Aula de didctica

Didctica para profesorado en formacin:

Por qu hay que aprender
a ensear ciencias sociales?

Ramn Lpez Facal

En este artculo se discute la importancia que tiene la formacin didctica para el profesorado de historia y ciencias sociales de secundaria. Se justifica la
necesidad de un aprendizaje profesional especfico y se resumen los tipos de
conocimientos que debe incluir: las principales teoras educativas, modelos de
aprendizaje, conocimientos disciplinares y experiencias innovadoras desarrolladas en las aulas.

Universidad de Santiago
de Compostela

Palabras clave: maestra en formacin de profesores, formacin inicial del profesorado, didctica de las ciencias sociales, educacin secundaria.
Didactics for trainee teachers: why should we learn how to teach social
sciences?
This article examines the importance of teacher training for teachers of history and social sciences at secondary level. It justifies the need for specific
professional learning and summarises the kinds of knowledge to be included:
the leading educational theories, learning models, disciplinary knowledge and
innovative classroom experiences.
Keywords: teacher training qualifications, initial teaching training, social
sciences didactics, secondary education.

Ensear ciencias sociales en la educacin secundaria consiste en disear y desarrollar

una serie de actividades destinadas a que los
adolescentes adquieran conocimientos que
se consideran relevantes sobre las sociedades
actuales. Estos conocimientos comprenden
las relaciones entre diferentes colectivos humanos y los problemas, xitos y fracasos que
les afectan, para poder comprender por qu
nuestra cultura, y la humanidad en general,
han llegado a ser como son hoy en da.
Ensear es una actividad deliberada
que no garantiza necesariamente el aprendizaje. Probablemente la mayor parte de lo
que aprendemos se adquiere sin darnos
cuenta (Pozo, 1996). Esto sucede no slo con
los hbitos sociales y otros conocimientos
prcticos propios de la vida cotidiana, sino
tambin con todo lo que se refiere a la sociedad, la interpretacin del medio y el espacio
o la imagen que vamos construyendo del pa75 | ber

sado. El aprendizaje implcito se adquiere inconscientemente al socializarnos, al comunicarnos con los dems y participar de los
mensajes e informaciones que proporcionan
los medios. Este aprendizaje produce conocimiento implcito con el que desarrollamos
teoras (tambin implcitas) muy difciles de
verbalizar pero que influyen de manera muy
importante en la forma de entender y explicar cuanto nos rodea.

La tradicin positivista aprendida

en la prctica
La idea de cmo ensear se basa siempre
en una determinada concepcin del aprendizaje. Puede haber enseanza sin aprendizaje,
de la misma manera que existe aprendizaje sin
enseanza (explcita). La mayora de las personas, incluidos los profesores, tienen una

Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia nm. 65 pp. 75-82 julio 2010

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idea formada de en qu consiste ensear

ciencias sociales adquirida de manera implcita a lo largo de los aos de escolarizacin. Esta es la principal razn por la que resulta
difcil modificar las tradiciones o rutinas docentes: se tiende a reproducir ms o menos
conscientemente aquello que en su da se ha
aprendido en las aulas, no slo los contenidos,
sino sobre todo la manera de ensear. Muchas
personas tienen una idea bastante definida de
qu conocimientos histricos o geogrficos
deben aprender los estudiantes y, por tanto, de
cules deben ser enseados. El conocimiento
implcito sobre educacin ha generado estereotipos, basados en el recuerdo de experiencias escolares de la infancia y en el supuesto
sentido comn, que gozan de amplio respaldo social. As, la representacin social sobre la
historia que se debe ensear y aprender se
basa en la idea de que en las aulas se debe
transmitir la verdad objetiva de lo que realmente ha ocurrido en el pasado, y de que el
conocimiento histrico debe prescindir de
cualquier tipo de subjetividad: que se puede
lograr un conocimiento exacto y objetivo a
partir de los datos recogidos fielmente en los
escritos que se han conservado de otras pocas. De ah la sacralizacin del documento como prueba emprica de la objetividad
histrica.
Estas concepciones positivistas han sido
el paradigma dominante de la historiografa
del siglo XIX y se han mantenido hasta la actualidad de manera ms o menos explcita en
la tradicin escolar. Responden adems a una
concepcin de la ciencia y la enseanza propia
de una sociedad en la que los valores de orden,
autoridad y jerarqua se situaban por encima
de los de participacin, pluralismo y democracia. El conocimiento cientfico se consideraba
como algo cerrado y acabado que tena unos
depositarios, los acadmicos, los profesores, y
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el aprendizaje consista bsicamente en repetir lo ms literalmente posible el discurso de

esos guardianes de la ciencia, desde las sntesis elementales para la infancia hasta las grandes historias generales que compendiaban la
verdad histrica de la manera ms exhaustiva
posible.
Los cambios sociales y polticos del siglo
XX corrieron paralelos a una profunda transformacin de las ciencias, que han superado
perspectivas mecanicistas y deterministas.
Pero se han mantenido en mayor medida en
el imaginario colectivo discursos identitarios
nacionalistas que han conformado la tradicin escolar de la mayora de los pases. Estos
planteamientos han entrado en abierta contradiccin con nuevas realidades propias de
las sociedades democrticas: la emergencia
de nuevos sujetos histricos, los derechos de
minoras culturales, tnicas o sociales a participar en pie de igualdad en la formacin de
un futuro compartido y la necesidad de que
desde el sistema escolar se potencie la autonoma personal, la capacidad crtica y la
competencia argumentativa que son necesarias para una democracia deliberativa.

Una nueva cultura del aprendizaje:

aprender la profesin de profesor
El profesorado que ha asumido la necesidad de adoptar nuevas estrategias educativas se enfrenta habitualmente a resistencias
e incomprensin social. Cada vez que se propone orientar la enseanza de las ciencias
sociales hacia la reflexin y el conocimiento
de los problemas que nos afectan colectivamente se suceden las crticas amplificadas
por los medios, reclamando la buena y vieja
historia de siempre, la de Felipe II y Lepanto. Tambin se expresa indignacin porque

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los alumnos ahora no aprenden nada porque

nada se les ensea: ya no memorizan, como
antao, los nombres de ros, cabos o los
afluentes del Duero por la izquierda. Y lo peor
es que este tipo de prejuicios se instala tambin entre los responsables de la educacin.
Entre muchos docentes existe la conviccin de que son necesarios nuevos aprendizajes, porque la sociedad actual es muy diferente
a la de generaciones anteriores, pero deben
enfrentarse a la resistencia social a admitir
cambios en el modelo. Algo se ha avanzado:
se han formulado competencias bsicas para
orientar la enseanza obligatoria en numerosos pases, incluido el nuestro. Nuevos
aprendizajes implican otras formas de ensear y para poder ensear de una manera diferente es necesario que las profesoras y
profesores tomen conciencia de sus propias
teoras implcitas sobre la enseanza, el
aprendizaje y el conocimiento escolar del
rea de las ciencias sociales. Convertir en
objeto de reflexin los instrumentos que intervienen en el proceso de enseanza que
habitualmente no se cuestionan.
Ser profesor es una profesin que requiere un aprendizaje reflexivo (Schn,
1983) para obtener resultados que se plasmen en la prctica profesional. Es necesario
aprender a ser profesor, de la misma manera
que es necesario aprender a ser mdico o
electricista. Los mejores resultados en cualquier profesin se logran con aprendizaje
explcito y la ayuda ms o menos directa de
otros profesionales.
La investigacin en educacin no goza
del mismo reconocimiento social que la que
se realiza en otros campos de conocimiento.
Las causas son complejas y variadas; un conjunto de ellas estn relacionadas con la representacin social sobre la educacin
mencionada antes.
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Tambin existe cierta responsabilidad

en el divorcio actual entre el profesorado de
secundaria y los departamentos universitarios de educacin que, hasta el ao 2010, no
tenan la menor relacin con la formacin
del profesorado de secundaria. En los departamentos de didctica se ocupaban nicamente de la formacin inicial de maestros
de educacin infantil y primaria. La investigacin educativa se centraba, bien en esta
etapa educativa, bien en la educacin no
formal como la didctica del patrimonio, y
slo marginalmente en la enseanza secundaria. El profesorado de secundaria ha mantenido tradicionalmente mayores relaciones
con los departamentos de las facultades en
las que se haba formado, ignorando (e incluso despreciando) en gran medida las
aportaciones de las ciencias de la educacin.
El resultado ha sido un divorcio entre teora
y prctica, entre departamentos de didctica y profesorado. Es ms frecuente que el
profesorado de ciencias sociales conozca la
historiografa actual que las investigaciones
sobre enseanza de la historia. Bastantes
profesores de secundaria que se preocupan
por su formacin como gegrafos, historiadores o expertos en historia del arte, no se
cuestionan si su manera de ensear es la
ms adecuada para lograr el mejor aprendizaje; incluso puede parecerles irrelevante
dedicar tiempo y esfuerzo a leer sobre educacin.
No se considerara un buen msico al
que interpreta un nico concierto durante
toda su vida. Tampoco al que trate de componer un concierto para piano sin sentarse
jams al teclado. La teora y la prctica deben ser inseparables para la formacin de los
mejores profesionales. Se debe superar el
aislamiento de aquellos departamentos universitarios de educacin que en gran medida

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han ignorado lo que sucede en las aulas de

secundaria, y el de los profesores de secundaria que nunca nunca se han preocupado
en leer publicaciones didcticas de su rea,
como ber o Enseanza de las Ciencias Sociales. La mejor prctica educativa es la que
se sustenta en una buena teora; la mejor teora es la que nace de la reflexin sobre la
prctica.
Con la implantacin del nuevo mster
de educacin secundaria y a pesar de todas
las deficiencias que han acompaado su
puesta en marcha, estamos ante una situacin nueva que debemos aprovechar para
contar con mejores profesores. El objetivo es
disear una formacin que familiarice al
alumnado con la teora y la investigacin didctica y se complemente con unas prcticas
escolares en los centros de secundaria. Que
llegue a ser mejor o peor va a depender de
todos los que participamos en esa tarea
(profesorado universitario, de secundaria y
estudiantes de maestra).
Ahora tenemos la oportunidad de poner fin a una anomala que nos diferenciaba
de la mayora de pases desarrollados, desde
Francia a Finlandia, pasando por el Reino
Unido: la ausencia de una buena formacin
inicial del profesorado.

Es necesario conocer las

disciplinas de referencia
Al acabar las licenciaturas correspondientes en las facultades de Geografa e Historia, los egresados suelen tener una formacin
bastante especializada en un campo especfico de conocimientos (geografa, historia del
arte, historia contempornea). Aquellos
que deseen dedicarse a la enseanza secundaria debern completar esa formacin con
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conocimientos bsicos de ciencias sociales no

incluidos en su titulacin.
Las ciencias sociales en la enseanza
secundaria no son una mera adaptacin de
los conocimientos acadmicos universitarios, reducidos o sintetizados. El conocimiento escolar debe tener como referencia la
investigacin cientfica disciplinar para incorporar contenidos que son relevantes en la
formacin de todos los ciudadanos y descartar muchos otros. El conocimiento cientfico
acadmico debe proporcionar, principalmente, la lgica interna de cada disciplina antes
que amplia informacin de sus resultados;
debe ensear a entender el presente y el pasado de la sociedad desde la lgica de las
ciencias sociales para que los ciudadanos
puedan tomar decisiones libres e informadas
sobre su futuro. El conocimiento escolar debe ayudar a entender que existen determinadas interrelaciones entre las sociedades y
los medios en los que se desarrollan, y que
necesitamos saber aplicar diferentes escalas
espaciales para poder conocerlas; que todas
las culturas, sociedades o grupos humanos
han experimentado cambios a lo largo de la
historia, pero tambin que convivimos con
elementos que se han generado en el pasado,
que nuestras opiniones y creencias, nuestras
manifestaciones culturales, instituciones y
formas de convivencia son todas ellas un
producto histrico en constante transformacin; incluso aquellas que parecen inmutables o eternas. Cambio y continuidad; tiempo
cronolgico y tiempos histricos; espacios
percibidos y espacios construidos; escalas
temporales y espaciales; empata son algunas de las claves del conocimiento que necesita la sociedad.
Este tipo de saberes no se adquieren en
abstracto. Se generan en determinados contextos y se explican en ellos. Las personas in-

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telectualmente formadas poseen un cierto

sentido histrico, de cambio y continuidad a
lo largo del tiempo y tratan de comprender
las causas que han llevado a una sociedad a
ser como es. La enseanza explcita de la historia favorece esa competencia. De la misma
manera que aprender geografa debe contribuir a adquirir competencias espaciales sobre
localizacin y emplazamiento, comprensin
de los paisajes y las formas de organizacin
del espacio, o sobre la utilizacin de cartografa de diferente tipo y escala.

Pero no basta con conocer

las disciplinas
Un profesor de ciencias sociales debe
poseer conocimientos bsicos, pero slidos,
de historia, sobre todo contempornea que
est presente en mayor medida en la enseanza secundaria, de geografa, de historia
del arte, de economa. Y tambin alguna
aproximacin a la sociologa, la antropologa, la poltica o el derecho.
Pero para ensear ciencias sociales no
basta con conocer las disciplinas. Es necesario aprender a ensearlas. Y tampoco esta
competencia se puede aprender en abstracto. No es lo mismo ensear historia que fsica, y aunque existan obvios puntos en
comn en todos los procesos de enseanza y
aprendizaje, las diferencias son notables.
Todos los profesores y profesoras debemos adquirir una buena fundamentacin terica de cmo se producen los procesos de
aprendizaje. La psicologa cognitiva ha investigado estos procesos desde hace casi un
siglo, con rigor y seriedad, y no podemos ignorar sus aportaciones, aunque como cualquier conocimiento cientfico es siempre
provisional, y no dogmas revelados. Trabajos
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pioneros como los de Piaget o Vygotski, han

cimentado unos principios sobre los que se
asientan las mejores pautas educativas actuales: pocos profesores imaginan ya al
alumnado como pginas en blanco sobre
las que escribir conocimientos acabados
que debe memorizar y repetir; por el contrario, hoy es casi un lugar comn concebir el
aprendizaje como un proceso dialctico en
el que se confrontan las ideas, opiniones y
estereotipos previos y los nuevos datos o argumentos racionales, y que la mayora de las
personas modificamos nuestros puntos de
vista cuando nos resultan de alguna utilidad
y ayudan a explicar la realidad de manera
ms eficiente que nuestras posiciones de
partida.
Otros cientficos sociales, desde socilogos como Durkheim, filsofos como Adorno o Habermas, psiclogos como Dewey,
pedagogos como Stenhouse han realizado
otras valiosas aportaciones tericas para
fundamentar la educacin con criterios racionales. Sus reflexiones han dado lugar a
modelos y teoras que, asumidas por decenas
de miles de docentes de todo el mundo, han
hecho posible una mejor prctica educativa.
Teoras e hiptesis de trabajo que debemos
convertir en herramientas del trabajo escolar, contrastarlas con la prctica concreta. La
mejor prctica nace de una buena teora
consistente, en la misma medida en que las
mejores teoras educativas nacen de la reflexin sobre la prctica, como han puesto de
manifiesto Clestin Freinet o Paulo Freire.

La didctica de las ciencias sociales es un conocimiento prctico 1

La didctica de las ciencias sociales y
las dems didcticas especficas se ocupan

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de reflexionar desde y para la prctica docente. En Espaa, tras el desierto intelectual

del franquismo, a partir de los aos setenta del
siglo XX, diversos grupos de profesores de secundaria iniciaron una forma diferente de
ensear geografa e historia con la participacin activa del alumnado, sentando las
bases de la mejor tradicin innovadora que
llega a la actualidad.
Grupos como Germana 75 difundieron
en las aulas la importancia de trabajar con
fuentes variadas y la necesidad de implicar
al alumnado en su propio aprendizaje por
medio de actividades no memorsticas. Dos
aspectos que a partir de los aos ochenta y
noventa se generalizaron en los libros de
texto y en las aulas, aunque hoy podemos realizar una crtica de las propuestas de Germana, en el sentido que se sustitua el
discurso histrico cerrado por documentos
sin cuestionarse crticamente la informacin
que proporcionaban. Hoy sabemos ms, pero
en su momento su aportacin permiti romper con una prctica centrada casi slo en la
memorizacin mecnica.
El grupo 13-16, por su parte, adapt en
los aos ochenta materiales homnimos britnicos, y se centr en el aprendizaje de conocimientos relacionados con los procedimientos
antes que con contenidos ms factuales. Este
grupo pretenda instruir al alumnado en
competencias especficas del trabajo del historiador. El proyecto contribuy a que se
destacase la importancia de realizar actividades en las que el alumnado de secundaria
adquira conocimientos relacionados con
competencias en el tratamiento de la informacin histrica: localizar, seleccionar, analizar, relacionar, indagar, deducir, formular
hiptesis Su aportacin a la didctica ha
sido relevante porque trataba precisamente
de propiciar una mayor competencia en el
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anlisis crtico de fuentes y en la capacidad

de argumentacin. Aunque tambin tena limitaciones, como partir de la existencia de
un mtodo histrico universal con independencia de los acontecimientos o procesos
que se estudien, lo que llevaba a centrar el
objeto de estudio en aspectos histricos bastante anecdticos (la historia del vestido,
una momia egipcia de la que interesaba saber
ms la causa de su muerte que comprender la
complejidad social que haba desarrollado
esas creencias y prcticas mortuorias, etc.).
Pero aportaron experiencias valiosas sobre el
desarrollo de otras competencias educativas
que a partir de los aos noventa se han ido
introduciendo en los manuales y materiales
escolares.
En los aos noventa se consolidaron
otra serie de grupos (Kairs, Gea-Clo o los
colectivos que, como Cronos o nsula Barataria, se integraran en Fedicaria). Asumieron
como referencia la teora crtica, tratando de
hacer compatible una perspectiva crtica de la
sociedad con los contenidos preceptivos para
la educacin secundaria. Lo ms interesante
de sus aportaciones es la incorporacin de
nuevos sujetos histricos y planteamientos
historiogrficos habitualmente ausentes en
los materiales escolares, incidiendo en la genealoga de los conflictos actuales con el objetivo de ensear a tomar decisiones sobre
problemas sociales relevantes.
En la primera dcada del siglo XXI hemos asistido a cierta involucin. Al cansancio del profesorado ms veterano, al escaso
relevo generacional y la falta de formacin
inicial del profesorado joven, se ha sumado
la falta de apoyo de las administraciones
educativas hacia la innovacin docente.
Con todo se han desarrollado algunas
propuestas dignas de ser tenidas en cuenta.
Por una parte una minora innovadora ha ex-

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plorado las herramientas TIC, tratando de mejorar el proceso de enseanza por medio de
blogs, webquests, utilizacin de aulas virtuales, etc. Son propuestas muy variadas y utilizan estrategias didcticas muy diferentes,
aunque predominan las de aprendizaje por
descubrimiento. Puede criticarse en algunas
de estas experiencias que ponen ms nfasis
en los medios y los instrumentos informticos
que en el fondo de qu ensear y para qu hacerlo. Se pueden localizar enlaces de las experiencias ms interesantes en webs como
Histodidctica (www.ub.es/histodidactica/) o
Clo en Red (clioenred.ning.com/), entre otros.
Por otra parte, una de las lneas de investigacin emergente en la didctica de las
ciencias sociales ha sido investigacin sobre
patrimonio, orientada sobre todo a la educacin no formal, no vinculada a los mbitos
estrictamente escolares (museos, patrimonio
urbano y arquitectnico, yacimientos arqueolgicos). Pero una parte de este trabajo
se ha trasladado a las aulas de secundaria,
tratando de dar respuesta educativa a un
problema social: la necesidad de formar a la
ciudadana para que valore y preserve el rico
patrimonio natural y construido ante las
amenazas y proceso de degradacin al que se
ha visto sometido. En este sentido, han aparecido numerosas iniciativas como el Proxectoterra (www.coag.es/proxectoterra/), promovido
por el Colegio de Arquitectos de Galicia en el
que se desarrollan actividades globales sobre
el patrimonio natural y construido y la ordenacin del territorio, dando gran importancia
al patrimonio cultural popular (la vivienda
tradicional, y no las grandes construcciones
emblemticas ms conocidas) o la arquitectura contempornea.
En los ltimos tiempos existe una creciente preocupacin didctica por los temas
sociales conflictivos en la enseanza, lo que
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los franceses han popularizado como questions socialement vives. Se trata de una reconceptualizacin de la preocupacin por
problemas relevantes que se haba formulado desde los aos ochenta. Frecuentemente
irrumpen en la sociedad y en las aulas temas
que generan conflicto, opiniones contrapuestas, enfrentamiento social (Heimberg,
2010). Desde una catstrofe mal gestionada
polticamente, una intervencin militar en
otro pas, el conflicto entre memoria e historia del franquismo, un enfrentamiento cultural o xenfobo, o un conflicto de intereses
local o nacional (Thnard-Duvier, 2008). Los
temas polmicos permiten desarrollar la capacidad de argumentacin, al tiempo que se
adquieren hbitos democrticos como el respeto por las personas que defienden posturas diferentes, o entender la legitimidad (o
no) de las diferentes opiniones que conviven
en una sociedad mestiza y plural.
En conclusin, la profesin de profesor
se aprende. Los mejores profesores y profesoras son los que se preocupan en reflexionar sobre su trabajo, tratan de documentarse
y conocer e incorporar otras experiencias
educativas, al tiempo que aprenden a dudar
de lo que hacen mientras lo estn haciendo.
Una buena formacin didctica asentada sobre bases tericas slidas y en la reflexin de
la prctica, en la prctica y para la prctica
educativa, constituye el conocimiento ms
relevante que se debe adquirir para aprender
la profesin de profesor.
Nota
1. Para ampliar la informacin que se ofrece en
este apartado, consltese Lpez Facal y Valls:
Construccin de la actual didctica de la historia, la geografa y otras ciencias sociales, en
PRATS, J. (coord.): Didctica de la historia, la
geografa y otras ciencias sociales. Barcelona.
Gra, 2010.

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Referencias bibliogrficas
HEIMBERG, CH.: Cmo puede orientarse la
educacin para la ciudadana hacia la libertad,
la responsabilidad y la capacidad de discernimiento de las nuevas generaciones?. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e
Historia, nm. 64, 2010, pp. 48-57.
LPEZ FACAL, R.; VALLS, R.: Construccin de
la actual didctica de la historia, la geografa y
otras ciencias sociales, en PRATS, J. (coord.):
Didctica de la historia, la geografa y otras
ciencias sociales. Barcelona. Gra, 2010.
POZO, J.I.: Aprendices y maestros. Madrid.
Alianza, 1996.

SCHN, D.: The Reflective Practitioner. Nueva

York. Basic books, 1983. [La formacin de profesionales reflexivos, Madrid, Paids/MEC,
1992]
THNARD-DUVIER, F (coord.): Lenseignement
des questions socialement vives en histoire e
gographie. Pars. ADAPT, 2008.
Direccin de contacto
Ramn Lpez Facal
Universidad de Santiago de Compostela
rfacal@mundo-r.com

Este artculo fue solicitado por BER . D IDCTICA DE LAS C IENCIAS S OCIALES , G EOGRAFA E H ISTORIA en mayo de 2010
y aceptado en junio de 2010 para su publicacin.

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