio disciplinado da ateno.
uma aprendizagem que gera conhecimento, mas necessita de dedicao e esforo
(sacrifcio). (Sujeito 177, 20 ano matutino)
Para entender o que est sendo dito, necessrio que as pessoas fiquem em silncio
e prestem ateno. (Sujeito 13, 1o ano matutino)
130
As evocaes do terceiro e quarto ano tambm indicam que a sala de aula pode estar
associada ao cansativo e ao tdio. Assim, h uma construo do discurso do desprazer pelos
licenciandos dos ltimos anos. Nesse sentido, pode-se identificar a afirmao de Jodelet
(2002) que a relao dos subgrupos, dos anos, com esse espao de vida se baseia na
experincia direta e no valor simblico conferido ao mesmo.
131
1021
100
132
Grfico 7 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expresso indutora Estar no recreio
Como possvel perceber, essa categoria apresenta uma variedade de atributos, que
indicam as formas de nomear o Bem-estar no recreio.
133
A liberdade, terceiro atributo mais frequente, pode remeter a uma licena, permisso,
que possibilita aos licenciandos exprimir e movimentar-se de acordo com suas vontades.
A liberdade de expresso fundamental para o bom desenvolvimento. (Sujeito 27,
10 ano matutino)
Quando chega a hora do recreio a hora de sentir a liberdade para conversar com os
amigos. (Sujeito 134, 40 ano vespertino)
A liberdade de poder sair da sala para uma necessidade particular. (Sujeito 174, 20
ano matutino)
Essa ltima frase remete a uma permisso de sair da sala e ocupar outros espaos.
Assim, h uma liberdade relativa quanto ao uso do espao, pois h alguns lugares proibidos,
os quais o aluno no autorizado utilizar. Assim sendo, suscita-se uma indagao: Qual a
funo da liberdade do recreio? Este momento tem o valor da liberdade em si e/ou s
reconhecido como um Bem-estar que pode proporcionar o aumento da produo?
A expressividade representada pela msica, piada, ludicidade remete a uma relao
com o outro, com a cultura de uma forma geral. Esse fato parece estar em ntima relao com
a prxima categoria.
134
120 60,30
11,75
22
7,46
2,15
16
5,42
1,57
10
3,39
0,98
5
1,69
0,49
3
1,02
0,29
3
1,02
0,29
3
1,02
0,29
2
0,68
0,20
2
0,68
0,20
2
0,68
0,20
11
6,21
1,08
199 100
19,49
*Atributos com frequncia 1 Colaborar, Compartilhar, Contato, Cooperao, Descaso,
Discusso, Impaciente, Pacincia, Relaes, Saudade, Vivncia
A conversa, proferida no recreio, pode assumir vrias funes, pode ser voltada para
o processo de ensino e aprendizagem, incluindo o contexto da formao de professores, bem
como troca de informaes e resoluo de problemas. Alm disso, proporciona a
oportunidade de ressignificar a sala de aula, o que aconteceu dentro dela, as relaes.
Nesse sentido, no recreio os licenciandos se inserem em um ambiente narrativo
(ANDRADE, 2007), espao aberto para o desenvolvimento de atividades imprevisveis, as
135
136
Essa ltima frase remete a uma nova funo para a Alimentao, voltada ao
aprendizado. Isso ocorre quando os licenciandos anunciam as bebidas, gua, caf,
refrigerante, suco, vistas como necessrias para o bom desenvolvimento do processo
educacional que ocorre na sala de aula.
Sem gua no h como prosseguir na sala de aula. (Sujeito 8, 10 ano matutino)
O caf se torna um estimulante, me deixa mais acordada e ativa. (Sujeito 138, 40 ano
vespertino)
Assim, pode-se pensar que a alimentao, alm de ser uma necessidade bsica do ser
humano no contexto educacional, pode ser entendida como uma atividade prazerosa e voltada
para a produo. Mas, apesar de todos esses benefcios, uma atividade permitida somente no
recreio.
Adoro os intervalos porque posso comer. (Sujeito 102, 10 ano vespertino)
A hora do intervalo a melhor hora para comer. (Sujeito 109, 10 ano vespertino)
137
70 46,05
6,85
25 16,45
2,45
9
5,92
0,88
5
3,29
0,49
5
3,29
0,49
4
2,63
0,39
3
1,97
0,29
3
1,97
0,29
3
1,97
0,29
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
9
5,92
0,88
152 100
14,89
*Atributos com frequncia 1 Danar, Esperar, Esporte, Fazer necessidades (fisiolgicas),
Fumar, Movimento, Ouvir msica, Sair, Suor
138
Assim, pode-se pensar que esses atributos associados ao recreio, em contraponto com
os da sala de aula, de certa forma denunciam uma dicotomia registrada na dimenso afetiva e
mapeada pelos marcadores dentro e fora da sala de aula.
Em relao ao atributo liberdade, observa-se que este no aparece entre as evocaes
da expresso indutora Estar na sala de aula. Assim, comportamentos, atitudes como
expressar, movimentar, sair da sala revelam-se como aes evitadas na sala de aula.
Esses dados reforam a hiptese associada disciplinarizao e conteno dos
corpos na sala de aula.
A liberdade do recreio o descanso das aulas. (Sujeito 82, 30 ano vespertino)
139
Pode-se pensar que nessa relao sala de aula e recreio h uma negociao entre
aprisionamento, liberdade e produo. Dentro da sala, aprisionamento e produo, fora da
sala, liberdade e no produo, porm restabelecimento das energias para que no retorno para
sala haja aprisionamento e produo.
vlido observar que a liberdade de expresso aparece no recreio. Isto confirma a
existncia do papel ouvinte do aluno na sala de aula.
Assim como na sala de aula, no recreio h vrios atributos que caracterizam uma
dimenso relacional favorvel, como: pacincia, solidrio, cuidado, cooperao, colaborar, e
em uma frequncia menor, atributos como descaso e impaciente que evidenciam conflito nas
relaes.
Contudo, percebe-se novamente a focalizao dos licenciandos nos aspectos
socialmente valorizados, buscando proteger a identidade de bons alunos na sala e no recreio.
Enfim, o recreio um evento marcado pelo tempo e espao que visa dar conta de
todos os aspectos que no so permitidos na sala de aula. Mas um momento marcado pelo
retorno sala de aula.
- Fora de ligao +
1
2
3
4
6
140
141
A categoria Recursos tem como atributo mais expressivo: xerox (f=4), seguido de
telefone (f=2), celular (f=2), e dinheiro (f=2). Na categoria Papis o componente de destaque
amigos (f=23).
O recurso xerox alude a encaminhamentos acadmicos necessrios. O telefone e o
celular so meios de comunicao que permitem uma socializao que extrapola o espao
escolar.
Os amigos so vistos como parceiros importantes, quando se pensa em troca de
conhecimento e socializao.
Ter amigos algo que faz necessrio na vida de cada ser humano. (Sujeito 122, 40
ano vespertino)
importante fazermos novos amigos, para uma troca mtua de conhecimento.
(Sujeito 29, 10 ano matutino)
Procuro ficar com meus amigos no recreio. (Sujeito 135, 40 ano vespertino)
O recreio uma oportunidade para conversar com os amigos. (Sujeito 167, 20 ano
matutino)
vlido observar que essa relao entre Recursos e Papis apareceu nas duas
expresses indutoras.
142
143
Assim, o recreio uma criao cultural, que ao mesmo tempo possibilita a diverso e
o lazer. Foi criado tendo como principal referncia a aprendizagem, compreendida como
espcie de produo.
144
Ilustrao 19 Classe 5
Camargo (2008), em Educao para o lazer, expe que o lazer tambm exige
disciplina, porm, na intensidade desejada por aquele que o pratica, ou pelo seu grupo.
Novamente percebe-se um contraponto com as evocaes da sala de aula quando a categoria
Dimenso Disciplinar apresentava a subcategoria Ateno como a mais expressiva e, depois,
a Baguna. A categoria Movimento destaca os atributos brincar (f=70) e correr (f=25). Estes,
como verificados anteriormente, referem-se a movimentos infantis prazerosos, os quais
podem ser utilizados pelo adulto como recurso pedaggico.
Deixem as crianas brincar! brincando que se aprende! (Sujeito 170, 20 ano
matutino)
A brincadeira uma forma de se ensinar a criana a conhecer regras. (Sujeito 31, 10
ano matutino)
A brincadeira parte do processo pedaggico. (Sujeito 191, 30 ano matutino)
Na hora do recreio, as crianas adoram as correrias. (Sujeito 155, 40 ano matutino)
As crianas fazem o maior agito no recreio. (Sujeito 145, 40 ano vespertino)
145
Essa categoria apresenta um aspecto silenciado do recreio, visto que esse retratado
como o espao/tempo mais esperado e desejado por todos, no espao escolar. Porm, para
algumas crianas o recreio simboliza perigo, conforme Neuenfeld (2003).
Mediante os resultados pode-se concluir que o recreio acontece em todos os espaos
permitidos dentro do espao educacional, no qual o banheiro o mais nomeado. Na categoria
Papis, o atributo de destaque amigos, que apresenta coerncia com o atributo conversa
alojado na categoria Dimenso Relacional.
A conversa, segundo os licenciandos, fortalece a amizade, a socializao, troca de
experincias, de aprendizados. Essa dimenso relacional parece favorvel para a
aprendizagem, ao estudo e reflexo no recreio.
Os licenciandos ora podem falar das crianas, ora deles mesmos. Quando se referem
ao prazer do recreio remetem s crianas, quando referem as obrigaes, a produo
reportam-se a eles.
O recreio, construo cultural de um tempo e espao destinado a satisfaes de
necessidades bsicas, foi significado tambm como um lugar de liberdade, prazer, obrigaes,
movimento e, de modo mais tmido, como lugar que pode gerar Mal-Estar.
146
147
Correr
Liberdade
Amizade .14
Baguna .03
Interao
.06
Alegria
.10
.03
Andar Brincar
Rir
.03
.26
.07
.09
.31
Descanso
Banheiro
Telefonar
.05
Lanche
.13
.03
.02
Laboratrio
.02
Exerccio
Tempo
.06
Descontrao
.48
Conversar
.02
Lazer
.03 Prazer
.03 Recreio
.01
.16
Fome
Diverso
Grfico 8 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema Estar
no recreio
A evocao lanche a que mais estabelece conexes com as demais. Alm disso, ela
organiza todos os outros elementos.
O fato de o atributo lanche concorrer a centralidade, provavelmente se deve sua
alta frequncia. interessante lembrar que esse termo recebeu outros atributos que, na
compreenso dos juzes, tinham proximidades de sentido. Os termos reunidos, para diminuir o
alto ndice de disperso das palavras, foram gua, beber, beber gua, caf, cafezinho, cocacola, comer, cremosinho, lanchar, lanches, refrigerante, sabor, suco, tomar gua e tomar
caf.
Alm disso, lanche pode ser considerado como um significado mais rotinizado, como
a objetivao do recreio, associado ao prazer. A partir dele todas as outras aes acontecem.
Quanto aos outros elementos alocados no ncleo central, brincar, conversar e
diverso, apesar de apresentarem poucas conexes, esto alojados nos dois ncleos centrais, e
apresentam uma fora de conexo relevante, portanto, podem ser considerados como
provveis elementos centrais.
148
Ainda sobre os atributos descanso e amizade, que ora aparecem no ncleo central ora
na primeira periferia, pode-se considerar apenas o descanso como concorrente a centralidade,
visto sua fora de conexidade. Desse modo, a partir da observao das ligaes, e da fora da
conexidade, considera-se cinco elementos como possibilidade de centralidade: conversar,
brincar, diverso, lanche e descanso.
Voltando ao quadro de elementos estruturais, o sistema perifrico parece sustentar o
ncleo central. A zona de contraste, que pode alocar um subgrupo que contrasta com a
representao, no encontrada nesse caso, visto que h apenas dois atributos que apresentam
significados desfavorveis. Um associado ao desprazer fome, que como analisado
anteriormente, remete a algo que deve ser saciado para no obstar as atividades do retorno
sala de aula, e o outro, a baguna, que remete a um discurso que pode destacar a funo da
ordem motivada pelo medo de ferimento.
Considerando a baguna na zona de contraste, lana-se a hiptese de um discurso
clamando pela ordem no lanchar, conversar, brincar e divertir no recreio. Assim, essas aes
realizadas no recreio, por no serem regradas pelo outro e nem lineares, podem ser entendidas
como baguna. A ordem sai da sala de aula e invade o recreio. Porm, como elucidado por
Camargo (2008), a disciplina tambm est presente nesses momentos que podem ser
considerados de lazer, mas na intensidade desejada por aqueles que os vivenciam ou pelo seu
grupo. Essa disciplina, ordem no recreio, pode ser exigida pela instituio escolar, visto que
algumas escolas adotam o recreio dirigido (TOMELIN; ANDRADE, 2005), s vezes com o
nome de recreio encantado. (ANDRADE, 2007).
A segunda periferia apresenta o Movimento do recreio. Pode-se apreender a
descrio de um script, que segundo Moliner (1996b) uma das estruturas dos elementos
perifricos. Esse script formado a partir dos atributos banheiro, correr, rir, andar, exerccio,
telefonar, laboratrio. Neste sentido, percebe-se uma das funes das representaes que
consiste em orientar as condutas sociais. Aparece tambm uma relao entre tempo e espao
que evidencia o entendimento da palavra recreio que ora mencionada como tempo, ora como
espao.
O recreio um tempo determinado para relaxar, entre uma atividade e outra. (Sujeito
166, 20 ano matutino)
O descanso que proporciona o recreio especial, porque um espao para
expressarmos. (Sujeito 197, 30 ano matutino)
149
licenciandos ao evocarem sobre o Estar no recreio falaram do recreio: da infncia, dos futuros
alunos deles, deles mesmos brincar, baguna, recreio, correr e do intervalo
telefonar, laboratrio.Esse fato corrobora a escolha da expresso Estar no recreio, visto que
pretendia que os acadmicos evocassem lembranas da infncia. Assim, essa expresso
indutora propiciou este duplo vnculo do estudante, dando pistas de como ele pensa o recreio
na medida em que ele tambm se projeta como futuro professor.
Na racionalizao, os licenciandos diminuram a importncia do atributo baguna e
valorizaram a interao. Desse modo, percebe-se que esse processo possibilitou uma
reorganizao da apresentao da representao social.
150
Os elementos que permanecem nos dois ncleos centrais so: lanche, conversar e
diverso.
A partir da anlise de similitude, a seguir, pode-se observar as conexes dos
elementos estruturais e verificar os provveis elementos centrais.
Correr
.05
Brincar
Amizade
.40
.18
Baguna
.05
Descanso .36
Banheiro
Rir
.13 Descontrao
.25
Lanche
.16
.07
Interao
.55
Conversar
.04
Alegria
.25
Diverso .04 Alegria
Grfico 9 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema Estar
no recreio para o primeiro ano
Ao apreciar a rvore mxima, pode-se afirmar que o atributo que estabelece maior
nmero de conexes o lanche, o que indica a sua possvel centralidade.
Os atributos conversar e diverso, que estavam nos dois ncleos centrais, podem ser
considerados como tais, pois apresentam uma forte conexo com o lanche. O descanso e
brincar, apesar de ora estarem no ncleo central ora na primeira periferia, apresentam forte
conexo com o lanche, assim tambm podem ser considerados como centrais.
Desse modo os elementos que do o significado do Estar no recreio so: conversar,
lanche, descanso, brincar e diverso.
Adoro o recreio para poder lanchar e conversar com as minhas colegas. (Sujeito 106,
10 ano vespertino)
Oba! Descanso merecido. (Sujeito 116, 10 ano vespertino)
Em relao ao brincar, percebe-se que est para o adulto se for utilizado como um
recurso pedaggico.
As crianas aproveitam o horrio do recreio para brincar. (Sujeito 5, 10 ano
matutino)
A brincadeira uma forma de se ensinar a criana a conhecer regras. (Sujeito 31, 10
ano matutino)
151
A zona de contraste da OME aloja um elemento que pode estar ameaando o ncleo
central. Este elemento, a baguna, a partir da racionalizao encontra-se na segunda periferia,
sendo assim menos valorizado, numa tendncia ao silenciamento. Desse modo, a zona de
contraste da OMI refora o ncleo central. Assim, parece que os licenciandos do primeiro
ano, ao evocarem sobre recreio, apresentam o recreio das crianas e o deles a partir do brincar
que pode ser realizado diferentemente dependendo dos atores.
O quadro de elementos estruturais do segundo ano Ilustrao 22 teve um
aproveitamento de 77.8% do corpus total, compreendendo 19 palavras diferentes e um total
de 245 evocaes.
152
Ao avistar os ncleos centrais nas duas organizaes, por OME e OMI, verifica-se
que somente o atributo conversar permanece no ncleo central de ambos. Lanche, descanso,
brincar, diverso e amizade ora esto no ncleo central, ora na primeira periferia. Para
verificar a possvel centralidade desses atributos, pode-se apreciar a rvore mxima de
similitude.
Correr Interao
.08
.08
Brincar Descanso
Andar
.06
.11
.33 Rir
Liberdade .06
Interao
.08
Descanso
.33
Rir
.09
Tempo
.09
.09
Telefonar .08
Lanche
.50
Laboratrio .05
.05
Alegria
.08
Banheiro
.05
Descontrao
Conversar
.08
Banheiro
.05
.14 Amizade
.12
Diverso
.03
.03
Baguna
Baguna
Descontrao
Grfico 10 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema
Estar no recreio para o segundo ano
A partir das conexes estabelecidas pelos atributos, pode-se perceber que lanche
possui o maior nmero de conexes, seguido de conversar.
Em relao aos atributos brincar, diverso, descanso e amizade, conclui-se que
apenas descanso pode ser considerado central, visto a sua fora de conexo ao lanche.
Os provveis elementos que constituem o ncleo central das representaes sociais
para o segundo ano so: lanche, conversar e descanso.
No pode faltar o lanche no intervalo das aulas. (Sujeito 64, 20 ano vespertino).
No intervalo a melhor parte o momento do descanso, nos prepara para a prxima
jornada de aula. (Sujeito 35, 20 ano vespertino)
necessria a conversa entre as pessoas para que as coisas possam ficar sempre bem
resolvidas. (Sujeito 32, 20 ano vespertino)
Na hora do intervalo queremos colocar nossas conversas em dia, assim nos
descontramos. (Sujeito 176, 20 ano matutino)
O recreio uma oportunidade para conversar com os amigos. (Sujeito 167, 20 ano
matutino)
no intervalo que podemos conversar a respeito das aulas. (Sujeito 65, 20 ano
vespertino)
153
Por meio das frases confirma-se que conversar uma das possveis atividades
centrais desse grupo no recreio, espcie de contexto no qual desenrolam atividades e eventos
complementares tais como lanche, diverso, descanso, fortalecimento de amizade, interao, e
tambm de aprendizagem.
Desse modo percebe-se que, parecido com o primeiro ano, no recreio h um sujeito
que se manifesta de forma integrada, realizando vrias atividades, concomitantemente.
Outro aspecto parecido com o primeiro ano, refere-se ao atributo baguna que na
racionalizao perde sua fora. Isto pode ter acontecido visto que, mesmo no contexto do
recreio, para os licenciandos, a baguna no deve ser uma ao valorizada.
Diferentemente do primeiro ano, a representao social do segundo ano no est
organizada e centrada apenas no lanche; o atributo conversa tambm ocupa uma posio
privilegiada, cujo significado oferece novos contornos para a representao. (ABRIC, 2001b).
Ainda comparando com o ano anterior, brincar e diverso saem do ncleo central, e
no sistema perifrico comparecem laboratrio, telefonar, andar que reforam a hiptese de os
licenciandos estarem falando deles como alunos.
Laboratrio, telefonar e unio so atributos exclusivos desse grupo.
Na Ilustrao 23, a seguir, verifica-se o quadro de elementos estruturais do terceiro
ano que apresenta o aproveitamento de 83.1% do corpus total, compreendendo 19 palavras
diferentes e um total de 182 evocaes.
154
No terceiro ano os elementos estveis nos ncleos centrais organizados pela OME e
pela OMI so conversar, brincar e diverso.
Para verificar a provvel centralidade dos atributos, recorreu-se anlise de
similitude.
Correr
.19
Tempo
Perigo .02
Baguna .07
Banheiro .09
Descontrao .05
Alegria
.07
Brincar
.09
Rir
.35
.09
.35
Lanche
Descanso
Alegria
.09
Liberdade
Liberdade
Descanso
.07
.07
Amizade
.09
.28
.05
Lazer .09
.21
Diverso
.16
Conversar
.28
Bom
.07 Interao
.09
Alegria
Liberdade
Grfico 11 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema
Estar no recreio para o terceiro ano
A partir da rvore mxima, pode-se observar que o lanche o atributo que apresenta
maior nmero de conexes, na sequncia conversar. Ainda, os atributos descanso e brincar
estabelecem vrias conexes e foras de conexidade relevantes. Diverso, que se aloja nos
dois ncleos centrais, tambm apresenta uma forte fora de conexo.
Desse modo, considera-se como elementos que concorrem a centralidade: lanche,
conversar, descanso, diverso e brincar.
Entre as atividades do recreio, comer muito importante. (Sujeito 93, 30 ano
vespertino)
um momento de descontrao para aproveitarmos, fazer amigos, conversar e...
(Sujeito 177, 20 ano matutino)
O descanso entre as atividades intelectuais e/ou prticas necessrio para o bom
andamento dos trabalhos. (Sujeito 81, 30 ano vespertino)
O recreio o momento de diverso. (Sujeito 75, 30 ano vespertino)
Esse grupo reafirma a importncia do brincar voltado para o prazer das crianas, e
que tambm pode ser utilizado como um recurso pedaggico; o conversar colocado como
uma das atividades importantes e permitidas.
155
156
Lanche
Descontrao
.08
Andar
.05
.50
Brincar
.20
Amizade
.13
.14
Conversar
Exerccio .10
.10
.13
Andar .05 .08
.20
Amizade
Descontrao
Brincar
Diverso
.10
Interao
.05
Espao
Descanso .08
Interao
.10
Alegria
.10
Alegria
.05
Espao
.08
Diverso
.08
Diverso
Grfico 12 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema
Estar no recreio para o quarto ano
O atributo lanche para esse grupo remete ao prazer, liberdade e produo. Esses
mesmos significados so atribudos ao conversar.
Gosto muito de conversar, por isso estou sempre arrodeado de amigos. (Sujeito 140,
40 ano vespertino)
Quando chega a hora do recreio a hora de sentir a liberdade para conversar com os
amigos. (Sujeito 134, 40 ano vespertino)
157
O atributo Interao, que est nos outros anos com frequncia abaixo da mdia,
oscilando entre zona de contraste e segunda periferia, aparece no ncleo central na OMI. Esse
fato pode indicar a maior adeso ao vocabulrio tcnico tpico do discurso acadmico e a
valorizao do sentido de estar com o outro, da dimenso relacional da educao, pelo menos
nomeada tecnicamente.
vlido explicar que interao no processo de dicionarizao no foi unida com
conversa, por ser compreendida como um conceito mais amplo. A conversa uma troca de
palavras, de ideias entre duas ou mais pessoas sobre um assunto. Enquanto a interao, alm
de ser comunicao entre pessoas, um conjunto das aes e relaes entre os membros de
um grupo ou entre grupos de uma comunidade. Interao , ainda, uma atividade ou trabalho
compartilhado, em que existem trocas e influncias recprocas. (HOUAISS; VILLAR, 2002).
Para os licenciandos:
A interao o principal meio de fazer com que as pessoas se conheam e se
socializem entre si. (Sujeito 110, 40 ano matutino)
A interao entre sujeitos dentro do espao social e escolar fundamental para o
desenvolvimento do aluno em todos os aspectos cognitivo, psicomotor, afetivo.
(Sujeito 128, 40 ano vespertino)
158
ESTAR NO RECREIO
1 ANO
2 ANO
3 ANO
4 ANO
Lanche
Conversar
Descanso
Brincar
Diverso
Lanche
Conversar
Descanso
Lanche
Conversar
Descanso
Brincar
Diverso
Lanche
Conversar
Descanso
Brincar
Interao
Quadro 7 Atributos dos ncleos centrais referentes expresso Estar no Recreio, para os licenciandos de
159
160
161
querem continuar se matando. E o que, que vocs fazem para elas no se matarem?
No se matarem. (LR, 4 ano)
Eu, s esse ano no recreio na escola onde eu trabalho, j fui para o Pronto Socorro.
Briga, e uma quebrou a clavcula, outro bateu a cabea na maaneta da porta.
Ontem, na hora de levar, porque professores que j tem mais anos de educao, ela
vai chegando ao ponto que emocionalmente ele fica frgil, quando ele vai chegando
l, os vinte e trs anos de cadeira, ele chega num ponto que ele emocionalmente fica
frgil, quando ele v criana machucada ele j pensa em Pronto socorro, quando
pensa em pronto socorro j pensa em doena, se pensa em doena j fica apavorado,
j comea, j no sabe como agir, como articular, aquilo j vai para criana. (SL, 2
ano)
162
quase um recreio, quando a gente no perde dez minutos para comprar ficha. (RF,
2 ano)
No intervalo nosso normalmente usado pra ir na xrox, na biblioteca, ver o
movimento; a xrox ento, um problema, quando voc chega nela, t lotada, nossa
senhora, t tudo mundo apressado, apurado. Agora quando fala ir ao recreio, no
ambiente infantil, o momento deles de descontrao, o momento que eles no
precisam mais de estar sobre a nossa ordem: de silncio, de presta ateno, fica
quieto a, vamos ver o que eu vou explicar aqui agora. o momento deles
descontrair mesmo, beber gua, recrear, brincar, o meu momento, que eles se
liberam, gritam. No recreio l da escola meu sobrinho brinca, rola no cho, volta
todo sujo para casa. (JQ, 1 ano)
recreio, intervalo, eu acho que um mini descanso das atividades, entre aspas, n?
Porque a gente usa mais, como diz as meninas, para tirar xrox, ir na lotrica pagar
conta e voltar. (SM, 3 ano)
Seria mais um descanso cognitivo no caso. (MM, 1 ano)
Tanto para as crianas, tambm para eles terem um descanso cognitivo, eles vo
brincar, divertir, extravasar. , mas tem muita criana, a elas no pedem para ir no
banheiro, nem beber gua, a ela vai usar o qu? O recreio. Beber gua, ir ao
banheiro, ele no pede, a na hora do recreio o momento dele tomar gua, ir ao
banheiro e comprar o seu lanche. Ento fica meio, um pouco parecido. (SM, 3 ano)
Tambm acho parecido, algumas coisas tambm. Responsabilidade, . isso que a
diferena. Aqui as responsabilidades so outras. (SL, 2 ano)
Pra mim no existe diferena entre o recreio de criana e de adulto. Eu admiro os
dois, o recreio da escola e o da faculdade.(JQ, 1 ano)
Falaram como se o recreio tivesse um tempo maior, fosse mais ldico, mais
liberdade. O intervalo como um tempo voltado para realizar obrigaes escolares. Ambos
para descansar, conversar e para fazer necessidades bsicas. Enfim, o recreio um evento
marcado pelo tempo e espao que visa dar conta de todos os aspectos que no so permitidos
na sala de aula. Acontece em todos os espaos permitidos dentro do meio educacional, no
qual o banheiro o mais nomeado.
163
Anlise de contedo
164
165
DR, (Ilustrao
17), ou seja, com direes diferentes. Esse fato das categorias estarem associadas nas duas
expresses indutoras, corrobora a hiptese de que se trata de dualidade causal, visto que as
dimenses apresentam relaes causais, nas quais a Dimenso Intelectual, pode ser realizada
a partir da Dimenso Relacional.
Apesar das duas ilustraes terem o mesmo significado, a seta nos dois casos est
direcionada para a focalizao dos licenciandos, na sala de aula Dimenso Intelectual e no
recreio Dimenso Relacional.
Quanto a dimenso afetiva representada pelas categorias Bem-estar e Mal-estar
presentes nos dois objetos, percebe-se associaes diferentes. No Recreio a categoria Bemestar a mais expressiva e a do Mal-estar uma das menos expressivas. Ambas foram
representadas na rvore coesitiva como isoladas, no fizeram nenhuma ligao. Assim,
considerou-se que Bem-estar uma categoria presente em todas as outras e inversamente a
Mal-estar no se encontra em nenhuma outra.
Na sala de aula Mal-estar e Bem-estar esto associadas categoria Qualificao,
apresentando a ambiguidade vivenciada pelos licenciandos na formao.
O recreio se caracteriza como vrios espaos nos quais possvel satisfazer muitas
das necessidades, principalmente de alimentao, como mostra a forte coeso entre as
categorias Dimenso espacial e Alimentao.
Os licenciandos ao pensarem no Estar na sala de aula remetem ao futuro e a escola.
Assim, a sala de aula no qualquer ambiente de aprendizagem, mas uma clula (GIMENO,
2005; MARTINS, 2006), do espao educacional. Nela h a relao professor e aluno em um
contexto mediado pelos recursos scio-culturais tais como cadernos e cadeira.
166
167
afirmao, visto que o homo faber enquanto trabalha no pode distrair-se com o mundo
exterior, devendo haver ento, uma nfase na ateno.
Assim, a distrao deve estar separada do trabalho, deve acontecer em outro espao
ou tempo. Essa concepo tambm aparece na representao dos licenciandos que apresentam
o recreio como o momento para o lazer.
No quadro dos elementos estruturais do recreio encontram-se os valores associados
ao lazer (DUMAZEDIER, 1975) como diverso e descanso e o desenvolvimento pessoal e
social que pode acontecer a partir do brincar, da conversa, da amizade, da interao.
No recreio h movimento, liberdade, narratividade. Encontra-se o homo ludens
(CAMARGO, 2008), o homem que brinca, que relaxado.
Contudo, de certa forma esses dois aspectos do ser humano esto presentes no espao
escolar, porm separadamente e com importncias diferentes, visto que o faber muito
valorizado, dentro da sala de aula e o ludens fora. Porm, vlido ressaltar que o recreio no
to ldico, pois tem uma funo utilitarista e existe para potencializar o trabalho.
Os licenciandos ao representarem esses dois objetos, ora assumiam o papel de aluno,
ora de professor. ento, pode-se pressupor que essa ciso apresentada trata-se de uma
identidade transitoria que aos poucos vai se definindo como identidade docente. Ao longo da
construo dessa identidade a historia de vida escolar contribui tanto quanto os processos
acadmicos.
Alm de compreender as estruturas das representaes dos licenciandos buscou
responder, por meio da anlise seguinte, Em que medida a varivel ano diferencia a estrutura
e o contedo das representaes sociais estudadas?
168
talvez apostem na Educao para o seu futuro. vlido lembrar que nesse grupo a maioria
possui entre 17 a 22 anos.
Parece que os licenciandos do primeiro ano representaram os dois objetos a partir do
lugar de aluno.
No segundo ano, a sala de aula representada pelo aprender, estudar, conhecimento
ateno. Apresentam contedos afetivos do Bem-Estar como prazer, e de Mal-Estar como
medo e atributos que caracterizam o trabalho como responsabilidade, dedicao, conscincia,
persistncia. O atributo ensinar est na segunda periferia, lcus da parte operacional da
representao. Desse modo considerou-se que os licenciandos evocaram no lugar de professor
e de aluno.
Esses licenciandos representam o recreio como conversa, lanche e descanso.
Ponderou-se que os mesmos evocaram no lugar de aluno.
Esses acadmicos do segundo ano que parecem estar se constituindo como grupo
deixa um pouco o encantamento de lado, referente a estar cursando Pedagogia na UFMT,
comea a tomar conscincia dos vrios aspectos presentes na profisso visto que muitos deles
trabalham na Educao e outros esto inseridos nas atividades acadmicas tanto na iniciao
cientifica quanto nos movimentos estudantis.
O terceiro ano, representa o recreio com os mesmos atributos do primeiro ano:
lanche, conversar, descanso, brincar e diverso. nico grupo que aborda sobre o perigo no
recreio. J a sala de aula representam como lugar de aprender e estudar, conhecimento,
ateno, professor e aluno. No quadro de elementos estruturais esto presentes aspectos do
Bem-Estar e do Mal-Estar. Ainda, o atributo ensinar encontra-se na zona de contraste.
Parece que os licenciandos do terceiro ano representaram a sala de aula e o recreio a
partir do lugar de professor. Esse grupo tambm se apresenta bastante com a iniciao
cientfica.
O quarto ano, nas duas expresses indutoras, apresentou contedos diferentes dos
outros anos. A sala significada como um lugar de aprender, estudar, conhecimento,
interao e cansativo. No recreio tambm surge um discurso marcado pela focalizao no
atributo interao, o que pode significar tendncia a maior adeso ao vocabulrio do discurso
acadmico, marcando o impacto do processo de formao.
Alm disso, o recreio significado como tempo/espao de lanche, conversa,
descanso e brincar.
Parece que esse grupo representou a sala de aula a partir do lugar de professor e o
recreio de aluno e professor.
169
vlido ressaltar que no que tange o lugar de onde os licenciandos falavam, pode-se
perceber que na sala de aula os papis foram identificados com mais facilidade se comparado
ao recreio, no qual os licenciandos parecem evocar significados principalmente a partir do
lugar de aluno.
Quanto aos processos de espontaneidade e racionalizao ocorridos durante as
evocaes, teve-se a oportunidade de comparar os elementos dos atributos e observar como
esses atributos so negociados para chegar no produto final, apresenta pela organizao do
ncleo central a partir de um processo de racionalizao.
Em relao aos sentimentos topoflicos atribudos sala de aula, percebe-se que o
primeiro ano anuncia somente atributos da categoria Bem-estar, o segundo ano e o terceiro
apresentam elementos do Bem-estar e Mal-Estar, enquanto o quarto ano somente Mal-Estar e
ainda, como elemento do ncleo central.
Tal fato apresenta o discurso da queixa principalmente do quarto que desequilibra o
significado da representao social, visto que contradiz a idealizao da sala de aula
sustentada pelos outros anos.
A representao do recreio apresenta vrios elementos que no esto presentes na
sala de aula como liberdade, alegria, descanso. Tal fato foi compreendido como denncia da
realidade disciplinadora e controladora da sala.
A anlise dos elementos estruturais por ano possibilitou verificar as especificidades
da representao social e a focalizao de cada ano, de cada subgrupo.
Anlise de similitude
170
Anlise compreensiva
171
CONSIDERAES FINAIS
172
173
174
REFERNCIAS
175
176
177
178
179
180
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181
182
183
184
185
APNDICES
186
Nome do participante
Assinatura do participante
187
ACOMPANHE AS INSTRUES
Escreva, por favor, as primeiras cinco palavras que vm a sua mente quando se fala a palavra
RELGIO
( )___________( )____________( )_______________( )_____________( )_______________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Agora, atribua um grau de importncia para cada palavra. Para isso utilize para o termo mais
importante o nmero 1, para o segundo mais importante, o nmero 2, e assim,
sucessivamente. Escreva os nmeros dentro dos parnteses que precedem cada palavra que
voc escreveu. Posteriormente, escreva uma frase utilizando a palavra que voc considerou a
mais importante.
Escreva, por favor, cinco palavras soltas que vm a sua mente a cada vez que for apresentada
uma nova questo. Em seguida, enumere por ordem de importncia as palavras que voc
escreveu. Para isso, utilize os parnteses. Aps esta etapa, escreva, por favor, uma frase
utilizando a palavra que voc considerou a mais importante.
a)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
188
1. IDADE
(A) Entre 17 a 22 anos
(B) Entre 23 a 28 anos
(C) Entre 29 a 34 anos
(D) Entre 35 a 40 anos
(E) Acima de 40 anos
4. ATIVIDADES ACADMICAS
4.1. Iniciao Cientfica
2. ANO
(A) 1 ano
(B) 2 ano
(C) 3 ano
(D) 4 ano
(A) Monitoria
(B) Voluntrios de Iniciao Cientfica
(VIC)
(C) Programa de Educao Tutorial
(PET)
(D) Programa de Iniciao Cientfica
(PIBIC)
(E) No participa
(F) Outro
___________________________
3. TRABALHO
(A) Trabalha em escola
(B) No Trabalha
(C) Outro Trabalho. Qual
_____________________________
189
38
140
Recreio
BLOCO 3 TEMPO LIVRE X TEMPO PERDIDO
O QUE VOCES ACHAM DO TEMPO DISPONVEL PARA O RECREIO
O QUE VOCS ACHAM DO TEMPO DISPONVEL PARA A SALA DA AULA
Recreio
59
156
Sala de
aula
203
BLOCO 4 PRODUO
O QUE SE ENTENDE POR PRODUO NA ESCOLA/UNIVERSIDADE
O QUE SE ENTENDE POR PRODUO NO RECREIO
190
205
Sala de
aula
Recreio
159
23
20
113
197
177
Recreio
116
10 ano vespertino.
Recreio
Sala de
aula
85
196
73
153
40 ano matutino
155
40 ano matutino
36
O conhecimento libertador.
20 ano vespertino
30 ano matutino
191
MOVIMENTO E BRINCADEIRA NA SALA DE AULA
MOVIMENTO E BRINCADEIRA NO RECREIO
Sala de
aula
50
149
Recreio
155
76
20 ano vespertino
40 ano matutino
40 ano matutino
30 ano vespertino
BLOCO 8 SOCIALIZAO
O QUE VOCS PODEM FALAR SOBRE OS RELACIONAMENTOS NO RECREIO?
O QUE VOCS PODEM FALAR SOBRE OS RELACIONAMENTOS NA SALA DE
AULA?
80
Na sala de aula preciso que haja troca do 30 ano vespertino
conhecimento entre alunos e alunos e
professores.
Sala de
13
Para entender o que est sendo dito, necessrio 1o ano matutino
aula
que as pessoas fiquem em silncio e prestem
ateno.
Recreio
98
136
As conversas desconstroem
formalizado da sala de aula.
145
146
174
175
200
Sala de
aula
20 ano matutino
192
67
201
199
147
165
Recreio
193
Categorias (C)
Sub-Categorias (S-C)
S-C
129
5
96,27
3,73
Ateno
Baguna
DIMENSO INTELECTUAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Aprender
84
35,59
8,20
Estudar
61
25,85
5,96
Ensinar
22
9,32
2,15
Compreender
14
5,93
1,37
Desenvolvimento
14
5,93
1,37
Conhecer
10
4,24
0,98
Sabedoria
8
3,39
0,78
Conscientizar
4
1,70
0,39
Criatividade
4
1,70
0,39
Expor
4
1,70
0,39
Educar
3
1,27
0,29
Observar
2
0,85
0,19
Pesquisar
2
0,85
0,19
Exercitar
1
0,42
0,10
Inteligncia
1
0,42
0,10
Raciocinar
1
0,42
0,10
Representar
1
0,42
0,10
Total
236
100
23,05
f
236
%
23,05
134
13,09
111
103
100
100
79
57
35
33
17
11
8
1024
10,85
10,06
9,76
9,76
7,71
5,57
3,42
3,22
1,66
1,06
0,79
100
194
DIMENSO DISCIPLINAR
ATENO
BAGUNA
f
f
ATRIBUTOS
%
%Geral
ATRIBUTOS
%
Ateno
41 30,60
4,00
Baguna
2
1,49
Compromisso
15 11,19
1,46
Agito
1
0,75
Responsabilidade
13
9,70
1,27
Barulho
1
0,75
Dedicao
11
8,21
1,08
Distrao
1
0,75
Concentrao
9
6,71
0,88
Participao
9
6,71
0,88
Silncio
8
5,97
0,78
Disciplina
5
3,73
0,49
Permanecer
5
3,73
0,49
Sentado
5
3,73
0,49
Organizao
3
2,24
0,29
Controle
2
1,49
0,19
Desempenho
1
0,75
0,10
Domnio
1
0,75
0,10
Perseverana
1
0,75
0,10
Total
129 96,26
12,60
Total
5
3,74
DIMENSO RELACIONAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Amizade
13 11,71
1,27
Dialogar
11
9,91
1,08
Interagir
11
9,91
1,08
Ouvir
10
9,01
0,98
Socializar
9
8,11
0,88
Compartilhar
8
7,21
0,78
Conversa
6
5,40
0,58
Pacincia
6
5,40
0,58
Respeito
6
5,40
0,58
Discusso
5
4,51
0,49
Troca
5
4,51
0,49
Complementar
3
2,71
0,29
Relacionar
3
2,71
0,29
Apoiar
2
1,80
0,19
Brincadeira
2
1,80
0,19
Acompanhamento
1
0,90
0,10
Companheirismo
1
0,90
0,10
Convivncia
1
0,90
0,10
Cuidado
1
0,90
0,10
Empatia
1
0,90
0,10
Encaminhar
1
0,90
0,10
Receber
1
0,90
0,10
Rejeitar
1
0,90
0,10
Romper
1
0,90
0,10
Solidrio
1
0,90
0,10
Vivenciar
1
0,90
0,10
Total
111
100
10,85
%Geral
0,19
0,10
0,10
0,10
0,49
195
TRABALHO ESCOLAR
% Geral
f
ATRIBUTOS
%
Leitura
17
16,51
1,66
Avaliao
12
11,65
1,17
Trabalho
9
8,74
0,88
Presena
8
7,77
0,78
Contedo
7
6,80
0,68
Escrever
7
6,80
0,68
Aula
6
5,83
0,58
Objetivo
6
5,83
0,58
Experincia
5
4,85
0,49
Atividades
4
3,88
0,39
Didtica
3
2,91
0,29
Apresentao
2
1,94
0,19
Currculo
2
1,94
0,19
Informao
2
1,94
0,19
Matria
2
1,94
0,19
Seminrio
2
1,94
0,19
Tarefa
2
1,94
0,19
Teoria
2
1,94
0,19
Texto
2
1,94
0,19
Interdisciplinaridade
1
0,97
0,10
Processo
1
0,97
0,10
Produo
1
0,97
0,10
Total
103
100
10,06
ATRIBUTOS
Professor
Aluno
Amigos
Grupo
Criana
Humanos
Ouvinte
Autores
Exemplo
Profissional
Total
PAPIS
f
%
43 43,00
35 35,00
10 10,00
3
3,00
2
2,00
2
2,00
2
2,00
1
1,00
1
1,00
1
1,00
100 100
% Geral
4,20
3,42
0,98
0,29
0,19
0,19
0,19
0,10
0,10
0,10
9,76
196
ATRIBUTOS
Importante
Prazer
Alegria
Amor
Desafio
Bom
Necessrio
Dinmico
Felicidade
Motivao
Satisfao
Vontade
Agradvel
Conquistar
Disposio
Diverso
Escolha
Harmonia
Interesse
Legal
Sonho
Surpresa
Aproveitar
Gratificante
Oportunidade
Piada
Plenitude
Preciosidade
Privilgio
Realizao
Total
BEM-ESTAR
f
%
11
11,00
11
11,00
10
10,00
7
0,70
7
0,70
6
0,60
5
0,50
3
0,30
3
0,30
3
0,30
3
0,30
3
0,30
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
100
100
% Geral
1,08
1,08
0,98
0,68
0,68
0,58
0,49
0,29
0,29
0,29
0,29
0,29
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
9,76
197
ATRIBUTOS
Cansativo
Tdio
Obrigao
Medo
Dormir
Dificuldade
Dvidas
Esforo
Estressante
Insegurana
Luta
Nervosismo
Preguia
Angstia
Choro
Confuso
Crtica
Desmotivao
Dor na poupana
Frustrao
Irritante
Montono
Obstculo
Perda
Perturbao
Preocupao
Presso
Raiva
Rigidez
Ruim
Suplcio
Tenso
Total
MAL-ESTAR
f
%
16
20,25
8
10,14
6
7,60
6
7,60
5
6,34
3
3,81
3
3,81
3
3,81
2
2,54
2
2,54
2
2,54
2
2,54
2
2,54
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
79
100
% Geral
1,56
0,78
0,58
0,58
0,49
0,29
0,29
0,29
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
7,71
DIMENSO SCIO-CULTURAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Conhecimento
45
78,95
4,40
Educao
5
8,78
0,49
Cultura
2
3,51
0,19
Valores
2
3,51
0,19
Cincia
1
1,75
0,10
Moral
1
1,75
0,10
Sociedade
1
1,75
0,10
Total
57
100
5,57
198
DIMENSO TEMPORAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Futuro
9
25,71
0,88
Tempo
6
17,13
0,58
Horrio
4
11,42
0,39
Expectativa
2
5,71
0,19
Rotina
2
5,71
0,19
Anos
1
2,86
0,10
Assiduidade
1
2,86
0,10
Diariamente
1
2,86
0,10
Esperana
1
2,86
0,10
Intervalo
1
2,86
0,10
Lembranas
1
2,86
0,10
Momento
1
2,86
0,10
Perspectiva
1
2,86
0,10
Pontualidade
1
2,86
0,10
Presente
1
2,86
0,10
Pressa
1
2,86
0,10
Tempo bom
1
2,86
0,10
Total
35
100
3,42
ATRIBUTOS
Cadeira
Caderno
Livro
Lousa
Caneta
Ar condicionado
Mesa
Lpis
Material
Objetos
Recursos
Salrio
Xerox
Total
RECURSOS
f
%
6
18,18
6
18,18
4
12,12
4
12,12
3
9,10
2
6,06
2
6,06
1
3,03
1
3,03
1
3,03
1
3,03
1
3,03
1
3,03
33
100
% Geral
0,58
0,58
0,39
0,39
0,29
0,19
0,19
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
3,22
DIMENSO ESPACIAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Escola
4
23,53
0,39
Quadrada
2
11,77
0,19
Sala
2
11,77
0,19
UFMT
2
11,77
0,19
Abafada
1
5,88
0,10
Ambiente
1
5,88
0,10
Espao
1
5,88
0,10
Fechada
1
5,88
0,10
Mofada
1
5,88
0,10
Priso
1
5,88
0,10
Sufocante
1
5,88
0,10
Total
17
100
1,66
199
QUALIFICAO
f
ATRIBUTOS
%
Formao
3
27,28
Nvel Superior
2
18,18
Profisso
2
18,18
Qualificar
2
18,18
Atualizar
1
9,09
Diploma
1
9,09
Total
11
100
% Geral
0,29
0,19
0,19
0,19
0,10
0,10
1,06
CARACTERSTICAS PESSOAIS
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Competncia
2
25,00
0,19
Coragem
1
12,50
0,10
Agilidade
1
12,50
0,10
Atitude
1
12,50
0,10
Autonomia
1
12,50
0,10
Fora
1
12,50
0,10
Vocao
1
12,50
0,10
Total
8
100
0,79
200
Sub-Categorias (S-C)
S-C
%
Bem-estar (BE)
Dimenso Relacional (DR)
Alimentao (A)
Movimento (M)
Dimenso Espacial (DE)
Dimenso Disciplinar (DD)
Baguna
Ateno
30
9
76,93
23,07
Papis (P)
Dimenso Temporal (DT)
Dimenso Intelectual (DI)
Recursos (R)
Mal-estar (ME)
Dimenso Scio-cultural (DSC)
Total geral
ATRIBUTOS
Descanso
Diverso
Liberdade
Rir
Alegria
Descontrao
Alvio
Lazer
Prazer
Bom
Novidade
Msica
Gostar
Tranquilidade
Legal
Ldico
Feliz
Desejado
Festa
Mgico
Aproveitar
Crescimento
Descontrado
Encorajamento
Esperado
Gostoso
Importante
Maravilhoso
Necessrio
Normal
Oportunidade
Piadas
Renovao
Satisfao
Sossego
Total
BEM-ESTAR
f
%
96
32,54
54
18,30
25
8,47
24
8,14
16
5,42
15
5,08
7
2,37
7
2,37
5
1,69
5
1,69
4
1,35
3
1,02
3
1,02
3
1,02
3
1,02
2
0,68
2
0,68
2
0,68
2
0,68
2
0,68
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
295
100
%Total
9,40
5,28
2,44
2,35
1,56
1,47
0,68
0,68
0,49
0,49
0,39
0,29
0,29
0,29
0,29
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
28,89
C
f
295
199
177
152
50
%
28,89
19,49
17,34
14,89
4,90
39
3,82
34
30
23
13
7
2
1021
3,33
2,94
2,25
1,27
0,68
0,20
100
201
DIMENSO RELACIONAL
f
ATRIBUTOS
%
%Total
Conversa
120 60,30
11,75
Amizade
22 11,06
2,15
Interao
16
8,04
1,56
Socializao
10
5,03
0,97
Fofoca
5
2,51
0,49
Paquera
3
1,51
0,29
Unio
3
1,51
0,29
Encontro
3
1,51
0,29
Troca
2
1,01
0,20
Cuidado
2
1,01
0,20
Comunicao
2
1,01
0,20
Colaborar
1
0,50
0,10
Compartilhar
1
0,50
0,10
Contato
1
0,50
0,10
Cooperao
1
0,50
0,10
Descaso
1
0,50
0,10
Discusso
1
0,50
0,10
Impaciente
1
0,50
0,10
Pacincia
1
0,50
0,10
Relaes
1
0,50
0,10
Saudade
1
0,50
0,10
Vivncia
1
0,50
0,10
Total
199 100
19,49
ALIMENTAO
f
ATRIBUTOS
%
%Total
Lanche
94 53,11
9,20
Comer
51 28,82
4,99
gua
11
6,22
1,08
Fome
6
3,39
0,59
Alimentar
5
2,83
0,49
Caf
3
1,70
0,29
Refrigerante
2
1,13
0,20
Cremosinho
1
0,56
0,10
Sabor
1
0,56
0,10
Saciar
1
0,56
0,10
Sede
1
0,56
0,10
Suco
1
0,56
0,10
Total
177 100
17,34
202
ATRIBUTOS
Brincar
Correr
Andar
Ver
Passear
Telefonar
Retornar
Recreao
Jogos
Tirar Xerox
Pular
Ler
Fazer
Dormir
Cantar
Carregar carto
Exerccio
Danar
Esperar
Esporte
Fazer necessidades
(fisiolgicas)
Fumar
Movimento
Ouvir msica
Sair
Suor
Total
MOVIMENTO
f
%
70
46,05
25
16,44
9
5,92
5
3,28
5
3,28
4
2,63
3
1,97
3
1,97
3
1,97
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
1
0,66
1
0,66
1
0,66
%Total
6,85
2,44
0,88
0,49
0,49
0,39
0,29
0,29
0,29
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,10
0,10
0,10
0,66
0,10
1
1
1
1
1
152
0,66
0,66
0,66
0,66
0,66
100
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
14,89
DIMENSO ESPACIAL
ATRIBUTOS f
%
%Total
Banheiro
29 58,00
2,84
Laboratrio
9 18,00
0,88
Biblioteca
3
6,00
0,29
Ptio
3
6,00
0,29
Espao
2
4,00
0,20
Cantina
1
2,00
0,10
Escola
1
2,00
0,10
Casa
1
2,00
0,10
Corredor
1
2,00
0,10
Total
50 100
4,90
203
DIMENSO DISCIPLINAR
BAGUNA
ATENO
f
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
ATRIBUTOS
%
Baguna
13 33,33
1,27
Organizar
2
5,14
Gritar
5
12,83
0,49
Ordem
1
2,56
Escape
2
5,14
0,20
Ateno
1
2,56
Barulho
2
5,14
0,20
Ocupado
1
2,56
Desordem
2
5,14
0,20
Silncio
1
2,56
Riscos
1
2,56
0,10
Sinal
1
2,56
Ferimentos
1
2,56
0,10
Determinao
1
2,56
Perigo
1
2,56
0,10
Disciplina
1
2,56
Tombos
1
2,56
0,10
Bronca
1
2,56
0,10
Agito
1
2,56
0,10
Total
30 76,93
2,94
Total
9 23,07
ATRIBUTOS
Amigos
Criana
Pessoas
Alunos
Total
PAPIS
f
%
23 67,65
5 14,71
4 11,76
2
5,88
34 100
%Total
2,25
0,49
0,39
0,20
3,33
DIMENSO TEMPORAL
f
ATRIBUTOS
%
Pausa
5 16,67
Intervalo
5 16,67
Tempo
4 13,33
Tempo livre
4 13,33
Rapidez
3 10,00
Pressa
2
6,67
Tempo cronometrado
2
6,67
Horrio
1
3,33
Durao
1
3,33
Curto
1
3,33
Amanh
1
3,33
Lembranas
1
3,33
Total
30 100
%Total
0,49
0,49
0,39
0,39
0,29
0,20
0,20
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
2,94
% Geral
0,20
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,88
204
DIMENSO INTELECTUAL
f
ATRIBUTOS
%
%Total
Conhecer
4 17,39
0,39
Refletir
3 13,04
0,29
Pesquisar
3 13,04
0,29
Observar
3 13,04
0,29
Aprender
3 13,04
0,29
Resolver problemas
2
8,70
0,20
Estudar
2
8,70
0,20
Orientar
1
4,35
0,10
Decidir
1
4,35
0,10
Mentalizar
1
4,35
0,10
Total
23 100
2,25
RECURSOS
ATRIBUTOS f
%
Xerox
4 30,77
Telefone
2 15,38
Celular
2 15,38
Dinheiro
2 15,38
Bola
1
7,69
Mural
1
7,69
Mesa
1
7,69
Total
13 100
MAL-ESTAR
f
ATRIBUTOS
%
Distrado
1 14,28
Frustrao
1 14,28
Exausto
1 14,28
Chato
1 14,28
Confuso
1 14,28
Agressividade
1 14,28
Disperso
1 14,28
Total
7
100
%Total
0,39
0,20
0,20
0,20
0,10
0,10
0,10
1,27
%Total
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,68
DIMENSO SCIO-CULTURAL
ATRIBUTOS f % %Total
Educao
2 100
0,20
Total
2 100
0,20
205
14
2
1
5
8
1
2
5
7
3
2
1
6
5
1
1
31
1
1
3
1
4
5
1
1
4
1
4
3
1
2
2
2
1
4
1
8
1
2
2
1
1
1
.02
.01
.02
3
1
2
3
1
1
3
1
1
.03
6
4
4
9
8
2
1
2
5
16
1
5
4
1
2
4
4
2
5
3
.02
.01
.04
.02
.01
.03
.04
.01
.01
.01
.01
.05
.01
.01
1
3
2
1
.01
1
1
1
1
4
Responsabilidade
.01
.02
.01
.01
.01
.01
.02
.03
.01
.01
.03
.01
.01
.02
.02
.01
.01
.18 .01
.03 .01
.07 .01
.05 .02
.01
.01 .01 .01
.01
.01
.01 .01 .02
.03 .09 .01
.02
.02 .01
.01 .03 .01
.08 .01
.01 .01
.02
.04
.01 .01
.01
.03
.02
.01
.01
Professor
Material
.01 .03
.01
.05
.04 .02
.01
.01
.01
Prazer
.01
.03
.10
.03
Ouvir
.03 .04
.01 .03
.09 .15
.01 .10
.01 .03
.01 .02
.04
.01 .01 .02
.02 .02 .05
.01 .01 .02
.01 .02
1
.03
3
6
2
5
8
1
9
1
2
2
3
4
1
3
5
14
1
1
2
3
1
1
5
Ler
.01
.01
.03
.05
Interao
.01
.02
.06
.02
Estudar
.08
.04
.14
.01
Ensinar
Disciplina
.02
.01
.01
.01
Conversa
Compromisso
Ateno
Compreender
.01
.02
.02
.01
Tempo
1
2
.01
.01
.03
.02
Tdio
.04 .03
.06 .03
.07 .03
12
.01
5
1
5
3
4
3
1
3
1
2
25
2
10
4
5
9
16
1
2
27 17
5
18
5
9
7
2
3
6
3
6
1
13
9
2
2
4
5
1
3
3
Conhecimento
10
5
Cansativo
.01
1
7
5
Avaliao
Aluno
Amizade
Aprender
Ateno
Avaliao
Cansativo
Compreender
Compromisso
Conhecimento
Conversa
Disciplina
Ensinar
Estudar
Interao
Ler
Material
Ouvir
Prazer
Professor
Responsabilidade
Tdio
Tempo
Aprender
Aluno
ESTAR NA SALA
DE AULA
Amizade
1
2
4
1
2
.03 .02
.01 .02
.02 .01
.01
.01 .01
.03 .02
.02
.01
.01
.03
.01
.01
.02
.01
.02
.01
206
2
2
3
2
3
1
6
4
2
3
1
1
4
6
3
2
1
5
4
8
3
3
3
.07
.02
.04
.04
.04
1
2
.04
.09
.04
.02
1
.02
2
6
2
3
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
4
2
1
2
2
.07
.02
.07
.18
.13
.04
.09
.02
.02
.04
2
3
4
.02
.07
.02
.02
.07
.04
.02
.02
.02
.02
.04
.04
.07
Professor
Ler
Interao
Estudar
.02
.04
.07
.09
.11
.04
.02
.04
.13
Conversa
Compreender
Conhecimento
6
2
Avaliao
.04
.04
.13
Ateno
.07
.02
Compromisso
1
2
1
Aprender
3
2
Amizade
Alegria
Aluno
Amizade
Aprender
Ateno
Avaliao
Compreender
Compromisso
Conhecimento
Conversa
Estudar
Interao
Ler
Professor
Aluno
ESTAR NA SALA DE
AULA
1 ANO
Alegria
APNDICE H Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano
Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 45
.13
.09
.07
.07
.02
.09
.04
.09
207
Medo
Prazer
Professor
Persistncia
Responsabilidade
Tempo
1
1
1
1
1
9
2
1
1
1
5
7
3
4
1
3
7
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
4
3
2
2
3
4
1
1
1
.02
.02
.02
.02
.04
.02
.02
.02
.02
.09
.02
.05
1
1
1
2
.02
.04
.02
.02
1
1
2
2
4
6
.02
.16
.02
.05
.02
.05
.04
.04
.04
.05
.02
.11
.02
1
1
2
1
1
.02
.07
.02
.02
.04
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.05
.02
.04
.04
1
1
.04
.02
.02
.02
.02
.04
.04
.04
.07
.07
Persistncia
.07
.02
.02
.04
.02
.02
Ler
Interao
Estudar
Ensinar
Desafio
Desenvolvime
nto
Dedicao
Conscincia
Conhecimento
Compromisso
1
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.05
.04
Tempo
1
2
1
1
1
.02
.02
.04
.02
.13
.13
.02
.07
.02
.02
.02
.02
.04
Responsabilid
ade
1
1
8
1
1
2
.07
.04
.15
.04
.02
Professor
.02
.02
.02
Prazer
.04
.04
Medo
2
1
Ateno
2
1
Aprender
Aluno
Amizade
Aprender
Ateno
Compromisso
Conhecimento
Conscincia
Dedicao
Desenvolvimento
Desafio
Ensinar
Estudar
Interao
Ler
Amizade
ESTAR NA SALA
DE AULA
2 ANO
Aluno
APNDICE I Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o segundo ano
Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 55
.02
2
4
1
2
1
.02
.02
1
1
1
.02
208
8
1
3
2
1
1
.03
1
3
1
3
1
3
1
2
2
1
4
1
1
.11
4
1
2
2
2
2
1
5
3
1
1
.03
.06
1
1
3
2
1
2
1
.06
.06
.03
.06
.09
.03
.03
.03
.03
.03
.03
.03
.23
.03
.11
.03
.14
.03
.03
.03
.06
Tdio
.06
Professor
.09
.06
.03
.14
.03
1
1
Prazer
.03
.03
.03
.06
.03
.03
.20
.09
.03
.03
.06
Ouvir
.09
.14
.03
Material
.03
.03
.09
.09
.06
1
1
.06
.09
.03
Interao
.17
.20
Estudar
.03
Ensinar
.03
.06
.03
Disciplina
4
2
1
7
3
1
5
7
5
Cansativo
.06
.11
Conversa
6
2
1
3
1
.09
Conhecimento
3
2
1
Compromisso
Aluno
Aprender
Ateno
Cansativo
Compromisso
Conhecimento
Conversa
Disciplina
Ensinar
Estudar
Interao
Material
Ouvir
Prazer
Professor
Tdio
Ateno
Aluno
ESTAR NA SALA DE
AULA
3 ANO
Aprender
APNDICE J Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano
Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 35
.03
.03
.03
.09
.03
.03
.06
.03
1
1
2
.03
1
209
1
8
1
1
2
1
1
.03
.03
1
3
3
3
2
3
1
2
1
2
3
1
2
.06
.03
.09
.03
.03
1
4
1
2
.06
.03
.09
.03
.06
.03
.06
.03
1
2
1
.03
1
1
Tempo
.25
.19
.03
.06
.09
.03
.12
.03
.06
1
1
2
.03
.22
.06
.09
.06
Tdio
.12
.16
.03
.09
.06
Professor
.03
.03
Interao
.03
.16
Importante
Estudar
1
3
5
1
5
2
7
6
2
.03
.09
.03
Espao
.03
.03
Cansativo
.16
Conhecimento
5
1
1
1
1
4
Ateno
Aluno
Aprender
Ateno
Cansativo
Conhecimento
Espao
Estudar
Importante
Interao
Professor
Tdio
Tempo
Aprender
ESTAR NA SALA DE
AULA
4 ANO
Aluno
APNDICE L Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o quarto ano
Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 32
.06
.06
.03
.03
210
6
1
4
3
4
1
1
1
2
3
2
29
2
4
1
3
1
2
4
2
1
1
7
1
5
3
2
2
1
4
1
1
1
2
1
7
2
3
1
1
2
6
23
3
11
4
3
1
1
1
1
27
1
1
1
1
2
34
20
23
5
18
3
3
7
52
3
5
3
4
5
5
9
61
8
27
3
4
2
12
2
98
4
12
1
1
17
5
8
.00
.01
.00
.02
.02
.04
.00
.02
2
.00
.01
.02
.01
.01
.00
.00
.00
.01
.00
.00
.01
2
1
10
1
1
2
1
1
8
3
33
1
8
1
1
6
5
2
1
3
2
1
.01
.00
.00
.01
.00
.01
.00
1
5
1
2
3
1
11
1
1
2
2
.01
.14
.03
.03
.13
.26
.48
.08
.31
.05
.16
.01
.02
.01
.05
.02
4
1
1
.01
.00
.01
.02
.00
.01
.00
.00
.00
.03
6
14
4
6
19
6
12
.02
.02
.01
.00
.02
.06
.01
.04
.00
.04
.01
.01
.00
.00
.00
.07
.00
.01
.00
.01
.00
.00
.00
.00
.02
.01
.00
.00
.00
.00
.01
.01
.01
.00
.02
.08
.01
.05
.01
.03
.01
.00
.00
.01
.00
.00
.02
.00
.01
.01
.03
.09
.00
.01
.00
.00
.00
.02
.01
.00
Tempo
Telefonar
Rir
Recreio
Prazer
Liberdade
Lazer
Lanche
.00
.00
.01
.01
.00
.01
.02
.01
.00
.01
.00
.03
.06
.01
.06
.00
.04
.01
.00
Laboratrio
.02
.01
.09
.13
.01
.10
.01
Interao
.00
.00
Fome
.03
.04
Exerccio
Descontrao
Descanso
.00 .03
.01 .11
.02
.01 .01
.01 .05
.10 .11
.04 .30
.01
2
1
5
3
21
1
3
3
2
1
1
2
13
1
16 63
1
3
3
9
3
2
2
2
10
3
2
3
Espao
2
6
.02
.13
.03
.01
.11
.17
Diverso
7
5
1
6
2
4
9
27
2
23
1
8
1
.03
.04
.01
.02
.03
Correr
.02
Conversar
.01
.01
3
Brincar
Banheiro
Andar
Baguna
Alegria
Amizade
Andar
Baguna
Banheiro
Brincar
Conversar
Correr
Descanso
Descontrao
Diverso
Espao
Exerccio
Fome
Interao
Laboratrio
Lanche
Lazer
Liberdade
Prazer
Recreio
Rir
Telefonar
Tempo
Amizade
ESTAR NO
RECREIO
Alegria
.01
.01
.01
.02
.04
.01
.01
.00
.02
.00
.00
.01
.03
.06
.02
.00
.00
211
.02
Baguna
1
6
Conversar
Correr
Descanso
Brincar
Diverso
Rir
.11
.02
.11
.02
.04
.02
.02
.05
.15
.29
16
3
11
18
.02
.07
Rir
Lanche
Interao
Diverso
Descontrao
Descanso
Correr
.11
.04
.04
.04
.18
.02
.02
.02
.05
.04
.02
.02
.16
.02
.05
.20
.04
.16
.04
.40
.04
.02
.33
.04
.16
.05
.55
.09
.02
.02
.04
.36
.02
.11
.04
10
22
30
20
Interao
Lanche
Descontrao
Conversar
.02
Banheiro
Brincar
Banheiro
.02
Alegria
Amizade
Baguna
Alegria
ESTAR NO RECREIO
1 ANO
Amizade
APNDICE N Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o primeiro ano
Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 55
.05
.04
2
3
.07
14
.25
.04
.07
.02
.13
212
Rir
Tempo
Telefonar
Unio
3
2
1
8
1
3
1
2
8
2
2
1
1
2
2
1
1
2
1
1
5
4
1
1
5
1
1
1
1
1
6
5
3
4
2
7
1
2
1
2
2
22
3
8
2
2
33
4
6
6
4
2
.05
.03
2
1
2
6
5
1
22
1
3
1
3
2
1
3
1
2
1
1
.02
2
2
7
.03
.03
.08
.02
.03
.02
.03
.03
.02
.03
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.09
.02
.02
.05
.02
Unio
.02
.03
.03
Telefonar
.03
.02
.06
.12
.03
.09
.05
.12
.06
Tempo
.03
Rir
.02
Liberdade
.05
Lanche
Descontrao
.02
Laboratrio
.08
.03
.02
.02
Interao
1
1
.03
.12
.03
.02
.06
.05
.33
Diverso
2
2
.02
.03
.14
.02
.02
.08
.09
Descanso
Conversar
Brincar
Banheiro
Baguna
Andar
.03
.03
Correr
Alegria
Amizade
Andar
Baguna
Banheiro
Brincar
Conversar
Correr
Descanso
Descontrao
Diverso
Interao
Laboratrio
Lanche
Liberdade
Amizade
ESTAR NO RECREIO
2 ANO
Alegria
APNDICE O Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o segundo ano
Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 66
.03
.02
.08
.11
.50
.03
.33
.05
.11
.03
.05
2
6
5
5
1
.02
.06
.02
.02
.03
.09
.02
.05
.03
.02
.03
2
2
1
.03
.02
.06
.03
.03
.03
.02
.02
.02
.02
213
1
2
1
3
7
1
6
2
2
6
1
1
1
3
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
4
1
2
1
1
5
8
5
1
5
2
15
3
3
2
1
3
2
12
8
3
15
3
4
1
1
5
1
2
1
6
2
12
2
4
4
2
2
1
1
2
1
.02
.12
.19
.02
.14
.05
.07
.02
.05
.05
1
1
2
9
1
3
3
3
.02
.02
.02
.07
.07
.02
.05
.02
.02
.07
.09
.05
.09
.07
.09
.07
4
3
2
3
4
1
1
Tempo
Rir
Recreio
.19
.05
.02
.05
.02
.02
Perigo
.12
.02
.02
.12
.28
.02
.05
.14
.07
.09
.05
.35
.35
.12
.28
.02
.21
.05
Liberdade
.02
.02
.05
Lazer
.07
.05
.02
.02
Lanche
.07
.14
Interao
.02
.02
Diverso
.05
.16
Descontrao
Brincar
Descanso
.02
.07
.07
.05
.02
.02
Correr
.02
.02
1
1
3
2
1
3
Bom
Banheiro
Baguna
.05
2
Conversar
Alegria
Amizade
Baguna
Banheiro
Bom
Brincar
Conversar
Correr
Descanso
Descontrao
Diverso
Interao
Lanche
Lazer
Liberdade
Perigo
Recreio
Rir
Tempo
Amizade
ESTAR NO RECREIO
3 ANO
Alegria
APNDICE P Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o terceiro ano
Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 43
.02
.02
.02
.02
.05
.05
.02
.09
.02
.05
.07
.05
.07
.02
.02
.02
.02
.07
.05
.02
.02
.02
.07
.05
.09
.02
214
2
1
1
1
3
1
5
3
1
2
1
1
2
6
2
2
2
8
5
3
2
3
5
1
2
8
1
1
1
1
8
1
2
.03
.13
.05
.15
.20
4
11
3
2
1
2
4
20
3
2
8
1
1
2
2
1
1
4
9
3
1
.08
.03
.03
.05
.05
.08
.03
.05
.03
.03
.03
.08
.03
.03
.05
.05
.03
.03
.10
.10
.05
.05
2
3
2
1
2
1
1
1
Rir
Prazer
Liberdade
.10
.03
.05
Lanche
Interao
Exerccio
Espao
Diverso
.05
.13
.10
.03
.08
.03
.05
.08
.28
Descontrao
Descanso
.03
.05
Conversar
Brincar
Banheiro
Andar
.03
.05
Correr
Alegria
Amizade
Andar
Banheiro
Brincar
Conversar
Correr
Descanso
Descontrao
Diverso
Espao
Exerccio
Interao
Lanche
Liberdade
Prazer
Rir
Amizade
ESTAR NO
RECREIO
4 ANO
Alegria
APNDICE Q Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o quarto ano
Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 40
4
2
3
1
1
.13
.05
.20
.20
.50
.20
.23
.08
.08
.03
.10
.08
6
1
3
.05
.05
.03
.08
.03
.08
.05
.03
.05
.03
.15
2
.05
.03
.03
.03
.03
.03
.05
.03
.08
215
ANEXOS
216
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
:1024 : 205*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
3.00
freq.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
20
24
28
35
47
51
57
61
85
de corte
0*
0*
217
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
2.99
freq.
1
2
3
4
5
6
7
10
13
14
18
29
* nb. mots
*
48
*
17
*
7
*
9
*
2
*
4
*
2
*
1
*
2
*
1
*
1
*
1
de corte
0*
0*
218
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
: 315 :
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
63*
0*
0*
0*
63*
0*
0*
0*
63*
0*
0*
63*
0*
0*
63*
0*
0*
3.00
freq.
1
2
3
4
5
7
8
11
12
18
21
22
* nb. mots
*
40
*
26
*
15
*
4
*
6
*
2
*
2
*
1
*
1
*
2
*
1
*
1
de corte
0*
0*
0*
0*
219
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
3.00
freq.
1
2
3
4
5
6
7
10
11
12
15
19
* nb. mots
*
41
*
14
*
7
*
2
*
5
*
1
*
2
*
2
*
1
*
1
*
1
*
1
de corte
0*
0*
220
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
3.00
* nb. mots
*
36
*
13
*
3
*
6
*
2
*
1
*
2
*
1
*
3
*
1
*
1
*
1
de corte
0*
0*
221
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
:1021 : 205*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
2.99
freq.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
16
18
24
25
27
29
43
54
75
96
128
164
de corte
0*
0*
222
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
3.00
freq.
1
2
3
4
5
6
8
9
12
20
26
27
37
49
* nb. mots
*
31
*
9
*
8
*
2
*
2
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
de corte
0*
0*
223
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
3.00
freq.
1
2
3
4
5
6
7
9
15
34
43
51
* nb. mots
*
26
*
13
*
6
*
4
*
4
*
1
*
3
*
1
*
3
*
1
*
1
*
1
de corte
0*
0*
224
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
2.99
freq.
1
2
3
4
5
7
9
10
12
21
22
32
* nb. mots
*
25
*
6
*
3
*
3
*
4
*
2
*
1
*
1
*
1
*
2
*
1
*
1
de corte
0*
0*
225
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
2.97
freq.
1
2
3
4
6
7
8
10
12
15
26
32
* nb. mots
*
31
*
7
*
3
*
4
*
1
*
1
*
3
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
de corte
0*
0*