PSICOLOGA EDUCATIVA, CERTAMEN N1

I. Objeto de estudio de la Psicologa Educacional

La psicologa educativa se dedica al estudio del proceso de enseanza-aprendizaje, y todo el contexto en el que
ste se inscribe. Comprende, por lo tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de
las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de la psicologa a esos fines y la
aplicacin de los principios de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir.
II. Teoras del Aprendizaje (Anlisis, fundamentos, implicancias).
1. TEORAS CONDUCTUALES
a. Aspectos generales de la teora
Esta corriente considera a la Psicologa como una ciencia que predice y controla la conducta, lo cual implica
excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicologa. El conductismo postula que la
conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: Las fuerzas externas estimulan a los
individuos a actuar de ciertas maneras.
b. Fundamentos conceptuales y procedimentales del aprendizaje
Aprendizaje se entiende como un cambio conductual relativamente permanente que refleja una adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. El aprendizaje en s mismo debe ser definido como algo
que puede ser observado y documentado, es decir, hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual el que
es medible y objetivo.
Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje:
condicionamiento clsico, asociacin por contigidad, condicionamiento operante y observacin e imitacin.
Condicionamiento Clsico describe el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos: se condiciona
a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no evocaban tales
respuestas. El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos
emparejamientos del estmulo incondicionado con el condicionado es llamado adquisicin. La extincin,
en cambio, se refiere a la prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estmulo
condicionado es presentado sin el estmulo incondicionado.
Asociacin por contigidad Este principio establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en
forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurre slo una de estas
sensaciones (estmulo), la otra sensacin tambin es evocada (respuesta).
Condicionamiento Operante es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es
seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese
comportamiento vuelva a ocurrir. Sostiene que se aprende aquello que es reforzado.
Aprendizaje Observacional El aprendizaje se da mediante la observacin de la conducta de otros.
Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no observables de la
persona, como los pensamientos o sentimientos

c. Implicancias en el proceso de E-A

En trminos educacionales esto quiere decir que los profesores podrn determinar si sus alumnos han
comprendido la materia cuando pueden mostrar cambios. Adems, desde esta perspectiva las conductas
maladaptativas tambin son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los
principios que se establecen.
El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de todo aprendizaje ayudar al
educador no slo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso de
enseanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera que permitan un aprendizaje ms efectivo.
Es posible utilizar una serie de programas basados en los principios del comportamiento operante para
controlar el comportamiento de los estudiantes. Entre estos encontramos los programas de:
- Manejo de contingencias (reducir comportamiento indeseados o desarrollar nuevas conductas)
- Contracondicionamiento (reducir estrs, desensibilizacin de la ansiedad)
- Programas de entrenamiento para la asertividad y expresin de emociones.
Otras aplicaciones de la teora conductual a la sala de clases, incluyen el uso del refuerzo a travs de la
atencin del profesor, el refuerzo de conductas ms deseadas, el uso del refuerzo vicario, la seleccin
de refuerzos efectivos, el uso de seales o claves, moldeamiento de nuevas conductas, aproximacin
sucesiva, el uso de refuerzo negativo, el castigo, la asignacin de responsabilidades grupales, programas
de economa de fichas, entre otros.
d. Limitaciones del Enfoque
Existe mltiples aspectos beneficiosos de la perspectiva conductual, como que:
Asume que sus principios son generales y se aplican a animales y seres humanos, a las conductas complejas
y simples, y al aprendizaje y la motivacin.
Los mtodos del condicionamiento operante son relativamente fciles de implantar.
Los procedimientos funcionan bien en medios en los que ya se encuentran contingencias de recompensa.
Las tcnicas del condicionamiento operante son eficaces: la gente se esfuerza por obtener recompensas y
evitar castigos.
Sin embargo, existen tambin importantes crticas en torno a los supuestos, mtodos y efectos empricos
empleados por la psicologa conductual.
Se conden el conductismo con crticas caricaturescas que lo caracterizaban como una psicologa de ratas
por su experimentacin con animales.
Imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar dimensiones de la experiencia humana como son los
pensamientos y los sentimientos.
Aplicar el anlisis conductista al comportamiento humano, no hace sino aportar soluciones superficiales a
problemas complejos.
Existe el temor de que, al reforzar el aprendizaje, los alumnos pierdan inters en el aprendizaje por s mismo,
preocupndose ms bien por las recompensas que ste les aporta.
El condicionamiento es efectivo, pero slo bajo circunstancias limitadas, y que no siempre funcionan.
Adems, la teora trae consigo mltiples conflictos ticos.

2. TEORA SOCIOCOGNITIVA
a. Aspectos generales de la teora
La teora socio-cognitiva se centra en las formas en que las personas aprenden al observarse entre s. Esta
perspectiva pone de manifiesto una mezcla de conceptos conductistas (por ejemplo, reforzamiento y castigo),
y nociones cognitivas (por ejemplo, conciencia y expectativas). Las variables ambientales y cognitivas estn en
constante interaccin entre s y con la conducta, de tal manera que las tres se influyen recprocamente.
Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas ambientales ms que
internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de representacin de
la informacin, de tipo cognitivo, centrales para que se genere el aprendizaje.
b. Fundamentos conceptuales y procedimentales del aprendizaje
Para esta teora, si bien los mecanismos de aprendizaje son conductistas en su forma, su contenido es cognitivo,
pues son las representaciones internas las que determinan el aprendizaje. El ser humano tiene expectativas,
capacidad reflexiva y simbolizadora, no es un mero generador de asociaciones.
La forma ms eficiente de aprender es a travs de la observacin o Modelado, el cual ocurre en el siguiente
orden:
1. El sujeto presta atencin a un modelo. Esto ocurrir en funcin de los refuerzos recibidos anteriormente,
y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. El sujeto codificar bajo formas de memoria la informacin modelada (retencin).
3. El sujeto reproducir motoramente el comportamiento observado (no ocurre necesariamente de
inmediato).
4. Y por ltimo, la motivacin a realizar la conducta aprendida. El refuerzo determina la emisin de una
conducta, ya sea, por la expectativa de una recompensa, o evitacin de situaciones adversas
Segn esta teora el aprendizaje est determinado por procesos de motivacin, los cuales van a determinar el
modelamiento. Esta motivacin puede darse por tres tipos de incentivo:
Directo: obtenido a travs de la propia experiencia de logro
Vicario: obtenido de la observacin de las recompensas recibidas por otros al realizar determinadas
conductas. Aumenta cuando se percibe similitud con el modelo.
Autogenerado: La autoevaluacin de las propias conductas y sentimientos de autoeficacia condicionan
el grado de atencin y esfuerzo que se pondrn en el condicionamiento vicario
Los tericos sociocognitivos proponen que si bien el entorno influye sobre la conducta, antes o despus las
personas empiezan a regular su propia conducta; y lo hacen desarrollando sus propias normas de actuacin,
observando y juzgndose a s mismos a partir de tales normas y reforzndose y castigndose (aunque slo sea
mentalmente), por lo que han hecho o han dejado de hacer. Esto se denomina Autorregulacin y comprende 4
procesos:

establecimiento de normas y de objetivos

autoobservacin
autojuicio
autorreaccin
c. Implicancias en el proceso de E-A
La teora socio-cognitiva ofrece numerosas ideas para la prctica educativa.

Por ejemplo, la descripcin de las asociaciones entre la respuesta y el reforzamiento y entre la respuesta
y el castigo, hace conscientes a los alumnos de tales asociaciones, de manera que tales descripciones
llegan a influir sobre la conducta, incluso, antes de que aparezcan sus consecuencias.
La autoeficacia puede promoverse mediante mensajes valorativos de la observacin del xito de los
dems, los logros que consigue el grupo y, quiz lo ms importante, el propio xito individual.
Cuando tienen que ensear una materia potencialmente difcil, los profesores deben proporcionar a sus
alumnos razones para creer que son realmente capaces de dominar esta materia.
Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a lograr una mayor autorregulacin, ensendoles tcnicas
como autoinstrucciones, autosupervisin, autorreforzamiento y control autoimpuesto del estmulo.
Los profesores deben ser congruentes congruentes cuando administran recompensas y castigos, no slo
desde la perspectiva temporal, sino tambin respecto a las personas a quienes los aplican.
Los profesores deberan exponer a sus alumnos a una diversidad de modelos.
Los profesores pueden facilitar a sus alumnos el progreso acadmico y social ayudndoles a establecer
expectativas adecuadas a sus capacidades y habilidades reales.

d. Limitaciones del Enfoque

A pesar de que Bandura incluye variables cognitivas en su teora, sigue considerando que el comportamiento y
el aprendizaje son modulados en gran parte por agentes externos ms que internos.
3. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
a. Aspectos generales de la teora
Las teoras del procesamiento de informacin se enfocan en la manera en que las personas ponen atencin a
los eventos que ocurren en el ambiente, codifican la informacin que deben aprender, la relacionan con los
conocimientos que tienen en la memoria, almacenan el conocimiento nuevo en la memoria y lo recuperan a
medida que lo necesitan).
Los principios de esas teoras son los siguientes:

Los seres humanos son procesadores de informacin

La mente es un sistema que procesa informacin
La cognicin es una serie de procesos mentales
El aprendizaje es la adquisicin de representaciones mentales.

Otro supuesto es que el procesamiento de la informacin es anlogo al procesamiento de las computadoras,

entonces, el sistema humano funciona de manera similar a la computadora: recibe informacin, la almacena en
la memoria y la recupera cuando la necesita. El procesamiento cognoscitivo es muy eficiente, ya que hay muy
poco desperdicio o traslape.
b. Fundamentos conceptuales y procedimentales del aprendizaje
Cmo ocurre el aprendizaje? Los tericos del procesamiento de la informacin entienden a los aprendices
como buscadores activos y procesadores de informacin. El aprendizaje o codificacin ocurre cuando la
informacin se almacena en la MLP. Al principio la informacin ingresa al sistema de procesamiento a travs de
un registro sensorial despus de ser atendida. Luego se percibe comparndola con la informacin contenida en
la MLP y se pasa a la MCP (MT). Esta informacin puede permanecer activada, transferirse a la MLP o perderse.

Algunos factores que ayudan a la codificacin son el significado, la elaboracin como la organizacin y la relacin
con estructuras de esquemas.
Qu papel desempea la memoria? La memoria es un componente fundamental del sistema de
procesamiento de la informacin. Existe un debate acerca de cuntas memorias existen. El modelo clsico
postula dos almacenes de memoria: el de la memoria a corto plazo y el de la memoria a largo plazo. Otras
perspectivas plantean que existe una memoria con diferentes niveles de activacin o procesamiento. La
memoria recibe informacin y, a travs de redes asociativas, la relaciona con otro material en la memoria.
c. Implicancias en el proceso de E-A
El aprendizaje ocurre a travs de la codificacin de la informacin nueva en la memoria, por lo tanto, tanto la
MT como la MLP desempean un papel fundamental en el aprendizaje. A diferencia de los estudiantes con
aprovechamiento normal, aquellos con problemas en matemticas y lectura exhiben una operacin deficiente
de la MT. Una implicacin importante para la enseanza es que no es bueno sobrecargar la MT de los
estudiantes presentndoles demasiado material al mismo tiempo o con demasiada rapidez. Cuando sea
apropiado, los profesores deben presentar la informacin tanto de forma visual como verbal para asegurarse
de que los estudiantes la retengan en la MT el tiempo suficiente para su posterior procesamiento cognoscitivo,
es decir, para relacionarla con la informacin en la MLP.
Los profesores deben presentar la informacin de tal forma que los estudiantes tengan la posibilidad de
relacionarla con contenido previo almacenado en su MLP, de tal manera que sea ms fcil codificar la nueva
informacin.
d. Limitaciones del Enfoque
La teora del procesamiento de la informacin ha resultado muy til para identificar los diversos procesos del
conocimiento humano. Sin embargo, es necesario aglutinar todos estos procesos en una totalidad coherente
que permita explicar cmo piensan y actan los seres humanos. De hecho, nos ha dicho ms sobre cmo
aprende la gente que sobre qu entidades mentales especficas adquirimos en el proceso de aprendizaje
Uno de los problemas de las teoras del procesamiento de la informacin es que suelen describir el aprendizaje
en lugar de explicarlo. As, sabemos que los estmulos entran a la memoria de trabajo (MT), se repasan, se
codifican, se relacionan con la informacin relevante y se almacenan en la memoria a largo plazo (MLP), pero
podramos preguntarnos por qu pasa cada una de estas cosas.
4. TEORA DE LA GESTALT
a. Aspectos generales de la teora
Los psiclogos de la Gestalt destacaron la importancia de los procesos de organizacin para la percepcin, el
aprendizaje y la solucin de problemas, y propusieron que las personas estn predispuestas a organizar la
informacin de manera determinada. Entre sus principales ideas encontramos que:

La percepcin es diferente a la realidad

El todo es ms que la suma de las partes
El organismo estructura y organiza la experiencia
El organismo est predispuesto a organizar la experiencia de manera determinada (leyes)

 El aprendizaje se ajusta a la Ley de Pragnanz (las personas siempre organizan su experiencia de la manera
ms simple, concisa, simtrica y completa posible)
La resolucin de problemas supone la reestructuracin y el descubrimiento sbito (insight).
b. Fundamentos conceptuales y procedimentales del aprendizaje
Segn los psiclogos de la Gestalt, el aprendizaje supone la formacin de huellas de memoria. Dichas huellas
estn sujetas a la ley de Prgnanz, de manera que con el paso del tiempo tienden a tornarse ms simples, ms
concisas, y ms completas.
A diferencia de quienes planteaban el aprendizaje como asociaciones obtenidas por ensayo-error, los psiclogos
de la gestalt sugirieron que la solucin de problemas exige la combinacin y recombinacin mental de los
elementos de un problema, hasta que aparece una estructura que lo resuelve (insight). Las personas
consideraran diferentes soluciones al problema, manipulando los elementos de diversas formas hasta que
encuentran una solucin al problema de manera sbita.
c. Implicancias en el proceso de E-A
Los profesores desean que los estudiantes entiendan los conceptos y no que simplemente memoricen cmo
realizar las tareas. Los psiclogos de la Gestalt crean que el nfasis en el ejercicio y en la prctica, la
memorizacin y el reforzamiento producan un aprendizaje trivial y que la comprensin real se lograba al captar
las reglas y principios que subyacen a los conceptos y las habilidades
d. Limitaciones del Enfoque
La teora de la Gestalt tiene poco que decir acerca cmo los estudiantes aprenden las estrategias para resolver
problemas o cmo se les pueden ensear para que las comprendan mejor. Wertheimer (1945) crea que los
profesores pueden ayudar con la solucin de problemas reordenando los elementos de la situacin de tal
manera que los alumnos tengan ms probabilidades de percibir cmo se relacionan con el todo.
Muchos de los conceptos que se incluyen en la teora Gestalt son importantes para nuestras percepciones; sin
embargo, los principios de esta teora son muy generales y no explican los mecanismos reales de la percepcin.
Decir que los individuos perciben los estmulos similares como una unidad, no explica por qu los perciben
similares. Los principios de la Gestalt son esclarecedores, pero tambin son vagos y no explicativos. Las
investigaciones no sustentan algunas de las predicciones de la Gestalt.
5. TEORA DE PIAGET
a. Aspectos generales de la teora
Es la teora de desarrollo intelectual ms global que tenemos; incorpora temas tan diferentes como el lenguaje,
el razonamiento lgico, el juicio moral, o los conceptos de tiempo, espacio y nmero.
A partir del proceso de adaptacin, se establece que la persona se relaciona activamente con el entorno,
modificando su estructura cognitiva.
b. Fundamentos conceptuales y procedimentales del aprendizaje

Piaget retrat a los seres humanos como agentes totalmente implicados en la interpretacin y el aprendizaje
de todo lo que les rodea. En vez de limitarse a responder a los estmulos que van encontrando, las personas
manipulan estos estmulos y observan el efecto de sus acciones.
El conocimiento puede describirse en trminos de estructuras que van cambiando a lo largo del desarrollo, los
esquemas. Un esquema es la estructura bsica mediante la que se representa el conocimiento del individuo,
puede definirse a grandes rasgos como una unidad mental que representa una categora de acciones o
pensamientos similares.
A medida que los nios se desarrollan, aparecen esquemas nuevos, mientras que los esquemas existentes se
ponen en prctica repetidamente, a veces se modifican y, en ocasiones, se coordinan entre s para formar
estructuras cognitivas.
De acuerdo con Piaget, las personas interactan con su entorno mediante procesos inmutables (que l
denomin funciones), conocidos como asimilacin y acomodacin.

Asimilacin

Acomodacin

Mediante la asimilacin una persona interacta con un objeto o acontecimiento de manera coherente con
alguno de los esquemas que posee. En cambio, mediante la acomodacin una persona puede modificar un
esquema que ya posee o construir uno nuevo que le permita explicar algo que no conoca.
La asimilacin y la acomodacin son procesos complementarios: la asimilacin supone modificar la percepcin
que una persona tiene de su entorno para que se ajuste a sus esquemas, mientras que la acomodacin supone
modificar un esquema para que se ajuste al entorno. El aprendizaje tiene lugar a partir de la actuacin conjunta
de la asimilacin y la acomodacin.
Otro de los procesos fundamentales descritos por Piaget para comprender el aprendizaje es el desequilibrio.
Las personas se encuentran a veces en un estado de equilibrio; as pueden explicar cmodamente sucesos
novedosos a partir de los esquemas de los que disponen. Pero este equilibrio no se mantiene de manera
indefinida, debido a que las personas a veces se encuentran con acontecimientos que no pueden explicar
adecuadamente a partir de su comprensin actual del mundo. Esos acontecimientos inexplicables provocan un
desequilibrio, un estado de incomodidad mental. Solamente cuando los esquemas se sustituyen, se
reorganizan o se integran mejor (acomodacin), se llega a poder comprender y explicar lo que previamente
haba sido un fenmeno desconcertante.
La transicin desde el equilibrio al desequilibrio y otra vez al equilibrio, se conoce como equilibracin un
proceso que promueve niveles cada vez ms complejos de pensamiento y conocimiento.

c. Implicancias en el proceso de E-A

Como la teora de Piaget entiende el aprendizaje en trminos de asimilacin y reestructuracin cognitiva
(acomodacin), la estrategia de enseanza adecuada sera el conflicto cognitivo, es decir, generar desequilibrio
en el estudiante para conseguir una posterior reestructuracin.
d. Limitaciones del Enfoque
Existe conflicto respecto a la validez de las etapas del desarrollo propuestas por Piaget. Los investigadores han
encontrado que con un entrenamiento adecuado, los nios pueden llegar a ser capaces de pensar de una
manera ms avanzada de lo que segn Piaget correspondera a su edad; tales resultados arrojan ciertas dudas
sobre el papel de la maduracin como un factor restrictivo del desarrollo cognitivo.
6. TEORA DE LEV VYGOTSKY
a. Aspectos generales de la teora
Desde la perspectiva piagetiana, por lo tanto, el aprendizaje es una empresa fundamentalmente individual; los
nios tienen que hacer por s mismos la mayor parte del trabajo. Por el contrario, Vygotsky estaba convencido
de que son los adultos quienes promueven el aprendizaje y el desarrollo de los nios de una manera intencional
y sistemtica: lo hacen implicando constantemente a los nios en actividades significativas e interesantes, y
ayudndoles a dominar esas actividades.
Vygotsky destac la importancia de la sociedad y la cultura para la promocin del desarrollo cognitivo, su teora
suele denominarse tambin perspectiva sociocultural, de esta manera asigna mayor importancia al entorno
social como un facilitador del desarrollo y del aprendizaje.
Dentro de sus postulados ms importantes encontramos:
a) Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales; a medida que los nios se
desarrollan, van interiorizando progresivamente tales procesos hasta que pueden utilizarlos sin
depender de las personas que les rodean (tanto adultos como pares) a travs de la internalizacin.
b) Durante los primeros aos de vida, el pensamiento y el lenguaje se van haciendo cada vez ms
interdependientes. Vygotsky crea que los nios pequeos utilizan el lenguaje no slo para la comunicacin
social, sino tambin para planear, guiar y supervisar el comportamiento de un modo autorregulatorio. El uso del
lenguaje para la autorregulacin se conoce como habla interna o habla privada. Para Piaget el habla privada era
egocntrica e inmadura, pero para vygotsky constitua una herramienta importante del pensamiento durante los
primeros aos de la niez. En este sentido, consideraba que el lenguaje y el pensamiento se desarrollan

inicialmente independiente y que despus se fusionan. Seal que todas las funciones mentales tienen
un origen externo social y luego se internalizan.
c) Los nios resuelven tareas prcticas con la ayuda del lenguaje, as como con sus ojos y con sus manos.
d) Los adultos transmiten a los nios las diversas maneras en las que su cultura interpreta y responde al
mundo.
e) Los nios pueden realizar tareas ms difciles cuando reciben la ayuda de personas cognitivamente ms
competentes que ellos. Vygotsky distingui dos tipos de capacidad que los nios pueden poner de
manifiesto en un momento concreto de su desarrollo:
El nivel actual de desarrollo de un nio es el lmite mximo de una tarea que es capaz de
realizar de manera independiente, sin ayuda de nadie.

 El nivel potencial de desarrollo es el lmite superior de una tarea que pueden realizar con la
ayuda de una persona ms competente.
f) Las tareas difciles promueven un desarrollo cognitivo mximo. El conjunto de tareas que los nios
todava no pueden hacer por s mismos, pero s con la ayuda de otras personas ms competentes,
recibe el nombre de zona de desarrollo prximo (ZDP).

b. Fundamentos conceptuales y procedimentales del aprendizaje

Cmo acurre el aprendizaje?
Los aspectos histrico-culturales de la teora de Vygotsky aclaran la cuestin de que no es posible separar el
aprendizaje y el desarrollo del contexto en el que ocurren. La manera en que los aprendices interactan con sus
mundos (es decir, con las personas, los objetos y las instituciones que los conforman) transforman su
pensamiento. Vygotsky consideraba que el entorno social era fundamental para el aprendizaje y que las
interacciones sociales transformaban las experiencias relacionadas con ese aprendizaje. De esta manera, los
procesos cognitivos aparecen primero en el plano social, donde son compartidos, interiorizados y transformados
para luego constituir el plano individual.
El entorno social influye en la cognicin a travs de sus herramientas, es decir, sus objetos culturales, como
los automviles y las mquinas; su lenguaje y sus instituciones sociales, por ejemplo, las escuelas y las iglesias.
El mecanismo por medio del cual ocurre la internalizacin de las herramientas culturales es a travs de la
mediacin, proceso que involucra tanto a las personas como los medios simblicos que rodean al nio. La
mediacin puede ser entendida como el proceso mediante el cual el ser humano construye ambientes de aprendizaje,
tareas y contextos que favorecen la adquisicin de conocimiento por parte del nio. La participacin infantil en actividades
culturales, bajo la gua de compaeros o adultos ms capaces, permite al nio interiorizar los instrumentos requeridos
para pensar y aproximarse a la resolucin de problemas de un modo ms maduro que el que utilizara si actuara por s
solo. As, lo que el nio interioriza es aquello que ha tenido la oportunidad de practicar previamente en el contexto social
y es por este motivo que la creacin cultural orienta las destrezas de cada generacin, haciendo que el desarrollo individual
est mediatizado por la interaccin con otras personas ms hbiles en el uso de los instrumentos culturales disponibles.

El cambio cognoscitivo (aprendizaje?) es el resultado de utilizar las herramientas culturales en las interacciones
sociales y de internalizar y realizar la transformacin mental de esas interacciones
Adems Vygostky plantea la existencia de los Procesos psicolgicos elementales o PPE, que son son comunes al
hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la lnea natural de desarrollo. Ejemplos de PPE
son la memoria y la atencin. Por otro lado, los procesos psicolgicos superiores o PPS, se caracterizan por ser
especficamente humanos se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto
de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre
la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Diferentes experiencias culturales, pueden producir
diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez de subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que
los primeros se desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), los segundos
requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los
conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.
c. Implicancias en el proceso de E-A

Los tericos y clnicos contemporneos han hecho un uso considerable de las ideas Vygotsky. Por ejemplo, las
autoinstrucciones (o en trminos de Vygotsky, el habla privada), constituyen una estrategia muy recomendable
para ayudar a los nios a regular su conducta. Por otra parte, tanto los tericos como los educadores han
prestado gran atencin a los tipos de ayuda que pueden contribuir a que los alumnos consigan realizar tareas
de cierta dificultad.
El trmino andamiaje suele utilizarse para expresar esta idea: los adultos y otros compaeros ms competentes
proporcionan ayuda y estructuracin sistemtica que permite a los alumnos realizar tareas que se encuentran
dentro de su zona de desarrollo prximo. A medida que los alumnos son cada vez ms capaces de realizar las
tareas, el andamiaje se hace desaparecer progresivamente, hasta que llega el momento en que los alumnos
realizan por s mismos las tareas. El profesor podra:

Plantear preguntas que ayuden a los estudiantes a pensar de manera apropiada sobre la tarea.
Mantener la atencin de los estudiantes centrada sobre los aspectos relevantes de la tarea.
Motivar a los estudiantes para realizar la tarea.
Recordar a los alumnos cul es su objetivo al realizar la tarea (por ejemplo, qu apariencia tendr la
solucin de un problema).
Proporcionar una retroalimentacin frecuente sobre el progreso de los estudiantes.
Una de las principales contribuciones de la teora vygotskiana a la cognicin situada es la idea de que las
funciones psicolgicas superiores slo pueden ser entendidas si se comprende cmo los sistemas de smbolos y
signos presentes en el mundo social (herramientas psicolgicas) y las personas que rodean al nio sirven de
mediadores para su emergencia. En este proceso, el nio es un aprendiz activo de su propio desarrollo, ya que
segn Rogoff los infantes observan, buscan, estructuran e incluso demandan directamente la ayuda de las
personas que le circundan, de modo de poder resolver problemas de diversa ndole.
d. Limitaciones del Enfoque
Vygotsky se centr ms en los procesos de desarrollo de los nios que en las caractersticas que ponen de
manifiesto en cada edad. De hecho, sus descripciones de dichas caractersticas suelen ser imprecisas y carentes
de detalle. Por esta razn, su teora ha sido ms difcil de evaluar y de verificar empricamente que la teora de
Piaget. Es difcil evaluar las contribuciones de la teora de Vygotsky al desarrollo y aprendizaje humanos. Sus
trabajos no se distribuyeron durante muchos aos y nicamente hasta hace poco tiempo empezamos a disponer
de traducciones; apenas existen unas cuantas fuentes de sus escritos (Vygotsky, 1978, 1987). Los investigadores
y los profesionales han tendido a enfocarse en la ZDP sin ubicarla en un contexto terico ms general, centrado
en la influencia cultural. Otro problema que a menudo se encuentra cuando se analizan las aplicaciones de la
teora de Vygotsky, es que no forman parte de la teora, sino que parecen ajustarse a ella.
Limitaciones del andamiaje: El modo de intervencin que el dispositivo requiere lo hace prcticamente privativo
de las interacciones cara a cara entre dos sujetos. Si bien da cuenta de la adquisicin de aquellos conocimientos
dados, es limitado a la hora de explicar la posibilidad de un salto hacia una idea nueva En este sentido, las
limitaciones del andamiaje se relacionan directamente con las limitaciones del enfoque socio histrico de
Vygotsky, que pone nfasis en los procesos de adquisicin, asimilacin e internalizacin de herramientas y
sistemas de signos culturales, ms que en los procesos de creacin