Estação Online

a “Ciberescrita”, as Imagens e a EAD1

Cristiane Nova e Lynn Alves*

Resumo
Este artigo realiza uma reflexão sobre as formas de apropriação das
linguagens imagéticas e audiovisuais, que a sociedade
contemporânea vêm realizando, discutindo o potencial cognitivo das
imagens e as possibilidades de incorporação destas na educação de
uma forma ampla e, mais especificadamente, no ensino online.

Introdução
A análise de alguns cursos online realizados nos últimos anos, assim como de algumas
ferramentas de EAD hoje disponíveis no mercado, mostram-nos o quanto o universo
das linguagens imagéticas e audiovisuais ainda se encontra distante das experiências
de educação a distância desenvolvidas para a Internet, apesar dos avanços que as
tecnologias de imagens digitais vêm sofrendo nos últimos anos. Na nossa opinião, isso
ocorre não devido a dificuldades de natureza técnica, mas em função de uma
resistência daqueles que trabalham com educação de fazerem um uso ampliado das
linguagens audiovisuais. Desperdiça-se, assim, um imenso potencial cognitivo e de
sociabilidade característico das imagens, potencializado pelo desenvolvimento de
poderosos dispositivos de captura, tratamento, armazenamento e distribuição digital de
dados audiovisuais.
Nesse artigo, buscamos trazer, para os leitores interessados na educação a distância
online, um panorama do desenvolvimento das linguagens audiovisuais, mostrando a
forma como estas foram alijadas dos espaços de educação formal, explorando suas
características e seu potencial cognitivo, potencializado pelas tecnologias digitais,
desde o cinema até as experiências de Realidade Virtual. Nesse trajeto, procuramos
refletir sobre como a disseminação dessas linguagens alterou as formas de ser e estar
dos homens em sociedade, em especial dos jovens que nasceram a partir da década
de 1980: a Geração Net. A partir dessa problemática, damos início, então, a uma
discussão de como o ensino online pode vir a incorporar as linguagens audiovisuais,
através de uma lógica de organização semântica distinta (que denominamos de
ciberescrita), aproveitando, dessa forma, o potencial trazido pelas tecnologias digitais,
no sentido de criar uma educação mais dinâmica, plural, heterárquica e coletiva.

1 ALVES, L. R. G., NOVA, C. C. Estação online: a “ciberescrita”, as imagens e a EAD In: Educação online.1
ed.São Paulo : Loyola, 2003, v.1, p. 105-134.
*
Cristiane NOVA é Historiadora, Mestre em Educação e Comunicação (UFBA), Doutoranda-concluinte de Cinema
e Audiovisual (Universidade de Paris III – Sorbonne Nouvelle) e Professora de cursos de Comunicação e Cinema da
FTC, da Faculdade Hélio Rocha e da Universidade do Estado da Bahia. URL: http://www.crisnova.cjb.net – E-mail:
crisnova@libido.pro.br. Lynn ALVES é Pedagoga, Mestre e Doutoranda em Educação e Comunicação (UFBA) e
Professora da Universidade do Estado da Bahia. URL: http://www.ufba.br/~lynn – E-mail: lynn@yahoo.com.br.

1
Telas e Páginas
Telas! Telas estáticas, dinâmicas, interativas, grandes, pequenas, portáteis,
tridimensionais, multimidiáticas, virtuais, holográficas. Vivemos num mundo hoje quase
todo organizado através de telas, que se tornaram uma das principais interfaces de
comunicação do planeta. Isso nos permite compreender o significante tela (muito mais
do que o termo janela) como uma poderosa metáfora dos processos comunicacionais
hoje em desenvolvimento. Do latin tela, o termo era sinônimo das teias e tecidos. Logo
depois, passou a designar superfícies planas onde se pintavam quadros e afrescos ou
se inscreviam caracteres. Seu significado original, portanto, nos remete tanto a uma
estrutura de nós interligados, quanto a um espaço de representação que, à medida que
a história da arte vai se desenvolvendo, torna-se mais rico e complexo. Trata-se de um
poderoso espaço de representação simbólica, onde os indivíduos projetam seus
mundos imaginários ou retratam realidades vividas. Espaço inicialmente mais propício
para o uso de linguagens imagéticas, embora nada impedisse que a escrita lhe fosse
agregada.
Através da história da arte, podemos perceber as transformações pelas quais as telas
passaram, seja no sentido de alcançar uma representação imagética cada vez mais
“realista”, seja na perspectiva de inaugurar percepções subjetivas antes impensadas.
Durante a Idade Média, as telas adquiriram um poder de comunicação fabuloso, que
não tardou a ser aproveitado pela cristandade em expansão (Debray, 1993).
Todavia, a modernidade,2 em certo sentido, ofuscou a relevância comunicacional das
telas e das imagens, em prol de um outro tipo de interface, a página, que, a partir da
difusão da imprensa, passou, não apenas a fazer parte da lógica da comunicação
estabelecida em áreas cada vez mais abrangentes, como a exercer uma forte influência
sobre a forma como as sociedades se organizavam. Se a tela privilegiava a imagem, a
página passou a privilegiar a escrita como sua linguagem de base. Esse processo, que
se desenvolveu a partir do século XVI, teve seu auge em meados do século XIX,
momento em que todo um sistema econômico, político, social e simbólico se cristalizou
e se tornou hegemônico em praticamente todo o mundo. É esse o momento também
que alguns modelos de ciência e de educação formal, característicos das principais
sociedades ocidentais, se estabeleceram e começaram a se universalizar através das
escolas, universidades e centros de pesquisa. Não é por acaso, portanto, que esses
espaços do saber têm toda a sua base estruturada na escrita.
Todavia, foi ainda no século XIX que se iniciou um processo de desenvolvimento
tecnológico que viria a gerar uma série de transformações nas formas de comunicação
vigentes. O surgimento da fotografia e do cinema, e ainda, de forma indireta, do raio-X,
das capacidades de reprodução mecânica do som, do telégrafo, do telefone, da criação
de agências de notícias internacionais, dentre outros, foram momentos importantes
dessas mudanças que estavam sendo gestadas e que iriam se intensificar no século
XX. As telas vão se transformando e aumentando sua capacidade de gerar significados
e promover a comunicação. A reprodutibilidade mecânica, a ilusão do movimento, a
integração dos sons, tudo isso vai fazendo com que as telas do século XX se

2
Utilizamos o termo modernidade aqui, e na maior parte do texto, com um sentido bem amplo e dotado de historicidade.
Chamamos de modernidade o período histórico de hegemonia (com um sentido gramsciano) de um arcabouço cultural
(compreendendo costumes, visões de mundo, organizações sociais, estilos de vida, modelos artísticos e filosóficos e ideologias)
que emerge na Europa a partir do século XVI e se afirma ao longo dos séculos XVIII e XIX. Este esclarecimento conceitual é, no
nosso entender, necessário ao texto, visto que o termo comporta muitas ambigüidades e definições.

2
tornassem muito distintas e semanticamente mais elaboradas daquelas que a
sociedade havia presenciado até então.
Santaella (1999) denomina essas duas “fases” das telas, em especial no que diz
respeito ao estatuto das imagens, de pré-fotográficas e fotográficas. Para a autora,
muito mais do que fases (na medida em que a presença de uma não exclui
necessariamente a outra), estaríamos diante de paradigmas imagéticos distintos, aos
quais ela acrescentaria um terceiro, que faremos referência adiante. O paradigma pré-
fotográfico diz respeito às imagens produzidas manualmente, exigindo dos seus
criadores uma habilidade artesanal para retratar o real e o imaginário na forma bi e
tridimensional, incluindo as representações que vão das pinturas rupestres talhadas nas
cavernas pré-históricas às pinturas, gravuras e esculturas que ainda se fazem presente
no nosso cotidiano. O segundo paradigma, o fotográfico, depende basicamente de uma
máquina de registro, a exemplo da fotografia, do cinema, da TV e do vídeo. O mundo
ocidental havia, portanto, passado de um contexto de predomínio do paradigma pré-
fotográfico para o fotográfico.
Walter Benjamin (1994), em seu famoso artigo A obra de arte na era da
reprodutibilidade técnica, é um dos primeiros teóricos a reconhecer como um registro
mecânico alterava a natureza da representação produzida pelas imagens da fotografia
e do cinema, seja no que diz respeito à perda da “aura” da arte, seja na ausência do
contexto durante processo de produção e recepção das obras — que são deleitadas a
partir de um recorte que é dado pelo olho e pela máquina, tanto na maneira
diferenciada como o homem começava a perceber o mundo, quanto nas possibilidades
de difusão de massa, ou ainda no uso político que essas imagens poderiam gerar.
O paradigma fotográfico renova também uma discussão em torno do caráter
representativo das imagens. As imagens fotográficas e cinematográficas, por seu
caráter mecânico, seriam mais representativas da realidade do que a pintura ou outras
formas de representação, desde que se respeitassem alguns princípios de manutenção
de alguns princípios de integridade das mesmas. No cinema, essa problemática foi
muito debatida nos anos 40 e 50, quando se destacaram, sobretudo as idéias de
Kracauer (1980) e Bazin (1990). Para estes, a fotografia, ao contrário da imagem
produzida pelo pintor, seria essencialmente objetiva, na medida em que a própria coisa
imprime sua imagem na película através de um processo todo ele desenvolvido
segundo leis naturais. O fundamental era que a fotografia, como vestígio da coisa,
testemunha sua existência. Dessa forma, a realidade da coisa transferia-se para a
imagem (o modelo) e, na reprodução, dada a impassividade da câmera, esta imagem
seria oferecida para os espectadores livre de preconceitos.3
Todavia, essa perspectiva, que era partilhada por outros pensadores do cinema e da
fotografia, foi criticada por diversos outros teóricos, a exemplo dos semiólogos, que
percebiam essas imagens como construções orientada dos sujeitos, a partir dos
procedimentos de recorte, enquadramento, utilização de equipamentos e acessórios
distintos, efeitos, montagem, etc. Trata-se de uma discussão importante e que seria
retomada com o aparecimento do vídeo que, mesmo se constituindo num dispositivo de
reprodução audiovisual analógico, que parece funcionar de forma semelhante ao
cinema, comporta, na materialidade de seu processo de reprodução, assim como na

3
Para um aprofundamento dessa discussão, ver XAVIER, Ismail. O Discurso Cinematográfico: a Opacidade e a Transparência.
São Paulo, Paz e Terra, 1984.

3
maneira como organiza seus elementos para gerar sentidos (linguagem), muitas
diferenças que precisam ser pontuadas.
No cinema, assim como na fotografia, a imagem tem uma existência material. Um filme,
por exemplo, é uma sucessão de fotogramas (visíveis a olho nu) em curso de projeção.
Já no caso do vídeo e da televisão, há um sinal elétrico que produz a imagem (que é
isoladamente invisível). Esta, aqui, deixa de ser matéria e torna-se apenas um sinal
decodificável por uma máquina. Nesse caso (ampliado em relação às imagens de
síntese), as imagens não dependem de nenhuma conexão física com objetos do
exterior. Trata-se, então, de diferentes formas de codificar a informação audiovisual que
tem implicações na forma como organizamos a comunicação. Como afirma Machado,
As câmeras eletrônicas diferem das câmeras fotográficas e cinematográficas por
retalharem as imagens numa seqüência de linhas de retículas, de modo a possibilitar
varrê-las por feixes de elétrons e assim convertê-las numa seqüência de impulsos
elétricos, que serão, por sua vez, distribuídos através de ondas ou gravados em
suporte eletromagnético. (...) Tecnicamente a imagem eletrônica se resume a um
ponto luminoso que corre a tela, enquanto variam sua intensidade e seus valores
cromáticos. Isso significa que, em cada fração de tempo, não existe uma imagem na
tela, mas um único pixel, um ponto elementar de informação de luz. A imagem
completa, o quadro videográfico, não existe mais no espaço, mas na duração de uma
varredura completa na tela, portanto no tempo. (Machado, 1993:1134)
Mas, para além das diferenças de natureza químico-física, essas linguagens
comportam outras dissimilitudes, já que são formadas por suportes tecnológicos
bastante diferentes ... Estas são, muitas vezes, de difícil discernimento, devido ao fato
destas linguagens, em geral, nunca se apresentarem de forma pura, mas entremeadas
umas com as outras.4 Mas isso não elimina suas diferenças que, para além da técnica,
envolvem toda uma série de procedimentos que, juntos, geram formas com as quais
essas linguagens se difundem.
O cinema, em geral, devido a sua técnica de produção, estilo de linguagem e forma de
exibição, desenvolve um universo ficcional que permite que o espectador crie uma
espécie de distanciamento crítico em relação ao tempo ficcional a que ele está
submetido. Com a TV e com o vídeo, modifica-se o modo de percepção do próprio
espaço e tempo, que se presentificam, dando ao espectador a sensação de “tempo
real” e de anulação espacial. Isto pode ser explicado, primeiramente, pelo fato de, na
visibilidade instantânea da imagem registrada, ser criada uma ilusão de tempo real
(“efeito de realidade”, tão comum nos programas televisivos) e, segundo, no caso da
televisão, pela capacidade da retransmissão imediata, abolir as distâncias geográficas.
Os tempos da três linguagens são distintos,5 sendo o do vídeo e da TV mais rápidos do
que o do cinema. A TV, por sua vez, diferenciar-se-ia do vídeo, de um lado, pelo
resgate do tempo ficcional (cinematográfico) que realiza e, por outro, pela intensificação
do “efeito de realidade” característico do vídeo. Nessa perspectiva, Jameson (1996)
caracteriza o vídeo como “fluxo total de signos”.
Na mesma perspectiva, Debray acentua que “a imediaticidade do vídeo faz economia
das profundidades de campo e de tempo. A produção, com seu mosaico de telas, torna-

4
É necessário esclarecer que, apesar de constituírem linguagens distintas, a TV e o vídeo são formados pelos mesmos suportes
tecnológicos. As imagens provêm de uma captação realizada em câmeras eletrônicas ou então transcodificadas para a forma
eletromagnética, como no caso do cinema exibido em circuito televisivo ou em fitas de videotape.
5
Não estamos nos referindo apenas ao tempo cronológico de exibição do filme ou ao tempo diegético, mas, sobretudo ao tempo
simbólico no qual estão inseridas as imagens.

4
se o posto de comando das memórias”. (Debray, 1993:272-3) Assim como Debray,
Jameson atribui ao vídeo a característica de ser o mais puro representante cultural do
universo de produção atual ou “pós-moderno”. Jameson ainda aprofunda mais do que
Debray as análises sobre a questão. Para ele, a linguagem do vídeo caracterizar-se-ia
por um influxo de signos de todos os tipos envolvidos em uma espécie de experiência
virtualmente entorpecente do presente da imagem, que parece dar forma a uma certa
urgência temporal ou “tempo do delírio”, ou seja, uma espécie de síntese das
características do mundo “pós-moderno”.
No vídeo, há uma sobrecarga de informações cruzadas; signos culturais que não
existem isoladamente, mas que, ao mesmo tempo, não compõem uma estrutura central
e logicamente organizada. Estes encontram-se no tape interagindo constantemente, de
forma aparentemente aleatória, sem que haja um tópico central. Para o autor, o
fenômeno pode ser comparado a uma espécie de fragmentação psíquica.
O vídeo, para Jameson, é um texto extremamente difícil de ser analisado, sobretudo se
de um ponto de vista clássico, pois o texto “pós-moderno” (tendo o vídeo como
exemplar privilegiado) é definido como um fluxo de estruturas ou de signos que resiste
ao significado, cuja lógica interna fundamental está na exclusão da emergência de
temas propriamente ditos, e que, portanto, sistematicamente se propõe a frustrar
tentações interpretativas tradicionais. Ele possibilitaria, nesse sentido, a dominância dos
significantes. Mas apesar de tais limites, ele aponta alternativas à interpretação
tradicional. Estas teriam que buscar enfocar o processo de produção do vídeo e não os
significados ou conteúdos do mesmo, dado que o assunto mais “fundo” de toda arte em
vídeo, e mesmo de todo o “pós-modernismo”, é bem precisamente a própria tecnologia
de produção.
Para Debray, por meio do vídeo, estar-se-ia diante não mais da imagem, mas
simplesmente do visual.6 Esse processo, ainda segundo este autor, intensificar-se-ia
com a passagem do sistema analógico para o binário e com a conseqüente introdução
da microeletrônica no processo de produção de imagens. Esta modificação tenderia a
levar ao aumento da velocidade e do ritmo da própria linguagem videográfica. E essa
realidade estaria se ampliando com o universo das imagens digitais.
Apesar de muitas das diferenças apontadas por esses dois autores (Jameson e
Debray) serem de fato existentes, vemos em suas argumentações a crença em uma
ruptura abrupta entre as imagens fotoquímicas e as eletrônicas que nos parece
exagerada. Se a distância existe, ela não é tão abismal, ao menos por enquanto.
Outros teóricos tendem a potencializar ainda mais essa distância, a tal ponto que
acabam por visualizar, nas transformações tecnológicas pelas quais passaram as
imagens do cinema ao vídeo e hoje ao digital, um corte epistemológico no caráter
representativo das imagens. Para alguns destes, com as imagens eletrônicas, e para
outros, com as digitais, o caráter de representação das imagens, supostamente sempre
presentes nas formas imagéticas anteriores, teria praticamente desaparecido do
universo discursivo de então, em função de novas configurações tecnológicas. Seria o
fim, portanto, da caminhada rumo à perfeição da perspectiva, iniciada durante o
Renascimento. Este é, por exemplo, o posicionamento de Fargier (1993), para quem o
vídeo não é mais uma representação do real.

6
O autor, nesse caso, identifica "imagem" a um estilo de representação, cujas referências são modelos externos da natureza ou
modelos internos das mentes dos seres humanos. Com a suposta auto-referencialidade das imagens na contemporaneidade, esta
"imagem" estaria deixando de existir e dando lugar apenas ao "visual". (Debray, 1993)

5
Embora esse posicionamento seja muito presente hoje nos meios intelectuais,
pensamos que ele se coloca de forma equivocada. Trata-se, na verdade, de uma
problemática bastante complexa e antiga, que ultrapassa o domínio exclusivo dos
audiovisuais e diz respeito à capacidade de qualquer discurso representar a realidade.
Nesse sentido, pensamos que a ênfase da discussão não pode se dar apenas nas
características técnicas dos dispositivos imagéticos, dos pincéis aos computadores de
última geração, mas na conjunção dos mesmos com as formas de uso que deles se faz.
Uma rápida olhada na história da arte e das imagens contemporâneas nos permite ver
que nem todo o conjunto da pintura, da fotografia e do cinema serviram aos modelos de
representação realistas, nem, por outro lado, todo o conjunto da televisão, do vídeo e
das imagens digitais romperam com estes modelos completamente e adentraram numa
suposta “opacidade libertadora”. Analisando a posição desses autores, André Parente
afirma que
Trata-se, portanto da idéia de um corte epistemológico entre a pintura, a fotografia e o
cinema como modelos de representação que supõem o real, e a imagem eletrônica e
a imagem de síntese como processos de simulação que rompem com os modelos de
representação. Para além de qualquer julgamento de valor, gostaríamos de mostrar
que tal idéia implica certa amnésia quanto à história da arte. Vários autores como Elie
Faure, Pierre Francastel e Hubert Damish têm mostrado que a pintura moderna não
se limita a imitar e a restituir efeitos, mas a produzir efeitos de luz, de cor e de
movimento, fazer a luz e a cor vibrar, como no impressionismo, no pontilhismo e no
simultaneísmo — isso sem falar da pintura abstrata de Klee e Kandinsky, bem como
da pintura do pós-guerra. O cinema seja ele o cinema de vanguarda ou experimental,
seja o cinema do pós-guerra, produziu, através de uma série de posturas estéticas,
mentais e técnicas, uma imagem que problematiza a percepção, o sujeito e o
pensamento, rompendo com os modelos dominantes de representação. (Parente,
1993:20-1)
No caso das imagens digitais, essa discussão é ampliada na medida em que as telas
passam a ser interfaces de modelos matemáticos, combinações binárias, cuja
existência material pode se resumir a uma quantidade de zeros e uns, que podem ser
recombinados com certa facilidade. Se isso já é uma realidade para as imagens
captadas do mundo real e digitalizada a partir de câmeras, placas de captura, scanners,
etc., com as imagens de síntese (aquelas completamente modeladas por programas
informatizados, sem nenhuma necessidade do referente externo), isso adquire uma
dimensão muito maior. Se antes, a computação gráfica permitia a modelagem de
imagens muito distintas das que visualizamos na vida real, através de nossos olhos,
hoje a situação é bem distinta. Ela permite, cada vez mais, que recriemos mundos
completamente imaginários, mas também réplicas hiperrealistas dos espaços que
percebemos através de nosso sistema ótico, a ponto de não mais podermos distinguir
das imagens capturadas e daquelas modeladas matematicamente. O filme Gladiador
nos proporciona um exemplo interessante. Durante uma fase elevada das filmagens,
ocorre um acidente no set e um dos atores que protagonizava um gladiador que
contracenava em algumas cenas com o personagem principal morre. Como todas as
cenas ainda não haviam sido gravadas, duas alternativas lógicas se colocavam: ou se
contrata outro ator e se refilmavam as cenas em que o ator morto estava presente (o
que oneraria por demais os custos e ampliaria o tempo de produção) ou se cortavam
todas as cenas em que ele aparecia (o que comprometeria a lógica narrativa do filme).
Nenhuma das duas alternativas foi adotada. Optou-se por se modelizar as formas e

6
movimentos do ator e criar imagens de síntese que o representassem. Isso foi
realizado, com resultados bastante realistas, a ponto de não ser perceptível a olho nu.
A questão que se coloca resulta do fato de que, daqui para frente, não mais poderemos
dar credibilidade as imagens, como se estas fossem testemunhas neutras da existência
de algo registrado mecanicamente, como acreditava Bazin (1990). Os audiovisuais,
portanto, deixam de ter valor de prova.
Para Battetini,
A imagem da computação gráfica mexe com o tratamento de qualquer produção
icônica tradicional, visto que não reproduz um objeto real; ela perde a referência ao
exterior, o que é típico de qualquer signo; pode-se dizer, com uma certa aproximação,
que ela torna-se totalmente auto-referencial. (Battetini, 1993:69)
E para Plaza,
Com as imagens de síntese, inclusive aquelas mais hiper-realistas, se cria uma nova
tipologia que desarticula a relação causal entre imagem e objeto, pois estas imagens
criam outra relação com uma matriz numérica que é o objeto da imagem, isto é, a
imagem em potência. Surgem, assim, modelos e simulações que permitem criar
referentes imaginários ou inexistentes. A imagem de síntese é co-criadora da
realidade... Com esses aspectos, o aumento da capacidade denotativa e cognoscitiva
se torna evidente, assim como também se abrem campos de indeterminação, leituras
variáveis e relações de significação. (Plaza, 1993:83)
Mas invertemos a questão e colocamos a seguinte indagação: será que algum dia os
audiovisuais realmente tiveram esse poder que lhe é conferido?
Pensamos que não. O problema surge do fato de que, por se constituírem como um
mecanismo de reprodução mecânica da realidade visual e sonora e por simularem os
movimentos visíveis a olho humano com tamanho “realismo”, os audiovisuais foram
sendo considerados (de forma ingênua, ao nosso ver) como meios realistas. Teorias
como as de Bazin e Kracauer, assim como a mística que se criou em torno da suposta
neutralidade do jornalismo televisivo, foram responsáveis pela cristalização dessa
perspectiva, por mais que ela tenha já sido contestada por diversas correntes de
pensamento tanto do cinema como da fotografia. Apesar do fato das imagens
cinematográficas registrarem aquilo que estava a frente de suas câmeras, muito já se
colocou acerca da possibilidade de manipulação dos discursos cinematográficos, a
partir da utilização de determinados equipamentos, da escolha do espaço enquadrado,
do momento do registro, da montagem e da própria manipulação dos fotogramas.
Provar que uma imagem foi ou não registrada mecanicamente não revela muita coisa.
Isso significa que a representatividade de um discurso audiovisual não
necessariamente é maior do que a de qualquer outro discurso, incluindo o escrito ou o
oral. Se um filme, um vídeo ou um programa televisivo pode ser utilizado como
representação ou documento de uma realidade (e não negamos isso), o mesmo
podemos dizer de uma música, de uma carta ou de uma emissão radiofônica. Só que
esses discursos não podem ser percebidos como cópias da realidade, na medida em
que em toda representação existe uma interpretação, que é, por natureza subjetiva (o
que não elimina sua possível relação objetiva com o mundo).
A problemática advém do fato de que a capacidade de manipulação de imagens e sons
se ampliou com o tempo, mas os discursos audiovisuais continuaram gozando de uma
autoridade de verdade muito grande. Eles continuaram, portanto, sendo vistos como
prova da realidade. Se isso já era um contra-senso no tempo do cinema, quando
adentramos no terreno do vídeo e da televisão, isso se torna absurdo, e, ao

7
alcançarmos o momento de digitalização, torna-se quase uma piada, dada a facilidade
com que os bits podem ser recombinados.
Todavia, por mais que tenhamos consciência da possibilidade de criação ou
manipulação de imagens hoje (e essa consciência não é compartilhada pela maioria da
população), ainda visualizamos as imagens veiculadas pelos jornais das grandes
emissoras de TV como representantes da verdade, tal como muitos camponeses
medievais escutavam as palavras dos padres e entendiam-na como a própria realidade.
A diferença de hoje para as palavras veiculadas há mil anos ou as imagens de Lumière
é que, atualmente, os audiovisuais adquiriram uma influência muito maior nas nossas
vidas.
Pouco a pouco, as telas foram alcançando um lugar de destaque na sociedade. Os
mercados de entretenimento e de publicidade criados pelo cinema e depois alargados
pela televisão foram fundamentais para que esse processo alcançasse níveis globais. A
penetração que as telas (e, portanto, as imagens) adquiriram nos centros urbanos fez
com que, nas décadas de 60 e 70, muitos pensadores começassem a se referir à nossa
sociedade a partir da repercussão que esse novo tipo de comunicação estabelecia:
“Sociedade do Espetáculo” e “Aldeia Global”, de autoria de Guy Debord e de McLuhan
e Powers (1996), e Powers (1996),, respectivamente, são talvez os exemplos com
maior repercussão dessa nova sensibilidade. Algumas décadas antes, o filósofo Walter
Benjamin havia se dado conta desse processo de transformação da sociedade,
denominando “analfabetos da imagem” aqueles que não conseguissem alcançar a
lógica criada a partir de imagens como a fotografia e o cinema. (Benjamin, 1994)
A forma com que essas telas fazem parte de nosso cotidiano faz com que a realidade
social que hoje vivemos seja quase toda ela proveniente de uma televivência e não de
um contato direto da realidade — o que não pode ser confundido com transparência
das imagens. Isso significa que, para que não adentremos num mundo esquizofrênicos,
onde não mais distinguimos o “real” da “ficção”, necessitamos lutar pela
democratização dos meios de comunicação (inclusive dos audiovisuais) e pela criação
de instituições que garantam a qualidade das informações a que temos acesso.
Trata-se, portanto, de uma luta social, que implica que os indivíduos da sociedade do
século XXI necessitam não apenas de uma formação que os habilite a ler e a escrever
através de algarismos, mas também a compreender as formas de comunicação
audiovisuais (adentrando na organização da técnica e da linguagem), assim como a
produzir sentidos através de imagens e sons. Se isso há bem pouco tempo atrás
poderia parecer uma utopia irrealizável, na medida em que a produção dos audiovisuais
era uma propriedade acessível a poucos centros, hoje, com o processo de
informatização dos mecanismos produtivos de cinema, do vídeo e das multimídias,
podemos vislumbrar isso como uma realidade alcançável. É preciso, portanto que os
audiovisuais sejam incorporados na educação formal e não-formal do homem desse
novo milênio.
Isso é ainda importante na medida em que os audiovisuais trabalham com lógicas
distintas da linguagem escritas, muito mais próximas hoje daquelas compartilhadas
pelas gerações mais jovens, além do fato de que os mesmos mobilizam instâncias
cognitivas distintas.
Os audiovisuais, independente da sua forma de produção, constituem-se em técnicas
cognitivas que se caracterizam por possibilitar associações e uma concepção de tempo
linear e não-linear, através das suas múltiplas representações do inconsciente de quem

8
produz e de que aprecia, permitindo a emergência de mecanismos de defesa como: a
projeção, a identificação, o deslocamentos e a condensação, possibilitando a
construção de conceitos a partir da afetividade e do desejo, constituindo-se em uma
linguagem do pensamento que pode ser polifônica (Bakhtin) e metafórica.
Trazer o audiovisual para o domínio da educação é, portanto, uma necessidade mais
que urgente. O fato das novas gerações conhecerem o mundo majoritariamente por
vias audiovisuais já é um fato quase incontestável. É Lèvy quem afirma que
Enquanto o tempo destinado à leitura tende a diminuir entre as novas gerações,
verifica-se que o tempo destinado a assistir à televisão e ouvir música gravada não
pára de crescer. O livro cada vez mais deixa de ser o vetor de emoção, de sonho e de
diversão que era em tempos atrás. O papel impresso encontra-se progressivamente
relegado à função utilitária de transmissão de informação e divulgação de
conhecimentos técnicos ou científicos. (Lèvy, 1998:15)
Pesquisas realizadas entre os americanos afirmam que
A cada cinco anos... o volume de conhecimento do homem contemporâneo dobra. Ele
adquire metade de todo esse saber por meio de imagens, um quarto através do
ouvido, 15% por meio da comunicação social com amigos e conhecidos e apenas
10% através da leitura de livros e materiais impressos. Só que 90% do ensino formal
em escolas do mundo inteiro permanece alicerçado em livros didáticos e textos
impressos.7
A educação formal, sob pena de perder completamente sua função social de ser, não
pode mais ignorar essa realidade. Some-se a isso o fato de que as características das
linguagens audiovisuais seja das clássicas ou daquelas que se visualiza como
possibilidades futuras, permitem uma abertura da educação para novos horizontes. A
introdução na educação de uma linguagem aberta, “viva” e que tem a emoção como
componente básico, pode ter o efeito estruturante de alterar as bases dos aportes
educacionais.
Os discursos áudio-imagéticos permitem muito mais facilmente a realização de
associações, identificações, projeções do inconsciente e do desejo, que facilitam o
processo de apreensão de informações e de construção do conhecimento. Nessa linha
de pensamento, os pesquisadores Lakoff e Johnson defendem a idéia segundo a qual
os seres humanos só podem verdadeiramente compreender conceitos e proposições
abstratas assimilando-os metaforicamente, ou por associação, a experiências
concretas, sejam emocionais, físicas, sensório-motoras, espaciais, sociais, etc. (Lakoff
e Johnson apud Lèvy, 1998:130)
Chamando a atenção para a centralidade, nesse processo, das configurações icônicas,
eles ainda acrescentam que a compreensão só existe se “uma ou outra extremidade de
nossas redes associativas e atividades elaboradoras descobrir um ícone”. (Lakoff e
Johnson apud Lèvy, 1998:130)
Confirmando essa hipótese, alguns outros experimentos em psicologia cognitiva já
demonstraram que estando figurativamente (de forma concreta, gráfica ou fotográfica)
presentes os dados de um problema, os indivíduos chegam a resolver maior números
de problemas do que se tivessem sido submetidos a uma apresentação verbal. (Lakoff
e Johnson apud Lèvy, 1998)
Isso porque, segundo Babin,

7
COMPUTADOR: o micro chega em casa. Veja, Edição Especial, dez. 1995. p.66.

9
 O modo de compreensão preferencial induzido pelo audiovisual é mesmo o processo
do tipo analógico no qual o homem, por uma compreensão global, plurissensorial,
apreende o mundo que é dado aos seus sentidos, em sua complexidade e em sua
ambigüidade. (Babin, 1989:1998-9)
Acrescenta-se ainda que a apreensão de elementos por via audiovisual leva algumas
outras vantagens em relação à realizada através de textos escritos ou à fala tradicional:
as imagens são, em geral, percebidas muito mais rapidamente do que os textos; a
memorização das imagens é, geralmente, melhor do que a das representações verbais;
a maior parte dos raciocínios espontâneos utilizam a simulação de modelos mentais,
freqüentemente imagéticos, muito mais do que cálculos (lógicos) sobre cadeias de
caracteres; as representações icônicas são independentes das línguas e por isso
eliminam parte das dificuldades de tradução. Ainda adicionamos o poder que as
imagens, muito mais do que a escrita e a fala, possuem de evocar a multiplicidade de
visões e de leituras de seus significantes e significados.
Nesse sentido, o contato com o universo áudio-imagético constitui-se numa via
privilegiada, evidentemente não a única, para a concretização do processo de
construção do conhecimento. Mas não se trata, todavia, de utilizar o audiovisual como
extensão da fala ou da escrita, como ocorre com alguns produtos áudio-imagéticos
destinados à educação, mas como linguagem própria que desencadeia, no homem,
mecanismos cognitivos singulares. Há fortes indícios de que todo esse processo
verificar-se-á de forma muito mais intensa quando os discursos áudio-imagéticos
ultrapassarem os limites dos audiovisuais clássicos, incorporando em suas
características o potencial interativo, conectivo, coletivo, hipertextual e plurissignificativo
já presentes virtualmente nas novas tecnologias de informação e comunicação.
E essa abertura da educação para uma razão imagética facilitará, por sua vez, que os
ambientes educativos sejam embebidos de componentes da emoção, da sensibilidade,
do inconsciente e do desejo.
Há ainda que salientar que os audiovisuais são poderosos meios de se organizar
narrativas, ou seja, histórias cujo sentido se constrói a partir da maneira como se
manipulam o espaço, o tempo, os personagens e as ações. A expressão narrativa
sempre foi uma necessidade de comunicação e socialização dos sujeitos, desde os
mais remotos tempos. Trata-se de uma das formas de se criar inteligibilidade para os
fatos que se encontram fragmentados nos dia-a-dias entrelaçados das vidas dos
sujeitos.
Paul Ricoeur defende que a narratividade, na qual se encontram inseridas tanto a
historiografia quanto a ficção e o mito, é a forma de expressão da própria historicidade.
Sua hipótese de base é que “existe entre a atividade de narrar uma história e o caráter
temporal da experiência humana uma correlação que não é puramente acidental, mas
apresenta uma forma de necessidade transcultural”. (Ricoeur, 1994:85)
Neste ponto, as idéias de Ricoeur se aproximam da de outros teóricos estudados que
radicalizam sua hipótese defendendo que nossa estrutura de pensamento é articulada
pelas narrativas, tais como Yerman (2001) e Jerome Bruner (1991), para quem a
narração não seria apenas um articulador da história”, mas também “contabilista da
realidade” e ainda “estruturante do pensamento teórico.
Sem querer nos aprofundar numa discussão de natureza cognitiva ou psicológica, que
não nos caberia aqui, apenas desejamos, trazendo essas perspectivas, acentuar a
importância que as narrativas desempenham em nosso entendimento do mundo e,
portanto, a força desempenhada por aquelas narrativas que se organizam a partir de

10
imagens e sons. Pela facilidade com que os audiovisuais condensam o tempo e
organizam espaços diferenciados, pelo potencial de se trabalhar com a emotividade dos
sujeitos, os audiovisuais tornaram-se nos principais veículos narrativos do século XX.
Dessa forma, estabeleceram um forte vínculo de prazer e de saber com os sujeitos dos
centros urbanos, que pode e deve ser aproveitado pela educação.
Todavia, se a incorporação das linguagens audiovisuais na educação é uma
necessidade que a sociedade do século XX nos colocou, ela hoje já não é suficiente, na
medida em que as tecnologias digitais já avançaram na perspectiva da criação de uma
lógica de organização de sentidos diferente das utilizadas pelo cinema e pela televisão.

A Revolução Digital e o Despontar da Ciberescrita e da Hipermídia

Se é verdade que o século XX foi o século do cinema e da TV, como haviam bem
colocado autores como Debord e McLuham, ele foi ainda o momento de gestação de
outras transformações tecnológicas, ainda mais relevantes para o domínio das
tecnologias imagéticas e para as formas de organização da sociedade como um todo.
Referimo-nos ao desenvolvimento da Informática. Realidades cada vez mais complexas
passaram a serem traduzidas, calculadas, modeladas a partir de combinações binárias.
É a esse processo, ainda em curso, que hoje chamamos de Revolução Digital.
Inicialmente aplicada a projetos militares e científicos, a digitalização alcançou hoje
praticamente toda a sociedade, em seus diversos setores de atuação, incluindo as
ferramentas (simples e complexas), os serviços, a produção e a circulação de bens
materiais simbólicos, etc. Independentemente da avaliação que fazemos desse
processo, essa é uma realidade social que se tornou evidente nos últimos anos e que
não mais pode ser negada (Schaff, Chesneaux, Casttels, Lèvy, Turkle). Santaella se
refere a esse processo da seguinte forma:
Propiciada, entre outros fatores, pelas mídias digitais, a revolução tecnológica que
estamos atravessando é psíquica, cultural e socialmente muito mais profunda do que
foi a invenção do alfabeto, do que foi a explosão da cultura de massas, com os seus
meios técnicos mecânicos-eletrônicos de produção e transmissão de mensagens.
Muitos especialistas em cibercultura não têm cessado de alertar para o fato de que a
revolução teleinformática, também chamada de revolução digital é tão vasta a ponto
de atingir proporções antropológicas importantes, chegando a compará-la com a
revolução neolítica. Para se ter uma idéia das conseqüências trazidas por essa
revolução, basta dizer que a nova ordem econômica, social e cultural mundializada
não seria possível sem ela. Na base dessa revolução está o processo digital. Via
digitalização, quaisquer fontes de informação podem ser homogeneizadas em cadeias
seqüenciais de 0 e 1. (Santaella, 2001:389)
Obviamente, as telas não passaram imunes a esse processo. Pouco a pouco, os
computadores, que inicialmente eram compostos de pesados hardwares e de enormes
compilações de códigos numéricos e escritos, foram adquirindo uma interface gráfica e
imagética. Nos anos 70, iniciam-se pesquisas nas áreas da computação gráfica e das
simulações visuais que se desenvolveriam rapidamente nos anos seguintes. A natureza
binária da linguagem computacional mostra-se como uma matéria-prima muito mais
manipulável do que os fotogramas ou mesmo as impressões elétricas do vídeo.
Santaella identifica aqui o terceiro paradigma, o digital, que se relaciona com as
imagens produzidas pelos computadores, denominadas de sintéticas ou infográficas,

11
que se constituem na reunião de pixels8 que podem ser visualizados em uma tela de
vídeo ou em uma impressora. Este terceiro modelo produz imagens “a partir de três
suportes fundamentais: uma linguagem informática, um computador e algum tipo de
interface. Embora a manifestação sensível da imagem na tela do computador seja uma
questão de eletricidade, sua geração depende basicamente de algoritmos matemáticos
(Santaella, 1999:159).
Os dispositivos de base dessas linguagens (combinações de 0 e 1) propiciam às
tecnologias digitais um poder muito mais elevado de maleabilidade, flexibilidade,
rapidez de transporte e alta capacidade de armazenamento. Isso facilita e amplia o
poder da captação, modelagem, transformação, armazenamento e difusão de imagens
estáticas e em movimento.
Além disso, temos, pela primeira vez na história, a possibilidade de integrar, com
facilidade, rapidez e criatividade, todos os tipos de mídias (incluindo aquelas
originalmente não-digitais) num único suporte. Ao permitir a fusão, mesclagem e
interconexão (não apenas como soma) de diversos tipos de mídias, as novas
tecnologias acabam abrindo possibilidades para a criação de novas linguagens e novos
signos comunicacionais. Estes poderiam integrar linguagens já existentes a formas
inéditas de comunicação e pensamento, como já presenciado em outros dispositivos ao
longo da história. Esse processo poderia criar fendas e espaços para que brotassem
signos “que seriam ao mesmo tempo suporte e prolongamento do imaginário”,
estruturar reflexões e posicionamentos críticos e levar a transformações ainda mais
significativas no processo de construção e difusão do saber.
As telas passam, assim, a não mais apenas serem interfaces privilegiadas das
imagens, nem, por sua vez, da escrita (tal como ocorreu com a página impressa), mas
de novas linguagens que estão sendo gestadas a partir dessa nova lógica estabelecida.
Estamos diante do surgimento de uma nova escrita. Uma escrita que incorpora e
transforma as características da linguagem alfabética, das linguagens imagéticas
clássicas (da pintura à televisão), dos meios sonoros e da comunicação corporal. Uma
escrita que tem como base a hibridização das tecnologias e a convergência das mídias.
Chamamos essa nova linguagem, cujos parâmetros e modelos ainda não estão
definidos, de Ciberescrita. O conceito de escrita é aqui retomado de maneira ampla,
enquanto forma de representação e organização de idéias através de signos. Forma
essa que é pensada através de uma lógica, mesmo que esta não seja a da escrita
alfabética. À escrita agrupa-se a perspectiva de uma cibercultura, entendida como o
"conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atividades, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço" (Lèvy, 1999:17). Ou seja, trata-se dos modos de agenciamentos de idéias
organizadas a partir dos dispositivos digitais e em rede.
Na perspectiva de Quéau (1996), essa nova escrita modificará, profundamente, nossos
métodos de representação, nossos hábitos visuais, nossos modos de trabalhar e de
criar, tocando os sentidos e criando uma impressão física forte e envolvente. Em
consonância com esse autor, encontramos as idéias de Lèvy (1998), que defende
também o surgimento de uma nova escrita, a qual ele vem denominando de ideografia
dinâmica, que supõe infinitas interfaces homem/máquina, configurando-se em uma
tecnologia intelectual de grande flexibilidade.

8
Matriz de números em pontos elementares.

12
A conectividade, a hipertextualidade e a interatividade estão no centro de formação
dessa nova linguagem que, ao que tudo indica, terá nos audiovisuais sua base de
geração de sentidos.
O fato dos discursos produzidos pelos dispositivos informatizados estarem digitalizados
permite aos mesmos estarem integrados a redes mundiais de comunicação, elevando
as possibilidades de troca e metamorfose constante dos produtos e saberes, e
dificultando, conseqüentemente, a cristalização de idéias, conceitos e estéticas. Isso
implicaria na ampliação do caráter coletivo do conhecimento, fruto da viabilidade do
intercâmbio dinâmico e instantâneo de saberes singulares de um grande número de
agentes produtivos, conectados à rede.
Acrescenta-se também que a plasticidade, a flexibilidade e a rapidez de transformação
dos bits geram, cada vez mais, maiores possibilidades de interação entre emissores,
receptores, mensagens e dispositivos. Estamos nos referindo a uma das mais
importantes “promessas” dessas tecnologias: interatividade. Esta é aqui compreendida
como uma possibilidade comunicacional, que propicia uma troca ativa entre o criador, a
obra e aquele que sobre esta se debruça, que deixa de ser um mero espectador. Já é
hoje senso comum o fato de que a interatividade não é uma característica intrínseca
das tecnologias digitais. Há algumas décadas, Marcel Duchamp já afirmava que "é o
espectador que faz a obra". Nessa perspectiva, a interatividade deixa de ser “um
gênero”, mas se transforma num “modo de existência, um parâmetro fundamental”.
(Dughet, 1996:148)
Plaza, ao historicizar a interatividade, relaciona o conceito primeiramente a dois
movimentos teórico e artísticos. Primeiramente, aos estudos da linguagem no Leste
Europeu na primeira metade do século XX, onde destaca o conceito do dialogismo, de
Bakhtin, às perspectivas sobre a obra de arte aberta, dos 50 aos 60, e aos primeiros
experimentos da arte informatizada, na década de 60 (Estética Gerativa). Estas
perspectivas fariam parte da primeira geração da comunicação interativa. Em segundo
lugar, ele retoma a prática das artes participacionistas da década de 1970. No contexto
atual, estaríamos vivendo uma interatividade de terceiro grau, gerada pelas interfaces
digitais.9 O desenvolvimento das tecnologias numéricas” estaria, portanto, autorizando,
agora,
… formas de participação mais elaboradas e mais ampliadas. O computador permite,
efetivamente, ao público interagir instantaneamente com as imagens, com os textos e
com os sons que lhe são propostos. É permitido a cada um, e conforme o caso,de
uma forma mais ou menos profunda, associar-se diretamente, não somente à
produção da obra, mas também, mas também a sua difusão. (Couchot, 1997:137)
Se a arte é uma das áreas nas quais a interatividade mais se desenvolveu, seja nos
exemplos da arte participacionista, do romance moderno “aberto” ou ainda hoje com as
iniciativas da arte digital, ela não é a única a poder aproveitar esse novo potencial
comunicacional aberto pela cibercultura. Capucci é um dos autores que vêm estudando
essas experiências:
Na arte interativa, a obra de objeto transforma-se em evento ou em processo, com um
código gerativo facilmente compartilhável e reaplicável em suportes e materiais
econômicos e difundidos, e transformam-se, por conseqüência, as mdalidades
expositivas, dado que a obra muda conforme o modo como é fruída e o ambiente em
que “vive”. (Capucci, 1997:129)

9
PLAZA, Julio. Arte e interatividade: autor-obra-recepção. http://wawrwt.iar.unicamp.br/textos.html Capturado em 3 jan. 2003.

13
Os jogos eletrônicos são também exemplos desse uso, de forma bastante rica. Essas
possibilidades acabam também abrindo fendas para a criação de uma educação
interativa, que teria no ciberespaço seu locus de ação mais apropriado.
Trata-se de uma nova lógica de comunicação em gestação, na qual as mensagens, os
discursos, ao não mais se disporem como “prontos”, fechados, para os destinatários,
estarem resgatando o contexto comunicacional característico das narrativas orais, que
havíamos perdido e ao qual reclamava Benjamin. A esses elos “destinatários” do
processo de comunicação, caberia a possibilidade de remodelar, ressignificar e
transformar os discursos com os quais estivessem interagindo, de acordo com o
contexto, imaginação, necessidade ou desejo — obviamente que dentro dos limites
técnicos permitidos pelos suportes. Isso abre caminhos para que os textos tornem-se
mais abertos e fluidos e para que se diminua (ou até se dilua, quem sabe?) as
fronteiras e distâncias existentes entre emissores e receptores. O que não
necessariamente levaria à perda de singularidade e de identidade de discursos e
sujeitos.
Por sua vez, a possibilidade de que muitos sejam, ao mesmo tempo, produtores,
difusores e consumidores de discursos viabiliza condições para a concretização de uma
possível situação na qual não existiriam mais centros exclusivos de difusão textual,
enfraquecendo (ao menos parcialmente) toda uma lógica de produção e consumo de
massa, compartilhada durante várias décadas pela maior parte dos produtos culturais
que se tornaram dominantes no século XX (rádio, cinema e televisão). Nessa
perspectiva, o próprio saber poderia se transformar num grande hipertexto, construído e
reconstruído, a milhares de mãos e cérebros, sem eixos centrais.
Acresçamos a isso o fato dos novos dispositivos permitirem uma utilização mais efetiva
de lógicas hipertextuais e não-lineares na produção discursos. Embora a
hipertextualidade não tenha sido criada pelas tecnologias digitais, visto que pertence à
própria forma de pensamento dos homens, segundo as recentes teorias das ciências
cognitivas, estas aumentam significativamente as possibilidades de sua utilização no
processo de criação de textos e no armazenamento e consulta de fontes e dados. Os
saberes e as informações podem, então, ser construídos e disponibilizados de forma
associativa na rede ao qual pertencessem, modificando, assim, tanto as lógicas de
concepção, como de acesso ou fruição dos mesmos.
Visualiza-se, nessa linha de raciocínio, possibilidades para o surgimento de formas
alternativas de narratividade que combinem aspectos da linearidade seqüencial das
linguagens existentes (escrita, cinema, vídeo), com procedimentos hipertextuais,
interativos, construídos sob novas lógicas de pensar o real e suas representações.
Nesse sentido, juntas, essas características das tecnologias digitais acabam
desenvolvendo lógicas comunicacionais inéditas que, ao que parece, estão se
conjugando numa nova linguagem, que chamamos de ciberescrita. Muitos teóricos
(Bairon, Plaza, Santaella, Machado, Landow, Heylighen, Winck, Feldman, dentre
outros) vêm também denominando o que chamamos de ciberescrita com o termo
hipermídia. Segundo Santaella,
Longe de ser apenas uma nova técnica, um novo meio para transmissão de
conteúdos preexistentes, a hipermídia é, na realidade, uma nova linguagem em busca
de si mesmo. Essa busca depende, antes de tudo, da criação de hiper-sintaxes que
sejam capazes de refuncionalizar linguagens que antes só muito canhestramente
podiam estar juntas, combinando-as, retencendo-as em uma mesma malha
multidimensional. Toda nova linguagem traz consigo novos modos de pensar, agir e

14
 sentir. Brotando da convergência fenomenológica de todas as linguagens, a
hipermídia significa uma síntese inaudita das matrizes da linguagem e do pensamento
sonoro, visual e verbal com todos os seus desdobramentos e misturas possíveis. Nela
estão germinando formas de pensamento heterogêneas, mas, ao mesmo tempo,
semioticamente convergentes e não-lineares, cujas implicações mentais e
existenciais, tanto para o individuo como para a sociedade, estamos apenas
começando a apalpar. (Santaella, 2001:392)
Ela ainda considera a “hibridização das matrizes de linguagem e pensamento” como
uma das características básicas da hipermídia, retomando a definição de Feldman para
quem “a integração sem sutura de dados, textos, imagens de toda as espécies e sons
dentro de um único ambiente de informação digital” (Feldman, 1995:4).
Nessa mesma lógica, Plaza define a hipermídia como
uma forma combinatória e interativa da multimídia, onde o processo de leitura é
designado pela metáfora de "navegação" dentro de um mar de textos polifônicos que
se justapõem, tangenciam e dialogam entre eles. Abertura, complexidade,
imprevisibilidade e multiplicidade são alguns dos aspectos relacionados à hipermídia.
A partir do momento em que o usuário pode interagir com o texto de forma subjetiva,
existe a possibilidade de formar sua própria teia de associações, atingindo a
construção do pensamento interdisciplinar. (Plaza, idem)
Independentemente da denominação que damos a esta nova forma de organização de
idéias, o mais importante é que possamos aproveitar a riqueza desse momento de
gestação de uma (ou várias) linguagem (ns), para criar novos horizontes para os
universos do entretenimento, da comunicação, da arte e, sobretudo, no nosso caso em
particular, da educação. Imaginemos, por exemplo, como se ampliariam as
possibilidades de construção do conhecimento e, portanto, da educação formal, a partir
do aproveitamento desse potencial! Estaríamos criando uma educação que, não
apenas fosse mais abrangente do ponto de vista cognitivo, na medida em que
trabalharia concomitantemente com a lógica da oralidade, da escrita, das narrativas
audiovisuais e da ciberescrita, mas que também se aproximasse da lógica de vivência e
pensamento das novas gerações que emergem da cultura digital.

Geração Net: Novas Lógicas e Sociabilidades

Autores como Turkle, Lèvy, Rushkoff e Tapscott defendem que a interação com as
mídias digitais gera uma transformação na forma dos sujeitos pensarem e conceberem
o mundo. Isso faz com que estejamos, a partir da década de 1980, convivendo com
uma geração distinta das que nasceram anteriormente.
Screenagers! É assim que vem sendo denominada a geração que nasceu a partir de
1980. Rushkoff (1999) utiliza o termo para referir-se a crianças e adolescentes que
nasceram no mundo do controle remoto, do joystick, do mouse, da Internet. Para
Tapscott (1999), essa é uma geração Net que vive cercada pela mídia digital na qual os
usuários não querem ser apenas espectadores ou ouvintes, mas exigem interatividade.
Trata-se, portanto, de sujeitos que interagem com o mundo a partir da mediação de
tecnologias (TV, Videogames e Computadores) e que têm nas imagens e sons (cada
vez mais hibridizados) a base dos processos comunicativos e cognitivos. Esses
sujeitos, assim, acabam organizando sua existência a partir não apenas da lógica da
escrita e da linearidade, mas através de pensamentos hipertextuais e associativos.
Esta geração vive imersa em diferentes comunidades de aprendizagem, são filhos da
cultura da simulação — que se caracteriza por formas de pensamento heterárquicas

15
que envolvem negociações, abrem caminhos para diferentes estilos cognitivos e
emocionais (Turkle, 1997) e arrastam os adultos criados em uma outra lógica a trilhar
estes novos trajetos, participando das suas metamorfoses virtuais, escolhendo
diferentes personagens, avatares, ressignificando a sua forma de ser e estar no mundo,
na medida em que a interação com os computadores vem facilitando “o pluralismo nos
estilos de utilização. Enfim, oferecem coisas distintas a pessoas diferentes; permitem o
desenvolvimento de diversas culturas da computação” (Turkle, 1997:66). Isso faz com
que diferentes janelas sejam abertas ao mesmo tempo e que os problemas possam ser
resolvidos a partir das bricolagens,10 na medida em que os objetos conhecidos são
organizados sem um planejamento prévio. Segundo Turkle, os “amantes da bricolagem
abordam a resolução de problemas estabelecendo com os seus instrumentos de
trabalho uma relação que se assemelha mais a um diálogo do que a um monólogo”
(1997:76). Esta imersão na cultura da simulação possibilita a emergência da intuição
mediante a interação com os objetos, em situações onde os sujeitos aprendem
futucando, uma característica que cada vez mais vem sendo exercitada também pelos
adultos. Essa possibilidade de fazer bricolagens atrai crianças e jovens para interagir
com os elementos tecnológicos e em especial os games, contrapondo-se assim a
premissa desenvolvida por Piaget (1983) de que a necessidade do concreto vai sendo
diluída no estágio de desenvolvimento operatório formal.
È mais do que natural que essa geração reaja contra uma educação ainda bastante
tradicional, baseada em lógicas comunicacionais lineares e bancárias e aportada
apenas na escrita. Está na hora de se repensar o próprio conceito da educação, para
que os espaços formais de produção do saber não percam completamente seu locus na
nossa sociedade. E, nesse processo de ressignificação da educação, é necessário que
os diversos sujeitos do aprender e ensinar se dêm conta de que, para além de todas as
conseqüências econômicas, políticas e sociais que essas transformações têm
engendrado, algumas das recentes criações da indústria telemática têm radicalizado
transformações na “natureza” e nas funções do próprio conhecimento (Lèvy, Guattari,
Couchot, Machado). Na verdade, algumas das características dessas novas
tecnologias, já aludidas acima, estariam potencializando algumas modificações no
estatuto do saber e na estrutura e modelização de seus discursos.
Existem algumas áreas onde já podem ser visualizados avanços nos discursos
produzidos em alguns espaços. Destas áreas, consideramos três como aquelas que
mais têm se destacado: a Realidade Virtual, os Jogos Eletrônicos e a Arte Interativa.

Contradições, Dificuldades e Reveses

Apesar dos avanços realizados pelas tecnologias digitais, tanto no sentido da
democratização da produção envolvendo a telemática, quanto à ampliação do potencial
discursivo e comunicacional, não podemos deixar de pontuar as contradições,
dificuldades e reveses que ainda permeiam a apropriação tecnológica no mundo e no
Brasil de forma mais particular.
É necessário que não percamos nossa capacidade de avaliar esse processo de forma
crítica, ética e política, visto que as modificações das tecnologias e linguagens se
encontram sempre articuladas a transformações da lógica de produção material da
sociedade, com seus respectivos mecanismos de dominação e dispositivos de poder.
10
O antropólogo Lèvi-Strauss usou a palavra bricolagem para estabelecer o contraste entre uma perspectiva de base positivista e
outra que rompesse com esta lógica.

16
Isso faz com que a distribuição tecnológica se realize de forma desigual, tanto no que
diz respeito às diferenças regionais, quanto sociais e de renda (Schaff, 1995).
Na medida em que autores como Castels (1996) afirmam que as tecnologias da
informação são hoje o núcleo básico do processo de reprodução do capital, torna-se
imprescindível que as políticas públicas e as organizações sociais busquem garantir o
acesso a essas tecnologias pelas camadas mais desfavorecidas da sociedade,
impedindo assim que as contradições se ampliem.
E a educação formal, nesse sentido, adquire um papel fundamental, de fazer com que
essas tecnologias cheguem a uma camada da população que, de outra forma, não
teriam, ao menos momentaneamente, acesso às mesmas.
Há ainda que se salientar que muitos dos avanços tecnológicos aos quais nos
referimos, por exemplo, na área da realidade virtual e das artes interativas, ainda se
encontram, muitas vezes, restritas a circuitos de difusão muito especializados e
comportam custos de produção muito elevados. Mas se observarmos a tendência
operada no desenvolvimento dessas tecnologias, nos últimos anos verificamos que é
provável que parte dessas tecnologias se tornem muito mais acessíveis. Inclusive, esta
é uma necessidade do próprio sistema produtivo, que precisa criar um público de
consumidores para que essas invenções se tornem rentáveis e que novos
investimentos possam ser realizados. Guardadas as devidas proporções, esse não foi,
na história das tecnologias, o percurso das televisões e dos computadores pessoais
que, de objetos de luxo ou restritos à pesquisa, tornaram-se objetos populares?
É interessante pontuar que parte dos investimentos em tecnologia hoje se concentra no
projeto de criação de uma “nova mídia” que vem sendo denominada de telecomputador,
que seria o resultado da fusão da atual televisão com a Internet (Dizard, 2000). É
verdade ainda que o objetivo da maior parte desses empreendimentos é meramente
comercial. Todavia, apesar disso, mesmo sem uma intenção direta, essas tecnologias
abrem, conforme já discutimos acima, um imenso potencial para a criatividade e as
formas de construção do conhecimento. Aí também a educação e a arte experimental
têm um papel social fundamental, na medida em que podem dar novas funções e
ressignificações às tecnologias.
Há ainda que salientar a resistência social que esses avanços muitas vezes encontram,
sobretudo pela parcela da população que nasceu antes da década de 1980 e que,
portanto, ainda não se encontra sintonizada com as novas lógicas inauguradas a partir
da mediação das tecnologias digitais. De um lado, essa resistência se manifesta na
dificuldade prática de contato com as interfaces dessas máquinas, visto que suas
lógicas de funcionamento vão de encontro com as práticas de aprendizagem desses
sujeitos. Cotidianamente, temos contato com crianças de pouca idade que
desenvolvem habilidades com a informática, por exemplo, muito mais rapidamente do
que gerações anteriores.
De outro, percebemos uma tendência dos discursos de culpabilizarem as tecnologias
pelos males e contradições sociais que hoje vivemos, como estes não fossem
resultados das formas de organização econômica, política, social e simbólica que
construímos. As tecnologias, dessa forma, transformam-se no grande vilão de nossa
sociedade.
A educação, por exemplo, é uma das áreas onde essas resistências se manifestam de
forma mais intensa. Embora isso coloque problema no processo de transformação da

17
escola, é ainda possível que percebamos essas reações como naturais de um processo
de transição de gerações, que se resolverão em médio prazo.
Por outro lado, do ponto de vista técnico, algumas observações precisam ser
colocadas. Hoje, uma das razões básicas de impedimento de uma série de projetos que
trabalham com os audiovisuais, em especial aqueles que envolvem as redes de
comunicação, diz respeito à velocidade. A Internet possui, mesmo com os avanços já
realizados, uma estrutura muito lenta para que se realizem tráficos multidirecionais de
dados de imagens e sons, em tempo real e com alta definição para visualização e
escuta. Há muito ainda o que se avançar no terreno da compactação desses dados e
da criação de estruturas de conexão velozes para uma comunicação audiovisual online.
Todavia, a configuração atual também nos permite afirmar que esse parece ser um
problema temporário, a ser solucionado em médio prazo. Hoje, investimentos bilionários
estão sendo realizados em conjunto por governos e empresas para criar uma estrutura
de transferências de dados em banda larga, seja através dos canais de fibras óticas ou
dos investimentos em satélites. Pesquisadores e usuários, em todo o mundo, vêm
também desenvolvendo mecanismos de facilitação dos processos de troca de dados de
imagens e sons, seja através das tecnologias de compactação, a exemplo do MP3,
para áudio, e DIV-X, para vídeo, ou softwares de compartilhamento de músicas e
vídeos, como o Napster, Audiogalax, Kaaza, I-Mesh, dentre outros.
Tudo isso indica que não estamos, ao falar da possibilidade de se trabalhar com a
ciberescrita, nos referindo a uma utopia, mas há algo concretizável, seja do ponto de
vista técnico, como já argumentamos acima, mas ainda social, a depender da maneira
como os grupos se articularão para responder às novas demandas simbólicas de nosso
tempo.
As novas tecnologias digitais trazem, de fato, um potencial (ainda virtual na maior parte
dos casos) de transformação nas formas de se construir o conhecimento e de se
ensinar e aprender. Elas indicam, assim, um percurso de abertura realizável (uma nova
“arqueologia do saber”, quem sabe?). A estes avanços integram-se outros processos,
cujas tendências e contradições podem vir a se tornar tanto entraves quanto
impulsionadores de transformações nas formas de comunicação humanas. É a prática
coletiva dos sujeitos históricos que perfilará os caminhos a serem tomados nessa
viagem, cujas paradas não estão definidas de antemão e cujo fim certamente significará
novos começos.
É nesse sentido que pensamos serem válidas as propostas que buscam apostar em
configurações diferentes das institucionalizadas no momento. É nesse sentido que
apostamos que as tecnologias digitais podem não apenas criar novas alternativas para
os mundos do trabalho, da economia, do entretenimento, da publicidade, mas também
do universo da construção do conhecimento, de forma mais ampla, e da educação, de
forma mais especifica. E acreditamos que a Educação Online seja a modalidade de
ensino mais apta para se tornar a ponta de lance desse processo.

Educação e Tecnologias: da escola presencial aos ambientes online

Apesar de todos os avanços realizados na sociedade hoje, constata-se que os espaços
formais de ensinar e aprender estão entre os poucos cuja lógica se mantém atrelada ao
tipo de organização cristalizada no século XX, momento de sua formação, que não
mais consegue dar conta das necessidades de nossa sociedade. Mesmo com todos as
transformações sofridas pela educação ao longo do século XX, as escolas hoje ainda

18
são muito próximas do modelo tradicional implantado há um século. Referimo-nos mais
especificamente a uma lógica de transmissão de conhecimentos prontos, à organização
espacial dos estabelecimentos, à forma como o tempo de aprendizagem dos alunos é
concebida, a utilização da oralidade e, sobretudo da escrita como linguagens e veículos
do saber, as formas de avaliação, assim como os processos didáticos e
metodológicos.11
Embora essa seja a paisagem que estrutura a maior parte das práticas de ensino no
Brasil e nas sociedades ocidentais, muitas modificações vêm sendo realizadas nas
escolas e universidades. Busca-se, mesmo que ainda sem muito sucesso, adotar
pedagogias mais avançadas, respeitando a diversidade dos sujeitos. Procura-se
também trazer as tecnologias audiovisuais e informáticas para esses espaços. Todavia,
trata-se de mudanças realizadas apenas na superfície, que não chegam a alterar a
estrutura do sistema de ensino adotado.
Hoje, por exemplo, é comum que as escolas e faculdades tenham incorporado a
televisão, o videocassete e os computadores nos seus estabelecimentos. Mesmo
porque o mercado de trabalho e comercial praticamente obriga à educação que se
integre na lógica de um mundo tecnologizado. Todavia, essa incorporação se dá ainda
de forma marginal e obedecendo às prerrogativas de uma estrutura de ensino
tradicional. Os audiovisuais e a informática não são, portanto, concebidos como
linguagens do processo de construção do conhecimento, mas como recursos didáticos
auxiliares de uma prática centrada na transmissão de um saber escrito, ou ainda como
chamarizes de alunos-clientes que se sentem seduzidos pela presença das tecnologias
no ambiente escolar. Essa é uma realidade que vem sendo discutida por diversos
pesquisadores da relação das tecnologias com a educação, que aqui não poderemos
nos aprofundar.12 Retomamos a questão apenas para refletir em que contexto
pedagógico a educação a distância, mediada pela Internet, surge. Trata-se de
tentativas da educação formal de se apropriar das possibilidades de comunicação
surgidas com a Revolução Digital, cujo locus de realização se concentraria na Internet.
No Brasil, essas iniciativas começaram a se difundir no final da década de noventa,
através da criação de uma série de cursos de extensão, especialização e graduação
online, respaldados pela legislação educacional vigente13 que passa a se preocupar em
viabilizar esses novos espaços de aprendizagem. Paralelamente, despontam outros
tipos de cursos (técnicos e teóricos), cuja certificação não necessita do aval do MEC. A
Internet, hoje, encontra-se repleta desse tipo de formação — a maior parte delas pagas,
mas alguns se realizando gratuitamente.
Contudo, uma análise rápida desses cursos nos permite dizer que a lógica que permeia
o processo de ensinar e aprender ainda se centra na técnica cognitiva da escrita,
baseada em uma disposição linear e consecutiva de signos, com as informações
distribuídas no limite espacial da página (Lèvy, 1993) da Web, embora em alguns
ambientes seja possível encontrar links que ampliam as possibilidades de informação.
11
Para um maior aprofundamento dessas questões, ver nosso artigo: ALVES, Lynn (org). Educação a distância: múltiplos olhares.
São Paulo: Futura, (no prelo).
12
Ver Pretto, Nelson. Uma escola sem/com futuro. Campinas:Papirus, 1996; BABIN, P., KOULOUMDJIAN, M. Os novos
modos de compreender: a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Paulinas, 1989; LÈVY, Pierre. As tecnologias da
inteligência - o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993, entre outros.
13
BRASIL/MEC/SEED. Decreto n. º 2.494. Brasília, MEC, fev. /1998.
BRASIL/MEC/ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, MEC, dez./1996
BRASIL/MEC/SEED, Portaria nº 2.253. Brasília, SEED/MEC, out./2001
BRASIL/MEC/SEED, Programa Nacional de Informática na Educação. Brasília, SEED/MEC, nov./96

19
Os sujeitos aprendentes são constantemente solicitados a interagir utilizando a escrita
através das listas de discussão, fóruns, chat, etc, preterindo, assim, as múltiplas
possibilidades oferecidas pelas tecnologias digitais audiovisuais ou hipermidiáticas.
Além disso, são as concepções da educação tradicional que ainda são privilegiadas na
grande maioria desses cursos. Percebe-se, portanto, que a maior parte desses projetos
realiza uma mera transposição da educação presencial tradicional para os ambientes
de ensino online, comprometendo, assim, a qualidade da formação oferecida e
desprezando o potencial criativo que as tecnologias digitais, dentre elas as que
trabalham com as imagens, trazem para a construção do conhecimento.
Essa perspectiva acaba sendo reproduzida não apenas entre os idealizadores e
professores dos cursos, mas também entre aqueles que concebem as ferramentas para
a EAD online.
Citemos, como exemplos, o caso de um curso que participamos recentemente como
alunas, assim como algumas ferramentas que já utilizamos na concepção de cursos
online.
O curso, de 30 horas de duração, tinha como objetivo refletir sobre o processo de
desenvolvimento de cursos a distancia pela Internet, sendo desenvolvido através de e-
mails, acesso a tarefas dadas progressivamente pelas duas professoras, leitura de
textos armazenados, construção do fórum e chats (ao todo três). Apesar do curso tratar
da Educação a Distancia, em nenhum momento foram discutidas as transformações na
lógica da produção do conhecimento realizadas com a Revolução Digital, muito menos
foi realizada uma reflexão sobre tipos de linguagens a serem trabalhadas. Era como se
a escrita fosse a única forma pensável de expressão, transmissão e construção de
conhecimentos na EAD Online.
Além de uma concepção tradicional de educação, que privilegia os conteúdos em
detrimento do processo, da baixa interatividade, do diretivismo da prática do aluno, a
arquitetura de navegação dos ambientes desses dois cursos não privilegia a lógica
hipertextual, contendo poucos links e caminhos a percorrer. Quanto ao uso de imagens
estáticas, quando estas existiam (quase nunca) eram apenas utilizadas como meras
ilustrações do conteúdo escrito, ou para fornecer uma certa vivacidade ao texto, para
que ele não apareça “seco”. Ou seja, não existia nenhuma função semântica para
essas imagens nos discursos ali propostos. Nos exemplos citados, não houve utilização
de qualquer tipo de imagem em movimento (vídeo ou animação) e sons.
Quanto as ferramentas de Educação a Distancia Online que já utilizamos para o
planejamento de cursos e/ou aulas online (Teleduc, Aulanet e Blackboard),
constatamos as mesmas também privilegiam a linguagem escrita, não disponibilizando
nenhuma possibilidade de produção discursiva através de imagens ou de interatividade
com discursos armazenados. O máximo que elas viabilizam são mecanismos de
reprodução ou armazenamento desses discursos.
Essa parca utilização das imagens e sons nas experiências de EAD alimentam (e são
alimentadas) pelo pouco interesse dos pesquisadores da área da educação de
realizarem reflexões que levem em consideração os audiovisuais, o que nos parece ser
um contra-senso com a evolução das tecnologias e das construções simbólicas no
último século e com as recentes perspectivas abertas pelas tecnologias digitais.
Desperdiça-se, assim, um grande potencial que essas tecnologias oferecem a EAD
hoje.

20
A Ciberescrita e a Educação a Distância: Potenciais e Possibilidades
Tais constatações exigem que repensemos as nossas propostas pedagógicas para o
ensino online, tomando como referencia o estado atual do avanço das tecnologias
digitais, as formas de apropriação dessas tecnologias feitas pelos ramos mais
inovadores da arte e do entretenimento, assim como o universo simbólico dos
indivíduos que não apenas consomem cotidianamente imagens, mas se comunicam
através de linguagens audiovisuais e chegam a transformar seus próprios corpos em
ícones imagéticos, através das tatuagens, peirces, cores vibrantes, adereços os mais
diversos, etiquetas de grifes famosas. São esses sujeitos que serão os nossos futuros
alunos dos cursos online. E, certamente, estes indivíduos, que vêm construindo suas
vidas mediadas pelas telas, não se adaptarão a perspectivas pedagógicas que
enfatizem somente a escrita.
O ensino online pode vir a ocupar um lugar de destaque nesse processo de
transformação da educação, visto que a linguagem de base com que essa modalidade
trabalha e se comunica é a linguagem binária da informática. Isso significa que todo o
processo de produção e de comunicação estabelecido entre os sujeitos se realiza a
partir do processo de transdução,14 o que facilita e incentiva a mistura e uso de
diferentes linguagens, da oralidade, à escrita, das pinturas aos audiovisuais.
Por já estar estabelecido num ambiente digitalizado, o ensino online tem um maior
potencial para realizar uma comunicação mais rica e ampla, apontando para a
construção de um conhecimento coletivo e baseado em lógicas heterárquicas e não-
lineares. A rede e a digitalização propiciam ainda a possibilidade da integração de
sistemas interativos, que viabilizem uma participação ativa dos sujeitos e uma troca
instantânea de respostas e ações.
É verdade que a velocidade, como já apontamos acima, se constitui num obstáculo a
ser superado. Todavia, embora ela coloque alguns limites nos projetos em
desenvolvimento, muitas atividades já podem ser realizadas.
Uma alternativa a ser implantada para se driblar a questão da velocidade pode ainda
ser também a mesclagem de dados e sistemas online e off line, viabilizados através da
utilização de cds ou dvds, contendo vídeos, animações e softwares, cujos links
permitem a integração com o ambiente online. A possibilidade dessas mídias estarem
abertas – a partir do uso de cds e dvds regraváveis – permitiria ainda que os mesmo
fossem atualizados progressivamente.
A educação online permite ainda que se trabalhe concomitantemente com alternativas
de comunicação síncronas e assíncronas, todas elas mediadas por diversos tipos de
tecnologias e linguagens, a serem selecionadas de acordo com os objetivos.
O desenvolvimento dos sistemas de videoconferência promovem significativos avanços
na medida em que permitem aos usuários compartilharem da espontaneidade da
comunicação presencial, que demanda faculdades integradas dos sentidos da visão e
da audição, assim como a utilização das linguagens audiovisuais, orais e escritas, sem
a necessidade desses indivíduos estarem no mesmo ambiente físico. É necessário,
todavia, que se pontue que bons sistemas de videoconferência ainda demandam um

14
Para Plaza, transdução é o fenômeno responsável pela implementação do campo sensível e visível do criador, sendo difícil
prever, com o aparecimento acelerado de distintas interfaces, as relações que possam vir a ser experimentadas na sinergia entre o
homem e a máquina. O que este fenômeno assegura na mais é que a amplificação das formas de expressão necessárias ao
desenvolvimento da criatividade, sejam estas manifestadas por meio de atividade da mente e/ou do corpo daquele que inventa
com as tecnologias eletrônicas (Plaza e Tavares, 1998:107).

21
alto investimento financeiro. No entanto, a Internet já avança no sentido da criação de
sistemas mais baratos, a exemplo do implantado através da utilização do software
Netmeeting (que funciona ainda de forma precária).
Ao pensarmos no uso da Realidade Virtual (embora seu uso na EAD online ainda
pareça uma utopia), essas perspectivas são ampliadas na medida em que introduzem,
além dos sentidos da visão e da audição, também o tato e o olfato. De forma ampla, a
RV pode ser definida como “uma técnica avançada de interface, onde o usuário pode
realizar imersão, navegação e interação em um ambiente sintético tridimensional
gerado por computador, utilizando canais multi-sensoriais”. (BURDEA, 1994). O
conceito é um pouco polêmico, na medida em que alguns teóricos consideram o termo
realidade inadequado, visto que nenhum dispositivo tem o poder de recriar uma
realidade, mas apenas de simulá-la, ou seja, de representá-la. Alguns pesquisadores
preferem denominar a RV de “mundos virtuais”, “ambientes virtuais” ou “tele-existência”.
A RV, na maior parte das vezes, engloba todo um trabalho de criação matemática de
modelos imagéticos e sonoros que fazem um mundo “à imagem do real”. Estamos,
portanto, trabalhando com imagens de síntese e não com imagens captadas do exterior
com uma câmera. Essa modelagem é realizada em três dimensões (3D).
Posteriormente, os modelos precisam ser inseridos no mundo virtual criado e simulado.
Depois, são incorporadas as reações que esse modelo pode gerar, o que vai possibilitar
as respostas do sistema em tempo real, e, portanto, a interatividade. Acrescenta-se a
utilização de dispositivos multi-sensoriais para a visão (H.M.D.s - Head Monted Device -
BOOM, Crystal Eyes, Goggles, etc.), que se torna ampliada, a audição (auscultadores
para captação do som 3D) e tacto, feedback táctil e de força (luvas de dados –
DataGloves - ou outros sistemas similares). Através dessas interfaces, que ultrapassam
em muito as dimensões das telas, são transmitidos, ao interator, os dados que lhe
permitem processar a informação que necessita para participar desse universo virtual.
A leitura que o sistema realiza das ações do usuário são realizadas a partir de
dispositivos de localização (sensores que captam a posição e movimentos do
participante) e de interação (luvas de dados ou outros dispositivos). Hoje, costuma-se
dividir a RV em duas categorias básicas, de acordo com o grau de imersão do usuário
no mundo virtual: a imersiva — em que os usuários têm a maior parte dos sentidos
controlados por dispositivos multi-sensoriais que o integram ao mundo recriado com
muito realismo; a não-imersiva, atrravés de sistemas que permitem uma imersão
parcial, onde alguns sentidos dos usuários permanecem conectados ao espaço e
tempo exterior ao do mundo da RV.
Embora muitos investimentos estejam sendo realizados no domínio da RV, acredita-se
que hoje ainda estamos vivendo a era da pré-história desses ambientes. Os
pesquisadores envolvidos em projetos de RV crêem que o futuro das tecnologias vai
convergir para ambientes de RV cada vez mais complexos, permitindo níveis cada vez
maiores de imersão, interatividade e envolvimento — a exemplo do que muitas ficções
cinematográficas já narraram, como de Tron, Passageiro do Futuro, Matrix, dentre
outros, introduzindo discussões importantes, em geral ligadas à capacidade de
representação progressivamente mais realista desses sistemas e os perigos da não-
distinção das fronteiras entre o mundo “real” e o mundo da RV.
Hoje, a RV já vem sendo aplicada em muitos projetos, nas áreas militares, médicas,
artísticas, de entretenimento e também na área de educação, em especial no domínio
da educação especial. Algumas dessas experiências buscam integrar as atividades

22
realizadas em laboratórios e cabos com redes de comunicação, ampliando, assim, as
possibilidades de comunicação e troca propiciadas pelos sistemas.15 Aqui, abre-se um
imenso potencial para o ensino online, na medida em que este poderá trilhar caminhos
da construção do conhecimento de forma mais lúdica — na medida em que esses
ambientes em geral despertam o interesse dos usuários exatamente pelo grau de
interação, imersão e envolvimento que propiciam —, mais interativa, envolvendo um
número maior de sentidos e, portanto, possibilidades cognitivas muito mais ricas. Isso
implica ainda numa capacidade muito maior de representar, visual e sonoramente,
idéias e conceitos abstratos, impossíveis de serem representados através da escrita, da
oralidade ou mesmo do cinema e da TV.
É como se pudéssemos traduzir a riqueza de nossas mentes, a nível audiovisual e de
sensações — através da capacidade que temos de construir imagens mentais — para
máquinas inteligentes e comunicadoras, ampliando, assim, significativamente, nossa
capacidade de representar o mundo, narrar acontecimentos, ensinar e aprender,
vivenciar emoções e trocar experiências. Estamos, portanto, nos referindo ao
crescimento das possibilidades de simulação de realidades, que resultam em novas
formas de sociabilidade, criando novos laços de afinidade social, unindo diferentes
pessoas em distantes pontos geográficos.
Parte dessa riqueza simulacional vem sendo aproveitada pela indústria de jogos
eletrônicos que vêm construindo ambientes virtuais gráficos extremamente ricos, além
de possibilitarem níveis de interação cada vez mais complexos.
Em nível das narrativas, por exemplo, os jogos eletrônicos vêm desenvolvendo
experiências de histórias caleidoscópicas (Murray, 1999) interessantíssimas, criando a
possibilidade dos jogadores serem também os autores e atores das aventuras e
tragédias (de amor, de guerra, de viagens, de conquistas, etc.) de mundos virtuais, de
realizarem trajetos diferentes, possibilitando diversos finais. Uma parte desses jogos
recupera a prática dos RPGs de cartas e livros, desenvolvendo, assim, histórias
construídas coletivamente. Os MODs (masmorras de múltiplos usuários), por exemplo,
foram pioneiros nessa caminhada, mesmo que inicialmente só trabalhando com a
comunicação escrita. Nesses ambientes, os usuários construíam histórias, mundos e
personagens imaginários, negociando em rede o desenrolar dos acontecimentos
(Turkle, 1995). Progressivamente, os MODs foram incorporando ambientes gráficos
mais elaborados, o que ampliava a sedução e possibilidades de imersão dos usuários.
Paralelamente, alguns jogos de RPG são criados para ambientes de computador e logo
em seguida passam a ser jogados em rede, a exemplo do Baldur´s Gate (em especial
em sua segunda versão) que possui uma narrativa extremamente complexa e exige
altos níveis de interação do usuário que cria personagens, visual, cognitiva e
emocionalmente, partilha e transforma um espaço gráfico medieval elaborado em 3D,
negocia regras, condutas e hábitos culturais. A sensação que sentimos ao participar
desses jogos é que realmente somos esses personagens, habitamos em outros
espaços e temporalidades, convivemos com magos e monstros, o que provoca um nível
de interesse muito grande, fazendo com que algumas “partidas” durem meses.
Podemos citar também um jogo que ficou muito popular entre crianças e adolescentes
— The Sims — que permite que os usuários criem personagens e simulem a vida
cotidiana, inventando papéis, resolvendo problemas, negociando soluções, tudo se
realizando a nível visual, sonoro e, mesmo que de forma resumida, sensório-motor
15
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/197.html

23
(devido ao clicar do mouse). Nessa mesma linha, podemos citar o SimCity, um
simulador visual de cidades, onde o usuário pode construir (desde a escolha do terreno
até aspectos urbanísticos complexos), transformar e administras centros urbanos. O
mais interessantes desses jogos, que há algum tempo já vem sendo utilizado nas
escolas, é que todo o ambiente é construído de acordo com os padrões “reais”
arquitetônicos, urbanísticos, estéticos, econômicos, culturais e sociais vigentes hoje nas
cidades. Através do jogo, as crianças (que adoram jogar) desenvolvem uma capacidade
de leitura de imagens, a escrita, habilidades matemáticas (visto que todas as ações
comportam orçamentos), administrativas, éticas, geográficas, dentre outras.
Em torno dos jogos eletrônicos, os usuários vêm criando inúmeros grupos de interesse
(as clans), através das quais realizam competições, trocam informações, constroem
ambientes. Um impulso para o crescimento das clans foi à difusão, extremamente
rápidas, das chamadas Lan Houses, casas de jogos em rede, onde os usuários pagam
para jogar com máquinas potentes conectadas a redes velozes. Seja nas Lan Houses,
seja nos encontros caseiros das clans (que juntam seus computadores no playground
dos prédios) ou ainda a através da Internet, usuários, na sua maior parte jovens entre
10 e 30 anos, vêm jogando, por horas a fio, games de ação como o Quake e mais
recentemente o Countre-Strike. Apesar desses jogos não apresentarem uma narrativa
muito desenvolvida e serem games bastante violentos (sobretudo o Countre-Strike, pelo
realismo das batalhas entre policiais e terroristas), eles colocam claramente a
possibilidade técnica de hoje os sistemas online já trabalharem com ambientes gráficos
em rede, em 3D, interativos, com velocidade. Isso significa que atualmente é possível
que a educação a distância online desenvolva sistemas tecnicamente semelhantes ou
superiores, com conteúdos ressignificados, para a realização de uma construção
coletiva do conhecimento coletiva diferenciada e mais rica. Isso porque esses sistemas
possuem um potencial cognitivo muito rico, exatamente pelo fato de trabalharem
conjuntamente com diversas linguagens (oral, escrita, imagética, musical, corporal),
tendo nas imagens de síntese sua âncora, por ainda realizarem complexos processos
de simulação, por construírem sistemas com alto nível de interatividade e por
permitirem trocas em tempo real.
Lèvy, ao pensar no potencial cognitivo dos jogos, afirma que
os vídeo games oferecem os modelos interativos a explorar. Eles simulam terrenos de
aventuras, universos imaginários. Certo, trata-se de puro divertimento. Mas como não
ser tocado pela coincidência dos extremos: o pesquisador que faz proliferar os
cenários, explorando modelos numéricos (digitais), e a criança que joga um
videogame experimentam, ambos, a escritura do futuro, a linguagem de imagens
interativas, a ideografia dinâmica que permitirá simular os mundos.16
Marcondes (1994) ainda compartilha da idéia de que os jogos dos computadores de
quinta geração possibilitam uma maior interação do indivíduo com a máquina, atuando
no nível multisensorial. Para tanto, basta nos aproximarmos do monitor e a tela do
computador abrirá como uma porta eletrônica, permitindo o mergulho por um caminho
que se assemelha a um túnel do tempo. Nessa perspectiva, a aprendizagem é ativada
mediante diversos elementos integrados, o que corresponde ao processo natural que
ocorre no cotidiano das pessoas. Contudo, as instituições que promovem os cursos

16
LÈVY, Pierre. Tecnologias intelectuais e modos de conhecer: Nós somos o texto. Assistência e consultoria de termos técnicos
por João Batista. Baixado em 16/05/1998.
http://www.hotnet.net/PierreLevy/nossomos.html

24
online ainda persistem em apenas explorar o que é conhecido, próximo, subutilizando
assim as potencialidades oferecidas pelas tecnologias digitais que estão presentes na
Internet.
Na visão de Hayles, citado por GREEN e BIGUM (1995), o sujeito que está em contato
direto com os jogos eletrônicos vive uma interação contínua entre seu sistema nervoso
e o circuito do computador, constituindo-se em uma espécie de um cyborg, um sujeito
cuja socialização advém da hibridação de sua subjetividade com a máquina.
Essas questões nos fazem defender que os jogos eletrônicos e os programas de RV
atuam também como espaços de significação e ressignificação, permitindo trabalhar
questões internas dos sujeitos, estabelecendo um pensamento lógico, fazendo
antecipações, levantando hipóteses, testando-as, controlando os resultados,
consolidando assim o pensamento reversível, que para Piaget (1983) resulta na
inversão de uma operação realizada anteriormente. Nesses ambientes, o sujeito
transforma e é transformado, construindo novos saberes, alterando e reconstruindo sua
maneira de ver e interagir com o mundo. Percebe-se um avanço significativo no
processo de construção do conhecimento, mediado pelos elementos tecnológicos, aqui
compreendidos pelos jogos, programas de RV, softwares, TV, vídeo e Internet. Esses
elementos atuam como tecnologias intelectuais, contribuindo, no dizer de Lèvy,
para determinar o modo de percepção e intelecção pelo qual conhecemos os objetos.
Fornecem modelos teóricos para as nossas tentativas de conceber, racionalmente, a
realidade. Enquanto interfaces, por seu intermédio é que agimos, por eles é que
recebemos de retorno à informação sobre os resultados de nossas ações. Os
sistemas de processamento da informática efetuam a mediação prática de nossas
interações com o universo. (1998b:16)
Todavia, se o uso desses dispositivos já é uma realidade praticada em larga escala
hoje no mundo do entretenimento, no caso da EAD, o processo ainda nem se iniciou.
Acreditamos que isso não aconteça por conta de dificuldades técnicas (visto que
algumas ferramentas vêm sendo desenvolvidas por grandes empresas multinacionais,
a exemplo da IBM ou da Microsoft), mas por uma concepção tradicional da educação e
uma conseqüente perspectiva linear e limitada do ensino online, estruturados
basicamente através da escrita.
Mas, independentemente da viabilidade do uso de sistemas de RV e jogos (que
necessitaria da criação de sistemas informacionais complexos, que fogem muitas vezes
às competências e possibilidades dos professores e idealizadores de cursos), algumas
transformações já poderiam ser realizadas em curto prazo. Poderia haver uma
formação e um incentivo para que alunos e professores se comunicassem e
produzissem conhecimentos utilizando a escrita, o corpo, a fala, a música, desenhos,
fotos, animações, vídeo, através de lógicas hipertextuais, mesclando-se os dispositivos
oferecidos pelas ferramentas e sistemas dos cursos online com outros softwares
criados para outras funções.
Nesse sentido, a ciberescrita não ficaria limitada à navegação, leitura e interpretação de
discursos de autoria de terceiros, mesmo que estes fossem ressignificados a partir da
interação dos alunos. É fundamental que os alunos possam realizar atividades de
autoria, utilizando essas novas lógicas. Dessa forma, é interessante que esses cursos
possam possibilitar a produção individual e coletiva dos alunos, não apenas através da
escrita, mas também utilizando-se das linguagens audiovisuais. Hoje, existem diversos
softwares que possibilitam mecanismos de edição e de animação de imagens e sons,
de forma bastante simples. O próprio windows, em sua versão comercial mais moderna,

25
já disponibiliza um sistema de edição de vídeo (o windows movie maker) que possibilita
mecanismos de manipulação de imagens em movimento de maneira simples, como
integração de vídeo e áudio em bandas distintas, fusão, construção de legendas, dentre
outros. Programas de gifs animados e de animação gráfica, a exemplo do flash, se
tornam cada vez mais comuns e disseminados entre os jovens. Além disso, programas
de produção de páginas em html, a exemplo do dreamweaver, do frontpage, de editores
de texto mais novos ou de sistemas de edição online, como os disponibilizados em
ambientes como o Yahoo, o HPG, o Vilabol, possibilitam uma escrita hipertextual
utilizando-se das diversas linguagens. A utilização de alguma dessas ferramentas
conjuntamente poderia iniciar um processo de transformação da educação e em
especial do ensino online.
A própria concepção de aula, portanto, se ressignificaria, na medida em que esta
deixaria de ter como base transmissão oral e escrita da verdade, sistematizada pelo
professor e pelos textos didáticos e científicos utilizados. As aulas transformar-se-iam
em uma rede de hiperlinks, recheadas de textos, fotografias, desenhos, pinturas,
animações, vídeos, jogos, sistemas de realidade virtual, chats, videoconferências, listas
de discussão, foruns, cujo trajeto fosse ser definido a partir de uma lógica estabelecida
e ressignificada pelos alunos e professores. Nesse processo, que deveria integrar os
audiovisuais como linguagens fundamentais, seria interessante que fossem
incorporadas as perspectivas da simulação e das narrativas audiovisuais, no sentido de
promover uma interpretação diferenciada e articulada com processos práticos a serem
televividos a partir do raciocínio e da emotividade. Seria também importante que essa
leitura hipertextual fosse o tempo inteiro pontuada por possibilidades de interferência e
comentários individuais e coletivos por parte de alunos e professores.
Possibilita-se, dessa forma, que os sujeitos convivam com a interação propiciada pela
ciberescrita e com seu potencial cognitivo e comunicacional, compartilhando ainda a
lógica de pensamento que preside nosso tempo. Nessa perspectiva, o ensino online
estaria contribuindo para a construção de uma educação conectada com as
necessidades atuais e para a produção de saberes mais plurais, coletivos e interativos.

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