TEORAS IMPLCITAS, CAMBIO CONCEPTUAL, METACOGNICIN Y

TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO.

CUNDO LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE NO MIDEN LA FUNCIN

COMO DOCENTE.

CINDY JOHANNA PINTO CAMARGO

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGA
MAESTRA EN PSICOLOGA CGNITIVA
CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
2013

INTRODUCCIN

En una sala de profesores se suele discutir sobre temas muy variados, sin
embargo, a medida que pasan los segundos, sus discursos se van entretejiendo
con su cotidianidad laboral y poco a poco, llegan a su mayor preocupacin;
porque su labor como docente no se refleja en los resultados del aprendizaje?
Sin lugar a dudas esta pregunta tan amplia, puede llevar a miles de caminos y
conclusiones, no obstante, supngase que se habla de docentes comprometidos
con su labor, responsables e interesados ms por el aprendizaje de sus alumnos,
que por el resultado de una nota.
Por otro lado, en los pasillos de la institucin educativa se encuentran ecos de la
labor del maestro, sus estudiantes crean un ambiente propicio para conversar
sobre la actitud de su docente, sus ademanes, sus frases ms usada, su
exigencia. De igual forma, se rumora sobre lo explicito que fue, sobre el buen
argumento que utiliz, pero en la mayora de veces y en palabras de los
estudiantes, se tiende a divulgar si quedo claro el tema o no. As, para el alumno
tambin es importante aprender de manera significativa; y lo ms relevante, es
que le otorga importancia al docente en su proceso de aprendizaje, como
instructor y gua del mismo.
En este trabajo se realizar una exploracin del rol como maestro en el
aprendizaje desde el modelo de cambio conceptual de la instruccin (Pozo, 1989).
A fin de encontrar estrategias que otorguen mayor xito en la adquisicin de
conceptos cientficos.

CUNDO LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE NO MIDEN LA FUNCIN

COMO DOCENTE

El docente tambin tiene miedos, dudas, inquietudes; muchos de ellos trabajan

arduamente por alcanzar su objetivo, que sus estudiantes aprendan. Deben
reflexionar sobre su pedagoga, sobre su forma de evaluar, sobre sus teoras
implcitas. El verdadero maestro reflexivo, sabe que cumple un rol importante en el
aprendizaje de su alumno, a la vez, es consciente de no poder realizar el trabajo
solo, es requisito indispensable la accin del escolar. Y es ah, cuando marca la
pauta y entiende el aprendizaje como un proceso constructivo de reestructuracin.
Los tericos del aprendizaje han propuesto desde la psicologa cognitiva varias
respuestas desde enfoques diferentes, no obstante, sigue la controversia. Por
tanto, existen dos formas de concebir el aprendizaje, (1) como un proceso de
asociacin, donde se ubican todas las corrientes asociacionistas y (2) como un
proceso de reestructuracin, apoyado por los organicistas tericos de la
reestructuracin.
Pozo (1989) plantea una mirada conciliadora entre las dos corrientes y propone
los estudios sobre diferencias entre expertos y novatos en dominios de
conocimiento especfico para entender cmo se pueden conectar estos dos
enfoques. Encontrando ciertos presupuestos comunes en estos estudios
comparativos, tales como:
(1) La divergencia entre experto/novato se encuentra en los conocimientos y no en
procesos cognitivos o capacidades de procesamientos.
(2) Sus diferencias tambin abarcan la organizacin de conocimientos de forma
diferente.

(3) La pericia es adquirida por la prctica acumulada, sus efectos en el

aprendizaje son ms notorios que factores innatos diferencias individuales.
(4) Y por ltimo, esta pericia se ajusta a un conocimiento determinado. Se es
experto en varios campos y con diferentes niveles de experticia (Pozo, 1989)
No obstante, los estudios apuntan a diferencias de tipo cualitativo y cuantitativo,
por tanto, pueden ser interpretadas por cualquiera de las concepciones de
aprendizaje planteadas anteriormente. Con todo, conviene distinguir que la pericia
no se adquiere slo con la acumulacin de conocimientos; El trmino pericia,
implica tambin sabidura, prctica, experiencia y habilidad en un dominio
especfico. El experto posee una organizacin eficaz de esos conocimientos, una
estructura que se actualiza constantemente.
Aqu conviene traer a colacin, un estudio reciente enmarcado dentro de las
nuevas tecnologas, sobre la pericia como factor diferenciador del desempeo en
un curso en lnea. El estudio compara a un grupo de estudiantes de psicologa sin
experiencia en

psicologa Clnica, evaluacin psicolgica, ni en psicologa

aplicada versus profesionales en psicologa con experiencia en las tres reas

mencionadas. Ambos grupos coincidan en el conocimiento de procesos bsicos
en Psicologa. Asimismo, era comn a ambos grupos la falta total de experiencia
en el curso que tomaran: la evaluacin desde el enfoque cognitivo conductual en
Psicologa Clnica. (Pealoza, E.; Landan, P.; et al., 2010). Los autores de este
innovador estudio encontraron fuertes diferencias en el rendimiento de los dos
grupos, principalmente, en expertos hallaron mejores resultados significativos en
evaluaciones sumativas que estn integradas por un conjunto validado de
reactivos que mapean de manera exhaustiva los niveles de complejidad cognitiva,
los modelos mentales y los niveles de complejidad del contenido revisado en el
curso. (Pealoza, E.; Landan, P.; et al., 2010).
Ahora bien, Lo que interesa aqu no es tanto la minucia de sus resultados, sino,
las conclusiones que puedan explicar mejor las diferencias cualitativas y

cuantitativas entre novatos y expertos. En este sentido, Pealoza y su equipo

(2010) consideran que las diferencias encontradas a parte del conocimiento
previo, tienen relacin con la capacidad de transferencia de esos conocimientos a
nuevas situaciones. Los estudiantes expertos de este estudio presentaban
conocimientos y habilidades generales en el rea de Psicologa Clnica, pero no
posean conocimientos

especficos acerca del curso que tomaron. Esto

obedecera a una reestructuracin de esos conocimientos que les brindaran

mayor eficacia en condiciones similares a las conocidas.
Ahora bien, s es necesaria una reestructuracin para un aprendizaje significativo
y s el docente trabaja desde los pre-saberes de los estudiantes. En qu medida
ese conocimiento previo interfiere en el cambio conceptual? Desde el punto de
vista de Pozo (1989) la resistencia al cambio conceptual viene determinada por el
origen de los conceptos espontneos, tiles y altamente predictivos en la vida
cotidiana, y por su organizacin en forma de teoras o pirmides de conceptos.
Ambos factores deben ser tenidos en cuenta al analizar cmo se aprende y como
debe ensearse los conceptos cientficos a travs del cambio conceptual.
Las teoras del cambio conceptual parten de una idea fundamental, el aprendizaje
de conceptos cientficos debe iniciar en los conceptos naturales que trae consigo
el alumno al aula de clase. En palabras de Osborne y Freyberg (1985) la ciencia
intuitiva del estudiante. En este sentido, las investigaciones en el rea han
demostrado que estas concepciones errneas en alumnos

persisten incluso

despus de un largo periodo de instruccin. Parece un camino desolador para los

docentes, adems, de un reto que sobrepasa la concepcin de enseanza, bien,
que desborda las teoras implcitas del profesor.
Llegado a este punto y con la finalidad de otorgarle al lector-docente un barrido
conceptual que ubique su estrategia pedaggica, se desglosaran las condiciones
para que se d el cambio conceptual, desde lo expuesto por Pozo en Teoras
cognitivas del Aprendizaje (1989): Primero, el aprendizaje no es sustituir una idea

preconcebida por otra con mayor aceptacin cientfica. El alumno no renunciar a

su teora implcita a menos que halle otra que explique mejor lo ya conocido y los
fenmenos incomprensibles desde su explicacin espontnea.

Por tanto, el

docente debe reconocer, que el estudiante no es una tabula rasa donde se

depositan conocimientos, muy por el contrario, el educando se presenta como un
ente activo que discrepa sobre la nueva explicacin cientfica y su idea previa;
observa con bastante desconfianza y sigilo el nuevo argumento, teniendo en
cuenta que su idea preconcebida ha sido til en su cotidianidad. Por lo tanto en la
medida en que la teora cientfica llene de respuestas los vacios que le generaban
su antigua creencia, podr reestructurar su conocimiento.
En segundo lugar, es necesario enfrentar al estudiante al conflicto cognitivo, un
docente debe permitir a su alumno comprender la superioridad de la nueva teora,
otorgndole argumentos y problemas que generen en l, un tipo de incongruencia
y posteriormente valoracin; pues finalmente es l quien, encontrar ptima y ms
reveladora la explicacin cientfica.
Esa valoracin que realiza el sujeto, se relaciona con la toma de conciencia;
siendo este la ltima consideracin en el cambio conceptual. En este punto es
labor del docente, no slo exponer el conocimiento cientfico, tambin es
necesario que explicite las ideas preconcebidas y permita al alumno reflexionar
sobre ellas y la nueva teora, sobre sus relaciones, sus diferencias y el exceso de
contenido emprico del conocimiento cientfico.
Ahora bien, siguiendo a Pozo (1989) se expondr su postura sobre el cambio
conceptual. La cual pretende realizar una integracin del enfoque asociacionista y
el organicista, hecho mencionado anteriormente. Pozo (1989) parte del sujeto con
una teora espontnea de determinado dominio especfico en una situacin
observable relacionada con ese dominio. Esta comparacin entre teora y realidad
y siguiendo a Piaget el autor postula que se pueden desencadenar a dos tipos de
respuestas, de tipo no adaptativo adaptativo. En la primera, el sujeto no

encuentra incongruencia entre su teora implcita y lo observable, bien, no toma

conciencia sobre la diferencia de datos y teora; en ambos casos, no existe
proceso de aprendizaje significativo. Sin embargo, la respuesta adaptativa implica
la toma de conciencia y que el estudiante haga explicito tres cosas: el primer
elemento en conflicto, el segundo elemento en conflicto y la diferencia entre
ambos.
Siguiendo con la corriente piagetiana, Pozo (1989) supone tres tipos de
respuestas:
Primero respuesta alpha, considerar el observable como una
excepcin o un caso aislado de su teora. En este caso la toma de
conciencia no adquiere un carcter conceptual, sino que se refiere solo a
las predicciones derivadas de su teora previa, sin afectar directamente a
sta. En consecuencia no se producir ninguna modificacin conceptual.
Por tanto, el

sujeto mantendr su teora aunque acumule tambin el

conocimiento de que sufre ciertas anomalasSegundo, respuesta gamma

consiste en modificar el ncleo o las ideas centrales de la teora como
consecuencia del conflicto observado. Hemos podido comprobar que se
trata de una respuesta muy poco frecuente, ya que normalmente la
reestructuracin de la teora es ms lenta y suele ser precedida de diversos
procesos de ajuste a los nuevos datos observados Por consiguiente, para
que se realice una reestructuracin de la teora ser necesaria una
respuesta beta, que supone introducir modificaciones puntuales en la teora
pero sin que alteren el ncleo central de esta. En otras palabras no se
cambian los mecanismos explicativos de la teora sino que nicamente se
modifica el dominio de fenmenos a los que se aplican.
De modo que la respuesta betta es la necesaria para realizar la reestructuracin,
sin embargo el autor advierte que la modificacin a la teora es especfica de
dominio y corresponde a una modificacin del cinturn protector de la teora.

Cabe sealar que este momento es vital para el aprendizaje, al punto que el
docente tambin necesita una toma de conciencia sobre el estado en que se
encuentra el proceso de aprendizaje del escolar. Si bien, su funcin como
instructor puede orientar hacia la reorganizacin del concepto, tambin puede
influir en un cambio mediocre en el aprendizaje. No obstante, debe quedar claro
que este proceso se ubica en el estudiante, no en el instructor.
Ahora bien, si estas modificaciones se realizan en dominios especficos de la
teora, es posible que el campo de activacin de dos o ms conceptos se
enmascare. De ah que, surja un nuevo problema, ciertos fenmenos se
explicaran por dos conceptos de forma incompatible, llevando a predicciones
opuestas; he aqu el mayor reto del maestro, la toma de conciencia del conflicto
entre esquemas. Para que lo anterior se origine, el sujeto debe reflexionar sobre:
(1) el primer esquema o concepto en conflicto; (2) el segundo esquema o concepto
de conflicto; (3) las relaciones de diferencia y semejanza entre ambos.
Sin embargo, la reestructuracin fuerte de la teora que, segn los requisitos
establecidos por Carey (1985), afectar no slo a los conceptos que constituyen el
ncleo central de la teora sino tambin al dominio de aplicacin de la misma y a
los mecanismos explicativos admitidos. De esta forma la teora nueva no solo
hace necesaria a la anterior sino que incluso resulta incompatible con ella. (Pozo,
1989). Es necesario la existencia de una teora alternativa, que entre en conflicto
con la anterior, as el estudiante, toma conciencia y reestructura su conocimiento.
En suma, se ha expuesto el proceso de aprendizaje desde una mirada
integradora. Es oportuno ahora, explorar la estrategia de enseanza desde el
cambio conceptual planteada por el mismo autor, a fin de orientar la labor del
docente desde esta perspectiva y generar conclusiones al problema planteado.
El primer paso es la activacin de los pre-saberes, su alumno llega a clase con
muchos conocimientos y experiencias referidas a ese tpico el cual usted quiere
direccionar; sin embargo, segn Pozo, no necesariamente esas ideas se activan

cuando se emprende una nueva instruccin en el aula de clase; por eso, a usted
como docente le sera til conocer sobre los intereses, modas, contextos sociales
y econmicos de los estudiantes. Cuando pueda compartir ese mundo tan
cotidiano para ellos, podr tener una visin ms amplia, sobre las ideas previas en
sus mentes.
Segundo, es necesario hacer explcita la teora implcita. Reflexionar sobre los dos
argumentos, insistir en una comparacin y en la generacin de explicaciones
alternativas es parte de la labor como educador.
Tercero, es importante la provocacin y toma de conciencia de conflictos
empricos; Un docente atrevido juega con sus mejores cartas para generar caos,
un caos que motive a su solucin, que se enmarque en la vida del estudiante y le
sea til. As, la toma de conciencia se vuelve un desafo, pues para la estructura
cognitiva del estudiante el nuevo dato que ingresa de la realidad, crea confusin y
no se acopla a su teora; precisamente esa es la toma de conciencia, encontrar el
caos entre la nueva informacin y lo ya conocido.
Cuarto, la presentacin de teoras cientficas alternativas y comparacin entre las
teoras del alumno y las teoras alternativas. Unido al anterior paso, no slo basta
con generar el caos ante el fenmeno observable. El docente es el encargado de
proponer una explicacin cientfica, que llene los vacios de la teora implcita;
pinsese que para ello, es importante el formato en que va a ser mostrada y
tambin la aplicabilidad en la vida cotidiana.
Por ltimo, la aplicacin de las nuevas teoras a problemas ya explicados por la
teora del alumno y a problemas no explicados. Con estos resultados puede sentir
que su labor ha sido exitosa o por lo menos en gran medida. Sin embargo, para
concluir se sealarn algunas vietas generales a tener en cuenta sobre el
proceso expuesto.

En concordancia con lo anterior se considera que una buena estrategia

pedaggica debe ser novedosa y acoplada a los intereses de quien aprende. Los
contenidos curriculares deben ser pensados desde la perspectiva del escolar, no
desde la visin de un cientfico. Es decir, probablemente un estudiante de nivel
socioeconmico bajo le llegue a interesar mucho ms los conceptos matemticos
bsicos, en trminos de sus pequeas transacciones realizadas en su casa o
incluso en su recreo.
De igual modo se recomienda ser realista en su labor como instructor. Los
alumnos comunes no generan con bastante frecuencia Respuestas Gamma; el
aprendizaje es un proceso lento y el exigir resultados inmediatos, no solo
confunde, sino que puede generar en el estudiante conocimientos mediocres y en
usted frustraciones a priori.
Sin embargo, es prudente admitir que existen otros factores que disminuyen la
eficacia de cualquier proceso de aprendizaje, ajenos a la labor del docente: Los
currculos, los tiempos, la cantidad de estudiantes por docente, las herramientas,
las polticas pblicas de educacin, el tipo de evaluacin, entre otras miles. Se
sugiere reflexionar sobre estos mbitos y sobre otras posibles estrategias
pedaggicas.

Referencias
Ortuzar, G. (2011). La Teora del Aprendizaje de Juan Municio Pozo (Parte I).
Revista Virtual de la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga de la Universidad
del Salvador. VOL 24 (1), 28-39
Pealoza E., Landa, P. y Castaeda, S. (2010). La pericia de los estudiantes como
diferenciador del desempeo en un curso en lnea. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa. VOL. 15, NM. 45, PP. 453-486.
Pozo, J.I. (1989) Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.