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RESUMEN
En este artculo se presenta un estudio realizado con los alumnos de sptimo grado seccin
F de Educacin Bsica del Centro Escolar Repblica Oriental del Uruguay; sobre los
errores que en el proceso de construccin de conocimientos de las matemticas, a partir de
las respuestas dadas del instrumento utilizado para este estudio exploratorio, con el que se
realiza una clasificacin de los errores cometidos y se analizan los posibles orgenes de
dichos errores.
Se formulan reflexiones que se derivan del resultado de esta investigacin de errores en
matemtica. Con la finalidad de mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje de las
matemticas. Es muy importante para el docente que conozca los errores bsicos cometidos
por los alumnos puesto que promueven informacin esencial sobre la forma de cmo el
estudiante interpreta los problemas y cmo utilizan los diferentes conceptos y
procedimientos matemticos.
Si se quiere un aprendizaje significativo es prioritario mantener una fuerte conexin entre el
conocimientos que posee el estudiante con la planificacin del tema que realiza el docente;
por tanto el protagonismo del docente y alumno es imprescindible.
MARCO TEORICO
El estudio de los errores cometidos en la enseanza- aprendizaje de las matemticas se
apoya en distintas investigaciones hechas en aos anteriores en diversos pases; tales como:
Luis Rico (1999) refiere a la nocin de organizadores para articular el diseo, desarrollo y
evaluacin de cada unidad didctica, considerando organizadores del currculo a aquellos
conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo,
desarrollo y evaluacin de las mismas. El mismo Rico considera como organizadores, entre
otros, errores y dificultades en el aprendizaje. Ellos forman parte de las producciones de los
alumnos durante el aprendizaje de matemtica y constituyen datos objetivos que
encontramos permanentemente a lo largo del proceso educativo. Siendo un objetivo
permanente de la enseanza, lograr un correcto aprendizaje, las producciones o respuestas
incorrectas a las cuestiones que se plantean se consideran seales de serias deficiencias e
incluso fracaso en el logro de dicho objetivo. El anlisis de errores en el aprendizaje se
transform en una cuestin de permanente inters en las investigaciones en Educacin
Matemtica.
En Espaa, Villarejo, Fernndez Huerta, Centeno, Rico, Castro, Gonzalez, Coriat y Molina
entre otros, se movilizaron a partir de la dcada del 50, en torno a este tema. Los ms
destacados refieren a tratar de determinar los errores ms frecuentes, a presentar bases para
la enseanza correctiva y a la necesidad de interpretar los mismos para orientar el proceso
de enseanza.
Brousseau, Davis y Werner (1986) expresan: los estudiantes piensan frecuentemente
acerca de sus tareas matemticas de un modo muy original, bastante diferente de lo que
esperan sus profesores.
Cuando esta va de pensamiento original se muestra inesperadamente til, admiramos su
poder y decimos que el estudiante ha tenido una comprensin inusual; pero cuando, por el
contrario, este modo personal de pensamiento omite algo que es esencial, decimos
usualmente que el estudiante ha cometido un error. De hecho, ambos casos tienen mucho en
comn, en particular el dato de que las ideas en la mente del alumno no son las que el
profesor espera.
Radatz (1980) afirma que hay una pluralidad de aproximaciones tericas y de intentos de
explicacin acerca de las causas de los errores de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje de la matemtica.
Seal varias razones por las que el estudio de errores y la necesidad de un marco terico
de explicacin son importantes. Entre ellas: las reformas sucesivas del currculo de
matemtica probablemente no han conducido a nuevos errores, pero con seguridad han
surgido nuevos, debido a los contenidos especficos, la individualizacin y diferenciacin
de la instruccin matemtica requiere de una gran destreza en el diagnstico de dificultades
especficas. Los profesores necesitan modelos de actuacin para diagnosticar y corregir
aprendizajes errneos.
Mulhern (1989) hace una caracterizacin general de los errores cometidos por los
alumnos:
Los errores surgen en la clase generalmente de manera espontnea y sorprenden al
profesor.
4
La experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el modo habitual
de pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y decodificar nueva informacin.
Los alumnos continan empleando operaciones cognitivas aun cuando las condiciones
originales se hayan modificado. Estn inhibidos para el procesamiento de nueva
informacin. En general son causados por la incapacidad del pensamiento para adaptarse a
situaciones nuevas. Interesan cinco subtipos:
Errores por perseveracin, en los que predominan elementos singulares de una tarea
o problema.
Errores de asociacin, que incluyen razonamientos o asociaciones incorrectas entre
elementos singulares.
Errores de interferencia, en los que operaciones o conceptos diferentes interfieren
con otros.
Errores de asimilacin, en los que una audicin incorrecta produce faltas en la
lectura o escritura. Cuando la informacin es mal procesada debido a fallas de
percepcin.
Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas.
Surgen con frecuencia por aplicar con xito reglas o estrategias similares en reas de
contenidos diferentes.
El mismo Luis Rico (1995) manifiesta que, en una investigacin sobre errores cometidos
por alumnos de secundaria en Matemtica, Mosvshovitz-Hadar, Zaslavsky e Inbar hacen
una clasificacin emprica de los errores, sobre la base de un anlisis constructivo de las
soluciones de los alumnos realizadas por expertos.
Errores que se producen por alguna discrepancia entre los datos y el tratamiento que le
da el alumno.
Puede ser porque: se aaden datos extraos; se olvida algn dato necesario para la solucin;
se contesta a algo que no es necesario; se asigna a una parte de la informacin un
significado inconsistente con el enunciado; se utilizan los valores numricos de una
variable para otra distinta; o bien, se hace una lectura incorrecta del enunciado.
Interpretacin incorrecta del lenguaje.
Son errores debidos a una traduccin incorrecta de hechos matemticos descritos en un
lenguaje simblico a otro lenguaje simblico distinto.
Inferencias no vlidas lgicamente.
Son los errores que tienen que ver con fallas en el razonamiento y no se deben al contenido
especfico.
Teoremas o definiciones deformados.
Errores que se producen por deformacin de un principio, regla, teorema o definicin
identificable.
Falta de verificacin en la solucin.
Son los errores que se presentan cuando cada paso en la realizacin de la tarea es correcto,
pero el resultado final no es la solucin de la pregunta planteada.
Errores tcnicos.
Se incluyen en esta categora los errores de clculo, al tomar datos de una tabla, en la
manipulacin de smbolos algebraicos y otros derivados de la ejecucin de algoritmos.
Durante la XXV Reunin de Educacin Matemtica organizada por la UMA y realizada en
la ciudad de Santa Fe durante el ao 2002 las profesoras Saucedo Iaffei Scaglia.
Presentaron una clasificacin tomando como base la clasificacin emprica de los errores
realizado por Mosvshovitz-Hadar, N., Zaslavsky, O. e Inbar, S. Algunas categoras
coinciden con la de los autores, otras son una adaptacin y se crea una nueva.
Booth (1984) describe errores comunes cometidos por los alumnos atribuidos a:
Muchos estudiantes no se dan cuenta y suponen que en las cuestiones algebraicas se les
exige siempre una solucin nica y numrica.
Las dificultades que los estudiantes presentan en el lgebra muchas veces no son tanto
dificultades en el lgebra como problemas que se quedan sin corregir en la aritmtica. En la
mayora de los errores cometidos en aritmtica, los alumnos reflejan dificultades de
interiorizacin del concepto o falta de percepcin.
Algunos errores se deben a que los alumnos usan inadecuadamente una frmula o regla
conocida que han extrado de un prototipo o libro de texto y que usan tal cual la conocen o
la adaptan incorrectamente a una situacin nueva. La mayora de estos errores se originan
como falsas generalizaciones sobre operadores o sobre nmeros. Pueden ser mal uso de la
propiedad distributiva, al uso de recprocos, cancelacin, falsas generalizaciones sobre
nmeros y el uso de mtodos informales por parte de los estudiantes.
METODOLOGA.
El presente artculo se ha realizado un diagnostico descriptivo de los tipos de errores
cometidos por los estudiantes de sptimo grado seccin F del Centro Escolar Repblica
Oriental del Uruguay, entre la edad de 13 a 17 aos.
El estudio comprendi contenido sobre la simplificacin y amplificacin de fracciones de
la unidad de nmeros racionales, utilizando una gua de actividades con su respectiva
evaluacin que consta de 13 ejercicios de desarrollo de operaciones. Los alumnos tenan
que contestar por escrito en las hojas que se les asignaron en la clase, trabajando
individualmente en el transcurso de 2 clases de 35min, con el fin de analizar la variacin de
errores que cometen la mayora de los estudiantes.
Luego de pasar la prueba de evaluacin a cada estudiante se realiz lo siguiente:
Revisin de la evaluacin
Notacin de todos aquellos errores que se observaron en el desarrollo de los
ejercicios por parte de los alumnos.
Identificar los tres errores que con ms frecuencia cometen los estudiantes.
Describir el tipo de error.
10
RESULTADOS Y DISCUSIN
En los resultados de la evaluacin se observaron cmo errores en la resolucin de las
situaciones planteadas, que se repite con mayor frecuencia lo siguiente:
mal uso de la interpretacin de las fracciones originados por deficiencias en el
manejo de conceptos previos, contenidos de lo que es una fraccin y sus
componentes.
Confunden el procedimiento de la amplificacin y simplificacin de fracciones.
Uso inadecuado de la formula o regla conocida de lo que es amplificacin y
simplificacin de fracciones y la adaptan incorrectamente a una situacin nueva.
Tienen problemas de operar y simplificar correctamente
No logran representar las fracciones a travs de los grficos, tienen problemas para
representar grficamente.
En la siguiente matriz se presenta los errores que cometieron los estudiantes al administrar
la evaluacin.
Error cometido
descripcin
clasificacin
11
% por
alumno o
seccin
Chart Title
Primer error:
Interpretacin escrita : 5/3
Chart
Algunos
alumnos no
podan escribir la
parte que
representaba la
figura o lean de
manera
incorrecta la
fraccin.
Observando en
Title
este error que las
partes que se
toma(parte
sombreada) la
colocan en el
denominador y
el total de partes
en el numerador
es decir:
5/3 3/5 o
Interpretacin
incorrecta del
lenguaje.
Errores debido
a conceptos
previos
31.25%
10/6 6/10
Segundo error:
Amplifique por 5 la fraccin
2
2 5
5=
5
5 2
2
5
Los alumnos
aplicaban el
procedimiento
que no era,
usando
inadecuadamente
la formula o
regla conocida
de lo que es
amplificacin y
simplificacin de
fracciones
Y la adaptan
incorrectamente
a una situacin
nueva.
Uso
inapropiado de
frmulas o
reglas de
procedimiento
12
25%
Error:
2
2 5
5
5
5 2
Tercer error:
Simplifica la fraccin por 2
24 24
24 4 96
= 4=
=
32 32
32 4 128
Se observa que
confundieron lo
que es el mtodo
de simplificacin
con la
amplificacin de
fracciones, es
decir que no
asocian bien los
distintos
conceptos,
mtodos y su uso
adecuado.
Errores debido
a asociaciones
incorrectas o a
rigidez del
pensamiento
Errores de
asimilacin e
interferencia.
43.75%
13
Cuarto error:
Simplifica la fraccin hasta que sea irreducible
Quinto error:
Simplifica y representa la operacin de la fraccin
reducida.
Tienen
problemas
de operar y
simplificar
correctamente,
se observa que
dividen el
numerador por
un cierto
nmero y el
denominador por
otro nmero
distinto.
Como se observa
en la imagen
tienen errores
algebraico ya
que
48/120 lo
dividen por 2 el
numerador y
dividen por 3 el
denominador.
No logran
representar las
fracciones a
travs de los
grficos, tienen
problemas para
representar
grficamente.
Errores al
operar
algebraicamente
62.5%
Errores debido
a dificultades
para obtener
informacin
espacial:
atribuidos a
deficiencias en
la capacidad
para pensar
mediante
imgenes
espaciales o
visuales
llevando a
interpretaciones
incorrectas
de informacin
o hechos
14
56.25%
matemticos.
En esta matriz se logra visualizar los errores ms cometido por los estudiantes:
-En el primer error se clasifica segn la taxonoma de errores de Radatz como
Interpretacin incorrecta del lenguaje y Errores debido a un aprendizaje deficiente de
hechos, destrezas y conceptos previos originados por deficiencias en el manejo de
conceptos previos:5 de 16 alumnos tuvieron el problema de no poder escribir la notacin
correctamente y no poder distinguir los componentes de la fraccin es decir que el 31.25%
de los alumnos tienen problemas con las notaciones e interpretacin de las fracciones.
15
- En el segundo error, clasificado segn Booth como uso inapropiado de frmulas o reglas
de procedimiento ya que
-Es importante mencionar que los errores debido a asociaciones incorrectas o rigidez del
pensamiento, tuvo 7 de 16 alumnos que confundieron
16
-Tambin
17
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
Anlisis de los errores: una valiosa fuente de informacin acerca del aprendizaje de las
Matemticas1
1 SILVIA MNICA DEL PUERTO CLAUDIA LILIA MINNAARD
Universidad CAECE), Argentina
SILVIA ALEJANDRA SEMINARA
Universidad de Buenos Aires, Argentina
18
Cuando queremos expresar cierta cantidad de algo que es incompleto, o partes de un total, y
no podemos escribirla con los nmeros y expresiones que hasta ahora conocemos,
utilizamos las fracciones.
Actividad 1)
Se tiene la siguiente tabla que representa la unidad
2 Marcel David Pochulu Universidad Nacional de Villa Mara, Argentina
4 Adriana Engler, Mara Ins Gregorini, Daniela Mller, Silvia Vrancken y Marcela
Hecklein. Facultad de Ciencias Agrarias - Universidad Nacional del Litoral - Argentina
Santa Fe (Argentina)
19
Actividad 2)
La barra grande es la unidad que es igual a 1.
Se dir que una raya horizontal representa la divisin que se lee como particin,
parte de, entre, divisin o cociente
20
Unidad
1
Un medio ( 2 )
1
Un medio ( 2 )
21
1
Un tercio ( 3 )
1
Un tercio ( 3 )
Un
1
tercio ( 3 )
1
Un cuarto ( 4 )
1
Un cuarto ( 4 )
1
Un cuarto ( 4 )
1
Un cuarto ( 4 )
2
( 4 )
1
Un quinto ( 5 )
2
( 4 )
1
Un quinto ( 5 )
1
Un quinto ( 5 )
1
Un quinto ( 5 )
1
Un quinto ( 5 )
3
( 5 )
1
Un sexto ( 6 )
1
6 )
1
Un sexto ( 6 )
2
( 5 )
1
Un sexto ( 6 )
1
Un sexto ( 6 )
Un sexto (
1
Un sexto ( 6 )
22
1
7
1
7
) Un sptimo (
) Un sptimo (
1
7
1
7
) Un sptimo (
1
7
) Un sptimo (
1
7
Un sptimo (
1
7
Un sptimo (
Responde:
Cuntos medios tiene la unidad?
Cunto cuartos tiene un medio?
Cuntos sextos tienen un medio?
Cunto tercios tiene un veintisieteavo?
Cuntos decimos tiene un sesentavo?
Cunto doceavo tiene un medio?
Cunto doceavo tiene un veinticuatroavo?
Ejercicio:
Pepe llevo una manzana a su colegio, a la hora del recreo quiso invitar a su amigo Jos y
parti en 2 partes iguales su manzana, pero cuando vio venir a dos compaeros ms, lo
parti en dos pedazos ms, convirtindolo en 4 pedazos iguales a su manzana entera.
Qu operacin hizo Pepe al partir su manzana?
Cules son las fracciones que se formaron?
Actividad 3)
Figura
N de cuadrados N
sombreados
Total
de Fraccin
cuadrados
23
procedimiento, de tal forma que ellos pueden analizar y descubrir cuando es amplificacin
y simplificacin, evitando los errores debido a asociaciones incorrectas o a rigidez del
pensamiento. Tambin se representar las fracciones a travs de grficos, ya que los
estudiantes tienen problemas para representar grficamente.
Actividad 4)
Escribe la fraccion que represente la siguiente figura
Fraccin
fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
24
Fraccin:
Fraccin:
Fraccin:
Fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
1 2 4 6 8
= = = = = =
2 4 6 8 10
25
Actividad 5)
Uso inapropiado de frmulas o reglas de procedimiento
Observa y analiza el resultado de cada fraccin
fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
Fraccin:
fraccin
fraccin
Fraccin:
26
Fraccin:
Fraccin:
fraccin:
fraccin:
fraccin:
1000 500
250
50
=
=
=
=
27
Generaliza el procedimiento, para cualquier n, que se han llevado a cabo para encontrar
las fracciones
El mtodo usado es el de simplificacin de fracciones: consiste en encontrar
fracciones equivalentes a una dada, dividiendo tanto el numerador como el
denominador de la fraccin por un mismo nmero que sea divisor de comn de
ambos .( la fraccin disminuye de valor) .
Actividad 6)
kg y de
kg, porque as se
kg, o sea,
kg.
=
As, don Lupe se dio cuenta que hay fracciones que aun cuando se escriben diferente valen
lo mismo.
De esta manera, don Lupe ahora puede despachar ms rpido y de diferente manera
utilizando bolsas de
kg y
kg.
Como es fin de semana, don Lupe necesita saber cuntos kilogramos de manteca vendi en
la semana para poder surtirse y preparar nuevos paquetes.
28
Actividad 7)
litro.
Cuntos
frascos
de
l.
ocupar
con
sus 8 frascos
de
litro?
Solucin:
Ella piensa as; como se ocupan dos frascos de un cuarto de litro por cada medio litro,
decir, 16frascos de
l.; es
l.
Otra
manera
ms
rpida
de
saber
29
cuntos frascos de
con
).
30