You are on page 1of 10

Ciudadanía, derechos y universidad.

La construcción de un vínculo necesario

Victoria Kandel
kandelv@gmail.com

1. Presentación

La universidad ha sido concebida, desde sus orígenes y hasta la actualidad, como


una institución singular dado que su “materia prima” es el “conocimiento”1, ya sea a través
de su distribución, como de su producción. Es por eso que sus funciones –docencia,
investigación y extensión- se articulan con el propósito de desarrollar una enseñanza que
permita a los estudiantes una interpretación compleja, crítica y responsable de la realidad en
la cual habrán de intervenir en tanto profesionales.
Estas afirmaciones se pueden constatar en gran cantidad de documentos, escritos,
declaraciones y testimonios que en diferentes épocas han sido enunciados por las voces más
diversas. Voces que a pesar de su diversidad, coinciden al esperar que en la universidad
confluya un doble proceso de formación profesional y formación de ciudadanía. Veamos
algunos pocos ejemplos:
A principios del siglo XIX Europa (y más específicamente Alemania) se preparaba
para reorganizar las instituciones universitarias, y otorgarles un nuevo sentido luego de
siglos de silencio y aislamiento. En 1810, uno de los referentes que fue convocado con la
tarea de rediseñar la universidad y sobre todo, de modernizarla, (nos referimos a Guillermo
Von Humboldt) pronunció las siguientes palabras:
“La concepción que existe de los establecimientos científicos
superiores, como vértice hacia el que confluye todo lo que
directamente se hace por elevar la cultura moral de la nación,
reposa en el hecho de que si bien éstos se destinan a cultivar la
ciencia en el sentido más profundo y más amplio de la palabra,
indirectamente suministran dicha ciencia a la formación
espiritual y moral” (citado en Bonvecchio, 2000: 77).

1) En otro contexto, encontramos entre los escritos de Ortega y Gasset la siguiente


definición:
“La sociedad necesita buenos profesionales –jueces, médicos,
ingenieros-, y por eso está ahí la universidad con su enseñanza
profesional. Pero necesita, antes que eso y más que eso, asegurar
la capacidad en otro género de profesión: la de mandar (…) Y
por mandar no entiendo tanto el ejercicio jurídico de una
autoridad como la presión e influjo difusos sobre el cuerpo
social” (Ortega y Gasset, 1998: 27).

1
Burton Clark dice, al respecto que: “….”

1
3) Por último, la Conferencia Mundial de Educación Superior convocada por la
UNESCO en 1998, en su Declaración final expone las misiones y funciones de la
educación superior para el siglo XXI, y señala la importancia de:
a) “formar diplomados altamente cualificados, ciudadanos
responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los
aspectos de la actividad humana (…) y b) constituir un espacio
para la formación superior con el fin de formar ciudadanos que
participen activamente en la sociedad”.

Estos testimonios –que son sólo un pequeño recorte de los muchos ejemplos que se
pueden recopilar- si bien son coincidentes en cuanto a que reconocen en un mismo sujeto al
profesional y al ciudadano, poco nos dicen acerca de qué tipo de ciudadanos, con cuáles
características, volcados hacia qué compromisos ó involucrados en cuáles problemáticas. Y
menos aún nos dicen acerca de cómo implementar semejante tarea.
La propuesta de estas páginas es discutir en qué medida la universidad (la
universidad pública argentina en particular) alberga este tipo de debate y si se asume (o no)
como una institución responsable a la hora de formar ciudadanos y ciudadanas. Se
propone, pues, examinar las siguientes cuestiones: ¿Es la universidad argentina una
institución educativa que se compromete con la formación de ciudadanos?, ¿Qué significa
formar ciudadanos?, ¿cómo comprender la noción de ciudadanía? ¿cuáles son las
dificultades que surgen a la hora de pensar esta noción en el mundo contemporáneo y en la
Argentina actual?
Si bien las preguntas son planteadas de este modo, el recorrido seguramente traerá
aparejado el despertar de otros y más profundos interrogantes. Creo, en este sentido, que la
duda y la búsqueda son necesarias para encontrar las respuestas que necesitamos.
El debate académico parece haber redescubierto la preocupación por la ciudadanía,
tal como lo plantean Kymlika y Norman, al proclamar en un famoso artículo publicado en
1997 “el retorno del ciudadano”, es decir, el retorno del problema de ser ciudadanos. Si
bien originalmente la ciudadanía fue concebida como una categoría igualadora, de
pertenencia, y como práctica que otorga derechos, el mundo contemporáneo plantea
desafíos para esta idea de igualación. La problemática social contemporánea pone de
manifiesto la desigualdad, la exclusión, el individualismo y la fragmentación social en tanto
que son todos procesos sociales que limitan el potencial igualador e integrador contenido en
la figura política y legal del ciudadano. Por lo tanto, la propuesta de estas páginas consiste
en introducir una reflexión sobre la “ciudadanía como problema” (ó, mejor dicho, el
problema de pensar en la noción de ciudadanía) y es a partir de la comprensión de esta
categoría analítica que emerge la pregunta acerca del papel que juegan las instituciones
educativas en la construcción de una determinada comprensión y también de determinadas
prácticas de ciudadanía.
Al abordar esta problemática suponemos que estamos habitando un nuevo escenario
de “des-ciudadanización”, en el cual resulta imperioso recuperar nociones como
“comunidad”, “compromiso con lo público y lo social”, “reconocimiento del otro”, en
definitiva, con lo humano en su más amplia definición.

2. Enseñar a ser ciudadanos

2
Sobre el necesario vínculo entre educación y ciudadanía, tal vez un buen comienzo
pueda ser retomar las palabras de J. J. Rousseau, quien –en ese maravilloso tratado político
pedagógico que es el “Emilio”-, se encuentra un dilema que cobra hoy un nuevo
significado a la luz de los desafíos presentes para la enseñanza en todos los niveles.
Rousseau plantea la siguiente cuestión:

“¿Qué hacer cuando en lugar de educar a un hombre para sí mismo, se quiere


educar para los demás? Entonces es imposible el concierto. Forzado a
combatir la naturaleza o las instituciones sociales, precisa optar entre hacer un
hombre o un ciudadano: pues no se puede hacer a la vez el uno y el otro”.

El Emilio (ó De la educación) fue publicado originalmente en 1762. En ese texto


fundamental, Rousseau se propuso dejar sentadas una serie de reflexiones sobre el valor de
la educación, y la importancia de formar a los niños, desde su más temprana edad, mediante
la experiencia, el contacto con la naturaleza y el descubrimiento. Ya que “se forman las
plantas por el cultivo y los hombres mediante la educación… Todo lo que nosotros no
poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores, nos
es dado por la educación”. De lo cual se desprende que la educación es un proceso de gran
complejidad, en el cual se hallan implicados una gran cantidad de elementos, además de
todos aquellos saberes e informaciones que se transmiten a lo largo de los años en que los
seres humanos permanecemos inmersos en instituciones educativas. Por lo tanto, la postura
de Rousseau es clara en cuanto a los propósitos que según él persigue la educación:

“Vivir es el oficio que yo quiero enseñarle: saliendo de mis manos él no será,


convengo en ello, ni magistrado, ni soldado ni sacerdote; será primariamente
hombre”.

Estas reflexiones son de gran actualidad a la hora de pensar en la educación, la


ciudadanía, los derechos o la democracia, ya que –entre otras cosas- nos remiten a una vieja
concepción: las personas que se forman a través de cualquier proceso educativo no viven
solas ni aisladas del resto de los hombres y mujeres ni de un gran conjunto de instituciones.
Por lo tanto, además de formar un hombre, una persona, el desafío es el de formar un ser
“sociable”, capaz e interesado en vivir en sociedad. De ahí la importancia de reconocer el
carácter político de la educación, en el sentido de construcción de sentido, en el marco de
una sociedad y de un contexto determinados.
Al reconocer que el sujeto que se está formando es parte de un todo, podremos tal
vez avanzar en una reflexión conjunta acerca del sentido de la construcción de ciudadanía y
de la enseñanza de derechos. Porque, tal como lo señala Isabelino Siede: “una de las
cuestiones que inquietan inicial y recurrentemente a cualquier educador es la relación entre
su tarea y el contexto social, es decir, la posibilidad de que la propia acción contribuya, al
menos en parte, a mejorar la sociedad” (2007: 40).
La pregunta que surge pues, es: ¿están nuestras instituciones educativas y-
particularmente la universidad- dispuestas y preparadas para formar hombres/mujeres –
profesionales y ciudadanos, concientes de que en el devenir de sus trayectorias
profesionales compartirán la “vida con otros”? O, dicho en otros términos: ¿en qué medida

3
el individualismo, la fragmentación y la competencia inhiben la posibilidad de afrontar la
tarea conjunta de formar profesionales y ciudadanos?

3. Diferentes formas de entender la ciudadanía


Tradicionalmente la ciudadanía fue comprendida al menos de dos modos: a) en
tanto status y b) en tanto práctica. Independientemente de la concepción que se asuma,
ambas miradas comparten la idea de que ciudadanía significa pertenencia: pertenecer a una
determinada comunidad política. Esta pertenencia, a su vez, nos remite a la idea de
identidad, de reconocimiento, y, por supuesto, también de diferencia. Se es ciudadano si se
es reconocido en tanto parte (sujeto de derechos, participante, miembro) en contraposición
a quien no pertenece. Por eso, ciudadanía supuso siempre un límite, una diferencia entre
quien pertenece y quien no forma parte. A eso hacen referencia varios autores que
sostienen que ciudadanía es una categoría que incluye y que excluye al mismo tiempo.
Uno de los autores más citados y que fue un precursor en el estudio de la ciudadanía
como problema teórico es T.S.Marshall, quien sostenía que la ciudadanía es una “lucha”
por la igualación, por la pertenencia, por la permanencia, por el reconocimiento.
Ahora bien, si nos referimos a la ciudadanía en tanto status entendemos –junto con
la perspectiva liberal- que ser ciudadano supone la posesión de una serie de derechos
garantizados por ley en el marco de un determinado estado. Por otra parte, la perspectiva
republicana concibe a la ciudadanía como una suerte de actitud de participación en los
asuntos públicos, es decir, un posicionamiento activo e involucrado con el espacio público.
Podemos sumar una tercera concepción, la comunitarista, que se desprende del sentimiento
individual de pertenencia e identidad y se inscribe en la sociedad centrándose en la
construcción del “bien común” de los grupos que integran la sociedad, y desplaza los
intereses individuales. Este registro comunitarista está preocupado por difundir la
posibilidad de establecer un criterio de “ciudadanía diferenciada”, destacando no ya el
impulso igualador propio de la ciudadanía moderna, sino precisamente resaltando la
importancia de preservar la diferencia y en la diferencia promover tanto los derechos como
la participación.
La idea de ciudadanía evoca, en última instancia, una suerte de mediación entre los
individuos y una comunidad política: es ésta quien le reconoce y quien consecuentemente
le otorga derechos y le permite (o no) una intervención en la definición de los asuntos
públicos. Es, por lo tanto, esa mediación la que nos interesa, ya que a través de su
reconocimiento es posible pensar en el cambio, y en las posibilidades que tienen los
hombres y las mujeres para intervenir en la realidad, a través del ejercicio de la ciudadanía.
La comunidad política está ahí, compuesta de una serie de instituciones, reglas, estructuras,
que pueden ser virtuosas, pero entre ellas y los individuos aislados a quienes pretenden
regular, se encuentran los ciudadanos, quienes poseen el poder de orientar el
funcionamiento de dicha comunidad. El estudio de la ciudadanía es, por lo tanto, el estudio
de una categoría legal, política, filosófica, histórica, que liga a los individuos con una
comunidad. Es por ello que independientemente de la época histórica de que se trate, y del
contenido con que se llene la noción de comunidad política, hablar de ciudadanía significa
evocar el problema de la pertenencia y de la identidad.

Tensiones
Pero la experiencia cotidiana en el mundo contemporáneo y en la Argentina de hoy
nos colocan ante una tensión en que tanto ser ciudadanos no remite necesariamente en

4
nuestro imaginario y en nuestra experiencia a la idea de pertenencia, ni a la noción de
participación y tal vez tampoco en muchos casos, a la posesión de ciertos derechos. La
pregunta por la ciudadanía nos ubica, pues, en una disyuntiva entre aquello que dice el
universo de lo normativo y la experiencia cotidiana.
Ya en 1949 T.S. Marshall, señaló la tensión entre “ciudadanía y clase social”. Según
este autor, la modernidad y la emergencia de los estados nacionales requirieron la
construcción de un sujeto que se perciba como igual y como perteneciente a una
comunidad, en un contexto de desigualdad social como lo es el capitalismo. Por lo tanto, si
por un lado la esfera económica es desigual por naturaleza, la esfera política requiere crear
una sociedad que se perciba como parte de un todo, como miembro, y como sujeto de
derechos. La respuesta a esta necesidad es la idea de ciudadanía: la ciudadanía es una
categoría igualadora e incluyente.
Así, es fácil advertir que en nuestras sociedades contemporáneas nos veamos
inmersos en esta fricción entre igualdad política y desigualdad económica. Por lo tanto:
¿pueden coexistir una educación que pretende ser inclusiva y transformadora con una
realidad social cada vez más injusta y excluyente?
Es esperable que nos planteemos –teniendo como referencia a la Argentina de hoy-
toda una serie de problemas a la hora de reflexionar sobre la enseñanza de derechos y la
construcción de ciudadanía en la escuela. ¿Es posible formar ciudadanos participativos,
activos, comprometidos, cuando la política y las instituciones públicas están en un proceso
de constante deterioro? ¿Cuando la confianza en “lo público” se encuentra mermada y la
propia idea de participación no es percibida por jóvenes y adultos como un valor en sí
mismo?
Isidoro Cheresky sostiene que desde los ochenta y hasta hoy la Argentina no sólo
está atravesada por una retracción de la ciudadanía, por una disminución del interés por los
asuntos públicos, desconfianza y escepticismo de las políticas públicas y el rol del Estado,
sino también por el debilitamiento de los vínculos políticos y sociales. Prácticas como el
personalismo, el clientelismo y el deterioro del vínculo representativo (entre representante y
representado) refuerzan la idea del debilitamiento del vínculo político y la interpretación
clásica de lo que significa ser ciudadano.
Guillermo O´Donnell ha llamado a esta nueva forma de comprender y ejercer la
ciudadanía: “ciudadanía de baja intensidad”: una ciudadanía que se repliega sobre sí misma
abandonando la dimensión pública que otrora la ligaba a una identidad común. La
ciudadanía deja de ser entonces, una posibilidad de encuentro, de creación, de pertenencia y
de identificación. Los ciudadanos delegan en otros (“los políticos”) gran parte de sus
responsabilidades al comprobar que sus derechos se ven violados y la participación carece
de sentido.
Frente a todos estos problemas, es preciso replantear el lugar de la política, de la
democracia, de la ciudadanía, y, por supuesto, de los derechos. O´Donnell afirma que:

“A la democracia política hay que perfeccionarla, el régimen como


tal y sus instituciones no funcionan totalmente bien. Una segunda
línea de preocupación es que la democracia implica la vigencia, la
consolidación y la expansión de varias ciudadanías: la social, la civil,
la cultural, además de la política. Y mirando a la Argentina y la
Latinoamérica, en estos aspectos tenemos un déficit grave. Por lo
tanto las tareas y las urgencias de la democratización debemos

5
plantearlas no sólo en cuanto a mejorar el régimen político, sino
también respecto de ese horizonte normativo: mejorar mucho las
graves falencias que tiene Argentina, y avanzar en la conquista más
plena de una ciudadanía civil, social y cultural” (entrevista en
Página12, 1/7/2007).

Universidad y formación de ciudadanía

Sin intenciones de desviar la atención hacia una cuestión interesante que afecta la
enseñanza universitaria, -me refiero a la tensión entre formación integral y formación
profesional-2, podemos afirmar que la universidad atraviesa un proceso de creciente
pragmatismo, donde el conocimiento puede desdoblarse en aquello que se considera “útil”
y aquello que por constituir el universo de la cultura, lo humanístico o lo no estrictamente
profesional pasa a recibir la categoría de “superfluo”. La siguiente cita lo resume de este
modo:

El progresivo abandono de la formación integral del estudiante, que


comprende la transmisión de valores vinculados con aspectos de la
dimensión ciudadana como eje estructurante de la actividad académica,
ha dado lugar a una nueva forma de organizar los saberes que se afirma
en el presupuesto de la existencia de una cierta finalidad de la
universidad, a saber: responder a las demandas inmediatas del mercado
(…)De esta forma la institución se encarga de satisfacer necesidades
inmediatas, dejando relegada la función social (Frondizi, s/d :345) que
se supone debe dirigir y ordenar las funciones científica, académica y
profesional de la universidad en pos de un proyecto cultural acorde con
la tradición de la sociedad a la que pertenece (Cecilia Cortés y Victoria
Kandel, 2002).

Pareciera ser, en definitiva, que algo de aquella “ciudadanía de baja intensidad” de


la que hablaba O´Donnell afecta también a los modos en que nuestros estudiantes
universitarios se forman en tanto ciudadanos. Cuando leemos los documentos –históricos o
contemporáneos- sobre la universidad y la construcción de ciudadanía no podemos más que
revisar nuestra propia experiencia e interpelarnos en tanto ciudadanos universitarios
dispuestos a interactuar en una determinada sociedad, con sus propias definiciones (y
contradicciones) sobre lo que significa precisamente, ser ciudadanos.
Alicia de Alba (1993) sugiere, en este sentido, revisar las dimensiones que
componen el currículum universitario: a) dimensión epistemológica-teórica, b) dimensión
crítico-social, c) dimensión científico-tecnológica y d) dimensión práctica profesional3:
¿cuál de estas dimensiones es priorizada en la enseñanza universitaria? ¿qué debates, cuáles
discusiones son las que interpelan a los alumnos en tanto futuros profesionales y en tanto
2
Se recomienda sobre este punto revisar Roland Barnett, Los límites de la
competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad, Gedisa, 2001.
también ver Aronson, Perla, “La globalización y los cambios en los marcos del
conocimiento ¿Qué debe hacer la universidad?” en Notas para el estudio de la
globalización, Editorial Biblos, 2007.
3
Ver Alicia de Alba, y también Carolina Abdala

6
ciudadanos que se están incorporando a la vida pública y política de un determinado
estado? En definitiva, ¿qué lugar ocupa la dimensión crítica (el pensamiento crítico alejado
de la reproducción y del pragmatismo) y la preocupación por el entorno, por el mundo que
nos rodea, en el cual habremos de intervenir en tanto profesionales?
La sola instrumentalidad, ó –como también señalan los especialistas que constituye
una tendencia en la educación superior- la transmisión de habilidades (el “saber hacer”)
debe estar en permanente diálogo con la dimensión crítico social en un proyecto
pedagógico en el marco de una universidad.

El currículum organizado únicamente sobre la base de las habilidades


exhibe lagunas insalvables. Si bien la educación superior siempre
estuvo signada por la transferibilidad, también se ocupó del desarrollo
de capacidades vinculadas a la independencia, con lo que brindó las
herramientas necesarias para utilizar esas habilidades y evaluar cuándo
aplicarlas y en qué tipo de situaciones. En ese sentido, la educación
superior puede considerarse una “metaeducación” pues además de
adiestrar busca desplegar la acción y la reflexión. Por ello para que una
habilidad ocupe un puesto en el currículo académico debe encerrar un
alto contenido cognitivo, de modo que los estudiantes comprendan que
las habilidades no existen fuera de la situación en la que se las utiliza,
y que su uso contribuye indiscutiblemente a la definición de la
situación. De lo que se trata es de no segregar prácticas y
pensamiento, de no infundir en los sujetos la idea de que la habilidad y
el juicio circulan por carriles separados” (Aronson, 2007: 82).

Pero también es preciso advertir que el nivel curricular es una de las dimensiones
donde se pueden introducir cambios para favorecer la formación de ciudadanos y
ciudadanas. El otro es el nivel institucional, lo que compete tanto a la disposición espacial
del escenario de enseñanza, el vínculo docente-alumno, la organización del gobierno
universitario, el bienestar estudiantil, o todas las políticas, programas, proyectos que se
originan en la institución universitaria. Es decir que todo aquello que transcurre en la
universidad forma parte de esa experiencia que denominamos construcción de ciudadanía.
Una de estas experiencias es, en el caso de los relatos que contiene este volumen, las
políticas académicas sobre voluntariado universitario.
En definitiva, se trata por todos los medios de desarrollar estrategias que permitan a
los estudiantes y graduados, además de conocer su profesión, reflexionar e involucrarse en
su condición de ciudadanos. Esto es imperioso en un contexto como el actual de abandono
de la reflexión crítica, de creciente individualismo y competencia, donde nociones como
comunidad, compromiso ó participación (por nombrar sólo algunas) son subestimadas.

Desafíos

Tal como lo comentamos más arriba, el ejercicio que en la actualidad se hace de la


ciudadanía ha cambiado, se ha visto profundamente alterado ya sea por la crisis del estado
de bienestar, por los cambios tecnológicos que imponen nuevas formas de comunicación y

7
de información, ya sea por la percepción que tenemos hoy sobre la política como así
también por los profundos cambios que experimentó la sociedad en su conjunto.
¿Tiene la educación política todavía algún sentido?, nos preguntamos junto a Siede
(pag. 108). Y respondemos en acuerdo con este autor: “creo firmemente que sí, pues su
propósito es producir condiciones para hacer efectiva la democracia, para suscitar
resistencias y propuestas que nos encaminen hacia una sociedad más justa. La educación
escolar es una vía indispensable de distribución de saberes y construcción de herramientas
de poder”.
¿Cómo debería ser esa educación, qué compromisos debería asumir, qué valores
tendría que promover? Son todos interrogantes que deben ser discutidos con compromiso y
pluralidad, intentando arribar a consensos. Pues es precisamente la democracia la base que
nos proporciona la posibilidad de dar inicio a estos debates.
Uno de los desafíos consiste, pues, en introducir una discusión crítica sobre estos
temas. Reproducir un discurso sobre el “deber ser” de la ciudadanía, alejado de las
condiciones materiales en las cuales ésta se desempeña, supone despertar la desconfianza y
la alienación entre los estudiantes. Comentarios habituales son: ¿“para qué me voy a
involucrar”?, ¿de qué me sirve participar si al final no obtengo beneficios?”, emitidos por la
voz de jóvenes (universitarios o no). La sola introducción del debate sobre la ciudadanía –
es decir, pensar “la ciudadanía como problema” –puede despertar debates acerca de las
circunstancias actuales en que ejercemos nuestra condición de ciudadanos. Un abordaje
necesario consiste, en definitiva, en proponer la formulación de preguntas acerca de la
ciudadanía y la comprensión que de ella se tiene en el marco de las instituciones educativas
de las cuales formamos parte.
Otro de los desafíos para el abordaje del vínculo entre construcción de ciudadanía y
educación consiste en considerar que el trabajo sobre los derechos puede constituirse –tal
como lo pretenden las experiencias volcadas en este libro- en una invitación a pensar
precisamente en el sentido de esos derechos, en las dificultades que supone la no asunción
de los mismos y en la idea de lucha por la inclusión y la igualdad. En esta dirección, el
trabajo sobre la ciudadanía y los derechos no supone solamente en la transmisión de un
listado de prerrogativas, sino que contempla la construcción de un debate acerca de la
forma en que los ciudadanos somos capaces de actuar en un espacio público que nos
pertenece y al cual deseamos formar parte. Porque, tal como lo mencionamos arriba,
ciudadanía supone tanto una condición, un status pero también una determinada actitud, es
decir, una determinada acción que nos invita a pensarnos como miembros de una
comunidad a la cual pertenecemos y la cual nos provee de una determinada identidad.
Asimismo, es interesante confrontar con aquellas afirmaciones que sostienen que la “no
decisión” (de participar, de involucrarse, de actuar) es también una decisión. Debatir sobre
las consecuencias del actual desinvolucramiento –tanto en la universidad como en los otros
ámbitos educativos- forma parte del desafío de reflexionar crítica y autocríticamente.
Todas estas cuestiones son importantes a la hora de pensar en el vínculo entre
educación y ciudadanía, ya que ningún abordaje es neutral, sino que está comprometido un
acto profundamente político (en sentido más positivo y creativo del término) donde la
aspiración es recuperar a la política en tanto ámbito de libertad, de emancipación y de
realización humana4.

4
ver Arendt

8
Ahora bien, volviendo al tema de la universidad y retomando las experiencias que
se relatan en estas páginas, es interesante revisar los abordajes y los escenarios sobre los
cuales se monta la escena educativa. En el encuentro entre estudiantes universitarios y
jóvenes que asisten a diferentes instituciones se produce algo que es interesante recuperar:
en este escenario no hay transmisores y receptores sino la idea de que todos se transforman
a la vez en maestros y alumnos. “Quien enseñando aprende y quien aprendiendo enseña”,
podría ser el lema de este encuentro5. La idea de “enseñanza de derechos” no es concebida
como transmisión, sino que se trata de una construcción conjunta donde todos los
participantes se piensan a sí mismos como iguales, ya que en todos los casos existe una
experiencia que acerca a los sujetos a una determinada construcción de ciudadanía. Tanto
alumnos como futuros profesionales se piensan a sí mismos en su carácter de ciudadanos, o,
al menos, ese es el desafío. El estudiante de derecho, futuro abogado, dialoga con jóvenes
y niños sobre el significado de ser ciudadano, y eso constituye una experiencia formativa
para él y no sólo para quien participa del taller.
La universidad argentina deberá entonces tomar una decisión sobre el tipo de
formación que desea desarrollar en tanto institución pública. La instrumentalidad del
conocimiento práctico, las habilidades, el llamado “conocimiento “útil” no puede
desentenderse del contexto donde ese conocimiento será aplicado. Tampoco puede
desvincularse de ejercer constantemente una mirada crítica y comprometida que revise las
propias prácticas profesionales y sea responsable por las consecuencias de esas prácticas.
En definitiva, el desafío es intentar desarrollar una ciudadanía profesional conciente de que
el ejercicio de cualquier profesión supone reconocerse habitando un mundo social, un
mundo-con-otros.

5
Este lema fue pronunciado por los estudiantes universitarios que protagonizaron el
Movimiento Reformista de 1918 en Córdoba. Según ellos, la universidad es una
“república de estudiantes” donde en algún punto –y aún reconociendo las asimetrías-
el estudiante y el profesor se equiparan. La experiencia de la educación debía ser,
para ellos, una experiencia que igualara a todos los miembros de la comunidad
universitaria en una República de estudiantes: ya que en ella son todos estudiantes,
“quien aprendiendo enseña y quien enseñando aprende” (citado en Del Mazo….).

9
Bibliografía
• Guillermo de Humboldt, “Sobre la organización interna y externa de los
establecimientos científicos superiores de Berlín”. Escrito en 1810, 1°
edición 1896. Publicado en La idea de universidad en Alemania
• Bonvecchio, Claudio
• Ortega y Gasset, José
• Conferencia Mundial de Educación Superior convocada por la UNESCO en
1998
• Kymlicka y Norman
• Rousseau,
• Marshall,
• Arendt
• Del mazo
• De Alba, Alicia

10

You might also like