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ofrece el pasado a la manera de un lenguaje que permite escribir otra cosa. Transmitir
ser entonces, dice Hassoun, "abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo'
(Hassoun, 1996:17).
La integracin, los lazos sociales, las identidades son entonces resultado, efecto de un
proceso de transmisin, pero ni su forma ni sus contenidos pueden ser anticipados. La
transmisin constituye la fuerza misma del lazo social, la fuerza que lo pone en
movimiento y le da existencia, pero no como algo dado y fijo. El lazo social existe, en todo
caso, en la medida en que un proceso de transmisin se activa, es decir, cuando hay
traspaso de algo. En definitiva, transmitir no es otra cosa que "hacer llegar a alguien un
mensaje". Un mensaje transgeneracional que, bajo la forma del relato familiar y del
discurso de la cultura, inscribe a los sujetos en una genealoga y los sita en una historia
que es a la vez individual, familiar y social (de all que, aun en el registro de la constitucin
psquica de los sujetos, la transmisin constituye un problema de naturaleza poltica).
Captulo a captulo, nos preguntamos por los avatares de la transmisin, por las
condiciones en que ese pasaje tiene lugar hoy, por los contenidos de la transmisin, por
las formas de la transmisin, por los agentes de la transmisin. Tambin por las
consecuencias que devienen de la interrupcin de la transmisin, tanto en el mbito
familiar como en el colectivo. Finalmente, por la responsabilidad poltica que nos cabe a la
sociedad adulta de asegurar el traspaso y de habilitar al mismo tiempo que se haga con lo
traspasado otra cosa.
Ahora bien, como pedagoga que soy me veo obligada en este punto a plantear una
pregunta anterior: por qu hablar de transmisin y no, simplemente, de educacin?
Despus de todo, la educacin y particularmente la educacin escolar ya hace unos
trescientos aos haba reivindicado para s la tarea intergeneracional de asegurar la
inscripcin (la integracin) de los "recin llegados" al orden social. Al respecto, pocas
definiciones de educacin son tan elocuentes como la clsica definicin de Durkheim: "La
educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto
nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en
su conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado". En el lenguaje de
los siglos XVII y XVIII, esos "estados fsicos, intelectuales y morales" no eran otra cosa que
la mismsima humanidad. Al respecto, Kant deca que "educar es desarrollar la perfeccin
inherente a la naturaleza humana. nicamente por la educacin el hombre puede llegar a
ser hombre. No es si no lo que la educacin le hace ser". Y antes Comenio, en la obra
fundante del campo de la pedagoga, sealaba: "conviene formar al hombre si debe ser tal.
De algn modo, se podra afirmar que la modernidad haba resuelto ya, a travs de la
educacin escolar, el problema de la transmisin en escala masiva y el control de sus
efectos tanto en la escala de lo social como en el nivel subjetivo. Y no slo eso. Tambin
podramos afirmar que la pedagoga se configura como el nico campo de saber cuyo
objeto es la transmisin, y los docentes como los profesionales de la transmisin.
Entonces, por qu hablar de transmisin y no de educacin? En relacin con esta
pregunta propondremos provisoriamente dos respuestas: 1) que el lenguaje de la
transmisin no es el lenguaje de la pedagoga; 2) que, bajo ciertas condiciones, la
enseanza activa un proceso de transmisin.
educativas, impone. Toda una normatividad -derivada tanto del registro descriptivo como
del explcitamente prescriptivo acerca de los alumnos, el aprendizaje, el mtodo-, le da
forma a la tarea de los educadores. Esta normatividad producida en el campo del saber
pedaggico se ha condensado histricamente en la figura del Mtodo que se ha
constituido en la condicin de eficacia de la tarea de ensear.
Claro que el mtodo constituir una condicin de eficacia siempre y cuando se lo respete
"a la letra". El docente asegurar el cumplimiento de los objetivos escolares a condicin
de no recrear, no resignificar, no modificar los procedimientos de enseanza diseados
por fuera de las escuelas, sustentados en un saber que producen otros. Comenio se
refera a este punto, en la Didctica Magna, con una claridad casi brutal: "todos sern
aptos para ensear, incluso aquellos que carecen de condiciones naturales, porque no ha
de necesitar ninguno investigar por su propio esfuerzo lo que debe ensear y el
procedimiento para ello, sino que le ser suficiente inculcar a la juventud la erudicin que
se le ofrece preparada, mediante procedimientos, que asimismo dispuestos, se ponen al
alcance de su mano".
As, la pedagoga a la vez autoriza y desautoriza al docente como actor principal de la
accin educativa: queda autorizado para ensear, toda vez que conserve fidelidad al saber
acerca de cmo ensear. Mandato de fidelidad que de algn modo anula la posibilidad de
constituir al docente en agente de transmisin.
Sin embargo, hay ocasiones en las que la accin de ensear activa un proceso de
transmisin. Cules son las condiciones en las que esto ocurre?
habilite a poner a funcionar ese saber fuera de los universos definidos escolarmente y de
los recorridos establecidos pedaggicamente.
Cuando se les permite a los alumnos ser algo distinto de lo que las categoras (de la
psicologa, de la pedagoga) indican que son o que deben ser. Y esto no implica renunciar a
establecer objetivos que orienten la tarea de enseanza. Significa ms bien despojar de
normatividad estos objetivos y evitar que la eleccin de una direccin obture otras
posibles.
Recordemos que la idea de mtodo se asoci, en el siglo XVII, con la idea de "atajo", y que,
como seala Hamilton, "metodologizarla enseanza fue reorganizarla en una serie de
atajos". Si es as, entonces hay otros caminos, quizs no tan rpidos, no tan directos,
simplemente otros.
Pensar la enseanza como acto de transmisin, como un acto que, a travs del pasaje de
un conocimiento, ofrezca un soporte (una filiacin, una inscripcin decamos) desde el
cual la diferencia pueda ser pronunciada, exige quizs despedagogizarla, despojarla de esa
normatividad que obtura el reconocimiento de todo aquello que escapa a las categoras
escolares. Al mismo tiempo, pensar la enseanza escolar como poltica de transmisin
nos pone por delante el desafo de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema
clsico inclusin-exclusin, sino, antes bien, en el horizonte de la filiacin.
Bibliografa
CHARLOT, B., Du rapport au savoir, lments pour une thorie, Pars, Anthropos, 1997.
COMENIO, J. A., Didctica Magna, Mxico, Porra, 1991.
DURKHEIM, E., Educacin como socializacin, Salamanca, 1976.
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HASSOUN, ]., Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la
Flor, 1996.
KANT, E., Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.
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