Romero Prez, Clara. Capitulo 3 La investigacin educativa.

En
Conocimiento, accin y racionalidad en educacin. Biblioteca
Nueva. PP. 83-96

3. La investigacin educativa

La INVESTIGACIN PEDAGGICA Y LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

3.1.

A lo largo de su historia el conocimiento educativo se ha organizado sobre una

estructura dual. De un lado, ha formalizado un corpus de enunciados a los que
podramos calificar de nomopragmticos que pudieran servir de gua al
educador. De otro, ha logrado configurar un corpus plural de conocimientos
cientficos sobre la educacin como hecho y como actividad tratando de
hallar claves explicativas de los procesos, factores y condicionantes que incidan en la educacin.

A pesar del acervo informativo especficamente pedaggico disponible que

ha sido validado por la va cientfica, las Ciencias de la Educacin siguen
suscitando cierta desconfianza entre los profesionales de la educacin al
constatar, en su prctica profesional, que la transferencia de estos
conocimientos resulta ms compleja de lo que la comunidad cientfica cree y
que los saberes generados por estas ciencias no logran servirles de gua en
la esfera prctica. Lamentablemente, la reducida credibilidad que la
investigacin educativa despierta entre los profesionales se evidencia 'parcialmente en hechos, a pesar de los esfuerzos realizados por la comunidad
cientfica en satisfacer las necesidades cognitivas y prcticas de los
profesionales. Aun as, el impacto del conocimiento educativo en ias prcticas
educativas resulta insuficiente.

No obstante, las posibles causas de este hecho no son imputables nicamente

a las Ciencias de la Educacin 1. Si bien es cierto que el modelo aplicacionista1

Un anlisis de estas posibles causas puede consultarse en J. Donnay y M. Bru (eds.j, Recherches pratiques et savoirs en

Documento utilizado con fines didcticos.

experimental de las ciencias propiamente pedaggicas no ha sido satisfactorio,

no es menos cierto que tampoco las nuevas vas sobre las que ha tratado de
reorganizarse la Pedagoga investigacin-accin, investigacin participante,
investigacin

etnogrfica,

etc.

han

logrado

generalizarse

entre

los

profesionales a pesar de los incipientes esfuerzos institucionales que las

administraciones educativas regionales, nacionales y transnacionales
estn haciendo en sus respectivos planes de formacin del profesorado.

Para minimizar y reducir en lo posible esta prdida de legitimidad

socioprofesional de la investigacin educativa y, muy especialmente, de la
investigacin pedaggica, en la actualidad se ha abierto ma nueva lnea de
investigacin que puede resultar muy provechosa tanto para los estudios
educativo-pedaggicos como para los profesionales de la educacin. Esta
nueva lnea tiene como ncleo de estudio la actividad profesional del docente
en su escenario real de trabajo.

Con la introduccin de esta nueva va de investigacin las ciencias

pedaggicas en tanto ciencias de la actividad de educar (formar, instruir,
socializar) pueden verse renovadas por lo que respecta a su estatuto
epistemolgico desde el momento en que la centralidad de su objeto la
actividad educativa se vincula a un nuevo valor: el contexto real en el que los
propios profesionales realizan dicha actividad, lo que implica necesariamente
pensar una nueva pedagoga contextualizada y profesionalizadora.

sta es la lnea en la que se ubica el movimiento de profesionalizacin del

docente de la dcada de los 90, para quien los resultados de la investigacin
pedaggica deben servir, ms que como un cmulo de datos que prescriben el
plan de accin como un recurso informativo vlido en tanto que se organizan
sobre un saber no convencional, para justificar las decisiones educativas que
se deben adoptar en la prctica.

ducation, Bruselas, De Boeck, 2002.

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De este modo se desplaza el inters tecnicista-experimental de la investigacin

pedaggica de gran parte del siglo xx, que acusaba, por otro lado, los excesos
psicologicistas y sociologistas desde los que se organizaba, por una nueva
pedagoga que comienza a autoorganizarse, siguiendo a G. Clermont (1997) 2,
adoptando una nueva mirada: la ergonmica.

En cualquier caso, esta renovacin epistemolgica de la investigacin

pedaggica no excluye los intereses clsicos de la Pedagoga los procesos
de transmisin y reorganizacin del saber en el medio escolar, sino que los
ampla y renueva, al mismo tiempo que no garantiza por s sla los procesos
de cambio e innovacin en la actividad profesional de los docentes, si no se
satisfacen, adems, otros requisitos en los que existe un amplio consenso
entre investigadores y prcticos, tales como el modo de concebir la
profesionalizacin docente y su formacin.

3.2. Las

Ciencias de la Educacin Y su concrecin

metodolgica
Las Ciencias de la Educacin se enfrentan, como las restantes ciencias
sociohumanas, a un objeto de estudio la educacin de lmites difusos.
Lmites que nos obligan a analizar los usos lingsticos o juegos
lingsticos, parafraseando al segundo Wittgenstein, en los que los
significados que se asignan a este trmino dependen del uso en que se
emplee y de los contextos en los que se aplique. Esto mismo ocurre con un
amplio nmero de trminos tales como salud, comunicacin, vida, cultura,
economa, poltica, sociedad, entre otros, que definen de modo genrico el
objeto de diferentes mbitos cientficos.

Asimismo, las Ciencias de la Educacin han participado, al igual que sus

homologas, las ciencias sociohumanas, en las dos grandes narrativas o

2
G. Clermont (d.), Pour une thorie de la pdagogie. Recherches contemporaines sur le savoirs des enseignants, Bruselas,
De Boeck, 1997.

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cosmovisiones sobre las que se ha estructurado el discurso cientfico sobre la

realidad humana: el discurso naturalista y causal de las ciencias fsiconaturales y el discurso antropocentrista y teleolgico de las ciencias
sociohumanas. En lneas gene- redes, ambos discursos han estructurado el
lenguaje educativo y, con l, el sistema de representaciones de la realidad
educativa y los modos gnoseolgicos y metodolgicos de acceder a su
conocimiento.

Para la va naturalista-causal, la educacin es un fenmeno humano real

(emprico) que puede ser objetivamente explicado tomando como referencia la
instrumentacin y metodologa de la ciencia paradigmtica (lase positivista,
emprica o experimental). Para la va antropocentrista-teleolgica, la educacin
es un fenmeno humano inevitablemente unido a la subjetividad, el lenguaje y
la cultura, la historicidad, y que, por ello, debe reclamar una metodologa
especfica para su estudio.

Ambas vas dieron lugar a la escisin del proyecto unitario de ciencia que el
Positivismo trat de instaurar en el siglo xix. Si August Comte (1798-1857)
intenta hacer extensivo el programa emprico-causal de la ciencia positivista a
las ciencias sociohumanas, Wilhelm Dilthey (1833-1911) sugiere una
alternativa metodolgica y cientfica adaptada especficamente a la realidad
humana.

La brecha metodolgica causalismo-interpretacionismo se abre as con Dilthey

para ampliarse con los tericos de la Escuela de Frncort, quienes, en un
intento de comprender en su globalidad la complejidad de la realidad humana,
intentan proyectar la aspiracin ilustrada de la Filosofa como crtica de la
cultura

proyectando

el

mtodo

crtico-emancipatorio

en

las

ciencias

sociohumanas y, con ello, en las Ciencias de la Educacin. La brecha

metodolgica se ampla de nuevo en la actualidad con las nuevas propuestas
postestructuralistas que aspiran a practicar una nueva forma de hacer
ciencia una suerte de microciencia literaria sobre la base de relatos

Documento utilizado con fines didcticos.

autobiogrficos e historias de vida.

Ocurre as que las Ciencias de la Educacin, al igual que las restantes ciencias
sociales, se caracterizan por una pluralidad metodolgica y, lejos de ser
contrapuestas, resultan complementarias. Esta pluralidad metodolgica no
resta cientificidad a las ciencias sociales y de la educacin, ya que, como nos
han indicado los filsofos de las ciencias sociales, el mtodo cientfico se
encuentra en todas las ciencias y es aplicable tanto en la investigacin de los
fenmenos sociales como de los no sociales (R. S. Rudner, 1987) 3.

En unos casos, este mtodo requiere emplear en las ciencias sociales, por la
particular naturaleza de su objeto, tcnicas y acciones especificas alternativas
para la recogida de datos (por ejemplo, las tcnicas estadsticas versus la
experimentacin controlada).

Si bien es cierto que para el estudio de lo fenmenos educativos las

posibilidades de llevar a cabo acciones experimentales son muy limitadas, no
es menos cierto que las posibilidades de lograr un conocimiento cientfico
sobre la realidad educativa se han visto incrementadas por la introduccin de
diversas tcnicas que emplean los investigadores sociales: encuestas y
muestreos, test de proyeccin, anlisis de contenidos, etc. Mediante estas
tcnicas y el empleo del mtodo cientfico, la investigacin social emprica ha
podido desarrollarse.

As pues, el mtodo cientfico no est vinculado directamente a una nica

tcnica de investigacin o a un campo cientfico determinado. En un sentido
amplio, aplicamos el trmino mtodo cientfico a aquel que hace de la
observacin o la experimentacin controladas y la medicin sus herramientas
bsicas.

Sin embargo, no todas las vas metodolgicas que se dan en las ciencias

R. S. Rudner, Filosofa de la Ciencia Social, Madrid, Alianza Editorial, 1987, pg. 22 (ed. orig. 1966).

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sociohumanas defienden estos presupuestos en los que se apoya el mtodo

cientfico. Los investigadores que prosiguen por la va crtica objetan a la
investigacin emprica que sta no puede dar cuenta de la totalidad del
fenmeno educativo, pues hay en l aspectos que escapan a las exigencias de
mensurabilidad y control propias del mtodo cientfico. En una lnea similar, los
investigadores que prosiguen por la va interpretativa-narrativa objetan al
mtodo cientfico su incapacidad para aprehender la sutileza y singularidad de
la experiencia humana.

De este modo se contraponen, al menos, tres discursos en la construccin del

conocimiento educativo:
a)

el discurso cientfico, mediante el cual el investigador somete las

hiptesis al veredicto de los hechos;

b)

el discurso crtico-poltico, en el que el investigador trata de hallar, ms

all de la evidencia de los datos, la totalidad del hecho educativo. Ello
implica desvelar la naturaleza inconsciente o deliberadamente sesgada
ideolgica que se oculta tras la fuerza del dato. Una vez
descubiertas estas dimensiones ocultas, la funcin del investigador
sera la de denunciar los componentes ideolgicos que sutilmente legitiman

intereses

particulares

privados

que

obstaculizan

la

emancipacin y mayora de edad de los seres humanos y las sociedades.

En palabras de un investigador educativo crtico por ejemplo, Peter
McLaren (1998), las teoras que deben generarse en las Ciencias de la
Educacin han de ser normativas en el sentido de que deben prescribir
aquello que deba hacerse para que las cosas o la realidad sean de otro
modo (funcin emancipadora-transformadora de las teoras educativopedaggicas].
c) el discurso potico, por el que el investigador trata de dar cuenta de la
subjetivacin de la experiencia (vivencia) supuestamente sin correlato
alguno en el plano objetivo de la experiencia 4.

En el Captulo 5 de este libro se abordan las implicaciones terico-metodolgicas y pedaggicas de estos discursos.

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Sin vincularlo exclusivamente a cuestiones relacionadas con la metodologa de

la investigacin, Mario Bunge (1985a, 24) 5 tipifica varios criterios que permiten
evaluar la cientificidad de un campo de conocimientos: la presencia de una
comunidad de investigadores; la institucionalizacin de la actividad cientfica
que se lleva a cabo en mi determinado mbito del saber; la especificidad del
objeto de estudio; las cosmovisiones (modelos tericos y epistemolgicos)
desde los que se piensa el objeto y las hiptesis tericas sobre l; la presencia
de mi corpus terico y metodolgico apropiado; los prstamos tericos y
metodolgicos que reciben los investigadores de otros campos; un campo de
problemas de investigacin; un sistema de conocimientos contrastables; metas
y objetivos de investigacin y, por ltimo, un sistema metodolgico y tcnico
que permita la descripcin, explicacin, comprobacin, anlisis o crtica de las
hiptesis y teoras enunciadas.

En el mbito de la investigacin educativa los tres discursos sobre la realidad

educativa cientfico, crtico y narrativo han proporcionado suficientes
hallazgos empricos y elaborado sugerentes hiptesis tericas que han
permitido hacer progresar nuestro campo cientfico.

Aun cuando desde algunas tradiciones terico-metodolgicas se aspire a la

noble tarea de lograr un conocimiento completo sobre la totalidad del
fenmeno, la tarea cientfica es mucho menos ambiciosa. Esta idea la expresa
de un modo ntido Jean Pierre Changeux (1999) cuando afirma que mediante
las teoras cientficas no se trata de decir la Verdad del ser, sino de progresar
paso a paso en la adquisicin de verdades, conscientes de que ningn modelo
cientfico pretende agotar lo real, ya sea fsico, mental o vivencial 6.

Las vas metodolgicas disponibles en las Ciencias de la Educacin son

mltiples y cada una de ellas se adapta a algunas de las dimensiones que nos
interesa destacar del fenmeno que hay que estudiar.
5
6

M. Bunge, Seudorencia e ideologa, Madrid, Alianza, 1985a.

]. P. Changeux y P. Ricoeur, Lo que nos hace pensar. La naturaleza y la regla, Barcelona, Pennsula, 1999, pgs. 33 y sigs.

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La va explicativa nos permitir generar teoras de largo alcance en el

sentido de generalizadoras y con potencial predictivo, que, no olvidemos,
quiere decir probbilstico.

La va interpretativa-narrativa nos ayudar a obtener un conocimiento

evocativo (potico) y contingente de la situacin que se quiere estudiar, lo que
convierte a esta perspectiva en ma va propicia para practicar la anhelada
educacin integral, al conocer de un modo ms vivo por lo que
contienen de emotivo y experiencia! los procesos adaptativos y de reajustes,
por ejemplo, tal y como los experimentan sus alumnos en clase.

Por ltimo, la va crtico-poltica o negociada puede ayudar a los profesionales

de la educacin a implantar frmulas ms democrticas y cooperativas en
aquellos aspectos relacionados con la gestin del conocimiento y la gestin de
las normas de convivencia en el aula y en la institucin.

En cualquier caso, pese a las virtudes potencialmente productivas, que

poseen estas dos ltimas vas metodolgicas desde el punto de vista de la
profesionalizacin docente, no podemos relegar a un segundo plano la
investigacin

educativa

paradigmtica

observacional,

emprico-

experimental, que, pese a sus limitaciones como cualesquiera de las otras

opciones metodolgicas, ofrece un acervo de conocimientos fidedignos y
verosmiles que forman ya parte de nuestro legado pedaggico.

En definitiva, y retomando de nuevo a Mario Bunge (1987), la aplicacin del

mtodo cientfico slo nos conduce a una aproximacin a la verdad y no a la
verdad en su totalidad. Obviamente, lo que en principio puede llevarnos a
pensar que es ah donde radica la debilidad de la ciencia no es sino un signo
de madurez.

Documento utilizado con fines didcticos.

El mtodo cientfico, y las metodologas de investigacin a l adscritas y desarrolladas por las distintas ciencias, no es ni infalible ni autosuficiente (M.
Bunge, 1987) 7, pero nos ayuda a aproximarnos a la verdad eliminando el
error, lo que, en definitiva, es algo bien distinto a afirmar que nos permite
lograr un conocimiento verdadero (completo) de la realidad. La combinacin
de las distintas metodologas s puede hacer viable una mayor clarificacin
del fenmeno educativo.

La tabla que antecede a este prrafo ilustra las diferencias epistemolgicas

ms representativas de los distintos enfoques enunciados en la investigacin
educativa.
LA ampliacin de la red de la comunidad investigadora:

3.3.

LOS PROFESIONALES COMO INVESTIGADORES

M. Bunge, La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1997, 1.* reimpr. (2.a ed.), pg. 29.

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Del mismo modo que la extensin del mtodo cientfico a las ciencias
sociohumanas no ha minimizado la validez del mtodo ni le ha restado
cientificidad por su lgico proceso de adaptacin a la hora de estudiar los
fenmenos humanos, tampoco la investigacin educativa se devala
cuando se ha ampliado la red social de la comunidad investigadora
adhirindose a ella las comunidades de profesionales. Qu duda cabe de que
una adecuada convergencia de intereses y de mtodos entre cientficos y
prcticos puede contribuir a esclarecer y resolver diversas problemticas
educativas de orden prctico con el consiguiente enriquecimiento de nuestro
conocimiento pedaggico.

Razones de diversa ndole socioculturales, polticas, profesionales y

tecnocientficas avalan esta extensin de la comunidad investigadora como
un espacio de colaboracin entre cientficos y profesionales de la educacin
(docentes y no docentes).

Desde el punto de vista poltico-institucional, las administraciones educativas

vienen realizando esfuerzos por adaptar sus planes de formacin continua del
profesorado a esta filosofa de clara vocacin profesionalizadora. Un anlisis
de estos planes de formacin permanente nos sita ante un nuevo perfil del
docente que en nada se parece al tradicional perfil profesional asignado al
profesorado.

El movimiento de la profesionalizacin de la enseanza halla en la

investigacin-accin, la investigacin colaborativa, la innovacin educativa, la
investigacin en la escuela, algunas de sus primitivas, a la par que recientes,
propuestas de accin. Se trata, en definitiva, de propiciar, por la va de la
investigacin centrada en la escuela, un nuevo modelo de formacin-en-laaccin y un nuevo perfil profesional que combina la actitud reflexivo-inquisitiva
y metdica del cientfico con la actitud activa, crtico-racional y autnoma del
profesional.

Documento utilizado con fines didcticos.

10

En el captulo anterior habamos sealado que la investigacin educativa

constitua una de las fuentes ms recientes del conocimiento pedaggico. El
modelo aplicacionista empleado por las administraciones educativas para la
formacin continua de su profesorado se ha evidenciado ineficaz no slo
desde la perspectiva pragmtico-pedaggica de propiciar la mejora de las
prcticas educativas, sino tambin para promover la necesaria autonoma
profesional de los docentes.

Desde hace dos dcadas, la investigacin educativa ha experimentado,

cuando menos, tres procesos de ampliacin:
a)

Uno de ellos por lo que respecta a la intemacionalizacin de sus

producciones, evidenciadas por el incremento de investigaciones
evaluativas comparadas entre distintos pases sobre sus respectivos
sistemas educativos.

b)

Otro por lo que respecta al giro pragmtico que ha experimentado la

produccin cientfica. De un lado, la investigacin educativa queda
vinculada a la esfera prctico-profesio- nal, ya que aspira a satisfacer las
necesidades de los profesionales. De otro, la investigacin educativa se
vincula cada vez ms estrechamente al sistema poltico en un intento de
satisfacer las demandas cognitivas de los responsables polticos sobre la
evaluacin de las medidas refonnsticas emprendidas por los poderes
pblicos 8.

c)

Un

ltimo

vinculado

los

procesos

de

descentralizacin

democratizacin de la investigacin, en el que se presupone que la

investigacin educativa descentralizada y situada realizada en
sinergia entre cientficos y profesionales contribuye a dotar de mayor
autonoma a las instituciones educativas en relacin con la regulacin y
gestin del cambio educativo y la evaluacin de sus resultados.

Para un anlisis de aspectos bsicos relacionados con las polticas de evaluacin y las polticas educativas actuales, vase L.
Nez Cubero y C. Romero Prez (eds.), Evaluacin de polticas educativas. Actas del VIII Congreso Nacional de Teora de la
Educacin. Ponencias, Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003.

Documento utilizado con fines didcticos.

11

Sin negar la importancia de que la investigacin orientada a la resolucin de

los problemas prcticos forma parte de las nuevas finalidades de la
tecnociencia

contempornea,

es

necesario

tambin

recordar

que

el

progreso.de nuestra ciencia y la ciencia en general no puede excluir otra de las

finalidades de la investigacin cientfica: su capacidad para formular nuevas
hiptesis. Estamos asistiendo en algunas reas de las Ciencias de la
Educacin, extensible tambin a otras tantas en las ciencias sociales, a un
incremento de la produccin emprica sin una adecuada apoyatura terica, lo
que impide a los investigadores plantear hiptesis y objetivos precisos. Y
viceversa, en otras reas, como seala A. Gmez Rodrguez (2003), se sigue
practicando un tipo de investigacin terica especulativa y enormemente
abarcante, que pretende dar cuenta de amplios mbitos de la realidad en
trminos de principios difcilmente traducibles a la prctica 9.

Estos dos hechos aumentan lamentablemente la distancia entre teora y

prctica no tanto porque las investigaciones educativas mejor an,
pedaggicas no se interesen por los procesos reales que ocurren, en
nuestro caso, en los contextos educativos escolares o no escolares, sino
porque no se dispone de teoras adecuadas en el sentido de que no aspiren
a ser generales para guiar el proceso investigador.
De este modo, investigacin terica e investigacin emprica parecen estar
alojadas en universos dispares. La primera, en el universo especulativo,
literario o generalista; la segunda, alojada en las contingencias de la
realidad, lo que explica tambin que las investigaciones educativas, con ms
frecuencia de la deseada, se soporten, en algunos casos, sobre los vaivenes
de la moda. Esta brecha entre teora e investigacin emprica hace ms
vulnerable a la investigacin educativa en la medida en que est ms expuesta
que otros mbitos cientficos a los factores externos a los que se refieren los
socilogos de la ciencia.

A. Gmez Rodrguez, Filosofa y metodologa de las deudas sodales, Madrid, Alianza, 2003, pg. 97.

Documento utilizado con fines didcticos.

12

Reconociendo que la investigacin educativa se orienta tanto por intereses

tericos como prcticos, conviene insistir en la idea de que esta ltima
aspiracin de la investigacin pedaggica no puede lograrse adecuadamente
sin un apropiado corpus terico. Sin duda, hacer partcipes a los profesionales
de la actividad investigadora contribuir a que stos puedan ejercer un mayor
control de los procesos que condicionan su actividad educativa y les permitir
fundamentar sus decisiones y actuaciones. Aun as, la investigacin educativa
no debe renunciar a las finalidades de toda actividad cientfica. La contribucin
de la ciencia consiste tambin en plantear y poner a prueba nuevas hiptesis.
Para satisfacer esta legtima e indispensable tarea, la investigacin terica en
la ciencia resulta crucial.

3.4. LA mejora

de la prctica educativa y el desarrollo

profesional:
EL INVESTIGADOR REFLEXIVO
La metfora del investigador reflexivo emerge a finales de la dcada de los 70
y principios de los 80 en un perodo de recesin econmica a nivel mundial,
donde el papel regulador del Estado comienza a cuestionarse y los modelos
organizativos y de planificacin aplicados en el sector pblico resultan cada
vez ms inoperativos para responder a las nuevas necesidades y demandas
sociales.

En la dcada de los 80, la deslegitimacin social de la investigacin educativa

que se practicaba en las Universidades hace emerger paradjicamente
expectativas positivas sobre otro tipo de investigacin, la investigacin
evaluativa y la investigacin como autoformacin. En este perodo asistimos a
la plena institucionalizacin de las Ciencias de la Educacin. Si en las dcadas
de los 60 y 70 en Europa y Norteamrica proliferaron un gran nmero de instituciones creadas expresamente para llevar a cabo tanto investigaciones
evaluativas como investigaciones propiamente pedaggicas esto es,
vinculadas a las necesidades de las prcticas educativas, en las dcadas
posteriores 80 y 90 la prdida de credibilidad sociopolitica y profesional de

Documento utilizado con fines didcticos.

13

la investigacin se instala en el imaginario socioeducativo.

La nueva investigacin educativa, vinculada a la metfora del profesor

como investigador reflexivo, adquiere su mejor caldo de cultivo en el
comportamiento deficitario del Estado en materia educativa y el papel limitado
de la investigacin educativa como instrumento de renovacin pedaggica.

Sobre la idea de la socialdemocracia acerca de la democratizacin de la

educacin como factor de equidad social, amparada en el binomio educacinescolarizacin, tambin se proyecta la desconfianza. De este modo, de la
confianza generalizada en la educacin como reguladora de la justicia social,
se pasa a la posicin contraria, la desconfianza generalizada no slo en la
investigacin educativa, sinc en el propio sistema educativo y su organizacin
para satisfacer los ideales del Estado del Bienestar. Desde la investigacin
educativa, son los tericos de la reproduccin quienes aportan datos que
avalan esta prdida de legitimidad de la educacin. Si a esto unimos el
reconocimiento de la insuficiencia terica en el estudio de nuevos fenmenos
educativos fracaso escolar, desigualdades educativas, etc., podra
afirmarse que los aos 80 suponen una etapa crtica en la evolucin de las
Ciencias de la Educacin.

En estas dos dcadas de los 80 y 90, el sector educativo dejar de ser un

sector prioritario en la actividad poltica. Asimismo, la planificacin centralizada
queda bajo sospecha por su inoperancia y dficit democrtico. En este perodo
histrico, comienza a hablarse de planificacin descentralizada y de
planificacin participativa a travs de nuevas metodologas combinatorias.
Anlisis y accin se integran para incrementar los procesos de toma de
decisiones. En estas nuevas metodologas descentralizadas, se involucra a
otros agentes educativos: profesorado y comunidad educativa. Al mismo
tiempo se critica a los investigadores del mbito universitario la incapacidad de
dar respuestas a las demandas reales es decir, contextales del
profesorado.

Documento utilizado con fines didcticos.

14

Lo que se presenta como una alternativa a la investigacin educativa desde la

metfora del profesional como investigador supone un intento de adoptar la
estrategia descentralizadora llevada a cabo en otras instancias polticas,
ambientales, econmicas, etc. como mtodo adecuado para coordinar lo que
en el universo cientfico quedaba desmembrado: la teora y la investigacin
emprica o, mejor an, la teora y la prctica.

El primer intento de integracin teora y prctica lo llev a cabo la investigacin

operativa de los aos 70. Adscrita al positivismo cientfico, persigue como
finalidad resolver los problemas prcticos de los docentes. El proceso que
terna que seguir la investigacin operativa participaba del mtodo cientficoexperimental:
a)

definicin operativa del problema;

b)

formulacin de hiptesis de trabajo;

c)

experimentacin y evaluacin del proceso;

d)

evaluacin final del resultado;

e)

toma de decisiones.

Como alternativa a esta va positivista se presentan bajo diferentes

denominaciones lo que en su conjunto -en un intento de categorizacin
puede clasificarse como investigacin participativa, investigacin colaborativa e
investigacin-accin.

Las dos primeras se desarrollan bsicamente como mi procedimiento intensivo

de obtencin de datos y de elaboracin de conclusiones, contando para ello a
lo largo de todo el proceso con la colaboracin entre el investigador y el
prctico. La finalidad de este tipo de investigacin consiste en generar un
corpus terico-prctico que gue las decisiones futuras del docente. El mtodo
seguido en un proceso de investigacin-accin es, en palabras de W. Carr y S.
Kemmis (1988), el siguiente: Por lo que concierne al mtodo, un carcter

Documento utilizado con fines didcticos.

15

central del enfoque de la investigacin-accin es una espiral autorreflexiva

formada por ciclos sucesivos de planificacin, accin, observacin y
reflexin 10.

La metfora del profesor como investigador, bien por la va causalista, bien por
la va interpretacionista, nos remite a dos modos complementarios de
conceptualizar y de poner en prctica, un proceso de investigacin destinado a
la resolucin de problemas incrementando la autonoma profesional.

No obstante, no podemos dejamos llevar por posturas ingenuas, como seala

V de Landsheere (1992), y creer que todo el conocimiento pedaggico puede
ser generado a partir de la investigacin- accin o la investigacin colaborativa.
Tan ingenuo como pensar, por el contrario, que la investigacin paradigmtica
la que se hace en las Universidades o en los Organismos de I+D puede
lograr agotar la complejidad de la prctica educativa. Por ello, ambas son necesarias, a la par que complementarias. Cualquier pretensin de hegemonizar
cualquiera de ambos modelos de investigacin redundara negativamente en el
progreso de nuestro conocimiento pedaggico.

W. Carr y S. Kemmis, Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado, Barcelona,
Martnez Roca, 1988, pg. 174.

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