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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

INSTITUTO DE QUMICA

Hcio Wanderley de Souza Almeida

JOGOS NO ENSINO DE QUMICA


ANLISE DE UMA PROPOSTA DE JOGO PARA O ENSINO DE
SEGURANA EM LABORATRIOS QUMICOS

MONOGRAFIA DE GRADUAO

Braslia DF
2./2010

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE QUMICA

Hcio Wanderley de Souza Almeida

JOGOS NO ENSINO DE QUMICA


ANLISE DE UMA PROPOSTA DE JOGO PARA O ENSINO DE
SEGURANA EM LABORATRIOS QUMICOS

Monografia de Graduao em Ensino de


Qumica apresentada ao Instituto de Qumica
da Universidade de Braslia, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Licenciado
em Qumica.

Orientador: Patrcia Fernandes Lootens Machado

2./2010
i

DEDICATRIA

EM MEMRIA DE MEU PAI, JOS WANDERLEY


DE ALMEIDA, QUE PELOS DESGNIOS DE DEUS
NO
COMPARTILHAMOS
JUNTOS
NESTE
MUNDO ESTE MOMENTO NICO. DEDICO
TAMBM A MINHA ME, MARIA EUGNIA DE
SOUZA ALMEIDA, QUE SEMPRE ME APOIOU.

ii

AGRADECIMENTOS

A DEUS POR ME PRESENTEAR COM TANTAS COISAS BOAS TODOS OS DIAS, COLOCANDO PESSOAS
MARAVILHOSAS EM MEUS CAMINHOS NA UNIVERSIDADE DE BRASLIA E ME ENSINANDO QUE
VIVER SABER ACEITAR QUE TUDO TEM SEU TEMPO CERTO E QUE DEVEMOS AMAR O PRXIMO
SEMPRE.

A MINHA ME QUE SEMPRE ME APOIOU ACREDITANDO QUE A MELHOR COISA QUE SE PODE DAR
A UM FILHO EDUCAO.
AOS MEUS IRMOS PELO SUPORTE E APRENDIZADO DIRIO.
AOS MEUS SOBRINHOS POR SEREM FONTE DE ALEGRIA E ESPERANA NO FUTURO.
A RAQUEL POR SEU AMOR, CARINHO, DEDICAO E COMPREENSO EM TODOS OS MOMENTOS.
A PROFESSORA PATRCIA POR SUA PACINCIA E DEDICADA ORIENTAO.
A PROFESSORA TAS PITTA POR SUA ACOLHIDA E DISPONIBILIDADE EM COLABORAR COM ESTE
TRABALHO.
AOS PROFESSORES RICARDO GAUCHE E JOICE BAPTISTA PELAS CONVERSAS INCENTIVADORAS
QUE ME MOTIVARAM A CONCLUIR ESTE TRABALHO.
AO PROFESSOR GERSON PELAS CRTICAS CONSTRUTIVAS A ESTE TRABALHO.
A TODOS OS MEUS AMIGOS, EM ESPECIAL LUS, WAGNER, ROBSON, ADILTON E EBENEZER JR.
AMIGOS VERDADEIROS H QUASE DUAS DCADAS. O EXEMPLO DE CADA UM FOI A FORA QUE
ME FEZ PERSEVERAR.
AOS COLEGAS DE TRABALHO EILTON, JOS ANGELO, SHEYLA E RENATO. NO PODERIA DEIXAR
DE MENCIONAR OS MELHORES PROFISSIONAIS COM QUEM TRABALHEI. PESSOAS ILUMINADAS
COM COMPREENSO E COMPANHEIRISMO NA FLEXIBILIZAO DE MEUS HORRIOS DE
TRABALHO E QUE ME INCENTIVAM A CADA DIA SER UM PROFISSIONAL MAIS QUALIFICADO.

AOS

ALUNOS DE SEGURANA EM
COM ESTE TRABALHO.

LABORATRIOS QUMICOS (2/2010)

PELAS COLABORAES

TODOS CUJOS NOMES NO FORAM CITADOS, MAS QUE EM ALGUM MOMENTO DERAM SUA
CONTRIBUIO DIRETA OU INDIRETAMENTE.

MUITO OBRIGADO, DE CORAO!


iii

SUMRIO

RESUMO

INTRODUO

1. MARCO TERICO REFERENCIAL


1. SEGURANA EM LABORATRIO NA FORMAO INICIAL
QUMICOS: BACHARIS, LICENCIADOS E TECNLOGOS.

DE

2. O LDICO NO ENSINO

12

3. JOGOS NO ENSINO SUPERIOR, UMA FERRAMENTA DIDTICA

18

2. UMA ATIVIDADE LDICA USADA NO ENSINO DE QUMICA SUPERIOR.

19

3. ASPECTOS METODOLGICOS

22

4. ANLISE DE UMA PROPOSTA DE JOGO PARA O ENSINO DE SEGURANA


EM LABORATRIOS QUMICOS.

23

CONSIDERAES FINAIS

32

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

34

ANEXOS

36

1. QUESTIONRIO APLICADO INDIVIDUALMENTE AOS ALUNOS

37

2. O JOGO SEGURANA EM LABORATRIOS QUMICOS (SLQ)

39

iv

RESUMO

A utilizao de jogos como alternativas pedaggicas ao ensino de qumica a


principal temtica deste trabalho. Alm, da questo da insero de atividades ldicas no
ensino abordado tambm importncia deste tipo de material didtico como meio
facilitador da aprendizagem e a sua relevncia na melhoria do ensino superior de qumica, em
especial para o ensino de Segurana em Laboratrios Qumicos SLQ. A importncia das
questes a respeito da SLQ que focaliza o jogo objeto de estudo deste trabalho demonstrada
como algo de grande relevncia para a formao de profissionais de qumica (licenciados,
tecnlogos e bacharis) e para a sociedade. Dessa maneira, este trabalho analisa o quanto uma
atividade ldica pode ser alm de uma brincadeira uma forma de ensinar contedos
efetivamente, atravs da analise de uma insero em sala de aula na disciplina SLQ de um
jogo proposto para o ensino de contedos de SLQ.

Palavras-chave: Jogos, Ensino de qumica, Atividades ldicas, Segurana em laboratrios.

INTRODUO

Aprender brincando, seria possvel? A resposta a este questionamento depende da


forma como conduzida a atividade de ensino sobre a tica de uma brincadeira. Dentre as
diversas ferramentas e materiais que um professor pode aplicar na abordagem de um
determinado contedo, a utilizao de atividades ldicas como jogos tem boa aceitao,
principalmente quando o pblico alvo no demonstra interesse no assunto abordado. No
ensino de qumica, essa situao evidente e a cada dia os professores percebem que
importante e necessrio a insero de atividades diversificadas nas salas de aula,
principalmente por que a qumica uma cincia que aborda questes do cotidiano, que
demandam um nvel de abstrao mais complexo (geralmente microscpico) e que muitas
vezes sem o devido acompanhamento de outros recursos didticos adicionais ao ensino
tradicional no se torna algo palpvel, que esteja ao alcance dos alunos.
Diante de diversas possibilidades de diversificao do ensino de qumica, este trabalho
busca analisar uma proposta de insero de uma atividade ldica no ensino de segurana em
laboratrios qumicos no ensino superior de qumica. Essa problemtica foi escolhida em
razo da importncia da temtica da segurana em laboratrios e seus desdobramentos na
formao dos futuros profissionais de qumica (licenciados, tecnlogos e bacharis), alm de
sua relevncia para a sociedade.
O marco terico referencial deste trabalho ressalta a importncia da adequada
formao dos profissionais de qumica (licenciados, tecnlogos e bacharis) e sua estreita
relao com princpios ticos, de segurana em laboratrios e a questo da responsabilidade
6

socioambiental. abordada tambm a importncia do ldico no ensino e a questo da


insero das atividades ldicas no ensino superior, onde o ensino tradicional dominante. Nos
captulos seguintes relatada uma experincia de insero de um jogo no ensino de segurana
em laboratrios qumicos em uma turma da disciplina Segurana em Laboratrios Qumicos
SLQ do Instituto de Qumica IQ da Universidade de Braslia UnB e em seguida realizada
uma analise comparativa atravs de uma nova insero dessa atividade na mesma disciplina
SLQ do IQ/UnB.
Os resultados discutidos apresentam a relevncia da insero do jogo como uma
atividade pedaggica que contribui significativamente na aprendizagem dos alunos e auxilia
de forma eficiente o ensino tradicional. Esses resultados demonstram tambm, que tanto o
aprender como o ensinar pode ser divertido, ou seja, que possvel aprender brincando.

CAPTULO 1
MARCO TERICO REFERENCIAL

1. SEGURANA EM LABORATRIO NA FORMAO INICIAL


QUMICOS: BACHARIS, LICENCIANDOS E TECNLOGOS

DE

A busca por uma formao adequada, capaz de atender a um mercado de emprego


cada vez mais global e exigente nas qualificaes profissionais dos indivduos, um dos
principais desafios dos profissionais de qumica em formao, sejam bacharis, licenciandos
ou tecnlogos. Recentemente, durante o 6 Encontro de Coordenadores de Cursos de
Graduao promovido pela Sociedade Brasileira de Qumica SBQ e o Conselho Regional de
Qumica CRQ da 4 regio, o Professor Galembeck (2010) ressaltou a importncia da
formao do futuro profissional de qumica. Segundo o mesmo, este profissional precisar ser
capaz de responder s demandas atuais das empresas e demais setores, com competncias
amplas e viso abrangente.
As expresses competncias amplas e viso abrangente utilizadas pelo Professor
Galembeck, esto relacionadas ao fato de que o mercado de trabalho exige muito mais do que
apenas o diploma universitrio, desejvel que os indivduos sejam capazes de lidar com
situaes de trabalho em equipe, conflito e stress comuns ao dia a dia trabalhista. Porm,
para os profissionais de qumica h ainda outro aspecto, que vai alm do desejvel e torna-se
obrigatrio para quem trabalha com materiais e equipamentos potencialmente perigosos e que
podem afetar a sade individual e coletiva, a questo da segurana laboral.
8

A verso atualizada do cdigo de conduta dos profissionais qumicos da American


Chemical Society (2010) preconiza sobre a responsabilidade dos profissionais de qumica
para com a sade e a segurana dos colaboradores (colegas de trabalho), consumidores e
comunidade em geral. No Brasil, destacam-se as diretrizes curriculares para os cursos de
Qumica e a Resoluo Normativa N 1.511 do Conselho Federal de Qumica CFQ, ambas
reforam a importncia e a obrigatoriedade de se abordar questes de segurana durante a
formao dos futuros qumicos. As diretrizes curriculares para os cursos de Qumica,
elaboradas em atendimento a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
(Lei 9.394/96), ressaltam a importncia dos cursos darem condies aos egressos de exercer a
profisso em defesa da vida, do ambiente e do bem-estar dos cidados.
A adequada formao de licenciados em Qumica e em Cincias uma questo
estratgica para pases ricos e em desenvolvimento como o Brasil. Para se ter uma ideia dessa
importncia, o presidente americano Barack Obama em um artigo publicado no jornal The
Washington Post cita a importncia estratgica da adequada formao de professores em
Matemtica e Cincias como uma vantagem competitiva no cenrio scio econmico global.
Em relao formao dos licenciandos, destaca-se a importncia da experimentao no
ensino de Qumica como um recurso didtico que estes tero sua disposio no exerccio da
funo de educador. Para tanto, refora-se a importncia de inserir princpios ticos de
responsabilidade social, como por exemplo, os princpios de segurana laboratoriais. Segundo
Machado; Mol (2009, p.60) necessrio que durante cursos de formao inicial ou
continuada sejam abordadas questes de segurana em laboratrio. Estas, por sua vez, podem
ser mais efetivas quando ofertadas na forma de disciplina especifica.
A temtica segurana em laboratrios inclui diversos aspectos que devem ser
abordados em um curso de formao profissional, so eles: normas de conduta, armazenagem
9

de produtos qumicos, equipamentos de proteo coletiva e individual, rotulagem, transporte,


manuseio de substncias perigosas, combate a incndio, primeiros-socorros, resduos/rejeitos
qumicos e legislao pertinente. Este ltimo sub-tema de grande relevncia em funo dos
desdobramentos ambientais, chegando, muitas vezes, a ser tratado como um tema a parte. Um
exemplo disso, so os programas de gerenciamento de resduos implementados em
instituies de ensino superior no Brasil, que acabam alavancando questes de segurana nos
laboratrios, quando, na realidade espera-se o inverso, ou seja, a partir da preocupao com os
indivduos mais prximos (os colegas de trabalho) que se esperava que passssemos a nos
preocupar com os mais distantes.
Inmeras universidades brasileiras, conscientes de sua responsabilidade
social e do papel que exercem na formao dos futuros profissionais
cidados, bem como dos danos ambientais provocados por um descarte
inadequado de seus resduos perigosos, iniciaram, desde ento, programas de
gerenciamento de resduos. (...) A criao de uma central de tratamento,
recuperao e destinao final de resduos qumicos gerados na UnB parte
fundamental nesta nova concepo de gerenciamento ambiental de resduos.
Alm de executar as atividades precpuas para as quais est sendo projetada,
ressalta-se ainda a previso de um alcance social de grande magnitude para
aes oriundas de desdobramentos naturais de nossas aes futuras, nas
reas de ensino, extenso e pesquisa. (IMBROISI et alli, 2006, p.404, 408).

Na Universidade de Braslia, antes mesmo de implementar um programa de segurana


em todos os laboratrios em que se manuseia produtos qumicos, instituiu-se um plano de
gesto de resduos. Obviamente, que tambm foram tomadas providencia em algumas
Unidades como no Instituto de Qumica para se criar fruns de discusso sobre aspectos de
segurana, que se deu por meio da criao de uma disciplina. Vale ressaltar que a disciplina
Segurana em Laboratrios Qumicos, criada em 2003, no IQ/UnB, foi direcionada para o
nvel de graduao e vem possibilitando muitas oportunidades aos professores de trabalharem
problemticas cotidianas de segurana, podendo abord-las de diversas formas com
metodologias e didticas variadas. A disciplina um locus de sensibilizao dos alunos, sendo
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um espao adequado para se buscar o desenvolvimento de uma conscincia crtica


relacionados aos aspectos de segurana com os futuros profissionais.
De acordo com Ferreira, Elias e Machado (2007), a disciplina Segurana em
Laboratrios Qumicos (SLQ) objetiva uma aprendizagem significativa dos contedos
relacionados segurana qumica para os graduandos em bacharelado e licenciatura em
Qumica na Universidade de Braslia. Sendo assim, a disciplina SLQ deve propiciar
reflexes significativas e crticas sobre responsabilidades e cuidados a serem desenvolvidos
em laboratrios, fazendo com que os aprendizes incorporem de forma concreta em suas
condutas laboratoriais uma ao segura e tica na interface teoria-experimento.
Dentre as diversas modalidades didticas que podem ser utilizadas pelos professores
dessa disciplina, objetivando uma aprendizagem significativa, podemos destacar os trabalhos
dirigidos visando elaborao de fichas de segurana de produtos qumicos, roteiro de visitas a
laboratrios qumicos, palestras com especialistas em combate a incndio e demais atividades
de cunho didtico. Buscando uma nova perspectiva de abordagem para questes de segurana
laboratorial em uma disciplina curricular, Furtado (2008) elaborou uma atividade ldica para
auxiliar os alunos a compreenderem os contedos abordados e tambm ser usada como
atividade avaliativa. De acordo com esta autora atividades ldicas como
Os jogos esto presentes em todos os segmentos da vida e promovem o
desenvolvimento cognitivo dos indivduos, desde que os jogadores se
interessem e se envolvam com a atividade. Ao ser submetido ao jogo ou
atividade ldica, a pessoa depara-se com situaes-problemas e desafios que
a induzem e motivam, muitas vezes, a buscar e criar estratgias que a levem
a superar as dificuldades encontradas. O resultado disso que sua percepo
sensrio-motora melhora. (FURTADO, 2008, p. 16).

Partindo-se da idia de que o jogo ou outra atividade considerada ldica contribui


significativamente na promoo do desenvolvimento cognitivo e na percepo sensriomotora dos indivduos, faz-se necessrio compreender como feita a ligao entre o ldico e
o ensino.
11

2. O LDICO NO ENSINO.

Segundo Huizinga (1938, Traduo, 2007), as atividades ldicas pertencem ao


contexto cultural da humanidade. Em sua obra intitulada Homo Ludens - O Jogo como
Elemento da Cultura afirma com convico que no jogo e pelo jogo que a civilizao
surge e desenvolve (p. 2). Nessa perspectiva, chega a criar a nomenclatura Homo Ludens
como definio da classe humana, uma designao bem diferente da cientifica e biolgica
Homo Sapiens. O Homo Ludens de Huizinga o ser humano que vai alm da definio do ser
pensante Homo Sapiens, um ser que utiliza sua criatividade e se expressa atravs de sua
cultura, utilizando o jogo como uma linguagem compreensiva em diversas reas como a arte,
a filosofia, a guerra e at mesmo no ensino.
De acordo com Luckesi (2002), h uma necessidade de se abordar a questo das
atividades ldicas de um ponto de vista interno, ou seja, compreender a experincia ldica
como uma experincia interna de quem a vivencia. Dessa maneira, surgem questes como: O
que a atividade ldica para o sujeito que a vivencia? Enquanto vivencia, quais so os efeitos
que essa experincia pode produzir? A partir dessas questes necessrio traar uma linha de
raciocnio que leve a compreenso dessa experincia em cada fase da vida de um individuo,
uma vez que a atividade ldica possui diferentes significados no decorrer do desenvolvimento
cognitivo. Ainda para Luckesi (2002) em cada momento de nossa existncia h um modo de
jogar que somente pelo ato em si profundo e ao mesmo tempo leve e que influencia nos
processos de desenvolvimento. Essa relao jogo e processos de desenvolvimento
fundamentada historicamente pelas civilizaes Grega e Romana, nas quais era comum a
utilizao de jogos com a perspectiva de preparao dos jovens para a vida adulta.
12

No perodo clssico da Grcia antiga a obra A Repblica escrita em torno do sculo


IV a.C. pelo filosofo Plato1 apud Furtado (2008) idealizou a sociedade perfeita e, para
alcanar este ideal, tratou sobre educao com a finalidade de preparar o homem para o
exerccio da vida pblica. Segundo Furtado
A natureza da pedagogia apresentada por Plato no era apenas terica. Ele
pretendia demonstrar que a educao seria uma forma de permitir que o
indivduo atingisse a plenitude humana, na vida coletiva ou no Estado.
Assim, ele entendia que os primeiros anos de formao da criana deveriam
ser ocupados por jogos educativos e sugeria jogos ldicos em vez de
exerccios pesados para no prejudicar o corpo das crianas em seu
desenvolvimento normal, para que fossem habituadas a compreenderem e
descobrirem as tendncias naturais de cada um. (FURTADO, 2008, p.8).

A influncia da cultura helnica de Plato e suas idias segundo Fvaro e Bordin


(2007) so relevantes, pois estabeleceram as bases da cultura ocidental. Porm, com o advento
do cristianismo e seu domnio sobre a sociedade na idade mdia o jogo foi marginalizado das
atividades educativas. De acordo com Rosamilha (1972) gregos e romanos participavam de
diversos tipos de jogos condenados pelos adeptos do cristianismo por sua corrupo e
violncia. Dessa maneira, as atividades ldicas que agregavam divertimento e prazer em
aprender foram banidas da educao medieval, pois naquela poca se considerava proibido
participar de atividades com caractersticas pecaminosas e tudo que agregava prazer era
considerado pecado. Entretanto, a educao medieval, a sua maneira, deu continuidade na
filosofia educacional helenstica de formar o indivduo para a vida adulta. Somente com o
surgimento do iluminismo entre os sculos XVII e XVIII que as atividades ldicas
retornaram ao ambiente educacional, atravs de uma filosofia que acreditava no ser humano
ser capaz de tornar este mundo um lugar melhor.

PLATO. A Repblica. 6 ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1990.

13

O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e


determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento e tenso e de alegria e de uma
conscincia de ser diferente da vida quotiadiana. (HUIZINGA, 1938,
p.33).

Essa definio de jogo um bom ponto de partida para a compreenso de sua


utilizao no ensino, uma vez que toda atividade de ensino tem um fim em si mesmo, a
aprendizagem. O jogo quando utilizado dentro de sala de aula difere das atividades
tradicionais nos processos de ensino-aprendizagem e isso pode ser um aspecto positivo,
suscitando nos alunos maior disponibilidade em participar das atividades ldicas, mesmo que
estas tenham como foco a aprendizagem. O jogo, como diz Huizinga, desperta sentimentos de
tenso e alegria, e talvez, por isso, seja uma atividade melhor assimilada e participativa em
sala de aula.
De acordo com Kishimoto2 (1996) apud Soares e Cavalheiro (2006) o jogo educativo
tem duas funes. A primeira a funo ldica, propiciando diverso e o prazer quando
escolhido voluntariamente. A segunda a funo educativa, ensinando qualquer coisa que
complete o indivduo em seu saber e sua compreenso de mundo. Podemos ento simplificar
a definio de jogo educativo como uma ferramenta didtica que possui uma natureza dupla,
ensinar e divertir. Retomemos ento o questionamento de Luckesi a respeito de o que o jogo
para quem o vivencia? Se considerarmos o jogo como uma atividade voluntria e livre
conforme citado por Huizinga e o jogarmos pelo simples ato de jogar e nos entreter, a
natureza da atividade ldica ser essencialmente a diverso.

KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educao Infantil. So Paulo. Pioneira. 1996.

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Entretanto, no podemos negar a natureza educativa do jogo, uma vez que ao ditar
regras e estabelecer um espao delimitado de atuao age reavivando inconscientemente nos
indivduos participantes um sentimento de aquisio de postura e aceitao das regras de
conduta da atividade na qual esto inseridos, onde se estabelece um processo educativo
presente na atividade independentemente da sua finalidade. Por tanto, no podemos restringir
a funo educativa do jogo somente aos jogos educativos e sim compreender a forma de
atuao dessa funo no ato de jogar.
De acordo com Rosamilha (1972), o papel da dimenso ldica na educao est alm
do ato de entreter, para esse autor a atividade ldica deve permitir com que pessoa humana
conserve e desenvolva sua unidade, recriando-se. Sendo assim, ao vivenciar a atividade ldica
o indivduo capaz de se reorganizar mentalmente e aprimorar diversos conceitos em sua
estrutura cognitiva conforme Moreira (1999, p.151-152) A aprendizagem cognitiva
aquela que resulta no armazenamento organizado de informaes na mente do ser que
aprende, e esse complexo organizado conhecido como estrutura cognitiva.
Segundo Ausubel3 (1968) apud Moreira (1999) para que ocorra a aprendizagem
importante que o indivduo possa organizar uma nova informao ou reorganizar uma
informao pr-existente formando uma hierarquia conceitual, na qual diversos elementos
conceituais so ligados e efetivamente assimilados.

AUSUBEL, D. P. Educational Psychology: a cognitive view. 1 ed. Nova York: Holt, Rinehart and Winston,
1968.

15

Dessa maneira, o jogo pode servir como meio capaz de fomentar essa aprendizagem
de uma maneira significativa ao dar a possibilidade do participante recriar-se, conforme cita
Rosamilha, reorganizando e hierarquizando os conceitos abordados na atividade ldica.
Sendo assim, conforme Rosamilha (1972, p.56) o jogo constri uma ponte entre o
mundo inconsciente do interior de ns com a realidade que nos rodeia. Dessa maneira, o jogo
serve como uma forma de simulao ao servir como meio de ligao com a realidade.
Uma vez compreendida a dialtica entre atividade ldica e aprendizagem e como essa
relao vem se lapidando ao longo do processo histrico, podemos ento abordar o segundo
questionamento de Luckesi, cuja abordagem enfoca os efeitos que essa experincia pode
produzir.
Segundo Campos (2009), a atividade ldica coloca o aluno em contato com uma
situao nova e por muitas vezes desafiadora, tornando-se uma atividade descontrada e
conseqentemente transformando o ambiente da sala de aula com um clima organizacional
mais harmonioso.
Piaget4 (1978) apud Campos (2009, p. 42) j abordava a questo da utilizao de jogos
no ensino como atividade desafiadora, segundo o mesmo faz-se necessrio que tambm essa
atividade represente um desafio, que seja capaz de gerar conflitos cognitivos que so
fundamentais para o desenvolvimento intelectual do sujeito, ou seja, o jogo contribui
significativamente no desenvolvimento intelectual dos indivduos produzindo um efeito
bastante positivo.

PIAGET, Jean. Memory and Intelligence. New York, NY: Basic Books Inc, 414p., 1978.

16

Abordando-o como uma atividade desafiadora, o jogo passa a ter um papel na


dimenso motivacional dos indivduos. De acordo com
Pimentel5 (2004), em sua tese de doutoramento fez um extenso estudo das
atividades ldicas na educao e colocou que a integrao do ldico a pratica
docente quando tem a clara pretenso de torn-las mediadoras do processo
de ensino-aprendizagem, tem como significado empreender uma leitura nova
das tarefas estudantis, torn-las desafiadoras, objeto de curiosidade e de
promoo da criatividade do educando. (PIMENTEL, 2004 apud CAMPOS
2009, p. 42).

Sendo assim, ao empreender uma nova leitura das tarefas estudantis conforme
menciona Pimentel, a atividade ldica permite a seu participante explorar sua criatividade e
desenvolver seu raciocnio, alm de explorar os contedos novos e reforar os pr-existentes.

PIMENTEL, Alessandra. Jogo e desenvolvimento profissional: anlise de uma proposta de formao


continuada de professores. So Paulo: USP, 2004. 225f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So
Paulo, 2004.

17

3. JOGOS NO ENSINO SUPERIOR, UMA FERRAMENTA DIDTICA.

O jogo educativo como estratgia de ensino uma ferramenta didtica amplamente


utilizada na educao bsica, fundamental, no ensino mdio e na educao de jovens e adultos
- EJA. Entretanto, no so encontradas na literatura muitas informaes sobre a utilizao
dessa ferramenta no ensino superior.
Segundo comunicado a imprensa referente a coleta de dados de 2009 do censo
nacional da educao superior, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira INEP, a educao superior brasileira predominantemente
formada por mulheres, em mdia de 21 anos, que ingressam por vestibular, aos 19, em cursos
de bacharelado em instituies particulares (BRASIL, 2011), ainda de acordo com esse
mesmo censo a mdia de idade de concluso dos cursos presenciais, independente do gnero,
de 28 anos. Dessa maneira, possvel afirmar que o ensino superior, em geral, povoado
por uma comunidade de jovens e adultos, semelhante a EJA, e que o fato de no haver muitas
informaes sobre a utilizao de jogos no ensino superior que o ensino tradicional se
sobrepe as demais prticas pedaggicas.
Analisando os dados do censo, pode-se inferir que em mdia a maioria dos atuais
egressos ao ensino superior nasceram entre as dcadas de 80 e 90, segundo diversos autores
essa gerao marcada pela facilidade com que lida com diversas ferramentas tecnolgicas e
mdias. Segundo BRISO et alli (2009) cabe ao professor adaptar-se a essa nova realidade para
guiar a aprendizagem desses alunos. Dessa maneira, ressalta-se a importncia da utilizao de
jogos no ensino superior como ferramenta didtica no convencional capaz de complementar
o ensino tradicional.
18

CAPTULO 2
UMA ATIVIDADE LDICA USADA NO ENSINO DE QUMICA SUPERIOR

A fundamentao terica sobre a utilizao de jogos no ensino relatada no Captulo 1


permitiu-me compreender a importncia dessa ferramenta didtica no ensino, em especial a
abordagem no ensino de Qumica e de contedos da disciplina de Segurana em Laboratrios
de Qumica (SLQ). Dessa maneira, Furtado (2008) elaborou uma proposta de jogo sobre
normas de segurana em laboratrios como uma alternativa didtica para o ensino de
contedos da referida disciplina.
A aplicao em sala de aula do jogo elaborado por Furtado (2008) foi feita em duas
ocasies. Uma verso preliminar foi aplicada na turma de SLQ do Instituto de Qumica da
Universidade de Braslia no primeiro semestre de 2008, cuja professora responsvel era
orientadora de Furtado. A testagem do recurso ocorreu sob a superviso da professora e de
Furtado e possibilitou algumas correes e melhorias do material, tornando-o mais dinmico e
interessante, mantendo a qualidade do seu contedo. Aps algumas ponderaes, o jogo
proposto por Furtado foi aplicado novamente, uma aula antes da avaliao final, em sua
segunda verso, com o intuito de promover uma reviso dos contedos apresentados pela
professora da disciplina Segurana em Laboratrios de Qumica no decorrer do semestre.
Aps a aplicao do jogo foi solicitado que os alunos respondessem individualmente a um
questionrio (Anexo 1). Aps analisar as respostas dos questionrios, Furtado promoveu
algumas modificaes no recurso didtico, considerando para tanto, de fundamental
importncia segundo a opinio dos alunos.
19

A aplicao do jogo em uma sala de aula com a inteno de aperfeio-lo nos remete
ao questionamento de Luckesi a respeito do que representa a atividade ldica para quem a
vivncia.
De acordo com Furtado (2008), almejava-se demonstrar que a participao dos
alunos na concepo de um jogo, ou qualquer instrumento didtico, pode ser muito
enriquecedora e til para se obter um produto que seja o mais prximo possvel da
necessidade e interesse do pblico alvo (p.34). Aps a aplicao do jogo, a autora percebeu a
necessidade de alterar algumas regras da proposta inicial, com a finalidade de a atividade
ldica proposta apresentar em sua essncia uma tendncia de cooperao entre os
participantes, isso se deu em virtude de um dos grupos participantes ter alterado, por conta
prpria, as regras do jogo com a inteno de todos conclurem a atividade com xito atravs
da ajuda mutua. A conduta desse grupo permitiu que todos os 12 desafios fossem concludos
em 1 hora e 5 minutos, enquanto os outros grupos realizaram no mximo um desafio por
jogador no mesmo tempo, havendo ainda um grupo que no conseguiu finalizar o jogo no
perodo da aula. Dessa maneira, o jogo que inicialmente tinha um carter mais competitivo
passou para uma concepo de atuao mais colaborativa.
Obviamente que ao tornar o jogo uma atividade com um carter mais colaborativo, a
autora necessitou aperfeioar o nvel de dificuldade, uma vez que h necessidade da atividade
ldica em sala de aula ser desafiadora, principalmente quando o pblico alvo dessa atividade
de jovens e adultos. Entretanto, ao efetuar o aprimoramento do jogo a autora no eliminou o
fator competitividade, mantendo um vencedor ao final. Dentre os diversos aspectos
aperfeioados para a verso final, importante ressaltar que o jogo reformulado passou a
permitir que qualquer indivduo possa jog-lo, uma vez que no demanda necessariamente
conhecimento prvio dos contedos abordados e na medida em que se joga e se desenvolve a
20

atividade, o participante ter a oportunidade de aprender os conceitos apresentados sobre


segurana em laboratrios qumicos.
Furtado procedeu as modificaes e apresentou seu trabalho de concluso do curso de
Licenciatura com xito, mas no houve tempo de reaplicar o jogo e avaliar quais as
implicaes para a aprendizagem dos contedos abordados no material. Sendo assim, a
proposta de nosso trabalho ser explorar a verso final do jogo proposto por Furtado (2008)
por meio da vivncia e aplicao na disciplina SLQ do IQ no segundo semestre de 2010,
coletando as impresses dos alunos e do professor, bem como entrevistando o professor
responsvel sobre a atividade em relao aos conceitos e como forma de estratgia de ensino.
Espera-se tambm traar um comparativo entre os dados coletados por Furtado e os novos
dados atravs das mesmas perguntas idealizadas em questionrio, possibilitando
posteriormente a publicao do recurso didtico.

21

CAPTULO 3
ASPECTOS METODOLGICOS

Como informado no captulo anterior, o jogo confeccionado por Furtado (2008) e


posteriormente modificado foi alvo de avaliao desta monografia. Por se tratar de um estudo
comparativo, aps a testagem da verso final do jogo foi aplicado o mesmo questionrio
(Anexo 1) utilizado por esta autora aos alunos da disciplina Segurana em Laboratrios
Qumicos SLQ, Turma A, do segundo semestre de 2010. O IQ/UnB tem trs turmas da
disciplina em questo, a escolha da turma ocorreu em funo da disponibilizao de tempo
pelo professor, que foi previamente consultado.
Para aplicar o jogo a turma foi dividida em cinco grupos e estes foram observados
durante todo o perodo em que a atividade transcorreu, sendo atendidos sempre que
solicitavam. Assim que terminavam a atividade foi entregue a cada uma dos alunos o
questionrio e ao final da aula fizemos uma pequena entrevista com a Professora responsvel
pela turma sobre quais contedos j haviam sido abordados em sala de aula.
Sendo assim, entre os procedimentos metodolgicos utilizados para a coleta de dados
destacam-se: a observao participante, a entrevista informal realizada com o(a) professor(a)
da disciplina SLQ e a comparao dos dados coletados com os obtidos por Furtado em 2008.

22

CAPTULO 4
ANLISE DE UMA PROPOSTA DE JOGO PARA O ENSINO DE SEGURANA EM
LABORATRIOS QUMICOS

Para atender a uma turma com at 42 alunos foram produzidos 7 kits com o material
necessrio a execuo da atividade ldica, cada um composto por: 1 Tabuleiro, 6 Pinos de
papel com cores diferentes, 16 Cartas-desafios, 85 Cartas-respostas, 5 Cartas-supresas, 1
Envelope. Dessa maneira, para uma turma com 42 alunos o material didtico deve ser
composto por 7 tabuleiros, 42 pinos, 112 cartas-desafios, 595 cartas-respostas, 35 cartassurpresas, 7 envelopes e 1 caixa. O custo total relativo a produo desse material didtico foi
de R$ 54,70 (cinquenta e quatro reais e setenta centavos), considerando a utilizao de papel
especial cartonado (um papel de maior espessura e diferente textura) que confere maior
durabilidade e qualidade as cartas e demais despesas com impresso e acabamentos como
plastificao da superfcie do tabuleiro. Esse valor de custo de produo considerado
razovel, uma vez que o material pode atender at 42 alunos representando um custo unitrio
por aluno de apenas R$ 1,30 e pode ser utilizado por diversas vezes devido a ser
confeccionado com matrias primas de boa qualidade.
Com o material didtico pronto, foi realizada sua testagem em uma aula da disciplina
Segurana em Laboratrios Qumicos (SLQ), da turma do segundo semestre de 2010.
importante ressaltar que at a aplicao do jogo em sala de aula a professora responsvel no
havia realizado nenhuma atividade semelhante e no possua informaes de quais contedos
de SLQ seriam abordados no jogo, a fim de no influenciar as aulas anteriores a atividade
ldica e comprometer os resultados coletados pelo questionrio (vide anexo) aplicado
23

individualmente ao final da atividade aos 30 alunos presentes durante a aula do dia 11 de


janeiro, uma semana aps o recesso de final de ano.
O perfil da turma de SLQ de alunos em inicio de curso, do total de 30 alunos que
participaram da atividade e responderam o questionrio 28 encontram-se cursando o primeiro
semestre de qumica, o que representa 93,33% dos alunos (Figura 1). Os grficos a seguir
ilustram com maior clareza o perfil dos alunos participantes da atividade e os demais dados
coletados pela aplicao de um questionrio individual aos participantes.

30
25
20
15
10
5
0
1
4
6

Figura 1 Distribuio do numero de alunos participantes da atividade por perodo no curso.

Com a maioria dos alunos no inicio de curso correto inferir que a mdia de idade
desses alunos deve estar prxima a mdia dos dados do censo 2009 da educao superior
divulgados pelo INEP citados no referencial terico deste trabalho. A mdia de idade obtida
foi de 18,53 anos (Figura 2), bem prxima dos nmeros divulgados pelo censo 2009 que
apontam uma mdia de idade dos ingressantes no ensino superior brasileiro de 19 anos. Essa
24

gerao de alunos nessa faixa etria usualmente denominada de Nativos Digitais, que
segundo Doretto (2010, p. 2) caracterizada pela interatividade e esperam sempre uma
recompensa, uma ao em contrapartida, pelas suas aes: jogam on-line buscando
colaboraes de outros jogadores (ou mesmo sozinhos, fora da rede, jogam querendo
conseguir atingir a prxima etapa). So jovens que lidam com diversas linguagens ao mesmo
tempo e que, por isso, tm dificuldade em aceitar a falta de diversidade na estratgica
pedaggica adotada em sala de aula, o que refora a importncia de inserirmos atividades
incomuns ao ensino superior, que possam auxiliar o professor a interagir melhor com esses
alunos.

3% 3% 3%

3%

13%

27%

17%
30%
16 anos

17 anos

18 anos

19 anos

20 anos

21 anos

22 anos

24 anos

Figura 2 Proporcionalidade da distribuio dos alunos por faixa etria.

A maioria dos alunos (70%)avaliou que o nvel de dificuldade do material didtico


testado foi Fcil e 16,66% considerou Muito Fcil, resultado que pode ser visto na Figura 3.

25

21
Muito fcil

Fcil

Mdio

Difcil

Figura 3 Classificao do Jogo em Nvel de Dificuldade

Quando comparamos com os resultados de Furtado (2008) vimos uma diferena


considervel, isto , na verso do jogo aplicada pela autora, 51% dos alunos considerou o
nvel de dificuldade Mdio e apenas 41% achou Fcil. A nova verso do jogo, aplicada e
avaliada neste trabalho, aponta mudana na avaliao quanto ao grau de dificuldade, quando a
grande maioria (86,66%) dos alunos classificou o jogo como Muito Fcil ou Fcil.
Consideramos que um fator foi preponderante para esta mudana, a saber: no regulamento da
verso final do jogo foi informado que uma palavra nas cartas Desafio e Cartas-respostas ser
destacada por uma cor que as relacionam, isto , uma palavra aparecer tanto na carta Desafio
como nas Cartas-respostas e ter a mesma cor. Todos os trinta alunos (100%) classificaram as
regras do jogo como claras. Podemos inferir que os 20 minutos iniciais usados para explicar o
jogo foram cruciais. Nos resultados de Furtado (2008) a porcentagem de alunos que
considerou que as regras no eram claras foi de 28%, demonstrando que a maioria dos alunos
poca compreendeu com clareza as regras. Porm, esse percentual de 28% de alunos que
no compreendeu completamente as regras revelava que em algum ponto do regulamento era
necessria uma melhoria. Dessa maneira, evidenciamos que o auxlio do professor durante a

26

leitura das regras do jogo e sua disponibilidade para dirimir dvidas durante a aplicao se faz
necessrio.
Uma das questes que tambm representou quase que uma unanimidade, foi a
pergunta 9 do questionrio, que solicitava a opinio dos alunos sobre o jogo reforar o que o
aluno j conhece sobre normas de segurana em laboratrio. Para essa questo a porcentagem
de alunos que marcaram a resposta SIM foi de 96,66%, demonstrando que a atividade
representou uma boa oportunidade de reviso de contedos. Ainda sobre a questo do
contedo, as Figuras 4 e 5 demonstram as demais impresses dos alunos quanto a abordagem
dos contedos pela atividade ldica.
Na Figura 4 demonstrado que nenhum dos alunos sinalizou a resposta No
fez diferena. Eu j sabia tudo. Apresentando maturidade e disponibilidade dos alunos em
aprender com a atividade. Foi possvel tambm identificar que dentre as opes de resposta
disponveis houve marcao de mais de uma opo nessa questo, fato evidenciado ao somar
o total de respostas com a quantidade de alunos que responderam os questionrios.

20

18

18
16
14

13

12
10
8
6
4
2

0
Aprendi Coisas Novas

Foi Bom para relembrar o No fez diferena. Eu j


que eu j sabia
sabia tudo

Figura 4 Impresso dos alunos quanto ao contedo.


27

Daria para jogar sem conhecer o


assunto

18

Exigiu exatamente o que eu sabia

13

10

15

20

Figura 5 Respostas dos alunos quanto exigncia de conhecimento prvio

Os resultados observados na Figura 5 permitiram realizar a comparao entre os dados


coletados nessa anlise com os de Furtado (2008), verificamos que a verso final do jogo
avanou na inteno de ensinar contedos, uma vez que boa quantidade de alunos sinalizou a
opo onde se afirma que possvel jogar sem conhecer o assunto. Esse resultado serve para
embasar a afirmao relatada no captulo 2 deste trabalho, em que foi mencionado que o jogo
elaborado por Furtado permite que qualquer indivduo possa jog-lo, por no demandar
conhecimento prvio dos contedos abordados. Na medida em que se joga e se desenvolve a
atividade, o participante ter a oportunidade de aprender os conceitos apresentados sobre
segurana em laboratrios qumicos.
Os dados apresentados na Figura 6 reafirmam uma das intenes de Furtado (2008) ao
elaborar a verso final do jogo. Segundo esta autora, a impresso geral sobre o jogo na verso
inicial, os alunos que jogaram o modo 1 interpretaram em sua maioria a atividade como
cansativa, enquanto os alunos que jogaram o modo 2 sinalizaram que essa outra verso era
28

divertida. Os dados coletados nessa anlise demonstram que a verso final do jogo se
aproximou mais da verso 2, uma vez que em sua maioria (76%) dos participantes considerou
a atividade como divertida. Observando os percentuais os valores ultrapassam os 100% e isso
devido a alguns alunos sinalizarem mais de uma opo de resposta.

Cansativo
21%

Outros
(Bastante
Didtico)
3%

Divertido
76%

Figura 6 Respostas dos alunos sobre a impresso geral do jogo.

O fato de alguns alunos ainda considerarem a atividade como cansativa, representa que
alguns dos participantes podem no ter se adaptado a questo da competitividade que o jogo
possui, o que em alguns grupos gerou a reteno de Cartas-respostas por parte de alguns
jogadores. Analisando os dados coletados verifica-se que boa parte dos participantes entendeu
o fator competitividade como algo necessrio a atividade. Entretanto, alguns participantes
concluram que a competitividade atrapalha, esse posicionamento est relacionado a maneira
como o grupo interpretou a questo da competitividade. Ao analisar as respostas por grupo da
questo 15, cuja abordagem o carter competitivo do jogo, evidencia-se que um dos grupos
(grupo 2 composto por 5 participantes) buscou acirrar a competitividade no realizando a
29

atividade de forma colaborativa. Para esse grupo, 80% dos participantes julgaram que a
competio atrapalha a execuo da atividade e 20% considerou a atividade estressante. Ao
analisar a Figura 7 pode-se identificar que a forma como o Grupo 2 conduziu o jogo
demonstra que muito melhor trabalhar o jogo de forma colaborativa, uma vez que as
respostas desse grupo representam o maior volume de marcaes nesse item do questionrio.

1
7

16

Estressante

No foi muito competitivo

A Competio Atrapalha

A Competio foi necessria

Figura 7 Respostas dos participantes quanto ao carter competitividade da atividade.

Analisando os dados da Figura 7 verificou-se ainda que alguns participantes marcaram


mais de uma opo. Essa marcao se deu nas respostas A competio Atrapalha e A
competio foi necessria, ou seja, para alguns participantes apesar de entender que a
competio atrapalha at certo ponto a atividade, ela necessria para sua concluso. A
competitividade algo inerente do ser humano e conforme citado no referencial terico deste
trabalho contribui na motivao dos alunos em conclurem a atividade at o fim. No geral, os
participantes sinalizaram que a competio sim necessria a atividade, demonstrando uma
diferena quanto aos dados coletados por Furtado (2008), quando esse item foi o menos
30

citados pelos participantes. Entretanto, conforme argumentou essa autora, o elemento


competitividade ainda permanece para estimular e incentivar os jogadores a conclurem a
atividade at o fim, mantendo um vencedor.
O que possvel sintetizar com os dados analisados que o jogo em geral demonstra
grande relevncia como atividade de suporte pedaggico ao ensino de Segurana em
Laboratrios Qumicos. Algumas melhorias sempre sero necessrias, seja para atualizar os
contedos ou adaptar a realidade do contexto de sala de aula. Porm, o mais importante que
o professor ao utilizar essa ferramenta tenha a completa noo de seu potencial e saiba a
melhor forma de conduzir esse material didtico no ambiente de sala de aula.

31

CONSIDERAES FINAIS

Conforme afirmado na inicial deste trabalho, podemos concluir que a insero de


atividades ldicas como auxilio pedaggico ao ensino uma excelente alternativa de
abordagem de contedos e contribui de forma significativa na aprendizagem dos alunos.
Considerando ainda a importncia do jogo como estratgia de ensino, em especial sua
utilizao no ensino de segurana em laboratrios qumicos no ensino superior como
ferramenta auxiliadora a formao de qumicos (licenciados, tecnlogos e bacharis),
podemos afirmar que o jogo analisado neste trabalho demonstrou sua relevncia ao ser
utilizado em uma disciplina especifica (Segurana em Laboratrios Qumicos SLQ) para a
qual foi idealizado. Podemos concluir tambm, conforme interpretao dos dados analisados,
que a utilizao do jogo como instrumento de reviso de contedos uma das principais
alternativas que este material didtico disponibiliza ao professor. Entretanto, o jogo no se
limita a uma nica forma de utilizao. Interpretando a coleta de dados foi possvel confirmar
que o jogo de SLQ permite ao professor conduzi-lo em diversas fases do ensino dos
contedos de SLQ, inclusive como atividade introdutria.
Tambm foi possvel identificar a importncia de o professor saber conduzir este tipo
de atividade em sala de aula, uma vez que ficou comprovado que ao ser separado tempo
razovel a prestao de esclarecimentos das regras do jogo, permitiu-se aos alunos
compreenderem claramente os objetivos da atividade. Dessa maneira, como todo material
didtico, necessrio que at atividades ldicas como os jogos contenham alm de suas
habituais regras, uma nota de esclarecimento ao professor contendo informaes sobre como
32

foi concebido aquele material, com quais objetivos, e principalmente quais so as melhores e
mais adequadas maneiras de utilizao daquele material.
Os resultados encontrados permitiram concluir que o material didtico analisado
sensibilizou os alunos a aprendizagem dos contedos de SLQ, atravs de um sutil despertar da
motivao em aprender por meio de uma atividade desafiadora e ao mesmo tempo
descontrada. Isso s foi possvel, em virtude deste material ter sido idealizado e aprimorado
com o auxilio dos prprios alunos de SLQ, ou seja, as opinies do pblico alvo apresentaram
contribuio significativa na concepo desse material.
Dessa maneira, conclui-se que o jogo proposto por Furtado (2008) apresenta grande
relevncia ao ensino de qumica, especialmente no ensino de SLQ e ao ensino superior de
Qumica. A forma como foi idealizada a atividade ldica e a proposta pedaggica deste
material so suas melhores referncias, uma vez que ao desenvolver os contedos de maneira
colaborativa e ao mesmo tempo desafiadora a aprendizagem realizada de forma
significativa, pois a atividade a transformou em algo prazeroso e enriquecedor para os
participantes.

33

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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de novembro 2010.
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34

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IMBROISI, D.; GUARIT-SANTOS, A. J. M.; BARBOSA, S. S.; SHINTAKU, S. F.;
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LUCKESI, C. C. Ludicidade e atividades ldicas: uma abordagtem a partir da experincia
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35

ANEXOS

ANEXO 1
QUESTIONRIO APLICADO INDIVIDUALMENTE AOS ALUNOS APS O TESTE DO
JOGO
Se possvel, favor responder ao questionrio abaixo para que possamos avaliar o jogo
aplicado nesta aula. No preciso se identificar.

1. Nmero da equipe: ____


2. Tempo de durao do jogo: ______
3. Idade: ____
4. Sexo:
F( )
M( )
5. Semestre do curso: ______
6. Trabalha durante o dia? Sim( )

No( )

7. Classifique o jogo em nvel de dificuldade


Muito fcil

Fcil

Mdio

Difcil

8. Qual a sua impresso sobre o jogo?


Divertido

Cansativo

Sem sentido

Outro_________________________________________________________________
9. O jogo refora o que voc sabe sobre normas de segurana em laboratrio?
Sim

No

10. Quanto ao contedo:


Aprendi coisas novas
No fez diferena. Eu j sabia tudo.
Foi bom para relembrar o que eu j sabia
11. As regras do jogo so claras?
Sim

No

12. Quanto exigncia de conhecimento prvio:


Exigiu alm do que eu sabia
Exigiu exatamente o que eu sabia
No consegui jogar porque no sabia algumas respostas
Daria para jogar sem conhecer o assunto

37

13. Caso queira, deixe aqui idias que possam melhorar esse jogo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

14. Escreva abaixo algumas das repostas que voc usou para responder aos seus
desafios no jogo, caso se lembre.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

15. Avalie o jogo quanto ao carter competitivo:


Estressante
A competio atrapalha
No foi muito competitivo
A competio foi necessria

38

ANEXO 2
O JOGO SEGURANA EM LABORATRIOS QUMICOS (SLQ)
MANUAL DE REGRAS DO JOGO

I.

Nmero de jogadores: 2 a 6

II.

Tempo de durao: varivel conforme o nmero de jogadores envolvidos

III.

Material:

a) 1 tabuleiro (Apndice 2)
b) 6 pinos de cores diferentes (1 para cada jogador)
c) 16 cartas-desafios (Apndice 3)
1 carta de 3 pontos
2 cartas de 4 pontos
7 cartas de 5 pontos
3 cartas de 6 pontos
3 cartas de 7 pontos
d) 85 cartas-respostas (Apndice 4)
e) 5 cartas-surpresas (Apndice 5)
f) 1 cpia do regulamento do jogo
g) 1 envelope preto para conter as cartas-desafios
IV.

Como jogar

a) Disposies iniciais
Os jogadores recebero o material e devero se sentar em torno do tabuleiro, em crculo.
Cada um deve receber um pino de cor diferente. Os pinos devem ser posicionados
inicialmente sobre o tabuleiro na palavra ENTRADA.
As cartas-repostas devem ser embaralhadas e colocadas sobre o tabuleiro, no lugar devido
para compra (CARTAS-RESPOSTAS COMPRA), com o texto virado para baixo.
As cartas-surpresas devero ser dispostas, com o texto voltado para baixo, sobre o
tabuleiro na posio CARTAS-SURPRESAS.
As cartas-desafios devem ser colocadas no envelope preto e agitadas.
Cada participante dever retirar, sem olhar, uma carta-desafio do envelope onde esto
todas as cartas bem embaralhadas.
O nmero escrito no verso da carta-desafio determina trs itens:
O valor de pontuao daquele desafio;
a quantidade de cartas-respostas que cada jogador dever receber aps retirar a
carta-desafio
e a quantidade de cartas-respostas, relacionadas ao desafio, que devero ser
encontradas para conclu-lo.
39

Em seguida, devero ser distribudas as cartas-respostas em quantidade correspondente


ao nmero escrito no verso do desafio de cada um. Tais cartas devem ser mantidas em suas
mos.
Cada jogador dever verificar se alguma de suas cartas-respostas corresponde ao
desafio retirado e mant-la em suas mos junto s outras.
b) Meta do jogo
Encontrar as cartas-respostas equivalentes ao desafio retirado por cada jogador.
As cartas-respostas se associam s cartas-desafios por trs itens:
assunto;
palavra(s)-chave(s);
e cor de marcao da(s) palavra(s)-chave(s).
c) Incio do jogo
Aquele que retirou o desafio de menor pontuao ter direito de comear o jogo. Caso
haja mais de um jogador nesta situao, com valores de pontuao iguais, deve-se considerar,
dentre eles, o nmero do desafio. Quem tiver o menor nmero deve ser o primeiro a jogar. Ele
dever comprar uma carta-resposta das que esto sobre o tabuleiro e descartar alguma das que
j estavam com ele. Ao proceder assim, ele dever ler a carta descartada em voz audvel para
que os demais possam julgar se aquela ser til para algum deles. Esta carta dever ser
entregue quele a quem for til e este dever descartar outra imediatamente da mesma forma
que o primeiro. Caso no seja til a ningum naquele momento, a carta deve ser colocada
sobre o tabuleiro no espao apropriado (CARTAS-RESPOSTAS DESCARTE) com o texto
voltado para cima. O prximo a realizar uma jogada aquele que est esquerda do que
jogou primeiro. Essa a seqncia original e dever ser obedecida sempre que a carta
descartada do ltimo no seja til a nenhum dos demais.
Ao completar todas as cartas-respostas em mos referentes ao seu desafio, o jogador
dever pass-las para o parceiro da direita l-las com o fim de todo o grupo conferi-las. Quem
est com as cartas deve ler primeiramente o desafio e depois as repostas para que todos ouam
e julguem se o parceiro conquistar seus pontos. O grupo deve conferir a quantidade de
cartas-respostas, as cores de marcao e se realmente elas respondem ao desafio em questo.
Caso todos concordem, o jogador a quem pertencem as cartas dever guard-las e andar com
o seu pino sobre o tabuleiro quantas casas forem o nmero de cartas-respostas equivalentes
quele desafio cumprido (nmero escrito no verso da carta-desafio).
Cada jogador que finaliza um desafio deve proceder como no incio: tirar outro desafio
e a quantidade de cartas-respostas igual ao nmero marcado no verso do desafio tirado. Devese continuar as jogadas da mesma forma descrita anteriormente.
d) Surpresas sobre o tabuleiro
A cada desafio cumprido completamente, o jogador dever caminhar sobre o tabuleiro,
com o pino que o representa, o nmero de casas correspondente ao valor do desafio. Existem
casas que so marcadas por um raio. Quando o jogador, ao andar todos os pontos alcanados
40

no momento, parar sobre uma dessas casas marcadas, ele dever tirar uma das 5 cartassurpresas. Essas cartas devem ser mantidas com o texto voltado para baixo e embaralhadas
por outro parceiro a cada vez que forem demandadas. Aquele que retirar uma delas deve
proceder conforme a sua orientao e depois devolv-la para junto das outras. Uma mesma
carta-bnus poder ser pega por outro parceiro, ou pelo mesmo, repetidas vezes.
e) Fim do jogo
O jogo termina quando um dos participantes chega casa final no tabuleiro (tendo
sido conferidas as suas cartas conforme descrito anteriormente). Este ser o vencedor. Quando
isto acontece, os demais devero ler em voz audvel suas cartas-desafios e as respostas j
encontradas para que o conhecimento seja compartilhado.
O jogo poder continuar aps o trmino do primeiro vencedor para que se obtenha um
ranking de todos os jogadores. Cada um, medida que terminar, no realizar mais nenhuma
jogada. Outra maneira de concluir o jogo por tempo limitado. O orientador dever estipular
um tempo para que os participantes realizem suas jogadas. Ao final deste tempo, todos param
e andam sobre o tabuleiro o nmero de casas igual ao nmero de cartas-respostas
correspondentes ao desafio que ele tenha em mos (Exemplo: se ele tiver um desafio de 5
pontos e tiver em mos apenas 3 respostas, ento ele dever andar 3 casas).
f) Variao
O professor ou orientador que aplicar o jogo a um grupo poder optar por no usar
todos os desafios. Ele poder selecionar assuntos e escolher apenas alguns desafios para
serem usados naquela partida. Se isso ocorrer, devem ser retiradas para fora do jogo tanto as
cartas-desafios quanto as suas respectivas respostas.
Recomenda-se esta variao tambm em situaes em que o nmero de participantes
for menor que quatro para que a atividade seja realizada com mais dinamicidade.

41

TABULEIRO DO JOGO

42

CARTAS DESAFIO DO JOGO

43

44

CARTAS RESPOSTAS DO JOGO

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

CARTAS SURPRESAS DO JOGO

55

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