CINCO PILARES DE LA EDUCACIN

La educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un

mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula
para poder navegar en l. (Informe Delors, La Educacin encierra un
tesoro
La educacin tiene muchos propsitos incluyendo el permitir a los
educandos que desarrollen su potencial individual contribuyendo tambin
a una transformacin social. Cada generacin se enfrenta al reto de
decidir qu va a ensearle a la prxima generacin. Naturalmente, la
educacin cambia en funcin del tiempo y el espacio. Una educacin de
calidad en una regin rural y montaosa de Asia no ser la misma que en las partes urbanizadas de Europa. A pesar de sus
diferencias, todos los programas educativos deben apoyarse sobre cinco pilares fundamentales del aprendizaje para as
proveer una educacin de calidad y fomentar un desarrollo humano sostenible.
CINCOPILARESDELAEDUCACIN
La educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo yen perpetua agi ta cin y, al
mismo tie mpo, la brju la para poder nave gar en l. (Informe Delors, La Educacin encierra un
tesoro)L a e d u c a c i n t i e n e m u c h o s p r o p s i t o s i n c l u y e n d o e l p e r m i t i r a l o s e d u c a n d o s q u e d
esarrol len su poten cial individual contribu yendo tambin a una transforma cin
social. C a d a g e n e r a c i n s e e n f r e n t a a l r e t o d e d e c i d i r q u v a a e n s e a r l e a l a
p r x i m a genera cin . Na turalmen te , la educacin ca mbia en funcin del tie mpo y el espa cio .
Unaeduca cin de calidad en una re gin rural y montao sa de Asia no se r la misma que
enl a s p a r t e s u r b a n i z a d a s d e E u r o p a . A p e s a r d e s u s d i f e r e n c i a s , t o d o s l o s p r o g r a m a s ed
ucativos deben apoyarse sobre cin co pilare s fundamentale s del aprendi zaje para as proveer una
educacin de calidad y fomentar un desarrollo humano sostenible (4 fueronestablecidos en el Informe Delors)
Aprender a conocer
Alcanzar el Desarrollo Sostenible exige reconocer el reto de la sostenibilidad. LaEducacin para el Desarrollo Sostenible:

Reconoce la naturaleza evolutiva del concepto de sostenibilidad;

Refleja las necesidades siempre en crecimiento de las sociedades;

Admite que colmar las necesidades locales a menudo tiene efectos yconsecuencias en el plano internacional;

Aborda el contenido, el contexto, los asuntos mundiales y las prioridades locales.

Aprender a conocer
s u p o n e a d m i t i r q u e c a d a e d u c a n d o c o n s t r u y e s u p r o p i o cono cim iento , co mbinando
los sabere s ind genas con los cono cimien to s exte rnos para crear un nuevo saber co tid iano. Esto se
refiere a conoci mientos, valores, compe tenciascognitivas y ra zonamien tos para re speta r y alcan zar el
conocimien to y la sab idur a a fin de:

Aprender a aprender;

Adquirir el gusto por aprender a lo largo de toda la vida;

Desarrollar un pensamiento crtico;


Adquirir herramientas para entender el mundo;

Entender los conceptos y cuestiones relativas a la sostenibilidad.

Aprender a hacer
Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere actuar con determinacin. La Educacin para el DesarrolloSostenible:

Es localmente relevante y culturalmente apropiada;

Contribuye a la construccin de un mundo sostenible y seguro para todos;

Debe convertirse en una realidad concreta presente en todas nuestras decisiones y accionesdiarias.

Aprender a hacer
s e c e n t r a e n l a h a b i l i d a d d e a p l i c a r e n l a p r c t i c a l o a p r e n d i d o , especialmente lo relativo a los
medios de vida. Se trata del conocimiento, los valores, lasco mpeten cia s prctica s y de saber cmo hacer para
parti cipar de manera activa en un empleo y un ocio productivos, a fin de:

Poner las ideas en prctica, adems de elaborarlas;

E n t e n d e r y a c t u a r s o b r e l a s c u e s t i o n e s d e D e s a r r o l l o S o s t e n i b l e m u n d i a l e s y locales;

Adquirir formacin tcnica y profesional;

Aplicar los conocimientos adquiridos en la vida diaria;

Ser capaz de actuar creativamente y con responsabilidad en el entorno propio.

Aprender a vivir juntos
Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere responsabilidad colectiva y colaboracinconstructiva. La Educacin para el
Desarrollo Sostenible:

Es inte rdiscipl inaria. Ninguna discipl ina puede reclama r la ED S co mo su ya , pero todas las disciplinas
pueden colaborar con ella;

Construye capacidad civil para la toma de decisiones por parte de la comunidad, latolerancia social, la gestin del medio
ambiente, una fuerza de trabajo adaptable yla calidad de vida.
Aprender a vivir
juntos aborda las capacidades crticas esenciales para una vida mejor en un con texto donde no hay discri minacin
y todo s tienen igualdad de oportunidade spara desa rrollar se a s mismos y contr ibuir al biene sta r de
sus fami lias y comunidade s. Esto tiene que ver con el conocimiento, los valores, las competencias sociales y el
capitalsocial para contribuir a la paz y la cooperacin internacional, a fin de:

P a r t i c i p a r y c o o p e r a r c o n l o s o t r o s e n s o c i e d a d e s c a d a v e z m s p l u r a l e s y mul
ticulturales;

D e s a r r o l l a r u n a c o m p r e n s i n d e l o s o t r o s p u e b l o s y s u s h i s t o r i a s , t r a d i c i o n e s , creencias,
valores y culturas;

Tolerar, respetar, acoger, apreciar e incluso celebrar la diferencia y la diversidad delos pueblos;

R e s p o n d e r d e m a n e r a c o n s t r u c t i v a a l a d i v e r s i d a d c u l t u r a l y l a d i s p a r i d a d eco
nmica que se dan en todo el mundo;

S e r c a p a z d e m a n e j a r s i t u a c i o n e s d e t e n s i n , e x c l u s i n , c o n f l i c t o , v i o l e n c i a y terrorismo.
Aprender a ser
Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere de la indivisibilidad de la dignidad humana. LaEducacin para el Desarrollo
Sostenible:

Construye sobre los principios y valores que subyacen al Desarrollo Sostenible;

Trata sobre las relaciones entre la educacin y el aprendizaje en las cuatrod

i m e n s i o n e s d e l D e s a r r o l l o S o s t e n i b l e : s o c i e d a d , m e d i o a m b i e n t e , c u l t u r a y economa;


C o n t r i b u y e a l t o t a l d e s a r r o l l o d e l a p e r s o n a : c u e r p o y m e n t e , i n t e l i g e n c i a , sen
sibilidad, apreciacin de la dimensin esttica y espiritualidad.
Aprender a ser
a s u m e q u e c a d a i n d i v i d u o t i e n e l a o p o r t u n i d a d d e d e s a r r o l l a r completam
ente su potencial. Esto parte de la premisa de que la educacin no slo tienec o m o p r o p s i t o c u b r i r l a s
n e c e s i d a d e s d e l d e s a r r o l l o d e l e s t a d o o l a n a c i n , o d e l a global i za cin, o modular el
pensamien to ; la educa cin busca capacitar a lo s individuos para aprender, buscar, construir y utilizar el
conocimiento para abordar los problemas enu n a e s c a l a q u e v a d e l o m n i m o a l o m u n d i a l y
m s a l l , l o q u e s e v i n c u l a c o n e l conocimien to, los valores, las capacidade s persona les y
la dignidad para el bienestar personal y familiar, a fin de:

Verse a s mi smo como un actor principa l en la defini cin de resul tado s posi tivos para el futuro;

Fomentar el descubrimiento y la experimentacin;

Adquirir valores universalmente compartidos;

Desarro llar la propia per sonalidad , iden tidad, auto conoci miento y la capa cidad de colmar el potencial
propio;

Ser capaz de actuar con ms autonoma, juicio y responsabilidad personal.

Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad
Alcanzar el Desarrollo Sostenible requiere acciones individuales y colectivas. LaEducacin para el Desarrollo Sostenible:

In tegra los valore s inherente s al Desa rrollo Sostenib le en todos los aspe cto s del aprendizaje;

Fomenta los ca mbios de co mportamien to para crear una so ciedad m s viable y justa para todos;

E n s e a a l a s p e r s o n a s a r e f l e x i o n a r d e m a n e r a c r t i c a a c e r c a d e s u s p r o p i a s comunidades;

Empodera a las personas para que asuman la responsabilidad de crear y disfrutar de un futuro sostenible.
Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad
sostiene que los individuos puedenc a m b i a r e l m u n d o c o n s u a c c i n a i s l a d a y c o n j u n t a , y q u e u n a
e d u c a c i n d e c a l i d a d aporta la s herramien ta s para tran sformar las sociedade s, dado que e quipa a
los sere shumanos con conocimientos, valores y competencias para transformar las actitudes y
lose s t i l o s d e v i d a . E s t o r e f l e j a u n a s i n e r g i a d e c o m p e t e n c i a s c o g n i t i v a s , p r c
t i c a s , personales y sociales para hacer posible la sostenibilidad, a fin de:Trabajar por una sociedad neutral,
sin discriminacin de gnero;

Desarro llar la habil idad y la voluntad de inte gr ar estilo s de vida so sten ibles para nosotros y para los dems;

Pro mover co mportamien tos y prctica s que minim icen el ra stro ecol gi co en el mundo que nos rodea;

Actuar para lograr la solidaridad social;

Promover la democracia en una sociedad en que prevalezca la paz.

La filosofa de la historia es la rama de la filosofa que estudia el desarrollo y las formas en las cuales los seres humanos
crean la historia. Puede, en algunos casos, especular con la existencia de un fin u objetivo teleolgico de la historia, o sea,
preguntarse si hay un diseo, propsito, principio director o finalidad en el proceso de creacin de la historia.

Las preguntas sobre las cuales trabaja la filosofa de la historia son diversas y complejas. Algunas de ellas podran ser:
Cul es el sujeto filosofa sujeto propio del estudio del pasado humano? Es el individuo? Son las organizaciones
sociales, la cultura, o acaso la especie humana por entero? Yendo an ms all de estas preguntas clsicas, algunos
filsofos modernos han introducido un nuevo concepto, sosteniendo que la historia ha dejado de ser el estudio de unidades,
de hechos, pasando a ser el estudio de una compleja totalidad, que comprende no slo las acciones humanas pasadas y

sus consecuencias visibles, sino que incluye un sinnmero de factores en su contexto, como las relaciones humanas, las
corrientes de pensamiento, las motivaciones particulares, y, tal vez el factor ms recientemente incorporado y que ms ha
revolucionado este campo de la filosofa, es el de los pensamientos, acciones, relaciones y motivaciones de aquel individuo
que escribe la historia, esto es, delhistoriador. Como escribi Edward Hallett Carr en su libro

e denomina filosofa medieval a la filosofa dada en Europa y el Oriente Medio durante el perodo conocido como Edad
Media, periodo que se extiende desde la cada del Imperio Romano de Occidente en el siglo V hasta la cada del Imperio
romano de oriente 1453

Los problemas fundamentales discutidos durante este periodo fueron la relacin entre la fe y la razn, la naturaleza y
existencia de Dios, los lmites del conocimiento y la libertad en el hombre, la naturaleza de los universales y la individuacin
de las sustancias divisibles e indivisibles.
Delimitacin histrica y temtica[editar]

Desde un punto de vista histrico, la Edad Media se extiende desde la cada del Imperio Romano de Occidente hasta la
cada del imperio bizantino, perotemticamente, segn autores como Gilson, la filosofa medieval se inicia en el siglo II con
el dilogo entre la filosofa helenstica y las grandes religiones monotestas. Por esto algunos autores sostienen que la
filosofa antigua pierde su antigua autonoma y deviene ancilla Theologiae, vale decir, pasa a estar subordinada o con una
actitud servil con respecto a la especulacin religiosa.

La medicin y la evaluacin son las claves para conocer nuestro punto de partida y el estado de nuestras capacidades, y
facilitan desde la determinacin de los resultados hasta los medios para conseguirlo.

Pero, qu es medir? Medir consiste en conocer la cantidad de algo (de una cosa, un fenmeno, una caracterstica o un
producto, por ejemplo). Cuando medimos, comparamos una cosa cualquiera con otra que previamente se ha determinado
como unidad de medida. As, por ejemplo, medimos peso en kilogramos, distancia en metros, ruido en decibelios, etc. Gran
parte de las caractersticas de los productos y servicios que se ofrecen a los clientes pueden ser medidos, y ello permite
conocer cules son sus caractersticas. Lo mismo podemos aplicar a los procesos o al negocio a nivel general. Si no los
medimos, no sabremos sus caractersticas y capacidades.

Y qu es evaluar? Evaluar consiste en apreciar el valor de algo (de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o
de un producto). Por ejemplo, hay evaluacin cuando decimos que un proceso es ineficiente, despus de haber medido el
rendimiento mediante indicadores y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido.

Al fin y al cabo, qu aporta el valor de un indicador si no lo comparamos con una referencia o con un objetivo?, cmo
sabemos si un proceso es eficaz si los valores reales de sus indicadores no son comparados (con una referencia interna y/o
externa y en el tiempo)?, cmo sabemos que los resultados obtenidos han sido consecuencia de mejoras o prcticas de
gestin en lo que hacemos? La evaluacin es el paso siguiente a la medicin, e integra elementos de valoracin tanto sobre
los resultados de dichas mediciones como sobre los agentes o prcticas aplicadas, como son: la fundamentacin, el
despliegue, el aprendizaje, la relevancia, la utilidad, las relaciones causa-efecto o el benchmarking.

Se concluye, pues, que la medicin proporciona informacin que posibilita la evaluacin. Es aqu, pues, dnde radica la
diferencia y, a la vez, la complementariedad. La medicin es previa a la evaluacin, y est supeditada y sirve a los
propsitos de esta ltima.

Cmo podemos organizar la medicin y la evaluacin? Para dar forma y aplicar estos dos conceptos internamente, las
empresas u organizaciones establecen e implementan dos tipos de sistemas: Sistemas de medicin del desempeo y
Sistemas de evaluacin de la gestin.

Un sistema de medicin del desempeo es un conjunto de mtricas que permiten cuantificar la eficacia y la eficiencia de
las actividades y procesos (PMS Performance Measurement System). Estos sistemas han evolucionado en las ltimas
dcadas, orientndose en la actualidad hacia la consideracin de medidas no solamente econmicas, motivado por la
necesidad de conocer el desempeo respecto a todos los grupos de inters y a la estrategia. Algunas referencias conocidas
son:

Matriz del desempeo (Keegan et. al, 1989).

Pirmide del desempeo (Cross & Lynch, 1989).

Relaciones Causales (Fitzgerald, 1988).

Cuadro de mando Integral -BSC, Balanced Scorecard- (Kaplan & Norton, 1996)

UNE 66175:2003. Gua para la implantacin de sistemas de indicadores.AENOR.

En cambio, hablamos de un sistema de evaluacin de la gestin para referirnos al conjunto de mtodos y criterios
determinados y dispuestos para la evaluacin del desempeo de una actividad, proceso u organizacin. Suelen aplicarse
modelos con gran amplitud de consideraciones, que integran la informacin de los sistemas de medicin, y que incluyen
adems lo que se conoce como enablers (agentes), para hacer nfasis en las acciones o prcticas causantes de los
resultados. Algunos modelos utilizados son:

Cuestionario PMQ de medida del desempeo (Dixon et al., 1990).

Modelo de Excelencia Europeo. EFQM, 2010.

Modelo Iberoamericano de Excelencia. FUNDIBEQ, 2012.

Modelos Deming (Japn) y Malcom Baldrige (USA).

Los modelos y sistemas de evaluacin enriquecen el conocimiento sobre la organizacin a partir de lo que hacemos
(agentes facilitadores) y de lo que obtenemos (resultados).

En la actualidad, existen herramientas accesibles que soportan este tipo de evaluaciones. En este contexto, IAT realiza su
propia propuesta a travs deONDEVAS , sistema gratuito que da soporte a cualquier organizacin para la planificacin y
realizacin sistemtica, regular, controlada y en equipo, de sus evaluaciones en las diferentes reas de gestin relevantes.

DIFERENCIAS ENTRE MEDICION Y EVALUACION, EN EL PROCESO EDUCATIVO EVALUACIN EDUCATIVA

Publicado el agosto 6, 2008de oleateatro
MEDICIN Y EVALUACIN EDUCACIONALES
En alguna oportunidad decamos que el aprendizaje podra definirse como un cambio en el comportamiento del educando
por efecto de la accin educativa. Tal cambio, no se produce en la misma cantidad y calidad en todos los educandos; si no
que, los logros que implica el nuevo comportamiento se dan en diferentes niveles de rendimiento. La evaluacin
educacional tiene como propsito determinar en que medida se ha producido el cambio esperado.
1) MEDICIN
Medir es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay medicin cuando
se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el
largo de un saln, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del
aprendizaje mediante un test.

2) EVALUACIN
Evaluar es apreciar el valor de una cosa, de un fenmeno, de una caracterstica o de un producto. Hay evaluacin cuando
decimos que un alumno es deficiente o aprovechado, despus de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante
una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido, como la escala del rendimiento del
aprendizaje.

3) RELACION ENTRE MEDICION Y EVALUACION

La medicin proporciona informacin que posibilita la evaluacin. En este sentido, la medicin es previa a la evaluacin,
est supeditada a sta y sirve a sus propsitos. En el sistema educativo tanto la medicin como la evaluacin constituyen
un solo componente.

3.1 Semejanzas:
*Ambas se ocupan del rendimiento del alumno.
*Ambas concurren a un mismo propsito: la toma de decisiones.

3.2 Diferencias:
*Mie ntras la medicin proporciona informacin, la evaluacin juzga dicha informacin.
*Mientras la medicin es cuantitativa, la evaluacin es cualitativa.

4) PROCESO DE L A EVALUACIN
Observe como se cumple el proceso de la evaluacin educativa en el caso siguiente:

Medicin:
Carlos, en un test de inteligencia obtiene 118 puntos.
La escala de Niveles Intelectuales propuesta por W. Blumenfeld para su Test A-51 es la siguiente:
Criterio:
Superdotados 130 o ms puntos Q.I.
Inteligencia Superior 115 a 125 puntos Q.I.
Inteligencia Normal 90 a 110 puntos Q.I.
Inteligencia Inferior 70 a 85 puntos Q.I.
Deficiencia 0 a 65 puntos Q.I.

Comparacin:
Comparamos los 118 del Q. I. de Carlos con la Escala y observamos corresponde al segundo nivel: Inteligencia Superior.
Evaluacin: Decimos que Carlos es muy inteligente.
Toma de decisin: El alumno Carlos ser ubicado en la seccin de 1 A.

Ejercicio N 01:
Escriba en su cuaderno de ejercicios, un caso relacionado con el proceso enseanza aprendizaje que objetivice el proceso
de la evaluacin educacional.

5) MODELOS DE EVALUACIN.
Helmar Frank dice: Modelo es una imagen homeomorfa de un objeto. El carcter homeomrfico supone una
generalizacin de las caractersticas del objetivo del cual se obtiene el modelo, generalizacin que considera una serie de
caractersticas esenciales del objeto, pero que ignora otras notas peculiares del mismo.
La maqueta de un automvil, de tamao y forma normales, elaborada para ser sometida a pruebas en un tnel
aerodinmico y comprobar a s su resistencia al aire, constituye un modelo, porque es una imagen homeomorfa del
automvil en referencia.
De igual manera, un plano de una vivienda, con dimensiones proporcionales del solar y de las habitaciones, constituye un
modelo porque tambin es una imagen homeomorfa de la casa que se pretende construir.
La descripcin de una tipologa genrica de fenmenos u objetos, tambin constituyen un modelo, porque nos permite tener

una imagen del fenmeno u objeto en referencia.

En el primer caso se tiene un modelo tcnico, en el segundo caso se tiene un modelo grfico, y en el tercer caso se tiene un
modelo verbal o conceptual.
Los modelos de la evaluacin educacional son de tipo verbal o conceptual.

6) CLASIFICACION DE LOS MODELOS DE EVALUACIN EDUCACIONAL.

Los modelos de la evaluacin educacional obedecen fundamentalmente a dos razones:

1) En funcin de localizacin.
2) En funcin del normotipo.

6.1. Funcin de localizacin. Si se toma en cuenta la funcin de localizacin, la evaluacin puede ser espacial o temporal.
6.1.1. Evaluacin Espacial.- Es la que toma en cuenta el lugar que ocupa el sujeto evaluador en el proceso de la evaluacin,
este modelo puede a su vez ser de dos clases: externa e interna.
6.1.1.1. La Evaluacin Externa.- Cuando el evaluador est al margen del proceso, pero es responsable de su conduccin.
Ejemplo:
La evaluacin que un profesor aplica a sus alumnos para promocionarlos en su curso.

6.1.1.2. La Evaluacin Interna.- Cuando el mismo alumno asume la conduccin del proceso y es responsable de tomar sus
propias decisiones. Tambin se le conoce como auto evaluacin. En la prctica de la evaluacin interna no excluye
totalmente la participacin del profesor.

6.1.2. Evaluacin Temporal.- Es la que toma en cuenta el momento de su aplicacin, este modelo es de tres clases; inicial,
formativa y sumativa.
6.1.2.1. Evaluacin Inicial.- Es la que se hace al iniciar el proceso enseanza aprendizaje o el desarrollo del curso, tiene
como propsito verificar los prerrequisitos y saberes previos que el alumno posee sobre la materia de estudio y el nivel de
dominio de dicha materia.

6.1.2.2. Evaluacin formativa.- Es la que se hace durante el proceso enseanza-aprendizaje, su propsito primordial es
determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso y concreto los aspectos de la tarea que an no se han dominado.
Mejorar antes que probar, es lo esencial de este modelo. La entidad que se est evaluando se ajusta en forma continua y
oportuna para conducirla exitosamente.
El rasgo caracterstico de la evaluacin formativa es su operatividad retroactiva, permite la realimentacin inmediata.
Respecto al alumno, la evaluacin formativa se orienta ms al aspecto cualitativo que cuantitativo de su aprendizaje.

6.1.2.3. Evaluacin sumativa.- Es aquella que se hace al trmino de la accin educativa; su propsito primordial es valorar
el producto; sus resultados permiten decir si el alumno debe ser promocionado o no.

6.2. Funcin del Normotipo.- Entendindose como tal la relacin entre el diseo de evaluacin y los objetivos de
aprendizaje, se tienen cuatro modelos: Evaluacin con referencia a la norma, evaluacin con referencia al criterio,
evaluacin con referencia a la conducta y evaluacin con referencia personalizada.

6.2.1. Evaluacin con Referencia a la Norma (Norm Referenced o NR), es aquella que se elabora con un propsito
estadstico.

Ejemplo:
El objetivo: Al final del curso, el alumno habr de superar en buena ortografa al 15 de sus compaeros, permite la
formulacin de tems referidos a la clase antes que al individuo; de entrada se presupone que el 15 de alumnos sern
desaprobados. Los items pueden ser perfectamente objetivos, pero, presentan el inconveniente de que el carcter
comparativo de la norma hace reposar la discriminacin entre el aprobado y el desaprobado, datos ajenos al rendimiento
concreto y personal del alumno. Es un modelo muy usado, pero su relatividad respecto a la materia y al juicio del profesor
est permanentemente inquiriendo hasta el cuanto por ciento est permitido desaprobar en un curso.
6.2.3. Evaluacin con Referencia al Criterio.- (Criterion-Referenced o CR), es aquella que se elabora en funcin del criterio
que rige las conductas parciales del alumno.
Ejemplo:
El objetivo: Al final del curso, el alumno escribir correctamente el 90 de las palabras del vocabulario usual en las que se da
la aplicacin a la regla antes de b y p se escribe m.

6.2.3. Evaluacin con referencia a la conducta.- (Domain-Referenced o DR), es aquella que evala conductas tipo.
Ejemplo:
El objetivo: Al final del curso, el alumno escribir correctamente 18 de 20 palabras que se le dicten y que correspondern a
casos concretos de la regla antes de b y p se escribe siempre m
Los modelos 2.2 y 2.3 eliminan el relativismo en la evaluacin, pero todava aparecen en ello esbozos de parcialidad.

6.2.4. Evaluacin con Referencia Personalizada.- (Personal-Referenced o PR), es aquella que toma en cuenta situaciones
diferenciales para cada alumno: en funcin de su nivel inicial, de sus aptitudes, de sus intereses.
Ejemplo:
El objetivo: Al final del curso, el alumno habr eliminado, por lo menos en un 50, sus respuestas incorrectas en la aplicacin
de la regla ortogrfica antes de b y p se escribe m. La ventaja de este modelo esta en que evala el rendimiento personal
del educando.

Ejercicio N 02.
Construya cuatro objetivos de los modelos que toman en cuenta el normotipo.

7. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL ACTO DE LA EVALUACIN

El error ms grave que suelen cometer algunos educadores, consiste en tomar exmenes sin tener en cuenta los factores
concurrentes que influyen necesariamente en los resultados. Estos factores son muchos y muy complejos, pero los ms
importantes y dignos de tomarse en cuenta son los siguientes:
7.1 La salud fsica del educando.
7.2 El cociente de inteligencia.
7.3 La personalidad emocional.
7.4 La clase social a la que pertenece el alumno.
7.5 Las habilidades para la comunicacin.
En tal sentido y para ayudar a elevar la calidad del examen, proponemos tomar en cuenta las condiciones siguientes:
1. El examen debe realizarse con la mayor sencillez posible, sin darle carcter extraordinario ni solemne. Debe ser una
actividad ordinaria de la clase.
2. Es recomendable aplicar la misma prueba a toda la clase y no pruebas diferentes a distintos grupos de clase.
3. El lugar destinado al examen debe reunir las condiciones adecuadas para un acto de tal naturaleza. Es recomendable
que el examen se realice en la misma aula de clases.
4. Las instrucciones que regirn para el examen deben dictarse en forma clara y concisa para ello es menester redactarlas
de antemano.
5. El examinador debe promover un clima de confianza, camaradera, amabilidad e imparcialidad. Esto no significa, en
modo alguno, que se violen las normas de seriedad acadmica y las normas legales. Lo que se busca es que el alumno se
sienta cmodo, seguro, sin presiones al momento de responder.
6. El examinador debe atender las consultas que le haga el examinado con amabilidad y diligencia. Aclarar las
interrogaciones sin reticencias ni actitudes negativas.
7. El examinador no debe utilizar recursos engaosos. Su posicin debe ser lo ms limpia posible, presumiendo siempre la
rectitud moral del alumno.
8. Las conversaciones y cualquier otro tipo de interferencias deben ser eliminados de todo examen.
9. Es recomendable que el maestro o examinador no se aleje del local. Su presencia es indispensable. An cuando no sea
solamente para vigilar el comportamiento del estudiante.

8. TCNICA DE LA EVALUACION
Respecto a la tcnica dice Helmar Frank lo siguiente: El concepto de tcnica abarca el empleo planificado de todos los
medios de que se dispone para conseguir unos objetivos dados. Si los medios de que se dispone son de ndole fsica,
entonces se habla de tcnica mecnica; si se trata de organismos, se habla de biotcnica; si se trata de personas, se habla
de tcnica sociolgica .

Las tcnicas de evaluacin sern, por lo tanto, aquellos medios que pueden ser utilizados para la constatacin de los
comportamientos logrados por los sujetos han sido sometidos a un proceso de enseanza aprendizaje. El empleo
planificado, buscando la mxima eficiencia, de estos instrumentos o medios constituir una actividad tcnica en la
evaluacin del rendimiento de los alumnos, agrega Frank.
RELACIN...!
La medicin proporciona informacin que facilita y posibilita la evaluacin . En este sentido la medicin es previa a
la evaluacin, ya que esta sujeta a esta y sirve a sus propsitos.
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La globalizacin o mundializacin es un proceso econmico, tecnolgico, social y cultural a escala planetaria que
consiste en la creciente comunicacin e interdependencia entre los distintos pases del mundo uniendo sus mercados,
sociedades y culturas, a travs de una serie de transformaciones sociales, econmicas y polticas que les dan un
carcter global. La globalizacin es a menudo identificada como un proceso dinmico producido principalmente por
las sociedades que viven bajo el capitalismo democrtico o la democracia liberal, y que han abierto sus puertas a
la revolucin informtica, llegando a un nivel considerable de liberalizacin ydemocratizacin en su cultura poltica, en su
ordenamiento jurdico y econmico nacional, y en sus relaciones internacionales.

Este proceso originado en la Civilizacin occidental y que se ha expandido alrededor del mundo en las ltimas dcadas de
la Edad Contempornea (segunda mitad del siglo XX) recibe su mayor impulso con la cada del comunismo y el fin de
la Guerra Fra, y contina en el siglo XXI. Se caracteriza en la economa por laintegracin de las economas locales a
una economa de mercado mundial donde los modos de produccin y los movimientos de capital se configuran a escala
planetaria (Nueva Economa) cobrando mayor importancia el rol de las empresas multinacionales y la libre circulacin de
capitales junto con la implantacin definitiva de lasociedad de consumo. El ordenamiento jurdico tambin siente los efectos
de la globalizacin y se ve en la necesidad de uniformizar y simplificar procedimientos y regulaciones nacionales e
internacionales con el fin de mejorar las condiciones de competitividad y seguridad jurdica, adems de universalizar el
reconocimiento de los derechos fundamentales de ciudadana. En la cultura se caracteriza por un proceso que
interrelaciona las sociedades y culturas locales en una cultura global (aldea global), al respecto existe divergencia de
criterios sobre si se trata de un fenmeno de asimilacin occidental o de fusin multicultural. En lo tecnolgico la
globalizacin depende de los avances en la conectividad humana (transporte y telecomunicaciones) facilitando la libre
circulacin de personas y la masificacin de las TICs y el Internet. En el plano ideolgico los credos y
valores colectivistas y tradicionalistas causan desinters generalizado y van perdiendo terreno ante elindividualismo y
el cosmopolitismo de la sociedad abierta. Los medios de comunicacin clsicos, en especial la prensa escrita, pierden su
influencia social (cuarto poder) frente a la produccin colaborativa de informacin de la Web 2.0 (quinto poder).

Mientras tanto en la poltica los gobiernos van perdiendo atribuciones en algunos mbitos que son tomados por la sociedad
civil en un fenmeno que se ha denominado sociedad red, el activismo cada vez ms gira en torno a movimientos sociales y
las redes sociales mientras los partidos polticos pierden su popularidad de antao, se ha extendido la transicin a
la democracia contra los regmenes despticos, y en polticas pblicas destacan los esfuerzos para la transicin al

capitalismo en algunas de las antiguas economas dirigidas y la transicin del feudalismo al capitalismo en economas
subdesarrolladas de algunos pases aunque con distintos grados de xito. Geopolticamente el mundo se debate entre la
unipolaridad de la superpotencia estadounidense y elsurgimiento de nuevas potencias regionales, y en relaciones
internacionales el multilateralismo y el poder blando se vuelven los mecanismos ms aceptados por la comunidad
internacional. La sociedad civil tambin toma protagonismo en el debate internacional a travs de ONGs internacionales
de derechos humanos que monitorean la actividad interna o externa de los Estados. En el mbito militar surgen conflictos
entre organizaciones armadas no-estatales (y transnacionales en muchos casos) y los ejrcitos estatales (guerra contra el
terrorismo, guerra contra el narcotrfico, etc), mientras las potencias que realizan intervenciones militares a otros pases
(usualmente a los considerados como Estado fallido) procuran ganarse a la opinin pblica interna y mundial al formar
coaliciones multinacionales y alegando el combate a alguna amenaza de seguridad no sin amplios debates sobre la
legitimidad de los conceptos de guerra preventiva e intervencin humanitaria frente al principio de no intervencin y
de oposicin a las guerras.

La valoracin positiva o negativa de este fenmeno, o la inclusin de definiciones alternas o caractersticas adicionales para
resaltar la inclusin de algn juicio de valor, pueden variar segn la ideologa del interlocutor. Esto porque el fenmeno
globalizador ha despertado gran entusiasmo en algunos sectores, mientras en otros ha despertado un profundo rechazo
(antiglobalizacin), habiendo tambin posturas eclcticas y moderadas.

n Amrica Latina y el Caribe se han registrado importantes avances en materia de expansin de la cobertura y del acceso
educativo durante las ltimas dcadas. Pese a dicho logro, la regin, no ha logrado transformar al sistema educativo en un
mecanismo potente de igualacin de oportunidades, en parte porque un factor estructurante de los resultados educativos
tiene relacin con el nivel socioeconmico y cultural de los hogares de origen. Los propios avances de las ltimas dcadas
en materia de cobertura, acceso y progresin de los distintos ciclos educativos han llevado a la estratificacin de
aprendizajes y logros en los sistemas educativos. La mayor parte de las veces esta desigualdad se ve reflejada, adems, en
una marcada segmentacin y estratificacin de la calidad y eficiencia del propio sistema de oferta educativa.
La reproduccin intergeneracional de las desigualdades ya no ocurre tanto porque unos acceden y otros no a la educacin
formal, sino porque acceden todos (o casi todos) pero de manera diferenciada segn cunto aprenden en el sistema y
cunto logran avanzar en l. La falta de equidad de los sistemas educativos de la regin se refleja, por ejemplo, en
las brechas que se generan en trminos de aprendizajes. La informacin ms reciente sobre resultados acadmicos de
pases de la regin es la que ofrece el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) de 2009, llevada a cabo
por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE). Esta medicin evala la adquisicin de
competencias bsicas en las reas de comprensin lectora, ciencias y matemticas para una muestra de estudiantes de 15
aos. En 2009, participaron nueve pases de la regin en el examen: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Panam,
Per, Trinidad y Tobago y Uruguay.
Las mediciones sealan que hay un alto porcentaje de la poblacin estudiantil con rendimientos muy deficitarios
en competencias bsicas de la enseanza. Adems, la diferencia entre los resultados de los pases latinoamericanos y el
promedio de pases desarrollados pertenecientes a la OCDE es muy significativa. En el grfico se muestra la forma en que
se distribuyen los resultados acadmicos de los estudiantes en lectura de acuerdo a su estatus socioeconmico y cultural.
La mayor parte de los estudiantes del primer y segundo cuartil socioeconmico y cultural de los pases de la regin
alcanzan niveles de logro por debajo del nivel 2, es decir, no han desarrollado las competencias bsicas para
desempearse en el rea. Los estudiantes que dominan el Nivel 2 son capaces de responder a tems bsicos de lectura,

tales como ubicar informacin directa, realizar inferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una parte
bien definida de un texto y emplear cierto nivel de conocimientos externos para comprenderla.

Amrica Latina y el Caribe (nueve pases) y promedio OCDE: Distribucin de los niveles de desempeo en lectura
entre estudiantes de 15 aos, segn el ndice de nivel socioeconmico y cultural

situacin de la educacin en Amrica Latina

Aunque la situacin, el contexto y los retos educativos de Amrica Latina varan de pas a pas, es posible identificar una
serie de desafos comunes, que persisten a pesar de los esfuerzos en materia de cobertura, calidad y equidad. Los
sistemas educativos latinoamericanos continan asumiendo el reto de garantizar el acceso a educacin de calidad a sus
estudiantes (PREAL, 2006).

La consolidacin de aprendizajes pertinentes es un gran desafo. Los resultados en pruebas nacionales e internacionales
denotan importantes preocupaciones (PREAL, 2006). Los pases de la regin obtienen los resultados ms bajos en las
pruebas internacionales, y sus mejoras no son an suficientes para superar a otros pases. Slo 3 de 9 pases que
participan en las pruebas Pisa (Chile, Colombia y Per) muestran avances con relaciones a versiones anteriores, no
obstante, siguen siendo los pases de ms bajo desempeo.

"50% de los estudiantes de Brasil, Argentina, Panam y Per no alcanzan siquiera el nivel 2, considerado como lo mnimo
necesario en lectura. En contraste, 90% de los estudiantes de Finlandia, Corea del Sur, Hong Kong y Shanghai alcanzan
este nivel. () Latinoamrica y el Caribe obtienen sistemticamente peores resultados que lo que predecira su nivel de
ingreso per cpita o su gasto en educacin." 2

La disminucin de las brechas de desigualdad es una prioridad: los nios provenientes de las familias pobres alcanzan
menores puntajes que aquellos provenientes de familias de clase media y alta. Y las escuelas no logran desarrollar en sus
estudiantes las competencias que se requieren en las sociedades actuales en cuanto a la participacin ciudadana y el
desempeo exitoso en los mundos productivo y personal. (PREAL, 2006).

Las brechas de desigualdad son evidentes cuando se analiza la situacin de poblaciones de zonas geogrficas dispersas.
Los pases tienen la tarea de generar condiciones que garanticen el acceso de los nios y jvenes a una educacin de
calidad, inclusiva, multicultural y que fomente la diversidad y la democracia (OEI, 2010) as como de lograr que
permanezcan en el sistema y culminen el ciclo escolar, problemas que se incrementan especialmente en la poblacin rural y
vulnerable. (Ibid).

A esto se suma la disminucin de las tasas de repeticin "Las tasas de repeticin en la primaria bajaron del 29% en 1988 al
11% en 2002, pero siguen siendo ms del doble del promedio mundial (5,6 %) y muy superiores incluso al promedio de los
pases de bajos ingresos (6,7%). En secundaria, si bien la situacin es concordante con las tendencias mundiales, la
repeticin sigue siendo considerablemente superior a la de pases de Asia del Este como Indonesia, Vietnam y Filipinas."
(Ibid, p. 9).

En cuanto a la educacin secundaria, la OEI (2010), a propsito de los pases Iberoamericanos, seala "A diferencia de lo
que ocurre en la enseanza primaria, el acceso y progresin oportuna hacia y dentro del nivel secundario bajo es bastante
menor, y la situacin entre pases ms heterognea: la tasa neta de matrcula en este nivel llega a 75% (frente a 96% en
primaria), y va desde 41% (Guatemala) hasta 97% (Brasil y Espaa)".

El mismo informe de la OEI seala que en la alta secundaria se observa tambin un comportamiento heterogneo en la
regin, pues pases como Brasil, Chile y Cuba presentan una tasa neta de matrcula superior a 80%, mientras que El
Salvador, Guatemala y Nicaragua, "() presentan niveles muy bajos, donde dos tercios o ms de los jvenes est en
situacin de rezago o simplemente abandon el sistema educacional. El promedio regional apenas supera los dos tercios.
()."

Como el mundo productivo es cada vez ms exigente con las demandas formativas y las competencias necesarias para
enfrentar el mundo laboral, no basta con que los nios culminen la formacin bsica, pues se requiere un mayor nmero de
aos de estudio en condiciones de calidad para tener mayores posibilidades de insercin en el mercado laboral. Seala el
PREAL (2006) que "Los trabajadores latinoamericanos siguen teniendo un nivel de escolaridad ms bajo que sus
contrapartes de Asia del Este y Europa del Este. Y la brecha con Asia del Este est creciendo".

Segn el mismo informe que, an cuando existen avances, los sistemas educativos se enfrentan a la necesidad de
establecer estndares educativos y medir su cumplimiento. As mismo, y sin desconocer que un gran nmero cuentan con
sus propios sistemas de evaluacin y otros tantos participan en las pruebas internacionales, los sistemas de evaluacin
continan enfrentando obstculos para la realizacin de comparaciones, la divulgacin de la informacin y la claridad de los
mismos entre otros.

Finalmente, se enfrentan al enorme desafo de fortalecer la profesin docente en cuanto a su formacin, responsabilidad
frente a las comunidades, dignificacin y remuneracin; as como el aumento del gasto pblico por estudiante.