Bruner Jerome - El Habla Del Niño - Cognicion Y Desarrollo Humano

El habla del nio
Jerome Bruner
Cognicin
y desarrollo humano
BE
Bruner, Jerome Sey

El habla del nino : aprendiendo
Paids
93
ic.E
Ttulo original: Child's Talk. Learning to Use Language

Publicado en ingls pot W. W . Norton, Nueva York y Londres
Traduccin de Rosa Premat
Supervisin de Ignasi Vila
Cubierta de Ferran Cartes
Para R o m a n J a k o b so n ,
u n ser v e n i d o d e l f u t u r o
1." edicin, 1986

3 reimpresin. 1995
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1983 by Jerom e Biuner
de todas las ediciones en castellano,
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Impreso en Hurope, S. L.,
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Impreso en Espaa - Printed in Spain
In d ic e
P r lo g o .......................................................................................................................
1. In tro d u cci n ......................................................................................................
19
2. D e la com unicacin al h a b la .....................................................................
23
3. Ju g a r, juegos y len g u a je ...............................................................................
45
4. El crecim iento de la re fe re n c ia ................................................................
65
5. El desarrollo de la p etici n .........................................................................
89
6. A prendiendo a h ab lar....................................................................................
117
Indice de nom bres.................................................................................................
133
Indice an altico ........................................................................................................
137
P r lo g o
O riginalm ente este volum en ten a la intencin de ser una seleccin

de artculo s escogidos escritos en la dcada siguiente a 1972. El plan o ri
ginal era trabajar en ellos y reescribirlos por separado p ara crear un li
bro de ensayos. En ese proceso, esos prim eros artculos fueron absor
bidos en una estructura m s general, aunque todava pueden encontrar
se algunas trazas de ello s. Se convirtieron en un libro un itario . Sus te
mas se refieren a la form a en que el nio pequeo adquiere los u sos de
su lenguaje nativo y cm o, com enzando a usar el lenguaje slo para fi
nes lim itado s, finalm ente llega a reconocer sus usos ms eficaces y pro
ductivos. Su nfasis est en la p ragm tica, en aprender cm o hacer co
sas con p alab ras, segn la feliz frase de A ustin , y , en especial, cm o
lograr un a atencin recproca y el m anejo de acciones en com n con
otra persona por m edio del uso del lenguaje.
N o com enc a estudiar intensam ente el lenguaje hasta 1972, cuando
me traslad a O xfo rd. L a lin gstica experim ental del desarrollo de la
dcada precedente sin duda me haba interesado, pero slo com o es
pectador. Estaba dom inada por un inters en la sintaxis y su dom inio,
pero era am pliam ente fo rm alista en espritu. N o me tent. M e pareca
que le faltaba fuerza funcional. El foco de la estructura gram atical que
se encontraba en este estilo de lin g stica evolutiva pareca im p edirle ex
plo rar las funciones que el lenguaje cubra en diferentes contextos y la
form a en que esas funciones se desarrollaban.
Pero alrededor de la dcada de los setenta el estudio de la adquisi
cin del lenguaje com enz a cam biar hacia un nfasis m s funcional.
1.
A ustin, J . \ H ow t o d o th in g s w it b w o r d s . O xford, O xford U niv. Press, 1962. [T ra
duccin castellana: C m o h a c e r co sa s c o n p a la b ra s, Barcelona, Paids, 1982.]
12
E l h a b la d e l n i o
P r lo g o
13
Fue entonces cuando m i inters pas de ser el de un espectador a ser

el de un participante. C o rresp o nd era decir algo sobre esa cam biante es
cena. Q u es lo que la p ro d ujo ?
A pesar de afirm aciones anteriores en sentido contrario, se hizo cada
vez m s evidente q u e el nio ten a que tener algn conocim iento del
m undo re al antes de que p udiera desenm araar con efectividad los
m isterios de la sintaxis. En efecto, el nio usaba su prim era sintaxis para
d escribir cosas que tenan algun a im portancia p ara l. Ese fue el plan
team iento que alcanz su prim era expresin im portante en el m agistral
trabajo de R oger B ro w n A First L a n g u a g e, publicado en 1973.2 Y se
h izo m s evidente an en los trabajos de L ois B loom , de Patricia G reenfield, de Jo h n D o re,3 todos los cuales insistieron en una interpretacin
rica del lenguaje del ni o . U n a interpretacin rica im plicaba el uso del
contexto y de la fun ci n com unicativa en la evaluacin de la sintaxis
del nio. U n nuevo funcionalism o estaba atenuando el form alism o de
la dcada anterior.
En O xford encontr una atm sfera dom inada por la teora del acto
de habla. Y a conoca este enfoque por el trabajo de Jo h n A ustin y por
un artculo tem prano de Jo an n a R ya n 4 sobre su vinculacin con la p si
cologa del lenguaje. Se enfatizaba firm em ente sobre el uso y la fu n c i n ,
en una fuerza ilo cutiva tanto com o en una form a locutiva. En poco tiem
po m is estudiantes, m is jvenes colegas de O xford y yo m ism o, que
dam os atrapados en las im plicaciones psicolgicas de los actos de ha
bla. N o m ucho despus m e encontr colaborando con los filsofos de
O xford en la supervisin de lo s estudiantes de doctorado, en plena
em ergencia del nuevo enfoque (eran m is colegas Peter Straw son, A n
th o n y K enney y R om H arr). Los encontr tan interesados en los te
mas psicolgicos com o yo lo estaba en los filosficos.
En 1974 m i am igo N iko T inbergen gan la Z w a m m e r d a m M ed a l, y
una de las obligaciones de tal ho n or era o rganizar un sem inario en A m sterdam com o parte de la cerem onia de entrega. M u y am ablem ente me
invit a presentar un trabajo en su sem inario Z w am m erdam . T inber-
ên estaba apasionadam ente interesado en la biologa de la com unica

cin, pero era cauteloso con la lin g stica gram atical, como una vez
la llam . Pens que sera una buena ocasin para hablar con l de los
actos de habla. Yo u sara la o portunidad de transm itirle m is agitados
pensam ientos sobre los actos de h ab la y su desarrollo, resultado de un
ao de observacin p relim in ar de nios en los prim eros dieciocho m e
ses de vida y de una gran cantidad de lectura y discusin. Ese fue el
com ienzo de este volum en, un traba)o sobre ontognesis de los actos
de h ab la, que apareci en 1974.
El trabajo de observacin continu, y tam bin lo hizo la discusin.
Pronto se hizo necesario poner un poco de orden para aclarar el labe
rinto de tem as que aparecieron en el sem inario de Z w am m erdam . A l
gunos escriben p ara lleg ar a saber qu es lo que piensan. Yo entre ellos.
Y as apareci un segundo artculo , el paso siguiente en el cam ino hacia
este volum en, F rom C o m m un icatio n to L anguage, que apareci en
C o g n it io n en la celebracin del ochenta aniversario de R om n Jak o b son. A su vez, ese artculo sufri una revisin y el resultado fue otro
artculo presentado en Pars en el verano de 1975: A Preface to the D e
velopm ent of S p eech .3 Era el p lan de juegos del procedim iento a u ti
lizar p ara el trabajo em prico que h ab a de seguir. Para entonces yo ha
ba decidido que la adquisici n del lenguaje se puede estudiar slo en
casa, in v i v o , no en el lab o rato rio , m v itr o . Los tem as de la sensibilidad
del contexto y del form ato de la interaccin m adre-hijo, y a me haban
llevado a abandonar el elegantem ente equipado pero artificial lab o rato
rio de video en South Parks R oad a favor del desorden de la vida de
hogar. Fuim os hacia lo s nios en lu g ar de hacerlos venir hacia noso
tros. El trabajo in telectual tiene una h isto ria n atural, un poco com o la
de todo lo que crece. Y con cada artculo sucesivo m is propios enfo
ques cam biaron y crecieron.
Y
as fue. U n lib ro es un pro ducto , no slo de un autor (y de sus
estudiantes), sino de determ inados tiem pos y lugares. N o fue slo O x
ford v los aos setenta. T am bin fue un m undo en el cual m uchas
corrientes intelectuales estaban convergiendo, como las filosficas y las
2. Brow n, R .: A f i r s i la n g u a g e . C am bridge, M ass., H arvard Univ. Press, 1973.

3. Bloom , L .: O n e w o r d a t a tim e . La H aya, M outon, 1973. G rceifield , P. y Sm ith,
J . H .: T h e s tr u c t u r e o f c o m m u n ic a t io n in e a r l y la n g u a g e d e v e lo p m e n t . N ueva York,
A cadcm ic Press, 1976. D ore, J . : A p ragm atic dcscription of carly .anguage dcvclopm en t, J o u r n a l o f P s y c b o lin g u is tic R es e a r c h , 1974, 3, 343-350.
4. R yan , J .: F.arly language developm ent. En M . P. M . Richards (co m p .), T h e in t e g r a ti o n o f a c h ild in t o a s o c ia l w o r ld . C am bridge, C am bridge Univ. Press, 1974.
5. Bruner, J . S .: T he ontognesis o f speech z e ts . J o u r n a l o f C h ild L a n g u a g e , 1975,

2, 1-19. Bruner, J . S . : F ro m com m unication to lan guage. C o g m tio n , 1975, 3 (3),
255-287. [Traduccin castellan a: -D e la com unicacin al lenguaje. M o n o g ra fa s d e I n
fa n cia y A p ren d iz a je, 1981, 1, 133-163.1 Bruner, J . S .: "A preface to the development
of speech. En G. O leron (co m p .), L A n n ee P s y c h o lo g iq u e : H o m a g e a P a u l F raisse.
Presses U niversites de France, 1977.
14
El h a b la d e l n i o
lin gsticas y a m encionadas, pero tam bin trabajos de psicologa y an

trop o lo ga relacionados con la contextualizacin de pensam iento y ha
b la y reglas culturales. Fue una dcada rica para todo el que trabajara
el cam po de la pragm tica. La p arte final de este volum en refleja el pe
rodo y sus lugares, as com o la investigacin sobre la que est basado
el m ism o.
F.l lib ro com ienza con dos captulos sobre los problem as tericos que
m otivaron el trabajo. A stos siguen tres captulos em pricos que tra
tan, respectivam ente, de lo s ju eg o s del len guaje y del crecim iento de
la referencia y de la peticin. La referencia y la peticin son los dos
usos m s im portantes del lenguaje sobre lo s que se centra la investiga
cin em prica. Pero el captulo sobre el papel de los juegos en la ad
quisicin del lenguaje es propedutico p ara la com prensin de estos
usos. Ju ego s de len g u aje, en el sentido clsico de W ittgenstein, no es
slo una m etfora.
El cap tulo sobre ju eg o s debe m ucho a la colaboracin de V irginia
Sherw ood, Eileen C au d ill y N an cy R atner. El captulo sobre la refe
rencia est fuertem ente vinculado al trabajo realizado en conjunto con
A nat N in io cuando en 1977-1978 era una visitante proveniente de la H ebrew U niversity de Je ru saln q u e trabajaba en O xford. N an cy R atner
y E ileen C au d ill tam bin ayu d aro n m ucho en este trabajo. El captulo
sobre la ontognesis de la p etici n fue realizado en colaboracin con
C aro lyn R o y y N an cy R atn er.6
El cap tulo final de este volum en es, nuevam ente, un relato de suce
sivas transform aciones. Pas p o r un largo perodo de gestacin. U na
versin em b rio n aria fue expuesta en form a de W itkin Lectures en Princeton en 1980. E xtensiones y revisiones fueron presentadas en el otoo
de 1981 en la Sixth Boston C h ild Language C onference y luego en la
D elaw are Conference. En la p rim avera de 1982, algunas variantes pos
teriores fueron lanzadas en Brow n y en Pennsvlvania.
Este volum en fue llevando una m uy buena vida viajera, y le estoy
agradecido a la m ucha gente que nos dio hospitalidad durante esos aos,
6.
R atner, N . y B runer, J . S .: G am es, social exchange and thc acquisition of lan
guage. J o u r n a l o f C h ild L a n g u a g e , 1978, 5. 391-401. N inio, A. y Bruner, J . S .: The
achievetnent and antecedents o f lab ellin g. J o u r n a l o f C h ild L a n g u a ge, 1978, 5, 1-15.
Bruner, J . S-, C au d ill, E. y N inio, A .: -L angu age and cxpcricnee. F,n R. S. Peters
(com p.), J o h n D e w e y r e c o n s id e r e d , Londres, R outledge y Kegan Paul, 1977. Bruner, J .
S ., R atn er, N . y R o y, C .: T he beginning of request. En K. Nelson (co m p .), C h ild r e n 's la n g u a g e , vol. IV, N ueva Y ork, G ardner Press, 1982.
P r lo g o
15
en los dos C am b rid ge, en M osc, B udapest, N ueva Y ork, N ijm egen,
T oronto, B risto l, Lovaina.
H ay dos hilos que unen las ideas y los datos que com ponen este li
bro. El prim ero es e x te rio r: cm o la com unidad lin gstica arregla
los encuentros de habla de m anera que a los jvenes aspirantes al habla
se les ocurra cm o hacer claras sus intenciones com unicativas y cm o
penetrar en las intenciones de los otros. El vehculo principal de este
apoyo es el f o r m a t o , las situaciones pautadas que perm iten al adulto y
al nio cooperar para seg u ir adelan te en el len g u aje.7 El segundo hilo
es m s in terio r y de procedim iento. Se refiere a cmo el intento co
m unicativo es sucesivam ente transform ado, a travs de la negociacin,
en procedim ientos lin gsticos crecientem ente poderosos. Los dos h i
los son, realm ente, com o la urd im b re y la tram a del argum ento del libro.
N o he intentado cu b rir la vasta literatura con la cual conecta este
libro. N o quiere d ecir q u e sea una revisin ni una crtica. M i pro p si
to, m s bien, era usar la investigacin de O xford para desarro llar un en
foque sobre cm o lo s nios pequeos son apoyados para dom inar el
lenguaje que estn adquirien do . En esa em presa m uy pronto se hace cla
ro que el nio disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje, que su en
trada en l est sistem ticam ente arreglada por la com unidad lin g sti
ca. Es igualm ente claro que los n ios, al intentar usar el lenguaje para
lograr sus fines, hacen m ucho m s qu e sim plem ente dom inar un c di
go. Estn negociando procedim ientos y significados y , al aprender a ha
cer eso, estn aprendiendo los cam inos de la cultura, as com o los ca
m inos de su lenguaje. C o n cen tr m i atencin en aquellos autores que
se ocupaban de esos tem as m s que en la literatura sobre la adquisicin
del lenguaje en general. En efecto, algunos de los autores que m s atra
jeron m i atencin estn apenas representados en las referencias b ib lio
grficas, principalm ente porque no estaban activam ente interesados en
el lenguaje del nio com o tal o en el lenguaje en s m ism o. C lifford
G eertz y Dan SperberKson buenos ejem p lo s: ambos estn preocupados
por la m anera en la cual se adquiere la cu ltu ra, a travs de la negocia
cin antes que a travs del agotam iento de un cdigo. Encontr su tra7. Bruner, J . S . : F o rm ats of language acquisition. A m erica n J o u r n a l o f S em io tics,
1982, I (3), 1-16. [T raduccin castellana: L os f o r m a t o s d e la a d q u is ici n d e l le n g u a je .
F-n J . L. Linaza (co m p .). A ccin , p e n s a m i e n t o y le n g u a je , M adrid. A lianza, 1984.]
8. G eertz, C .: T h e I n te r p r e t a tio n o f C u ltu r es : S e le c t e d t s s a y s , N ueva Y ork, Basic
Books, 1973. Sperber, D .: R eth in k in g S y m h o lism , C am bridge. C am bridge Univ.
Press, 1973.
16
P r lo g o
bajo enorm em ente sugestivo, a pesar de que no est m encionado en el

texto del libro. M i aparente olvido de la literatura especializada no pro
viene de una falta de respeto sino de una concentracin en un objetivo
especfico. Siento m ucho p lacer en expresar un clido agradecim iento
al am istoso y revoltoso crculo de estudiantes y colegas que me dieron
tanto estm ulo y tan ta satisfaccin duran te m is aos en O xford. John
C hurch er, C ath y IJrw in , R o y Pea, A lison G arton, Paul R am borough,
C h risto p h er Pratt, A rd e D enkel, A lan e Ian L eslie, A ndv M cltzoff, Su
san Sugarm an, A liso n G opnik y Jo s L in aza, todos com prom etidos en
el com bate. A nat N in io , M agd a K alm ar, A idan M acfarlane y M ichael
Scaife eran com paeros del posdoctorado. Los com paeros visitantes
hiciero n enorm es ap o rtes: D avid O lson de T o ron to , R obert G rieve de
St. A n d rew s, K atherine N elson de Y ale, C lau d ia de Lemos de C am p i
as, y V irgin ia V o lterra de R om a. K athleen D anaher Svlva com enz
conm igo el trabajo sobre problem as de la referencia, pero nuestra co
laboracin se diversific hacia otro s tem as que tenan que ver con el d e
sarro llo y el cuicad o del nio. R e ir H u x ley se nos uni, pero su bre
ve p articip aci n en el trabajo term in desgraciadam ente con su triste y
prem atura m uerte. El sem in ario del alm uerzo de los viernes fue una
fuente estable de sostenim iento, y la lista de participantes es dem asiado
larga p ara m encionarla. Pero deseo agradecer particularm ente a Brbel
Inhelder, R ichard C ro m er, A d rian Fourcin, N atalie W aterson, G areth
E vans, M aureen Shields y C h arles T aylo r por sus contribuciones, y a
A liso n G o pn ik por su talento en m anejar los debates.
Entre m is colegas de O xfo rd , quiero d ar m is gracias particularm ente
a Isaiah B erlin , N ik o T in b ergen , Rom H arr, Jon ath an C ohen, A n
th o n y K enney, D onald B roadbent, Peter B ryan t, H arry Ju d g e y R o y
H arris. Fueron de gran ayud a.
P ara transcrib ir los protocolos se deben usar m uchas horas de labor
p aciente e inteligente. M eg P en n in g-R o w sell fue una especial ayu d a en
esto, com o lo fue m i secretaria, M egan K enyon.
V iejos am igos y colegas dieron ayu d a y consejo: G eorge M iller y R o
ger B ro w n , Pim L evelt y E ric W an n er, M argaret D onaldson y H enri
T ajfel, A n n ette K arm iloff-Sm ith y Elena L ieven, entre otros. D urante
un ao sabtico en el N etherlands Institute for A dvanced Stu d y, en H o
landa, me benefici p articularm en te con las discusiones con D avid O l
son, M elissa B ow erm an, C lau d ia de Lem os, M an n y Schegloff, Patricia
G reenfield, y nuestros colegas en el M ax-P lan ck Institute for Psycholinguistics.
17
R ita W atson me ayu d en la seleccin y la correccin p relim inar. Es

to y en deuda con ella, no slo p o r el trabajo detallado que sign ifica esa
tarea, sino tam bin por su buen juicio y su infalible buen hum or. La
correccin final de este volum en fue hecha en colaboracin con m i co
lega C aro l Fleisher Feldm an, con quien tuve el privilegio de una co rres
pondencia de varios aos m ien tras se desarrollaba el trabajo. Su co n tri
bucin fue una ayu d a inconm ensurable para m.
T odava existen edito res de la v ie ja escuela, para gran beneficio de
autores y lectores. D onald Lam m es uno de ellos y se debe elo giar tam
bin a la nueva generacin de la vieja raza, particularm ente a D onald
Fusting.
Y
finalm ente, este vo lum en est dedicado a Rom n Jakob so n . El m u
ri durante la etapa fin al de su redaccin. Fue el lingista m s profun
do de su generacin y un hom bre de un a intensa generosidad como
m aestro y com o am igo. M antuve la form a de la dedicatoria o rigin al en
lugar de cam biarla por a la m em oria d e ... . El distinguido lin gista so
vitico Ivanov dijo de Jak o b so n q u e era un ser venido del fu tu ro , y
yo ped prestada esa frase p ara agregarla a m i dedicatoria.
Nueva York
Febrero 19B3
JE R O M E B R U N E R
In t r o d u c c i n 1
El sim ple hecho de tener delante la evidencia no es suficiente para aprender fel
len guaje]... Se debe determ inar qu es necesario para hacer funcionar el sistema.
N oam C hom sky
C uando se dice que un nio est adquiriendo el len gu aje, se dan,

al m enos, tres form as de entender esa afirm acin. La prim era se refiere
a la correccin de la fo rm a: el nio o la nia estn adquiriendo las con
diciones para fo rm ular expresiones orales congruentes con las reglas gra
m aticales. Se trata de un tem a cargado de interrogantes. C m o apren
de el nio? Para em p ezar, ocurre con frecuencia que las reglas gram a
ticales del nio no son las m ism as que usan los adultos que lo rodean.
La im itacin es una explicacin poco convincente. E incluso en el caso
1.
El epgrafe est en M assim o P iattelli-P alm arin i (co m p .), L a n g u a g e a n d L e a rn in g:
T he D e b a te b e t w e e n J e a n P ia g e t a n d N oa m C h o m sk y , C am bridge, M ass., H arvard
U niv. Press, 198C, pg. 262. Basado en las trascripciones del debate sostenido en o ctu
bre de 1975 en la A b b aye de R oyalm on t. Los siguientes libros sern de particular a y u
da para un conocim iento general de los diferentes contactos con el estudio de la adqui
sicin del lenguaje: A ustin, J . : H o w t o d o T h in gs w it h W ords. O xford, O xford Univ.
Press, 1962. [Traduccin castellan a: C m o h a c e r co sa s c o n p a la b ra s, Barcelona, Paids,
1982.] Bates, E.: L a n g u a g e in C o n te x t: T h e A cq u isition o f P ra gm a tics, N ueva Y ork,
Academic Press, 1976. Beilen, H .: S tu d ies in t h e C o g n i ti v e Basis o f L a n g u a g e D e v e
lo p m en t. N ueva Y o rk, A cadem ic Press, 1973. Bever, T. G .: The cognitive basis for
linguistic structures. En J . R. H ays (co m p .), C o g n itio n a n d t h e D e v e lo p m e n t o f L an
g u a g e . N ueva Y o rk, W ile y , 197C. Bickerton, D .: R o o ts o f L a n g u a ge. Ann A rbor,
M ich., Karoma P ublishers, 1981. C h o m sky, N .: A spects o f t h e T h e o r y o j S ynta x . C am
bridge, M ass., M IT Press, 1975. [Traduccin castellana: A sp ectos d e la te o r a d e la sin
taxis. M xico, Siglo X X L ] C lark , H . H . y C lark , E. V .: P s y c h o lo g y a n d L a n g u a g e : An
I n tr o d u c t io n t o P sy c h o lin g u istic s . N ueva Y o rk, H arcourt Brace Jovanovich, 1977. C ro
m er, R .: T he developm ent of language and cognition: The cognition h ypothesis. En
B. Foss (com p.), N e w P e r s p e c ti v e s in C h ild D e v e lo p m e n t. H artnondsworth, Inglaterra,
Penguin, 1974. [Traduccin castellana: F.1 desarrollo del lenguaje y la cognicin: la h i
ptesis co gnitiva. F.n B. Foss (co m p .): N u e v a s p e r s p e c t iv a s e n e l d e s a r r o llo d e l n i o ,
M adrid, Fundam entos, 1978.] C ro m er, R .: R econceptualizing .anguage acquisition and
20
de que el nio utilice una gram tica del tipo de la de los adulto s, es
m u y dudoso que h ay a estado en contacto con suficientes m odelos de
tales reglas com o p ara haberlas aprendido por induccin. H ay algo poco
p lausib le en la m ayo ra de los enfoques sobre la adquisicin de la g ra
m tica, y a sean las opiniones de los em piristas que piensan que la g ra
m tica se aprende com o cualq uier o tra cosa, o los puntos de vista de
aquellos que afirm an que h ay una suerte de disposicin innata que pre
destina a lo s seres hum anos a ser ad quiren tes de lenguaje. Por otra
parte, a la luz de nuestro conocim iento actual, parece m uy im probable
que los nios aprendan gram tica por el placer de aprenderla. Su d o
m inio parece siem pre un factor instrum ental p ara hacer algo con p ala
bras en el m undo real, aunque slo sea a trib u ir s ig n ifica d o a algo.
Este es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y
de significado. Por un lado, se d a el caso de que se pueden construir
enunciados que estn sintcticam ente bien form ados pero que no q u ie
ren d ecir nada, pero es raro que hagam os esto siendo nios o hablan
tes m aduros. C m o aprende el nio a referirse y a significar, y a ha
cerlo, adem s, usando un habla lxico -gram atical? La respuesta no es
en absoluto obvia. P o rque es poco claro a qu se refiere y qu quiere
decir cualq uier expresin si se abstrae de los contextos y condiciones
en las cuales se enuncia. Incluso (o especialm ente) las expresiones de
cognitive developm ent. En R. L. Schiefelbusch y D . B rickcr: E arly L a n g u a g e : A cquis itio n a n d I n ie r v e n t io n . B altim ore, M d ., U n iversity P ark Press, 1981. De Laguna, G .:
S p e e c b : I ts t u n d a n a n d D e v e lo p m e n t. N ew Haven, Yale U niv. Press, 1927. De Villiers, J . y D e V illiers, P . : L a n g u a g e A cq u isition . C am bridge, M ass., H arvard Univ.
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va Y'ork, N orton, 198C.
In tr o d u c c i n
21
una sola palaora son difciles de in terpretar. La palabra f u e g o , por ejem

plo, es una advertencia, una expresin referencial a algo que se ha vis
to, o un a solicitud p ara encender un cigarrillo ? De ah que al decir que
un nio est adquirien do el lenguaje debam os dar razn de otro aspec
to de lo que est siendo adquirido , es decir, su funcin o intento de co
m unicacin, o cm o co n seguir que se hagan cosas con palab ras. En
este caso, el criterio p ara ju zgar lo s progresos en la adquisicin no es
tanto la form a co rrecta o el sentido y la referencia, sino algo m s pa
recido a la efectividad. P uede el nio pedir, in dicar, recom endar o p ro
meter o apoyar o m ostrar respeto p o r el uso de m edios com unicativos?
Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atribuye a los hablan
tes que cum plieran con estas co sas: condiciones de preparacin, since
ridad, esencialidad y asociacin?
Estas tres facetas del lenguaje que el nio debe dom inar para llegar
a ser u n hablante n ativo la sintaxis, la sem ntica y la pragm tica
del lenguaje, obviam ente no son, y lgicam ente no pueden ser, apren
didas independientem ente una de otra. Probablem ente la sintaxis es la
ms m isteriosa, y a que sin en trar en la elaboracin del tem a, co n stituye
una red m uy in trin cada e interdependiente en todas las lenguas. Pero
aun as, los otros dos aspectos no son m enos sorprendentes en su com
plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres as
pectos del lenguaje parecen ser aprendidos en form a interdependiente.
Este lib ro trata de la interdependencia. Parte del punto de vista de
que las tres facetas m encionadas son inseparables en el proceso de ad
quisicin, de que son n e c e s a r i a m e n t e inseparables. Ms especficam en
te, la adquisicin del lenguaje co m ien za antes de que el nio exprese
su prim er habla lxico -gram atical. C o m ien za cuando la m adre y el nio
crean un a estructura predecib le de accin recproca que puede servir
corno un m icrocosm os para com unicarse y p ara constituir una realidad
com partida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura cons
tituyen la entrada o i n p u t a p artir de la cual el nio conoce la gram
tica, la forma de referir y de sign ificar, y la form a de realizar sus inten
ciones com unicativam ente.
Pero el nio no p o d ra lo grar estos pro digio s de adquisicin del len
guaje si al m ism o tiem p o no tu viera una nica y predispuesta capacidad
para el ap ren dizaje del lenguaje, algo sem ejante a lo que N oam
C h o m sky ha llam ado M ecanism o de A dquisicin del Lenguaje (L A D )."
L A D : Language A cq uisitio n Device. [T .]
22
Pero este m ecanism o no p o d ra funcionar en el nio sin la ayu d a dada

por el adulto , que se inco rp o ra, jun to con l, a una dim ensin transaccional. Esta dim ensin, que al com ienzo controla el adulto, proporcio
na un Sistem a de A p o yo de la A d quisicin del Lenguaje (L A S S),* sis
tem a que enm arca o estructura la entrada de lenguaje e interaccin en
el m ecanism o de adquisicin del nio, de m odo que im plique hacer
funcionar el sistem a. En una p alabra, la interaccin entre L A D y LASS
es lo que hace posible que el nio entre en la com unidad lin gstica y ,
al m ism o tiem po, en la cu ltu ra a la cual el lenguaje le perm ite acceder.
El resto del libro es una am pliacin sobre cm o funciona este pro
ceso en relacin con dos de las funciones com unicativas referir y re
querir en dos nios de habla in glesa en sus dos prim eros aos de vida.
H e elegido el estudio del perodo de transicin entre la com unicacin
p relin gstica y el p rim er habla lxico -gram atical, porque creo que es
el que m ejor m uestra algunos de los procesos cruciales y de los acon
tecim ientos fundam entales que se requieren p ara lograr el dom inio del
lenguaje en sus tres aspectos.
LA SS: Language A cquisitio n Support System . [T .]
D e la c o m u n ic a c i n al ha b la
Si vam os a con siderar la transicin de la com unicacin prelin gstica

al lenguaje, especialm ente con relacin a una posible continuidad, ser
m ejor que com encem os hablando, tan profundam ente com o podam os,
de la llam ada facultad o rig in al de los seres hum anos. Esa facultad
puede afectar la adquisici n y el uso tem prano del lenguaje? N o m e re
fiero sim plem ente a los precursores prelin gstico s de la gram tica o a
una capacidad in n ata para el lenguaje. L a cuestin debe ser m s ge
neral. Q u es lo que predispone al ser viviente a usar el len guaje y a
cam biar a travs de su uso ? Supongam os que adm itim os que h ay cierta
capacidad innata p ara dom inar el lenguaje com o un sistem a sim blico,
tal com o lo planteaba N oam C h o m sk y ,1 o aunque se est predispuesto
hacia distinciones lin gsticas p articulares, com o recientem ente p ropo
na D ereck B ick erto n .2 P o r qu se usa el lenguaje? D espus de todo,
los chim pancs tienen algunas de las m ism as capacidades y no las usan.
El d ifcil dilem a, q u e rebosa de preguntas sobre la naturaleza o rigi
nal y el posterior desarro llo de las facultades hum anas, es inherente a
la naturaleza nica de la ap titud hum ana. Porque la aptitud hum ana es
biolgica en sus o rgenes, y cultural en los m edios con los que se ex
presa. M ientras la c a p a c id a d p ara las acciones inteligentes tiene p ro fun
das races biolgicas y una evolucin histrica discernible, el ejer cicio
1. C hom sky, N .: R e fle c t io n s o f L a n g u a g e , N ueva Y o rk, Random H ouse, 1975.
[Traduc. castellana: R efle x io n e s a c e r c a d e l le n g u a je . M xico.T rillas, 1981.] C h om sky,
N .: R e v i e w o f V erbal B e h a v io r de B. I; . Skinner. L a n g u a g e , 1959, 35, 26-58.
2. Bickerton, D .: R o o ts o f L a n g u a g e . Ann A rbon, M ich., Karoma Publishcrs,
1981.
24
de esa capacidad depende de la apropiacin que haga el hom bre de m o

dos de actuar y de pensar que no existen en sus genes sino en su cul
tura. O bviam ente, h ay algo en la m en te o en la n aturaleza hum ana
que m edia entre los genes y la cultura y que hace posible que esta l
tim a sea un recurso p ro ttico para la realizacin de la prim era.
C uando nos preguntam os sobre las dotes de los seres hum anos, la
p regunta que form ulam os debe ser doble. Tenem os que preguntarnos
no slo por las capacidades, sino tam bin por cm o los seres hum anos
son ayud ad o s al expresar aqullas en el m edio de la cultura. Las dos pre
guntas son inseparables, y a que la capacidad intelectual evoluciona, ne
cesariam ente, para p erm itir al hom bre u tiliz ar los m ecanism os protticos que la cultura d esarro lla p ara capacitar a sus m iem bros.
H a y cierta justificacin al estu d iar las capacidades hum anas tem pra
nas y su desarrollo en lab o rato rio s aparentem ente no culturales, como
si fueran sim ples expresiones de las dotes y de las disposiciones b io l
gicas del hom bre. Pero tenem os que tener presente tam bin que la rea
lizaci n de estas dotes depende de las herram ientas de la cu ltu ra, ms
all de lo que resolvam os hacer en el laboratorio. La tendencia m s im
portante del ltim o cuarto de siglo ha sido observar, cada vez ms, los
contextos que perm iten a los seres hum anos actuar com o lo hacen. H e
mos visto , cada vez con m ay o r frecuencia, la inutilidad de considerar a
la n atu raleza hum ana com o un conjunto de disposiciones autnom as.
Puedo esbozar fcilm ente lo que me parece que son las facultades
o rigin ales infantiles en la llam ada esfera cognitiva. Pero p ara hacerlo
de form a coherente debo enfocar aquellos aspectos que perm iten, y qu i
zs im pulsan, a los seres hum anos a operar en una determ inada cultura.
Porque yo creo que el requerim iento de u s a r la cultura com o una fo r
m a necesaria de m anejo es lo que fuerza al hom bre a dom inar el len
guaje. El lenguaje es el m edio de in terpretar y regular '.a. cultura. La in
terpretacin y la negociacin com ienzan en el m om ento en que el nio
entra en la escena hum ana. Es en este p erodo de interpretacin y de
negociacin cuando se realiza la adquisicin del lenguaje. En conse
cuencia, m irar las facultades o rigin ales desde el punto de vista de su
form a de equipar al nio para que entre en escena a adquirir los medios
que le perm itan o cup ar su lugar en la c u ltu ra .3
3.
Para una discusion mas com pleta de estos puntos vease: Bruner, J . S .: N ature
and uses of im m atu rity. F.n K. J . C o n n o lly y J . S. Bruner (com ps.), T h e G r o w th o f
C o m p e t e n c e . Londres v N ueva Y o rk, A cadem ic Press, 1974.
D e la c o m u n ic a c i n al h a b la
25
Las facultades originales cognitivas en la situacin inicial

V o y a com enzar con algunas conclusiones m s o m enos firm es so
bre la percepcin, h ab ilidad y solucin de problem as en el nio prelingstico, y a con siderar en qu m edida se puede concebir que p redis
pongan al nio a ad q u irir cu ltu ra a travs del lenguaje.
La p r im e r a d e estas co n clu s io n e s es q u e m u c h o s d e los p r o c e s o s c o g n itiv o s q u e se d a n en la in fa n cia a p a r e c e n a c tu a n d o e n a p o y o d e a c t i v i

d a d es en rela cin a u n o b j e t i v o . D esde el com ienzo el nio es a c t i v o en
la bsqueda de regularid ad en el m undo que lo rodea. El nio es activo
de una form a nicam ente hum ana, convirtiendo la experiencia en es
tructuras con fines determ inados tp icas de su especie. V o y a com enzar
con el im probable ejem plo de la succin no alim enticia.
El nio, com o lo s m am feros en general, posee una variedad de m e
canism os biolgicos q u e le aseguran su nutricin in icial, su vnculo in i
cial con quien lo cuida, su contacto sensible inicial con el m undo, to
dos m u y bien regulados p ara evitar que el nio tenga sobrerreacciones.
La succin no alim en ticia, que es un ejem plo de uno de estos m ecanis
mos regulados, tiene el efecto de relajar grupos de m sculos largos, de
calm ar los m ovim ientos intestinales, de reducir el nm ero de los m o
vim ientos del ojo que se da com o respuesta a un campo visual excesi
vamente trabajado y , en general, de asegurar el m antenim iento de un
nivel de respuesta m oderado en el rostro, incluso frente a un entorno
exigente. Probablem ente, est altam en te determ inado.
Pero ese tipo de succin pronto queda bajo el control del nio m is
mo. H em os com probado que nios de slo cinco o seis sem anas son
m uy capaces de chupar un chupete para conseguir enfocar una repre
sentacin visual borrosa, aum entando su ritm o de succin m uy por en
cima del bsico cuando el foco de la im agen est supeditado a la velo
cidad de succin. Por o tra parte, succionar y m irar son actividades co o r
dinadas para obtener una buena visin. C uando los bebs chupan para
obtener claridad, chupan m ientras m iran, y aprenden rpidam ente a des
viar la m irada cuando se detienen. C uando en una sesin posterior la
succin produce una im agen borrosa, chupan m ientras desvan la m ira
da de la im agen b o rrosa que produce su succin, y dejan de chupar
m ientras m iran la figura. (D ebem os hacer notar, por cierto, que a los
nios no les gustan las im genes b o rro sas.) 4
4.
K alnins, I. y B runer, J . S .: The coordination o visual observation and in stru
mental behavior in early in fan ey. P e r ce p tio n , 1973. 2 , 307-314.
26
El pediatra checo H anus P apousek ha inform ado sobre la m ism a ca

pacidad de coordinacin de la accin en el terreno del giro de la cabe
z a .5 Les ense a bebs de seis a d iez semanas de edad a girar sus ca
bezas a la derecha (o a la izq u ierd a) con el fin de poner en actividad un
atractivo conjunto de luces interm itentes. Los bebs aprendieron m uy
pronto cul era la respuesta requerida y , ciertam ente, se les pudo ense
ar a girar dos veces para cada lado para conseguir las luces que desea
ban. C on el dom inio de la accin, sus reacciones se hicieron m uy eco
nm icas: giraban justo lo necesario para encender las luces. Pero lo que
es m s interesante an, en la m edida que el experim ento progresaba y
el despliege de luces se hizo fam iliar, los bebs las m iraban m uy rp i
dam ente, bastaba una m irada para confirm ar que las luces funcionaban
com o se esperaba (despus de la cual con frecuencia apareca una son
risa), y luego com enzaban a explorar visualm ente los otros com ponen
tes de la situacin. Finalm ente, el pronstico acertado pareca ser el ras
go com pensatorio de la situaci n . C o n el hbito, la actuacin se redujo
(y el pronstico dej de ser interesante).
La cuestin no es que los bebs sean m s inteligentes de lo que pen
sbam os antes. A h o ra bien, lo que ocurre es que desde los inicios en
adelante su conducta est guiad a por la disp o nibilidad d e m edios acti
vos para el logro de fines y p o r la bsqueda. Para decirlo de otra fo r
m a, ms de acuerdo con nuestro enfoque general, el nio, desde el co
m ien zo , est adaptado a los requerim ientos coordinados de la accin.
Parece capaz de ap reciar, por d ecirlo de algun a m anera, la estructura de
la accin y , particularm en te, la form a en que deben com binarse los m e
dios y los fines para lo grar resultados satisfactorios, aun cuandc
sean m edios tan arb itrario s com o chupar para producir cam bios en el
m undo visual. A dem s, parece ser sensible a los requerim ientos del pro
nstico y , si se to m a en serio la interpretacin de Papousek sobre la
sonrisa del placer p ro fetizad o , parece lo grar, en el pronstico acerta
d o, un placer activo. T odo el que se h aya preocupado de considerar el
placer que los nios obtienen del logro de predicciones repetitivas, se
guras, podr apreciar este punto.
Es banal decir que los nios son tam bin so ciales. Estn adapta
dos a contestar a la voz hum ana, al rostro hum ano, a las acciones y los
gestos hum anos. Su disponibilidad de m edios se coordina fcil y rp i
5.
Papousek, H .: E laborations of conditioned h ead-turning. Intonne presentado
en el sim posio sobre Learning of H um an Infants, Londres, 1969.
27
dam ente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. El
trabajo pionero de D aniel Stern, B erry B razelton y sus co legas6 subra
ya qu tem prano y qu fcilm ente los bebs son activados por los adul
tos con los cuales tienen una relacin recproca, y cun rpidam ente la
estructura de sus m edios abarca las acciones de otro. La principal
herram ienta que tiene el beb para lo grar sus fines es otro ser hum a
no fam iliar. En este sentido , los nios parecen tener una capacidad de
interaccin social m ayo r que cu alq uiera de los monos m s evo lucio na
dos, quizs de la m ism a form a que los m onos ms evolucionados son
ms socialm ente interactivos que los m onos del Viejo o del N uevo M un
do, y sta puede ser una funcin de su form a de inm adurez, prolonga
da y singularm ente dependiente, tal com o he sostenido en otro trabajo.
n una p alabra, los nios estn adaptados p ara entrar en el m undo
de las acciones hum anas. Por obvio que parezca, verem os que esto tie
ne enorm es consecuencias para lo que estam os tratando. Lleva directa
mente a la segunda conclusin sobre las facultades originales del nio.
Es o b v i o q u e u n a g r a n p a r t e d e la a c t i v i d a d d e l n i o d u r a n t e e l p r i
m e r a o y m e d i o d e v i d a es ex t r a o r d in a r ia m e n te so cia l y c o m u n ic a tiv a .
La interaccin social parece ser, a la vez, auto-im pulsada y au
to-recom pensada.
M uchos estudiosos de la conducta infantil, com o T om B o w er,' han
determ inado que el m s poderoso estm ulo que se puede usar en las ex
periencias o rdinarias de ap ren dizaje es la respuesta social. Y que una res
puesta social negativa a las in iciativas del nio es una de las cosas ms
perjudiciales q u e se le pueden hacer. (Por ejem plo, un rostro que no res
ponde producir lgrim as m u y p ro n to .) En las prim era sem anas de vida,
incluso, el beb tiene capacidad de im itar gestos m anuales y faciales
(como ha m ostrado A n drew M eltzo ff);9 responden con congoja si la
6. Stern, D .: T h e F irst R ela tio n s h ip : I n fa n t a n d M o th er. C am bridge, M ass., H ar
vard U n iv. Press, 1977. Brazelton, T. B .; K ozlow ski, B. y M ain, M .: T he origins of
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(com ps.), T h e E ffe c t o f t h e I n fa n t o n its C a r e g iv e r . N ueva Y o rk, W ile y , 1974.
7. B ru n e r.J. S .: N atu re and uses of im m atu rity. En K. J . C o nn olly y j . S. Bruner
(com ps.), T h e G r o iv th o f C o m p e t e n c e . Londres y N ueva Y ork, A cadem ic Press, 1974.
[Traduccin castellana: L a inm adurez.: su naturaleza y usos. F.n J . L. Linaza (com p.),
A ccin , P e n s a m ie n to y L en g u a je. M adrid, A lianza, 1984. J
8. B ow er, T. G . R .: P e r c e p t u a l W orld o f t h e C h ild . C am bridge, M ass., H arvard
Univ. Press, 1973.
9. M eltzoff, A . y M oorc, M . K .: Im itation of facial and m anual gestures b y hu
man neonates. S c ie n ce , 1977, 198, 75-78.
28
m adre no es visib le d uran te la alim en taci n ; y expresan una sen sib ili
dad respecto a la expresin de la m adre u tilizan d o los turnos de in ter
vencin en la vo calizaci n , cuando estn m oderadam ente despiertos, y
la expresin sim ultnea cuando lo estn en m ayo r grado.
M ientras el vnculo del nio con la m adre o cuidadora* est asegu
rado desde un com ienzo p o r una serie de pautas de respuestas innatas,
m u y pronto se d esarro lla un a reciprocidad que el nio anticipa y con
la que cuenta. Por ejem plo, si d uran te el juego la m adre asum e una ex
presin inm vil, seria, el nio m uestra m enos sonrisas y gira la cabeza
alejndola de la m adre con m s frecuencia que cuando la m adre res
ponde m s socialm ente, com o E dw ard T ro n ick y sus colegas nos han
d em o strad o .1 La existencia de una reciprocidad de este tipo, apovada
por la cada vez m ay o r capacidad de la m adre de diferenciar las razo
nes p ara llo rar del nio, as com o la capacidad del nio de anticipar
estos acuerdos, crea m uy pronto una form a de atencin m utua, una a r
m ona de la in tersu b jetivid ad de la que hablarem os m s adelante.
Sea com o fuere, la p auta de respuestas sociales iniciales congnitas
en el n io, producidas por una am p lia variedad de signos efectivos de
la m adre sus latidos cardacos, la configuracin visual de su rostro y
particularm ente sus ojos, su o lo r caracterstico, el sonido y los ritm os
de su voz , se convierte pronto en un sistem a de unin anticipatorio
m uy com plejo que convierte el vnculo biolgico inicial entre la m adre
y el nio en algo m s sutil y m s sensible a las idiosincracias in dividua
les y a las form as de prctica cultural.
La t e r c e r a co n clu s i n e s q u e m u c h a s d e las p r im er a s a c c i o n e s i n fa n
tiles t ie n e n lu g a r e n situ a cio n e s fa m il ia r e s restrin gid a s, y m u es tr a n un
s o r p r e n d e n t e a lto g r a d o d e o r d e n y s i s t e m a t i c i d a d Los nios pasan
la m ayo r parte de su tiem po haciendo un nm ero m uy lim itado de co
10. T ronick, E. (co m p .): S o cia l I n t e r c h a n g e in I n fa n c y : A ffect, C o g n itio n a n d C o m m u n ica tio n . Baltim ore, M d ., U n iv ersity Park Press, 1982.
11. Para una discusin de la estructura de las prim eras acciones, vase: Bruner, J .
S. y B runer, B. M .: O n vo lu n tary action and its hierarchical structure. I n te r n a tio n a l
J o u r n a l o f P s y c h o lo g y , 1968, 3 (4), 239-253. Bruner, J . S .: ..The organization of early
skilled action. C h ild D e v e lo p m e n t, 1973, 44, 1- 11 . P iaget, J . : S tru ctu ra lism . Londres,
R outledge y Kegan P aul, 1971. Piaget, J . : T h e C o n s tr u ctio n o f R ea lity in t h e C h ild .
Londres, R outledge y Kegan P aul, 1937. W erner, H .: C o m p a r a tiv o P s y c h o lo g y o f M en
t a l D e v e lo p m e n t. N ueva Y o rk, Science F.ditions. 1961. N ueva Y ork. International U niversities Press, 1948.
El auto r utiliza de form a sinnim a los trm inos m a d r e y a d u lto , excepto en los
casos en que se refiere a la m adre biolgica de los nios del estudio que presenta. [T .J
29
sas. Se pasan largos perodos alcanzando y tom ando, golpeando y m i

rando, etc. D entro de cada una de estas restringidas esferas h ay una im
pactante sistem aticid ad . El juego del objeto nos da un ejem plo. U n
solo acto, com o golp ear, se aplica sucesivam ente a un am plio cam po de
objetos. Es golpeado todo aquello sobre lo cual el nio puede poner
sus m anos. O el nio prueba en un solo objeto todas las rutinas m o
toras de la que es cap az: agarrar el objeto, golpearlo, tirarlo al suelo,
ponerlo en la boca, ponerlo encim a de su cabeza, hacindole recorrer
todo el repertorio.
N adie ha caracterizado esta sistem aticidad m ejor que Jean Piaget. El
viejo enfoque que m ostraba al nio azaro so en sus acciones y vea al
crecim iento com o un hecho que co n sista en llegar a ser co o rd in ad o ,
no puede m antenerse frente a la evidencia. Si estn dados los lm ites del
radio de accin del n io, lo que sucede dentro de ese radio es tan o r
denado y sistem tico com o en la conducta adulta. Puede haber m uchas
diferencias de o pinin respecto a las reglas que gobiernan esta con
ducta ordenada, pero no puede h aber discusin sobre su sistem aticidad.
A la lu z de los problem as m s generales, es irrelevante que se adopte
el enfoque sobre el tem a que tiene Piaget o alguno ms vinculado a otras
teoras, com o el de H ein z W erner.
A la luz de esta conclusin, no es en absoluto sorprendente que el
nio entre al m undo del lenguaje y de la cultura con una preparacin
para encontrar, o in ven tar, form as sistem ticas de relacin con los re
querim ientos sociales y las form as lin gsticas. El nio reacciona c u l
turalm ente con hiptesis caractersticas sobre lo que se necesita, y en
tra en el lenguaje con una buena disposicin p ara el orden. Por supues
to, tendrem os m ucho m s que decir sobre esto m s adelante.
De todo ello surgen dos im portantes im plicaciones. La prim era es ob
via, aunque no recuerdo haberla encontrado nunca planteada. Se trata
que desde el com ienzo el nio se adapta rpidam ente a h acer m ucho
a p artir de m uy poco por m edio de la com bin aci n .1" Es tpico su tra12,
Para una discusin de la estructura com binatoria de los prim eros juegos, vase:
K ozlow ski, B. y B runer, J . S .: L earn ing to use a lever. C h ila D e v e lo p m e n t, 1972, 43
(3), 790-799. Bruner, J . S .: T he organization of early skilled action. C h ild D e v e lo p
m en t, 1973, 44, 1-11. W eir, R .: L a n g u a g e in t h e C n b . La H aya, M outon, 1962. Bowerm an, M .: The acquisition of w ord m eanm g: An investigation into some current
conflicts. En N. W aterson y C . Snow (co m p s.), T h e D e v e lo p m e n t o f C o m m u n ica tio n .
N ueva Y ork, W ilcy, 1978. l debate sobre la interpretacin rica del habla tem prana
se ve en : G reenficld, P. y Sm ith, J . H .: T h e S t r u c tu r e o f C o m m u n ic a tio n in E arly L ang u a g e D e v e lo p m e n t. N ueva Y ork, A cadem ic Press, 1976.
D e la c o m u n ic a c i n a l h a b la
30
31
1 E l h a b la d e l n i o
bajo de variar un pequeo m ontaje de elem entos para crear un campo

de posibilidades m ayo r. L a observacin de la conducta en lo s prim eros
juegos y de los esfuerzos de com unicacin del nio confirm an, cierta
m ente, este em p uje hacia la p ro d uctividad, hacia los esfuerzos com
binados y variables. En efecto, el clsico estudio de R uth W eir sobre el
habla espontnea del nio cuando est solo en su cuna, despus de dor
m ir, nos dice m ucho sobre esta capacidad com binatoria, com o tam bin
lo hace M elissa B ow erm an cuando habla de los errores en el habla es
pontnea de los nios.
L a segunda im plicacin tiene u n carcter m s social. L a adquisicin
de la com unicacin lin gstica y p relin gstica tiene lugar, fundam en
talm ente, en e l m arco altam ente restrin gido al que nos estam os refirien
do. En estas situaciones, el nio y su cu idado ra rpidam ente com binan
elem entos p ara extraer significados, asignar interpretaciones e inferir
intenciones.
U na dcada atrs se dio un im portante debate entre los lingistas del
d esarro llo sobre si al escrib ir la gram tica del habla infantil se deba
usar un m todo de in terp retaci n rica, tom ando en cuenta no slo el
h abla real del nio, sino las acciones en curso y otros elem entos del con
texto en el cual est teniendo lu g ar el habla. A ctualm ente se da por des
contado que se debe hacer as. Porque precisam ente la com binacin de
elem entos, de todos ello s, en las situaciones restringidas (lo m ism o el
hablar que el no h ab lar), es lo que proporciona un camino hacia la efec
tividad de la com unicacin. Es por esta razn que pondr un fuerte n
fasis en el rol de los fo rm ato s en la entrada del nio en el lenguaje.
Una cu a rta co n clu s i n s o b r e la n a tu ra lez a d e las fa c u l t a d e s o r ig in a les

c o g m t i v a s d e l n i o, e s q u e e l ca r c te r sistem tico d e las m ism a s es so r
p r e n d e n t e m e n t e a b str a cto . D urante el p rim er ao de vida, los nios p a
recen tener reglas p ara sus relaciones con el espacio, el tiem po y aun
con la causalidad. U n objeto en m ovim iento al que se le cam bia la
apariencia m ientras se m ueve detrs de una pantalla, produce sorpresa
cuando reaparece con un nuevo asp ecto .13 Los objetos que parecen ser
im pulsados p o r m edios que n o s o t r o s vem os com o no naturales (por
ejem plo, sin haber sido tocados p o r un objeto que se acercaba), tam
13.
Un ejem plo de la reaccin de sorpresa producida por los objetos que han cam
biado en la reaparicin, se encuentra en: G ardner, J .: The dcvelopment of object identitv in the first six m onths of hum an in fan ey. Tesis doctoral, D epartm ent of Social
R elations, H arvard U n iversity, 1971.
bin producen reacciones de sorpresa aun en un nio de tres m eses.14

A lgunos objetos explorados slo con el tacto son reconocidos m s tar
de slo con la vista. El m undo perceptivo del ni o , .ejos de ser una b ri
llante y zum badora confusin, est m u y ordenado y organizado por lo
que parecen ser reglas sum am ente abstractas.
N uevam ente fue P iaget quien m s llam nuestra atencin sobre esta
ab stracci n , describiendo la estructura lgica de la bsqueda del nio,
bsqueda de in variab ilid ad en su m undo, bsqueda de lo que perm a
nece sin cam biar bajo el cam bio sup erficial de la apariencia. Y de nuevo
no es im portante si la l g ica que atrib u ye a su accin sistem tica es
correcta o no lo es.
Lo q u e es evidente es que, y a sea que las reglas lgicas de P iaget ca
ractericen la co n ducta o p eracio n al tem prana, o que puedan ser des
critas m ejor por algn sistem a l gico m s general, tanto desde el punto
de vista cognitivo com o del de la com unicacin h ay, desde el com ien
zo, una capacidad p ara seg u ir reglas ab stractas.1'
N o es el caso que el lenguaje, cuando se encuentra y despus se usa,
sea la prim era instancia en el seguim iento de reglas abstractas. N o es el
lenguaje solam ente donde el nio hace distinciones tales com o las que
se establecen entre especfico y no especfico, entre estados y procesos,
entre actos p u n tu ales y actos recurren tes, entre acciones causales y
no causales. Estas distinciones abstractas se tom an con im presionante
velocidad en la adquisici n del lenguaje, y tienen analogas en la form a
que posee el nio de o rden ar su m undo de experiencia. El lenguaje ser
vir p ara especificar, am plificar y expandir algunas distinciones que el
nio y a tiene respecto al m undo. Pero estas distinciones y a estn pre
sentes, aun sin el len g u aje.16
Estas cuatro facultades o rig in ales cognitivas disp o nibilidad de
14. La sorpresa producida por la causalidad -n o n atu ral se analiza en: Leslie, A .:
The representation of perceived causal connection in infaney. Tesis doctoral, D epart
ment of Experimental P sych olo gy, O xford U n iversity, 1979.
15. La base am o d al o trasm odal para el reconocim iento de objetos es analizada
por: B ryan t, P. J o n e s , P . : C laxton V. y Perkins, G .: R ecognition of shapes across modalities bv infants. N a tu re, 1972, 240\5379), 3C3-304. M eltzoff, A . : Im itation, inter
modal coordination and representation in early in fan ey. En G. Butterw orth (com p.),
I n fa n e y a n d E p is tem o lo g y . Londres, H arvester Press, 1981. Piaget, J . : S tru ctu ra lism .
Londres, R otledge y Kegan Paul, 1971.
16. Estas distinciones (por ejem plo, entre especfico y no especfico, etc.) estn d is
cutidas p or: Bickerton, D .: R o o ls o f L a n g u a g e . Ann A rbor. M ich ., Karoma 1 ublishers, 1981.
32
m edios, transaccionalidad, sistem aticidad y abstraccin proporcionan

m ecanism os bsicos que ayud an al nio en la adquisicin del lenguaje.
N inguna de ellas gen era len guaje, y a que el lenguaje im plica un con
junto de reglas y m xim as fonolgicas, sintcticas, sem nticas e ilocutivas que por s m ism as co n stituyen un problem a de espacio. Pero las
hiptesis lin gsticas o com unicativas dependen de estas dotes como
condiciones habilitantes. El len guaje no crece de un conocim iento
previo p ro to o n o l gico, pro to sin tctico , protosem ntico o protopragm tico. R equiere una sensibilidad especial a un sistem a pautado de so
nido, a com pulsiones gram aticales, a requerim ientos reerenciales, a in
tenciones de com unicacin, etctera. Esa sensibilidad crece en el pro
ceso de cum plir ciertas funciones generales, no lin gsticas: previendo
el m edio am biente, interactuando en form a transaccional, logrando fi
nes con la ayu d a de o tro , y otras sem ejantes. Estas funciones se cum
plen prim ero p rim itivam ente, si bien en form a abstracta, por m edios de
com unicacin prelin gstico s. Sostengo en este lib ro que estos proce
dim ientos p rim itivos deben alcan zar niveles requeridos de funciona
m iento antes que c u a lq u ie r M ecanism o de A dquisicin del Lenguaje (in
nato o adquirido ) pueda em pezar a p ro ducir hiptesis lin g stic a s.17
Entrada en el lenguaje
A h o ra podem os ocuparnos del desarrollo del lenguaje en s m ismo.
El aprendizaje de la lengua n ativa es una realizacin que se sita dentro
de los dom inios de cualq uier n io, aunque el descubrir cm o lo hacen
se ha escapado a generaciones de filsofos y lingistas. San A gustn
crea que era sim ple. Supuestam ente recordando su propia infancia dijo:
C u an d o ellos nom braban algun a cosa, y m ientras hablaban se daban
17.
El M ecanism o de A dquisicin del Lenguaje se analiza en: C h om sky, N .: Review of V erbal B e h a v io r por F. B. Skinner. L a n g u a ge, 1959, 35, 26-58. C h om sky, N .:
A spects o f a T h e o r y o f S ynta x . C am bridge, M ass., M IT Press, 1965. [Traduccin cas
tellana: A sp ectos d e la teo r a d e la sintax is. M xico, Siglo X X L ] C hom sky, N .: Explan ato ry m odels in linguistics. En E. N ag el., P. Suppes y A . T arski (com ps.), L o g ic, M et h o d o l o g y a n d P b ilo s o p h y o f S cie n ce . Stanord, C alifo rnia, Stantord U niv. Press, 1962.
La crtica de esta idea aparece en un interesante artculo de: Levelt, W . J . M . W hat
becam e o f L A D ' . En U t v i d e a m : C o n tr ib u tio n s t o a n U n d e rs ta n d in g o f lin g u istics.
Festschrift fur Pieter V erburg, con m otivo de su 70 aniversario. Lisse, The N etherlands, Peter de R idder Press, 1975. San A gustn : C o n fes s io n s . Baltim ore, M d ., Penguin
Books, 1961. [V ersin castellan a: C o n fe s io n e s , Barcelona, Bruguera, S .A ., 1984.]
33
vuelta hacia ella, y o vea y reco rdab a que ellos nom braban lo que uno
hubiera indicado con el nom bre que ellos p ro n un ciab an ... Y as, escu
chando constantem ente p alab ras, com o aparecan en diversas oraciones,
fui gradualm ente deduciendo a qu se referan, y m i boca intervena
con estos signos, p o r lo cual pude expresar m i deseo. Pero al contem
plar cm o los nios adquieren realm ente el lenguaje nos dam os cuenta
que San A gustn estaba m u y, m u y lejos del objetivo. Pero tuvo un p o
deroso efecto, tanto en sus seguidores com o en los que se propusieron
refu tarlo .18
La lin gstica del d esarro llo est pasando por tiem pos difciles, que
se pueden rem ontar a San A gustn tanto com o a las reacciones elabo
radas contra l. Q u iero volver a contar una pequea historia. El enfo
que de San A gustn prevaleci duran te largo tiem po, quiz porque ha
ba m u y poca b squeda sistem tica sobre la adquisicin del lenguaje
como para poder refutarlo . Este enfoque fue incluso vestido con ropas
m odernas. Su m s reciente n e w look fue bajo la form a de una teo ra
del ap ren dizaje conductista. D entro de este enfoque, no es necesario
decir nada p articularm ente lin gstico sobre el lenguaje. El lenguaje,
como cualq uier o tra co n ducta, puede ser exp licado con otro conjun
to de respuestas. Sus p rincipios y sus paradigm as de investigacin no
derivan del fenm eno del lenguaje, sino de la conducta gen eral. Las
tareas de aprendizaje, p o r ejem plo, se eligieron para co n struir teoras
de aprendizaje, as com o p ara asegurar que quien estudiara no tuviera
conocim iento o predisposicin hacia el m aterial que se iba a estudiar.
Todo era com o si, a b initio, la transferencia de respuesta de un estm u
lo al otro estuviera asegu rada por la sem ejanza entre los estm ulos. El
aprendizaje del len guaje fue asum ido com o si en gran parte fuera algo
sim ilar, digam os, al ap ren dizaje de slabas sin sentido, excepto que en
este caso poda ap o yarse en la im itaci n : el sujeto del ap ren dizaje p ue
de im itar la actuaci n del m o d elo , siendo as reforzado p ara una ac
tuacin correcta. Su nfasis recaa sobre las p alab ras m s que sobre
la gram tica.
Com o consecuencia, dejaba de lado la relacin con el efecto com bi
natorio y generativo de tener una sintaxis que haga posible la construc18.
L a transform acin del aprendizaje agustim ano en la m oderna vestim enta de im i
tacin y refuerzo, est m s am pliam ente discutida en: Bruner, J . S .: The role of dia
logue in language acq uisition . En A. Sinclair, R. J . J a r v e lla y W . J . M . Levelt (com ps.),
T he C b ild s C o n c e p tio n o f L a n g u a g e. Berln, Springer-V erlag, 1978.
34
35
cin rutin aria de frases que nun ca se hubieran odo antes y que no exis
ten en el habla adulta p ara ser im itadas. U n buen ejem plo es la clase
Pivo t-O p en , P (O ), construccin del habla in fa n til14 en la cual una pa
lab ra o frase com n se com bina en form a productiva con otras p ala
b ras, com o en n o - e s t m a m , n o - e s t m a n z a n a , e incluso n o - e s t adis
(cuando la m adre y la ta se deciden finalm ente a poner fin a una p ro
longada despedida).
, ^ ,
,,
U no de los m isterios de los p aradigm as cientficos de Kuhn es el he
cho de que este enfoque em p irista de la adquisici n del lenguaje per
sista en la p sico lo ga (aunque no en filosofa, donde fue m odificado por
Frege y W ittgen stein ), desde su p rim er enunciado hecho por San A gus
tn hasta el m s reciente en Verbal B e h a v io r , de B. F. Skinner. Sera ra
zonable decir que la persisten cia de la descabellada versin conductista
agustiniana llev, finalm ente, a un a disposicin, incluso una disposicin
tem eraria, para lib rarse de ella. P o rque no era solam ente un a presenta
cin inadecuada, sino que desalentaba la bsqueda con su dom inio del
sen tid o co m n . E stableci la base para la revolucin de C h o m sk y.
Fue N oam C h o m sk y quien resueltam ente proclam la bancarrota de
la vieja em presa. En su lu g a r, ofreci una desafiante si bien an tiin
tuitiva hiptesis basada en el nativism o. A firm aba que la adquisicin
de la estr u ctu ra del len guaje dependa del L A D que tiene com o base
una gram tica u n iversal o un a estru ctu ra lin g stica profunda que los
hum anos saben de form a in n ata y sin aprendizaje previo. El LA D fue
program ado para reconocer en la estructura superficial de cualq uier len
guaje n atu ral que se encuentre su estructura profunda o gram tica uni
versal, en virtud de la afinidad entre la gram tica universal innata y la
gram tica de cada uno y de todos los lenguajes naturales. El LA D p er
m iti abstraer las reglas de realizaci n gram atical de! lenguaje local, y
19 La construccin P(O ) fue prim eram ente introducida p or: Braine, M . D. S . : The
o ntoeeny o f English phrase structure: The first phase. L a n g u a ge, 1963, 39 ,1 -1 3 . Su
status sintctico fue puesto en duda por: Bloom , L .: L a n g u a g e D e v e lo p m e n t : F orm a n d
F u n ctio n tn E m e r g in g G ra m m a rs. C am bridge, M ass., M IT Press, 1970. Bowerm an M .:
L e a r m n g t o T alk: A C r o s s -L in g u is tic S tu d y o f E a rly S y n t a ct ic D e v e lo p m e n t w i t h S p e cia l R e f e r e n c e to F in n ish . C am bridge, C am bridge U n iv. Press, 1973. Brow n, R .: A
F irst L a n g u a g e . C am bridge, M ass., H arvard U niv. Press, 1973. Vease: Skinner, B. I-.:
V erbal B e h a v io r . N ueva Y o rk, A p p leto n -C en tu ry-C ro fts, 1957 [Traduccin castella
na- C o n d u c ta V erbal. M xico, T rillas, 1981.1 C h om sky, N .: R e v ie w o ) X erba b e
h a v io r por B. F. Skinner. L a n g u a g e , 1959, 35, 26-58. C hom sky, N .: S y n ta ctic S tru c
tu re s. La H aya, M o uton , 1957. [Traduccin castellana: E stru ctu ra s sin t ctica s M adrid,
Siglo X X I, 1975.
de esta form a p erm iti que el asp iran te a h ab lar generara potencialm en
te todas las expresiones bien form adas que fuera posible en el lenguaje,
v no aquellas que estuvieran m al form adas. Las categoras de la gram
tica universal que p rogram aba el L A D estaban en la estructura innata
de la m ente. N o era necesario un conocim iento previo no lin gstico
del m undo, as com o tam poco se requera una com unicacin p riv ilegia
da con otro hablante. La sintaxis era independiente del conocim iento
del m undo, del sign ificado sem ntico y de la funcin com unicativa.
T odo lo que el nio necesitaba era una exposicin al lenguaje, por frag
m entarias y sin contexto que fueran las pruebas. O , m s correctam ente,
la adquisicin de la sintaxis p o da ser concebida com o un proceso que
progresaba con la a y u d a del m n i m o conocim iento del m undo o de la
com unicacin p rivilegiad a que dem ostraran ser necesarios. L a n ica li
m itacin en el ritm o del desarrollo lin gstico eran las lim itaciones psi
colgicas de la r e a l iz a c i n : la atencin lim itada pero creciente del nio,
la duracin de la m em oria, etctera. L a c o m p e t e n c i a lin gstica estaba
all desde el co m ien zo, lista p ara expresarse cuando las lim itaciones de
la realizacin se am p liaran por el crecim iento de las h abilidades que se
requeran.
Era un enfoque extrem o. Pero de un golpe liber a una generacin
de psicolingistas del dogm a de asociacin-im itacin-refuerzo. G ir la
atencin al problem a del ap ren dizaje de las reglas, aunque se concen
traba slo en las reglas sintcticas. A l declarar m uerta la teora del apren
dizaje com o explicaci n de la adquisici n del lenguaje (una de las necronologas m s prem aturas de nuestro tiem po), abri el cam ino para
un nuevo concepto.
G eorge M iller lo expuso p erfectam ente.21 A hora tenem os dos teo
ras de la adquisici n del len g u aje: una de ellas, el asociacionism o em
pirista, era im posible. L a o tra, el nativism o, era m ilagrosa. Pero el h ue
co entre lo im posible y lo m ilagroso iba a ser llenado pro n to , aunque
en form a desordenada y parcial.
Para com enzar, los nios tenan y n e ce s it a b a n tener un conocim ien
to operativo del m undo antes de que adquirieran el lenguaje. Ese co
nocim iento les daba objetivos sem nticos, por decirlo as, que corres
p o ndan, de alguna m anera, a las distinciones que adquiran en el len2C. El concepto de M iller est analizado en: Bruner, J . S : A cqu irin g the uses of
Language. C a n a d ia n J o u r n a l o f P s y c h o lo g y /R e v ie w o f C a n a d ia n P s y c h o lo g y , 1978,
32, 204-218.
36
guaje. U n conocim iento del m un do , apropiadam ente organizado en tr

m inos de un sistem a de conceptos, poda darle indicios al nino de hasta
dnde se poda esperar q u e se d ieran distinciones en el lenguaje, e in
cluso alertarlo con respecto a las distinciones. H ubo nuevos esfuerzos
para desarro llar un a sem ntica generativa, a p artir de la cual, presum i
blem ente, el nio p ud iera d erivar hiptesis sintcticas. En un plantea
m iento extrem o, la sem ntica generativa poda argum entar que el m un
do estaba organizado con conceptos que eran los m ism os que o rgani
zaban el lenguaje. Pero aun as, las distinciones lingsticas todava te
nan que ser dom inadas. Estas no se referan al m u n d o , sino a la m or
fologa o la sintaxis, o a cualq u ier o tra cosa que caracterizara el c d i g o
lingstico.
El problem a de saber si las reglas de la g r a m t i c a pueden ser dedu
cidas o generalizadas a p artir de la estructura de nuestro conocim iento
sobre el m undo, es un asunto m u y oscuro. L a form a fuerte de presen
tacin del problem a in siste en que la sintaxis puede ser derivada direc
tam ente de categoras no lin gsticas del conocim iento. Q u iz la m ejor
presentacin que puede hacerse corresponde a la gram tica del caso.
E st basada en la razonable apelacin de que los conceptos de accin
son innatos y p rim itivo s. El aspirante a aprender el lenguaje y a conoce
los llam ados argum entos de acci n : quin realiz la accin, con qu ob
jeto, hacia quin, dnde, con qu instrum ento, etctera. En expresin
de C h arles F illm o re, lo s significados estn relacionados con contex
to s, y esto im p lica una asign aci n de p ersp ectiva.21 D eterm inadas ex
presiones im ponen una perspectiva al entorno y , por lo tanto, una elec
cin de frase es una eleccin de perspectiva. Si, por ejem plo, el agente
de la accin est desde el punto de vista de la perspectiva destaca
do por algn m edio gram atical, com o estar colocado delante encabe
zando la produccin, la colocacin del nom inal que representa al agen
te debe ser la de su jeto p ro fun d o de la oracin. Esto deja m uchas pre
guntas sin contestar sobre cm o el nio deviene capaz de poner juntas
oraciones que asignan a los contextos las perspectivas de sus acciones
p royectadas.
Por tanto, haca falta un a explicacin sem ntica. R oger Brow n sena21.
V ase: Fillm ore, C .: T he case for case. En E. Bach y A. T. H arm s (com ps.),
U n iv e rs a l in L m g u is tic T h e o r y . N ueva Y o rk, H o lt, R inehart y W inston. 1968. Fillm ore, C .: -T h e case for case reopened. En P. C o l y J . M . Seadock (co m p .), S yntax a n d
S em a n tics, vol. 3 : S p e ech A cts. N ueva Y o rk, A cadcm ic Press, 1968.
37
laba, p o r ejem plo, que en el estadio de dos palabras de la adquisicin

del lenguaje, m s de las tres cuartas partes de los enunciados de los n i
os abarcan solam ente m edia docena de relaciones sem nticas que son,
bsicam ente, relacion es de casos o sim ilares: A gente-A ccin, A ccinO bjeto, A gen te-O bjeto , Posesin, etctera.22 G eneran estas relaciones
sem nticas la gram tica del len guaje? F illm ore nos dice que nociones
de casos de este tip o com prenden un conjunto de conceptos un iver
sales, presum iblem ente in n atos, que identifican ciertos tipos de juicios
que los hum anos son capaces de hacer sobre lo s hechos que estn su
cediendo a su alred ed o r... quin lo hizo , a quin le sucedi, y qu cam
b i . Se alega que las estructuras bsicas son estos argum entos de ac
cin, y circulan diferentes lenguas hacindolas realidad en form as dife
rentes: por m edio de palabras funcionales, por m orfem as inflexionales
com o en las term inaciones de casos del latn , p o r m ecanism os sin tcti
cos, tales como la p asivizaci n, y otros. Las form as gram aticales pue
den ser, entonces, las estructuras superficiales del lenguaje, dependien
do p ara su adquisici n de una com prensin previa de lo s conceptos de
accin sem nticos profundos y aun protosem nticos.
P atricia G reenfield intent m ostrar que las prim eras expresiones de
u na palabra, bien interpretadas en su contexto, tam bin podan ser ex
plicadas com o realizacio nes de conceptos del tip o -caso .23 M s recien
tem ente, K atherine N elson enriqueci el argum ento de que los nios
adquieren el len guaje y a equipados con conceptos relacionados con la
acci n 24: E l M o delo F uncional de N cleo (F C M )* planteaba bsica
m ente que el nio llegab a al len guaje con una reserva de conceptos fa
m iliares de gente y de objetos, que estaban organizados alrededor de
las experiencias del nio con esas cosas. C om o la experiencia del nio
era activa, lo s aspectos dinm icos eran la parte ms fuerte de lo q u e el
nio llegaba a conocer sobre las cosas experim entadas. Se poda esperar
que el nio o rgan izara el conocim iento sobre lo que l poda hacer con
las cosas y sobre lo que las cosas podan hacer. En otras p alab ras, el
22. Brown, R .: A F irst L a n g u a g e . C am bridge, M ass., H arvard U n iv. Press, 1973.
23. Vase: G reenfield, P. y Sm ith, J . FE : T h e S t r u c tu r e o f C o m m u n ic a tio n in E arly
L a n g u a g e D e v e lo p m e n t. N ueva Y ork, A cadcm ic Press, 1976.
24. N elson, K .: C o ncep t, w ord and sentence: Interrelations in acquisition and de
velopm ent. P s y c h o lo g ic a l R e v ie w , 1974, 81 (4), 267-285. N elson, K. y G ruendel, J . :
G eneralized event representations: Basic b uilding blocks of cognitive developm ent.
En A. Brown y M . Lam b (com ps.), A d v a n ce s in D e v e lo p m e n ta l P s y c h o lo g y , vol. 1.
* F C M : Functional C o re M odel. [T .]
38
39
conocim iento del m undo sera funcionalm ente organizado desde el pun
to de vista del n i o . N elson ha agregado ah o ra a este p rim er enfoque
un a dim ensin tem poral, el dom inio por parte del nio de scripts
correspondientes a estructuras de sucesos repetitivos, una estructura
secuencial de actos causal y tem poralm ente relacionados con los acto
res y los objetos especificados en la form a m s general. Estos scripts
proveen al nio de un conjunto de form atos sintagm ticos que le per
m iten o rganizar consecuentem ente sus conceptos en form as de tipo o ra
cional, tales com o las que enunciaba R oger B row n. La capacidad de ha
cerlo se ap o ya sobre una form a bsica de representacin que el nio
usa desde el com ienzo y que elabora gradualm ente. En efecto, es esto
lo que gua la form acin de enunciados con posterioridad al nivel de
una palabra.
El papel del conocim iento del m undo en la generacin o apoyo de
la adquisici n del len guaje est siendo objeto de un estudio intensivo.
Pero ahora se ha agregado un nuevo elem ento, el pragm tico. Es la in
cursin m s nueva en el hueco que se da entre las teoras im p osib le
y m ilag ro sa de la adquisicin del lenguaje. En este enfoque, la idea
central es el intento co m un icativo : nos com unicam os teniendo alguna
finalidad en la m ente, algun a funcin que cub rir. Pedim os o indicam os
o prom etem os o am enazam os. En un com ienzo, tal funcionalism o cons
titu a una lnea im portante de la lin gstica, pero fue deiado de lado por
el predom inio del estructuralism o , que, despus del trabajo m onum en
tal de Ferdinand de Saussure, se convirti en la m oda dom inante.
N uevos hechos revivieron el funcionalism o. El prim ero fue en la fi
losofa del lenguaje encabezada por L u d w ig W ittgenstein, en su teora
del significado basada en el uso, form ulada en P hilosophical nvestigations, y luego fue la introduccin del acto de habla en H o w to D o Things
w ith W ords, de A ustin . El argum ento de A ustin (como y a se ha sea
lado) era que un enunciado no puede ser an alizado fuera del contexto
25 Respecto a las prim eras discusiones sobre el papel del conocim iento del m un
do en la adquisicin del lenguaje, vase: O lson, D . R . : Language and T hought: A s
p e a s of a cognitive th eo ry of sem antics. P s y c h o lo g ic a l R e v t e w , 1970, 77(4), 257- / i,
v M acN am ara, J . : T he cognitive basis of language acquisition in inlan ts. P s y c h o o g i c a l R e v ie w , 1972, 79, 1-13. De Saussure, F .: C o u r s e in G en era l L in gu istics. N ueva
Y ork, Philosophical L ib rary, 1955. W itrgenstein. L .: P h tlo so p b ica l In vestlga tio n s_ O x
ford, B lackw ell, 1953. A ustin, J .: H o w t o d o T h in g s w it h W ords. Oxford, O xford Univ.
Press, 1962. [Traduccin castellan a: C m o h a c e r c o s a s c o n p a la b ra s. Barcelona, Paidos,
1982 ]
* Corresponde al concepto elaborado por Schank y A belson. [T .]
de su uso y su uso debe in clu ir la intencin de quien habla y la in ter

pretacin de esa intencin por parte del receptor a la luz de las con
venciones de com unicacin. El que habla puede hacer una dem anda por
m edio de m uchos m edios lingsticos alternativos, siem pre que respete
las convenciones de su com unidad lin gstica. Puede usar la construc
cin interrogativa (Q u hora e s?), o usar la form a declarativa (M e
pregunto qu hora es).
R oger Brow n com enta un caso interesante respecto a este tem a.26 En
los protocolos de A dam encontr que la m adre de Adam usaba el in
terrogativo en dos form as diferentes, una com o peticin de una accin,
otra com o peticin de info rm aci n : P o r qu usted n o ... (por ejem
plo, juega ahora con su p elo ta)? y P o r qu est usted jugando con
su pelo ta?. A un que A dam contest las preguntas p o r q u de inform a
cin diciendo p o r q u e , no se dio en ningn caso la situacin de que con
fundiera una p regu nta p o r q u relacionada con la accin con o tra d iri
gida a obtener inform acin. D esde el com ienzo, Adam evidentem ente
reconoci, y en form a m u y adecuada, los diferentes propsitos de las
dos form as de expresin. Sin duda, tuvo que haber estado aprendiendo
los actos del habla antes que, sim plem ente, las form as interrogativas
p o r qu.
Esto plantea diversas preguntas sobre la adquisicin. C o lo ca la p rag
m tica en el centro de las cosas. E st siendo el propsito descifrado
por el nio? Parecera que s. Pero la lin gstica generalm ente define su
cam po com o yen d o del sonido al sen tid o . Pero, qu es sen tid o ?
En los hechos, vam os del sonido a la intencin, tal com o Jo h n Searle
nos p ro p o n a ?'' U n a segunda pregunta tiene que ver con presupuestos
com partidos o convencionales. Si los nios estn adquiriendo nociones
sobre cmo in terpretar las intenciones codificadas en los enunciados,
tienen que tener en cuenta no slo la estructura del enunciado sino tam
bin la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el m om ento en
que el enunciado se hace. Los actos del habla tienen, por lo m enos, tres
clases de condiciones que afectan su conveniencia o form a fe liz : una
condicin p rep arato ria (que establece una base apropiada para el enun
ciado); una condicin esencial (que encuentra las condiciones lgicas
26. Brown, R . : Intro duction . En Snow y Ferguson (com ps.), T alk in g t o C h ild r e n : L a n g u a g e I n p u t a n d A cq u isition . C am bridge, C am bridge Univ. Press, 1977.
27, Searle, J . : S p e e c h A cts: A n E ssay in t h e P h ilo s o p h y o f L a n g u a ge. C am bridge,
C am bridge U niv. Press, 1969. [Traduccin castellana: A ctos d e h a b la , M adrid, C te
dra, 1980.1
40
para realizar un acto del habla, com o, por ejem plo, estar desinform ado
com o condicin p ara p ed ir inform acin relacionada con un asunto); y
una condicin de sin ceridad (que desea tener la inform acin que se est
p idien do ). Pero tam bin tienen que cum plirse las condiciones de aso
ciacin: respetar la asociacin o relacin entre el que habla y el que es
cucha, tal com o p ed ir en lugar de ex igir, cuando el interlocutor no est
o bligado.
Paradjicam ente, el ap ren d izaje de los actos del habla puede ser ms
fcil y m enos m isterioso que el aprendizaje tanto de la sintaxis como
de la sem ntica. R aram ente los errores sintcticos del nio son segu i
dos por una reaccin co rrecto ra, y la realim entacin sem ntica con fre
cuencia es floja. Pero los actos del habla, por el contrario, no slo lo
gran una realim entacin inm ediata sino tam bin una correccin. N o es
sorprendente, pues, que los actos com unicativos p relingsticos prece
dan, en su aparicin, al habla lxico -gram atical. N o es sorprendente,
pues, que pautas tan prim itivas de los actos del habla puedan servir
com o una especie de m atriz en la cual los logros lxico-gram aticales
pueden ser sustituidos por tem pranos procedim ientos vocales o ges
ticulares.
En este enfoque, en trar en el lenguaje es en trar en la conversacin,
que requiere am bos m iem bros de un dilogo dispuestos a interpretar
una com unicacin y su propsito. A prender un lenguaje, entonces, con
siste en aprender no slo la g r a m t i c a de una lengua particular, sino en
aprender tam bin a lo grar los propios propsitos con el uso apropiado
de esa gram tica.
U na acentuacin pragm tica del intento requiere un rol m ucho ms
activo por parte del adulto que ser sim plem ente un m odelo al ayudar
al nio en la adquisici n del lenguaje. R eq uiere que el adulto sea un
com paero transigente que est dispuesto a negociar con el nio. Pro
bablem ente, la negociacin tiene m enos que ver con la sintaxis, algo
m s que ver con el cam po sem ntico del lxico del nio, y tiene m ucha
relacin con ayu d ar a hacer claros los propsitos y lograr su expresin,
lo que responde a las condiciones y los requerim ientos de la com un i
dad hab lan te. Es d ecir, la cultura.
La investigacin de los ltim os aos, gran parte de la cual est sin
tetizada por C atherine Snow y Charles Ferguson en Talking to C h ild re ,
indica, realm ente, que los padres juegan un papel m ucho m s acti
vo en la adquisicin del lenguaje que lo que sera, sim plem ente, m o
delar el lenguaje y p ro p orcion ar una entrada a un M ecanism o de A d
D e la c o n u n ic a c i n a l h a b la
41
quisicin del L en g u aje.28 Se lo llam a corrientem ente sincro n izacin .

Los padres hablan en un n ivel en el que sus nios pueden com prender
los y se m ueven con una acentuada sensibilidad respecto a los p ro gre
sos de sus n ios. El dilem a es, tal com o R oger Brow n lo plantea, cmo
se le ensea al nio a h ab lar hablando con l el habla del beb en un
nivel que ya pueda entender. Y la respuesta ha llegado a ser que lo im
portante es m antener la com unicacin con el nio, porque hacindolo
as se le perm ite q u e aprenda cm o extender el habla que tiene a nue
vos contextos, cm o satisfacer las condiciones de los actos del habla,
cmo m antener lo s diversos tem as a travs de giros, cmo saber sobre
qu vale la pena h ab lar: cm o, en verdad, regular el uso del lenguaje.
De este m odo, podem os ahora determ inar dos form as de llen ar el va
co entre una im posible posicin em p irista y una m ilagrosa posicin nativista. El nio debe dom inar la estructura conceptual del m undo que
el lenguaje va a cu b rir: el m undo social tanto com o el fsico. Tam bin
debe dom inar las convenciones para que sus propsitos sean claros a
travs del lenguaje.
Apoyo para la adquisicin del lenguaje

El desarrollo del lenguaje, entonces, in clu ye la intervencin de dos
personas. El nio no se encuentra con el lenguaje de grado o p o r fuer
za; ste est m odelado p ara hacer que la interaccin com unicativa sea
efectiva y arm nica. Si es que h ay un M ecanism o de A dquisicin del
Lenguaje, la entrada a ste no es una avalancha de lenguaje hablado,
sino una estructura altam ente interactiva, com o ya hem os hecho notar
con anterioridad, delineada por un Sistem a de A poyo de A dquisicin
del Lenguaje adulto.
D espus de una larga investigacin sobre otro sistem a in n ato , la
conducta sexual, se sabe bien que es necesario m ucho estm ulo experi
m ental antes que las respuestas sexuales innatas puedan ser producidas
por hechos am bientales ap ro p iad o s. Los anim ales aislados tienen se
rios retardos. Por la m ism a raz n , el reconocim iento y la produccin
de universales gram aticales pueden depender, igualm ente, de experien
cias previas sociales y conceptuales. La continuidad entre la com unica
cin p rclin gstica y el habla posterior del tipo al que he aludido antes,
28.
Snow , C . y Ferguson, C . : T alk in g t o C h ild r e n : L a n g u a g e In p u t a n d A cquisitio n . C am bridge, C am bridge U niv. Press, I977.
42
puede necesitar una entrada arreglad a del habla adulta si el nio va a

usar com o guas para el uso del lenguaje su creciente dom inio de las dis
tinciones conceptuales y de las funciones com unicativas. C reo que este
arreglo de la interaccin del habla tem prana requiere m arcos rutin a
rios y fam iliares para que el nio pueda com prender lo que est pasan
d o, dada su lim itada capacidad para procesar inform acin. Estas rutinas
co n stituyen lo que califico com o Sistem a de A p o yo de la A dquisicin
del Lenguaje.
H a y por lo m enos cuatro form as a travs de las cuales el Sistem a de
A p o yo de la A dquisicin del L enguaje ayud a a asegurar la continuidad
de la com unicacin p relin gstica a la lin gstica. Com o se da una gran
concentracin en los m arcos transaccionales rutin ario s y fam iliares, para
el in terlo cuto r adulto se hace factible realzar aquellos rasgos del m undo
que para el nio v a son destacados y que tienen una forma gram atical
bsica o sim ple. Slobin ha sugerid o, por ejem plo, que h ay ciertas fo r
m as prototpicas en las cuales el nio experim enta el m undo; por ejem
p lo, un suceso transitivo p ro to tp ico en el cual u n agente anim ado
es visto efectuar vo lu n tariam en te... un cam bio fsico y perceptible en el
estado y la ubicacin de un paciente por m edio de un contacto directo
con el cuerp o . C om o verem os, los hechos de este tipo son un rasgo
m u y frecuente de las estructuras m adre-h ijo , y no es de poco inters
que en una variedad de lenguas estn codificados en form as gram ati
cales consistentes a los dos a o s, com enta Slobin, que tam bin nos
ofrece la interesante hiptesis d e que estas situaciones prototpicas es
tn codificadas en las form as gram aticales m s bsicas de que dispone
una len gua. E ncontrarem os form as construidas alrededor de juegos y
de tareas que in cluyen tanto las estructuras prototpicas de m edios com o
las form as lingsticas ortodoxas, que parecen sobre todo destinadas a
ayu d ar al nio a seleccionar las correspondencias referenciales entre esos
enunciados y esos hechos.
T om ando otro ejem plo, B ickerto n ha planteado que los nios estn
b io pro gram ad o s p ara p ercib ir ciertas distinciones en los hechos del
m undo real, y p ara seleccionar (o incluso inventar) las distinciones lin
gsticas correspondientes con el fin de com unicar sobre ella s.29 Sus candidatas son las distinciones entre a) sucesos especficos y no especfi
cos, b) estado y proceso, c) hechos p un tuales y continuos y d) ac
29.
1981.
43
Bickerton, D .: R o o ts o f L a n g u a ge. Ann A rbo n, M ich ., Karoma Publishers,
ciones causativas y no causativas. Y en la m edida en que la sin cro n i

zacin de la interaccin del adulto con el nio se concentra en estas
distinciones tanto en la realidad com o en el habla se ayu d a al nio
a m overse de su expresin conceptual a una apreciacin de su represen
tacin lingstica apropiada. N uevam ente, las encontrarem os con fre
cuencia en los form atos de nios que verem os con detalle.
U na segunda form a a travs de la cual el adulto ayu d a al nio en su
form acin, es estim ulando y m odelando sustitutos lexicogrficos y fra
seolgicos p ara los recursos gesticulares y vocales necesarios p ara efec
tuar diversas funciones com unicativas. Este es un rasgo del dom inio gra
dual del nio de la m anera de pedir, que analizarem os en un captulo
posterior.
H .P . C-rice to m a com o un sello de m adurez de lenguaje el que el h a
blante no slo tenga intencin de com unicar, sino que tam bin h aya
c o n v e n c i o n a h z a d o los m edios no n aturales para expresar su inten
ci n .30 En un enfoque, el hablante presupone que su interlocutor
aceptar sus m edios de com unicacin y , a partir de ellos, inferir su in
tencin. El in terlo cuto r presupone lo m ism o respecto al hablante. G rice, relacionado con adultos, asum e que todo esto es m uy consciente,
aunque im plcito.
N o puede decirse que un n io, en su com ienzo p relin gstico , par
ticipe en un ciclo griceano consciente, cuando usa signos convenciona
les en los juegos con su m adre. Esa gran autoconciencia parece im pro
bable. Pero verem os en los cap tulo s siguientes que la m adre acta como
si fuera as. El n i o , a su vez, pronto com ienza a actuar con una especie
de versin juvenil del ciclo griceano, esperando que la m adre entien
da su sealizacin.
En el enfoque de K atherine N elson , el nio pequeo pronto adquie
re una pequea b ib lio teca de scripts, y procedim ientos com unicativos
para m overse con e llo s.31 Ellos le proporcionan una estructura estable
en la cual aprende con efectividad, a fuerza de realim entaciones in ter
pretables, cm o h acer claras sus intenciones com unicativas. C undo lle
ga a ser con scien te en un nivel suficiente com o para decir que esta
30. Grice, H . P .: L ogic and conversation. En P. C ol y J . M organ (com ps.),

S yn ta x a n d S e m a n tics , vol. 3. Londres, A cadem ic Press, 1975.
31. N elson, K. y G ruendel, J . : G eneralized cvent representations: Basic building
blocks of cognitive developm ents. En A. Brown y M . L.imb (com ps.), A d v a n ce s in
D e v e lo p m e n ta l P s y c h o lo g y , vol. 1.
44
operando en un ciclo gn cean o , es, p ara m , una pregunta tonta.*2

Lo que es im pactante es cun tem pranam ente el mno desarrolla me
dios p ara sealar su foco de atencin y su pedido de asistencia, p ara se
alarlos por m edios convencionales en el lim itado m undo de os fo r
m atos fam iliares. O bviam ente, l ha tom ado el fondo de la sealizacin
no n atu ral o convencional de sus intenciones antes de haber dom i
nado los elem entos form ales del habla lxico-gram atical. C reo que el
lector estar de acuerdo, cuando lea los prxim os captulos, con que
el arm azn funcional de la com unicacin inicia al mno en su camino
hacia el lenguaje p ro p io .
.
En tercer lugar, es caracterstico del form ato de los )uegos que estn
particularm ente form ados por h ech o s estipulados o constitutivos que
son creados por el len guaje y luego recreados en la dem anda por m edio
del lenguaje. M s tard e, estos form atos asum en el caracter de situ acio
nes p reten d id as. C o n stitu yen una rica fuente de oportunidades para
el ap ren dizaje y el uso del len guaje y , nuevam ente, echarem os una m i
rada m s am plia a to d o ello en un captulo posterior.
F inalm ente, un a vez que la m adre y el nio entran en form atos ru
tin ario s, se ponen en juego van o s procesos psicologicos y lingsticos
que se generalizan de un form ato al o tro. N o m b rar, por e]em plo, apa
rece prim ero en form atos indicativos y luego se transfiere a form atos
de peticin. En efecto, la nocin m ism a de encontrar paralelos lin g s
ticos para distinciones conceptuales se generaliza de u n form ato a otro.
Tam bin se da con ideas ab stractas com o segm entacin, roles in ter
cam biables, m edios sustitutivo s, tanto en la accin como en el habla.
Estos son los hechos y los procedim ientos m undanos que constitu
yen un Sistem a de A p o yo de la A dquisicin del Lenguaje, junto con
los elem entos de sin to n izaci n que in clu yen lo s intercam bios con el h a
bla del beb.
D icho todo esto, podem os pasar a los detalles.
32.
Para el anlisis de la .entrada- del nio e n el ciclo g r . c e a n o ^ v a s e . D enkel A.^
C om m unication and M ean in g. Tesis doctoral, D epartm ent of Philosoph>, O xtord
U n iversity, 1977.
J u g a r, ju e g o s y le n g u a je
H ace varios aos realic un estudio sobre la evolucin de la n atura

leza y los usos de la inm adurez en varias especies de p rim ates.1 U na con
clusin im portante de ese trabajo fue que u n a cosa que acom paa al
cam bio [evolutivo] es la declinacin de las pautas fijas de introduccin
en el grupo. F lay m ucho m enos de lo que puede ser llam ado entrena
m iento por am enaza de los adultos o castigo , p o r parte de los adultos,
de un joven que h a y a violado una p auta tp ica de la especie. La_prolnngada. interaccin m adre-h ijo in clu ye ahora un elem ento.de juego m u
cho m s am plio en tre e llo s, que con frecuencia est iniciado por la m a
dre y con frecuencia es usado p ara distraer al beb de alguna situacin
frustrante que est aparecien do ! En ese m om ento com ent las diversas
e im portantes funciones que cum ple el juego entre los m iem bros inm a
duros de las especies m s altas de p rim ates: m inim iza la gravedad de las
consecuencias de algun a accin, ofrece una oportunidad de intentar
com binaciones de la conducta que no se podran intentar nunca bajo
una presin fu n cio n al; y , en general, distendiendo o disocian do re1.
El estudio de la naturaleza y el uso dla inm adurez se analiza en: Bruner, J . S . :
N atu re and uses of im m atu rity. En K. J . C o nn olly y J . S. Bruner (com ps.), T h e
G r o w th o f C o m p e t e n c e , Londres y N ueva Y o rk, A cadem ic Press, 1974. [Traduccin
castellana: L a inm adurez: su n aturaleza y sus usos. En J . L. Linaza (co m p .), A ccin,
P e n s a m ie n to y L e n g u a je . M adrid, A lian za, 1984.] U na discusin ms am plia sobre esos
)uegos de la infancia y sus im plicaciones lingsticas puede encontrarse en: B runer, J .
S. y Sherw ocd, V .: E a rly rule structurc: T he case of pcckaboo. En R. H arre (com p ),
L ife S e n te n c e s : A sp ea s o f t h e S o c ia l R o le o f L a n g u a ge. N ueva Y ork y Londres, W ile y, 1976. Y: R atner, N . y B runer, J . S .: G am es, social exchange and the aequisition
of language. J o u r n a l o f C h ild L a n g u a g e , 1978, , 391-401.
46
laciones fijas que podan h aber existido entre los fines y los m edios de
una conducta instrum ental. U n a conclusin im portante de ese estudio
fue que el dom inio creciente dej juego duran te la inmadur_e2Latre los
grandes m onos y los ho m n ido s, sirvi com o preparacin p ara la vida
tcn ico -so cial que co n stitu ye la cultura hum ana.
Pero en n in gun a p arte, por debajo del H o m b re, se encuentran los
ju eg o s de la infancia y la n i ez, que son el elem ento bsico y el d e
leite de la inm adurez hum an a: las variantes del cu-c , el juego del arrearre cab allito , y o tro s. Ya que todos ellos dependen, en alguna m edida,
del uso y del in tercam b io del lenguaje. H ay juegos que estn co n stitu i
dos por el lenguaje y que slo pueden ex istir donde el lenguaje est
presen te.J
t s o s juegos hacen algunas otras contribuciones distintivas a la inm a
d urez hum ana. C o n frecuencia ofrecen la p rim era ocasin p ara el uso
sistem tico del lenguaje del nio c o n .e l adulto . Perm iten que se d la
prim era o portunidad de ver que con palabras se consiguen cosas he
chas. \Porque las palabras del ju ego son, virtualm ente, slo ejecutivas.
Lo m ism o que sus ancestrales p rim ates, el nio puede explorar sin su
frir consecuencias serias, puede hacerlo dentro de un cam po lim itado
p ara actividades co m bin ato rias, lo que tam bin le perm ite disociar m e
dios y fines, en el sentido de que h ay varias form as de alcanzar los o b
jetiv o s.'C o m o la palab ra j u e g o s hecha fam osa por L udw ig W ittgenstein
en su P h ilo s o p h ica l I n v e s tig a t io n s , \czz uno de los juegos que realizan
los nios y sus padres es una fo rm a de vid a con un contenido p ro
p io. En una palabra, los juegos son un form ato idealizado, cerradam en
te circunscritos
Los llam o id ealizad o s por varias razones. En prim er lu g ar, son
ro m titn tiv n s y autnom os, com o y a he com entado. Su fin, incluso, est
co n stituido por el juego m ism o : la reaparicin de un rostro desde atrs
de una p an talla al que acom paa una voz b o o !, no tiene significado fun
cional fuera de la form a de vid a que es el juego del cu-c . En este
sentido , un juego es virtualm en te sin tctico : su objeto es estar bien fo r
m ado. A dem s, es com pletam ente convencional y no n atu ral. In clu
so si la fuerza del cu-c dependa de la incertidum bre del nio sobre la
perm anencia del objeto (lo que puede m u y bien ser), sin em bargo est
com puesto por elem entos com pletam ente inventados, artificiales, vin
culados por un conjunto de reglas slo ligeram ente negociables./Y, por
supuesto, est com puesto, precisam ente, por una serie de actos consti
tu tivo s, que estn form ados siguiendo un orden particular y transfor
J u g a r , ju e g o s y le n g u a je
47
m ados tam bin teniendo en cuenta las reglas. Por otra p arte, el form ato
del juego puede ser concebido com o si tuviera una estructu ra profun
da y un conjunto de reglas de realizacin con las cuales se m aneja la
superficie del juego . L a estructura profunda del cu-c es la desapari
cin y reaparicin co n tro lada de un objeto o de una persona. La es
tructura superficial (tal com o verem os) puede ser construida con el uso
de pantallas, vestidos o ch uch eras, variando el tiem po y la accin entre
la desaparicin y la ap aricin , variando los enunciados que se usan, va
riando quin o q u se va a hacer desaparecer, etctera. La idealizacin,
en efecto, hace que el form ato sea casi tip o -len gu aje.
Estos juegos tam bin in clu yen otro rasgo del lenguaje: la asignacin
de papeles intercam biables* en los turnos de un dilogo. H ay uno que
esconde y un escondido, un actor y un experim entador. Esto puede ser
intercam biado de un juego a o tro . El sign ificado o valor sealizado
de cada acto o enunciado en el juego depende de dnde sucede y quin
lo hace. A s, el juego es una p eque a protoconversacin.
Y finalm ente (y no es un punto m enor), los juegos dan una op o rtu
nidad de d istrib u ir la atencin sobre una ordenada secuencia de hechos.
El juego es un asunto respecto al cual cada uno de los m ovim ientos pue
de ser considerado un com entario. Y algunos com entarios, verdadera
m ente, no son aceptables p ara el n i o : algunas variantes que em p u
jan al juego m s all de los lm ites do sus reglas, sern objetadas. Los
elem entos especficos del juego estn siendo constantem ente evaluados
en trm inos de su relacin con la secuencia m s am plia que lle v a el
juego, y esto tam bin es m u y tipo-lenguaje.*
Y (cm o si fuera necesario d ecirlo !) los nios aman jugar y , a la tier
na edad a la que nos estam os refiriendo , am an jugar con juegos defin i
dos. Parece ex istir el m ism o F nnk tionslust , palabra que Karl B u h le r
usa para el placer que produce la actividad en s, ]ugando ese tipo de
juegos que con las prim eras expresiones del h ab la... sea lo que fuere, lo
que produce ese proceso de p lacer, le sirve bien al nio para m antener
se en l.
;F,n l? ;E n qu? En una actividad sorprendentem ente com pleja,
com o verem os inm ediatam ente.
2.
B uhler, K .: S p r a c b th e o n e s : D ie D a r ste llu n g s fu n k tio n d e r S p ra cb e. Jen a, Fisher,
1934.
*
T u rn ta k in g. F.l sentido de esta expresin s e corresponde al uso que se hace de
ella para describir la situacin de dilogo entre dos adultos, en el que uno tom a la pa
labra y el otro escucha y viceversa. [R .]
48
Dos estudios de casos: Richard y Jonathan

R ichard y Jo n ath an , el desarro llo de cuyo lenguaje ser el centro de
n uestra atencin en lo que resta del lib ro , fueron estudiados en casa una
vez cada quince das. A lgu n a vez se haca con m s frecuencia, cuando
las cosas se aceleraban o cuando los padres haban notado algo que
crean que tenam os que ver. C om enzam os las observaciones cuando R i
chard ten a cinco m eses y Jo n ath an tres. C ad a quincena, nosotros, uno
o dos observadores y y o , o los otros dos juntos, visitbam os sus hoga
res d uran te cerca de un a hora y grabbam os m edia hora de cintas de
video y de audio de la m adre y el nio jugando a lo que en ese m o
m ento resultaba ser su actividad recreativa. Esas visitas continuaron has
ta que R ichard tuvo veinticuatro m eses y Jo n ath an dieciocho.
Los nios pertenecan a hogares de clase m edia. Sus padres eran uno
m aestro y el otro fsico , sus m adres am as de casa que no haban asisti
do a la universidad. E stablecim os una relacin am istosa con las fam ilias
durante esc ao o m s de asociacin, y aun que estbam os en segundo
plano durante la sesin de grab aci n , respondam os con n aturalidad a
la aproxim acin de los nios o de los padres. Los padres llevaban li
bretas y grababan las nuevas form as del habla cuando aparecan, aun
que no estuvieran sujetas a anlisis detallados. Pusim os en claro desde
el com ienzo que estbam os estudiando el desarrollo del lenguaje, y,
cuando ellos lo pedan, com partam os las ideas o las hiptesis que te
nam os sobre el d esarro llo de los nios. L a relacin era lo m s abierta
posible. Ellos estaban interesados en el curso del estudio en general,
aun que no m uy interesados en los detalles tcnicos.
Las cintas de video y de audio eran transcritas tan pronto com o era
posible despus de grab arlas, habitualm ente en una sem ana, ayudados
por notas y por la m em oria. Las transcripciones tenan la form a hab i
tual de tres colum nas de anotaciones ordenadas tem poralm ente, en las
que se daban los enunciados m aternos, los enunciados del nio y las des
cripciones del contexto. Servan, entonces, com o datos bsicos para el
anlisis y la categorizacin de los enunciados, a lo que ayudab a la o b
servacin de las cintas p ara resolver las am bigedades que aparecieran.
C om o los detalles tcnicos de los estudios particulares y a han sido pu
b licados, se le puede ah o rrar al lector el tedioso nuevo relato de los
m uy tradicionales m todos de anlisis em pleados.
Los juego s elegidos para el anlisis se organizaron todos alrededor
de la aparicin y desaparicin de objetos. A Jo n ath an , de quien nos o cu
49
pamos p rim ero , le gustaban m ucho los ju eg o s com o esos. C u alq u iera
que fuera la m o tivaci n del juego , y a fuera la preocupacin por la
perm anencia del o b jeto , com o sugeram os antes, o con otros aspec
tos de logro p revisib le, la m adre de Jo n ath an poda contar con su in te
rs, y m u y pronto com enz a elab o rar un ju ego con segm entos p revi
siblem ente encadenados. Este juego in clua un pequeo payaso de ju
guete que poda ser m ovido de m odo que se situara por encim a o de
sapareciera dentro de un cono de tela m ontado en un palo. Se jug por
prim era vez cuando Jo n ath an ten a 0 ;5 * , despus que l y su m adre es
tuvieron jugando u n juego de cu-c d irecto durante dos m eses, en el
cual la m adre, prin cip alm en te, esconda ora su propia cara, o ra la de
Jo n ath an .
A l com ienzo, Jo n ath an era poco m s que un espectador sonriente
cuando el payaso desapareca y luego volva a aparecer. Pronto com en
z a anticipar lo que p asara enseguida. El juego del p ayaso y del cono
continu, junto con otras form as de cu-c , hasta 0;9, desapareci y lue
go reapareci al 1;2, de lo que continuarem os hablando.
C ad a juego consta de un Tem a Precedente y de un Tem a Subsiguien
te, consistiendo el prim ero en la desaparicin inicial del p ayaso , y el se
gundo en su reap aricin . C ad a uno de estos tem as estaba com puesto de
dos com ponentes. Los com ponentes del T em a Precedente eran PR E
P A R A C IO N y D E SA P A R IC IO N ; los del Tem a Subsiguiente eran
R E A P A R IC I N y R E IN T E G R A C IO N . C ad a com ponente consista
en dos o m s co n stituyentes por lo s cuales el com ponente p udiera ser
realizado en la conducta real o en el enunciado. La estructura global
del juego se presenta en la T ab la 3.1, jun to con ejem plos de cada uno
de los diez co n stitu yentes q u e com ponen esta estructura superficial
con la que se puso a l nio en contacto.
C ad a co n stituyente fue segm entado por una pausa o por algn otro
m edio apropiado, p ara distin guirlo del co n stituyente siguiente. Las p au
sas, u otro tipo de m arcas entre los cuatro com ponentes, eran m s la r
gas o m s destacadas. Y la pausa entre los T em as Precedente y Subsi
guiente era p articularm en te larga y cargada de suspense. Estos son los
elem entos estructurales del juego. El lector m e p erm itir que los ilustre
de form a m enos ab stracta, en el espritu de las ilustraciones del rbol
del juego.
*
L a expresin 0;5 se refiere a cinco m eses; 1 ;2 .10 a un ao, dos meses y diez das,
etc. Se sigue esta convencin hasta el final. [T .]
50
51
La P R E P A R A C IO N im plica un co n stituyente in icial, en el cual la

m adre prim ero llam a la atencin del nio hacia el payaso m oviendo ste
a su alrededor, o usando algn v o c a t i v o d e a t e n c i n com o W bo's tbis?
(Q uin es ste?), con un contorno in terrogativo acentuado. U n a vez
que se gana la atencin , la m adre plantea la cuestin de quin va a ser
el agente y quin el recep to r: e s ta b le c i m i e n t o d e la a g e n c ia . Entonces
com ienza la D E SA P A R IC IO N . Esta tiene tres co n stitu yentes: el C o
m ien z o , la R ea liz a ci n y la B s q u e d a : H e r e b e g o e s ! (A h o ra va!)
H e s g o n e ! (Se ha id o !) W h e re is h e ? (D nde est?). A h o ra se produce
una larga pausa, seguida por el C o m ie n z o de la R E A P A R IC IO N , que
puede ser m anejada y a sea en form a lenta o explosiva, seguido p o r la
R ealiz acin: H e s c o m in g . B o o , J o n a t h a n ! H e r e h e is (Est viniendo.
A qu est). L uego, despus de o tra pausa, el com ponente R E ST A B LE
C IM IE N T O com ienza con el D esp erta r, cuando la m adre intenta ex
citar a J onathan con el p ayaso , seguido p o r la C om p u lsin cuando lo
logra: B a b a b o o (m oviendo el p ayaso hacia l)! O h, d o n t e a t h i m ! (N o
lo com as).
Pueden estar todos los elem entos co nstituyentes, pero no siem pre
acom paados de p alabras.
Lo que es in variab le en el ju ego es su estructura profunda, que es la
desaparicin y reaparicin de un objeto. Perm anece as a travs de una
am plia gam a de realizacio nes superficiales. En el juego b sico no h ay
sorpresas. L a so rpresa se produce siem pre cuando se varan los co n sti
tuyentes con los q u e se realiza. Estos com ponentes, entonces, son rea
lizados y sealados p o r variaciones previsiblem ente m oderadas (pero
slo m oderadas) en enunciacin y prosodia. Por ejem plo, en nuestro
caso, lo s distintos com ponentes estaban acom paados rara vez por ex
presiones vocales de la m adre. A lgunas veces, slo uno estaba m arcado
en esa form a. Y cuando los juegos se sucedan sin in terrup ci n, era ha
bitual que la m adre acom paara lo s diferentes com ponentes con sus
acom paam ientos vocales apropiados, fam iliares. Era com o si ella crea
ra, intencionadam ente, un espacio para ap o yo s vocales en la secuencia
de los com ponentes. Lo m ism o era cierto por lo que se refiere a su m ar
cacin prosdica de los enunciados que usaba realm ente, que eran va
riados hbilm ente p ara p ro ducir cam bio y suspense. En R E A P A R I
C IO N , por ejem p lo , el C o m ie n z o sera en un tiem po m uy len to, H ere...
he... c o m e s (A q u ... l... viene), y , en el prxim o lapso de tiem po, rea
lizado a toda velocidad. Lo m ism o cuando em erge el p ayaso . D e esta
m anera, m ientras el to tal del juego se ru tin izab a, los com ponentes eran
52
continuam ente variad o s: enunciados, prosodia, prolongacin de las pau

sas, lo que fuere.
L a en trad a de Jo n ath an en el juego fue gradual. Desde 0;5 hasta
0;9 fue prestando una atencin cada vez m s activa. Su m adre fue m o
dificando su papel de acuerdo a esto. Los diez com ponentes que ella
poda sealar con su vo calizaci n , se fueron haciendo cada vez ms ela
borados. Tom em os, por ejem p lo : W h e r e s h e g o n e ? (A donde se fue?),
el com ponente B sq u ed a . Ella us cuarenta y tres veces esta pregunta
estndar entre los cinco y los nueve meses de Jo n ath an . A 0 ;7 agreg
la frase estndar: W h e re is h e ? (D nde est?); a Q;8, Is h e in t h e r e ?
(E st ah dentro?) C an y o u s e e h i m ? (L o puedes ver?); y a Q;9, W he
r e s t h e c l o w n f (D nde est el p ayaso ?) (introduciendo el no m in al), to
das form as suplem entarias. Era evidente que, m ientras estos nuevos ras
gos se hicieran esp erab les, Jo n ath an esperara que su m adre los dije
ra, m irndola desde el p ayaso y el cono, y sonriendo, y a sea antes o
despus de que ella hablara. El len guaje de ella, ms rico, fue convir
tindose en una parte del juego. El, por su parte, iba vocalizando ms
durante esos m om entos entre com ponentes.
La m adre de Jo n ath an utiliz de form a interesante la falta de enun
ciados que se esperaban. Al p rin cip io , acom paaba vocalm ente casi to
dos los com ponentes del juego. A 0;5, por ejem plo, ella m arcaba tanto
nueve de ellos en una sola vuelta, com o siete en otra. A Q;9, sus enun
ciados llegaron a un m xim o de cuatro por juego. Se sacrificaron tres
com ponentes en p articu lar, p ara m antener el inters de Jo n ath an : la fase
in icial de la desaparicin ( H e s g o i n g ) (El se est yen d o ); la fase inicial
de la reaparicin (H er e h e c o m e s ) (A q u v ien e); y la concrecin de la
reaparicin ( T h e re h e is) (A h est). Q uedaban una rpida retirada
(G o n e !) (Se fue!) y un explosivo reingreso (B oo!). Tam bin un m ayor
uso de restricciones ( D o n t e a t h i m ) (N o lo com as) o No, I d o n t think
y o u d b e t t e r p u t th a t in y o u r m o u t h (N o , no pienso que sera bueno
que pusieras eso en tu boca), enunciados que por su naturaleza estaban
m ucho m s vinculados a las acciones del nio y a sus presuntas in ten
ciones, y eran de carcter m ucho m enos ritualizado . La form a de m ar
car las supresiones coincida con el dom inio que Jo nathan tena del
juego. En efecto, cuando un com ponente era presum ible, la m adre su
p rim a la vocalizacin. Era una form a notable de establecer la conven
cin de un a presuncin.
El inters de Jo n ath an respecto a las vocalizaciones de su m adre tam
bin revelaba una tendencia interesante. A 0 ;5 , el intento de coger el pa-
53
vaso era lo que dom inaba la escena. A 0 ;6 , acom paaba sus intentos de
alcanzar o coger el p ayaso con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se
distribuan a lo largo del juego. Pero a 0 ;7, Jo n ath an com enz a res
ponder a los ritm os previsibles del juego. Perdi inters en coger, y
com enz a reaccionar con risas y sonrisas en los m om entos apropiados.
D urante la fase B sq u ed a , inm ediatam ente despus de la D E SA PA R I
C IO N , por ejem plo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran com p arti
das con la m adre, m ientras establecan un contacto visual al tiem po
que ella hablaba nuevam ente al p ayaso en la R E A P A R IC IO N .
Poco despus, Jo n ath an com enz a tom ar m s un rol de agente, tra
tando torpem ente de p ro ducir l m ism o la desaparicin y la reap ari
cin. A 0;8 y a no estaba satisfecho de ser sim plem ente sorprendido por
el p ayaso , y estaba en condiciones de sacarlo del cono l m ism o. C u an
do su m adre lim it sus esfuerzos, su atencin retrocedi. En efecto, ella
se vea forzada a d ejarle tom ar la direccin para m antener su inters.
C uando ella no ceda (com o se observ en trece ocasiones a 0;8), J o
nathan abandon el juego la m itad de las veces. Ella cedi y le perm iti
tom ar posesin del p ayaso cuando l lo peda. Para ayudarlo a m anejar
esto, ella concentr la estructura superficial del juego en dos com po
nentes esenciales ( g o n e ! [se fue] en la D E SA P A R IC IO N y b o o ! en la
R E A P A R IC IO N ). A 0 ;9 se le perm iti tocar y tener el payaso durante
algunos de los com ponentes en casi todas las vueltas. Para entonces, es
taba vocalizando ju n to con su m adre por lo m enos en un com ponente
de cada juego.
El crecim iento de la p articip aci n activa, m otora, de Jo n ath an en el
juego, est descrita en la T abla 3.2. C om o y a se ha visto , al com ienzo
estaba poco relacion ada con la estructura del juego. A eso de 0 ;7 , esa
m anipulacin fo rtu ita y las pausas p ara agarrar, se m anifestaban slo en
T abla 3.2.
P O R C E N T A JE D E JU E G O S EN LOS CUAI.ES JO N A TH A N
SO STU V O , T O C O O M ETIO EN SU BO C A E L PAYASO
E dad
0;5
0;6
0;7
0;8
0;9
Porcentaje
de juegos
N m ero total
d e juegos
36
43
6
53
75
11
23
16
17
8
54
un seis por ciento de las vueltas. D esde entonces hasta el fin al de 0;9,
volvieron a aum entar. A h o ra, no obstante, estn adaptadas a la estruc
tura del juego.
Finalm ente, h acia el final del noveno m es, se aburri. El juego no
era suficiente para m antenerlo. C om enz a perder su atractivo cuando
em pez a dom inar su inters p o r la exploracin m anual. Se em pez a
interesar m s por el p ayaso -y-el-co n o com o juguete que com o juego.
Su atencin se d irigi a otros objetos que daban m s cam po a sus cre
cientes posibilidades sensoriales y m otoras. Pero su inters en la ap ari
cin y desaparicin no se atenu del todo. H acia el final del noveno
mes reapareci el cu-c . Pero ten a un nuevo rasgo. Estaba la m isma
estructura p rofunda, pero con un a nueva form a en la superficie. La m a
dre deba esconder un anim al de juguete detrs de su espalda, y des
pus so rp ren d er a Jo n ath an con su ap aricin repentina que ella sea
laba con e l b o o ! P o r p rim era vez, Jo n ath an acom paaba los enunciados
de su m adre con uno propio (una vibraci n de sus labios o un
ab uch eo).
A p artir de este pequeo com ienzo, se com enz a elaborar una p au
ta en expansin. U n mes m s tard e, la m adre se esconda detrs de una
silla y J onathan esperaba del otro lado observando, vocalizando y rien
do, anticipndose a su reaparicin. Sus vocalizaciones eran, sim plem en
te, llam adas exuberantes cuando ella desapareca o reapareca. Pero h ay
que n o tar que l d e s v i a b a la m ir a d a inm ediatam ente que ella reapare
ca, y virtualm ente siem pre intercam biaba la m irada con ella a n tes de la
prxim a desaparicin. En otro s dos meses (cerca de los doce m eses), el
p r o p i o J o n a t h a n se esconda detrs de la m ism a silla. N o slo com en
zaba el acto de esconderse, sino que lo term inaba reapareciendo con un
casi-estndar o o o ! D urante la m ism a experiencia, cuando el experim en
tador se incorporaba y desapareca, Jo n ath an gritaba g o n e ! A hora l po
da in iciar el juego com o agente, con otro en el rol de receptor, y hasta
poda tom ar un nuevo recep to r: el experim entador!
Dos meses ms tard e, a 1 ;2, el juego del payaso y el cono volvi a
interesarle. Entonces, Jo n ath an poda y a p articip ar como agente o como
receptor. Pero ah o ra haca falta algn tipo de negociacin para decidir
quin iba a ser el agente. El p refera el rol m s activo, pero no lo m o
nopolizaba. Lo haca m u y bien. Prim ero levantaba al payaso de su cono
m ientras vocalizaba sus variantes de b o o ! (o o o !), despus se acercaba al
a ll g o n e (a g a ) (se fue) (e fe) de su m adre, m ientras m eta al p ayaso nue
vam ente en el cono. F inalm ente, im itaba el c u - c de su m adre con cu
55
m ientras sacaba de nuevo al payaso y lo vo lva a m eter. C uando su m a

dre actuaba com o agente, Jo n ath an gesticulaba (levantando su b razo ) y
vocalizaba (ah) p ara sealar la reap aricin del payaso. Lleg a dom inar
el juego actuando com o agente y com o receptor. C uando estn juntos,
sonrindose y encarndose uno al o tro, Jo n ath an y su m adre dicen b o o !
al unsono, sin im p o rtar cul de ellos tiene el control. Los roles se han
vuelto totalm ente intercam biables. El juego m ism o tam bin aporr un
form ato estructurado al cual se poda aplicar la capacidad lin gstica en
eclosin que ten a Jo n ath an . N o slo aprendi en qu parte de la se
cuencia iban los perform ativos vocales, sino lo que eran y cmo decirlos.
En el curso del ju eg o , Jo n ath an desarroll no slo cierto lenguaje
perform ativo para seguir el juego, sino que aprendi m ucho sobre el m a
nejo de la interaccin. A lgunos estudiantes rusos del desarro llo del len
guaje, como A lexan der L u ria, trabajaro n m ucho sobre la im portancia
de poner las acciones im p ulsivas bajo el control del lenguaje. Y esa
es, ciertam ente, la h isto ria de Jo n ath an , yen do del agarrar de los seis
meses a la m uy arm nica p articip aci n del ao. Pero es m s que el len
guaje lo que o pera com o factor de control. Es la convencin, las for
mas convencionales, negociadas, de proceder en el juego, las que do
m inan. El lenguaje, sobre todo com o un conjunto de perform ativos
secuenciales, es uno de los aspectos de esta convencionalizacin. Sin
duda es im portante, pero es una parte de una pauta m s am plia de la
adquisicin de la cu ltu ra. Por todo ello , incluso, el lenguaje no per
form ativo tam bin se traslad al juego, com o la com pletiva aspectual
ido, y otros que seguiran . De esta m anera, el convencionalizado for
mato del juego tam bin result ser un terreno frtil para la extensin
de su lxico.
C on R ichard el juego fue m s personal y directo desde el com ienzo.
Su estructura era clsica: l o su m adre desaparecan o aparecan desde
detrs de una p an talla. O casionalm ente, el objeto del juego era un ju
guete. Sus juegos variab an m s que los de Jo n ath an , y a que la m adre
de R ichard era m s lib re en el m anejo de variaciones sobre el tem a. O
quizs el cu-c p erson al p erm ita m s variacin.
Entre 0;6 y 0 ;1 1 observam os setenta y un juegos en veinte ocasiones
diferentes. A l igual que lo o currido en el caso del payaso y el cono, su
juego se daba en form a subterrnea, sin aparecer en la superficie hasta
1;2. Entonces apareci en form a alterada por otros veintinueve juegos
hasta 1;3, en q u e se hizo nuevam ente subterrneo. En 1;9 reapareci.
56
pero esta vez en un a form a tal que poda ser jugado por R ichard solo,
sin acom paante.
C onsiderem os el juego in icial ( 0 ;6 - 0 ;ll) . A prim era vista, m ostraba
la m ism a estru ctu ra pro fun da que el p ayaso y el cono, aunque su es
tructura superficial perm iti que R ichard tom ara m s pronto el papel
de agente en todos los com ponentes, y a que no era necesaria ninguna
h abilidad m anual. A l com ienzo, sin em bargo, el papel de agente estaba
casi totalm ente m onopolizado por la m adre (T abla 3.3), que siem pre co
m enzaba el escondite en esos prim eros juegos. En el perodo en que el
juego reapareci, 1;2, las pautas se transform aron: nueve de cada diez
veces era R ichard quien se esconda. En la reaparicin de los prim eros
juegos, la m adre invariablem ente reapareca con una sonrisa y deca
b e l l o ! R ichard le a y u d a b a estiran do de la m scara una vez de cada
cinco. C u an d o reapareci el juego , despus de 1 ;2, l m ism o, general
m ente, se destapaba. A n terio rm en te, hacia el final de la fase in icial, si
se esconda l, cosa que haca cada vez ms a m enudo, l m ism o se des
tapaba. Pas del rol de receptor en la prim era fase del juego al rol de
agente en la segunda.
Sus vocalizaciones tam bin cam biaron en la segunda parte. En el
cu-c se puede vo calizar a n tes o d e s p u s de la reaparicin de lo que est
escondido, como a n ticip a ci n o en la rea liz a ci n de un acto. En los p ri
m eros juegos, las vocalizaciones de R ichard estaban igualm ente d iv id i
das. En la segunda p arte, sin em bargo, haba seis vocalizaciones de rea
lizaci n para una de anticipacin (vase T ab la 3 .3). En los prim eros jue
gos sus vocalizaciones eran, invariablem ente, balbuceos excitados. En
los m s tardos eran de tipo lexem a, por su longitud y sus caractersti
cas. A l principio, sus sonidos eran , principalm ente, dirigidos en forma
d ifu sa; en el perodo de los juegos ms tardos, los diriga directam ente
a su com paero. Incluan p alab ras (a 1;3.21) com o p e e b o o , da, hi da,
T abla 3.3
ESTRUCTURA Y ANALISIS D E L JU E G O DE CU-CU D E RICHARD
57
Anlisis
PO R C EN TA JE D E JU E G O S D U R A N TE LO S CUALES LA MADRE O EL N I O
IN IC IA N EL ESCO N D ITE
E d a d d e R ichard
0 ;6 - 0 ;l 1_______________ 1 ;2 -1 ;3
L a m ad re inici el escondite
E l nio inici el escon d ite
100.0
(73 juego s)
21.9
(32 juego s)
P O R C EN T A JE D E JU E G O S D U RA N TE LOS CUALES I.A M ADRE, EL N I O O UN

O B JE T O FU ERO N ESCO N D ID O S
E d a d d e R ichard
0 ;6-0;ll _________
M ad re escon d id a
N io escondido
O b jeto escon dido
43.8
28.8
27.4
(73 juego s)
1;2-1;3
6.2
93.8
(32 juego s)
PO R C EN TA JE DE JU E G O S D URA N TE LOS CUALES LA MADRE. EL N IN O , O

AMBOS SE Q U IT A R O N LA MASCARA
E d a d d e R ich ard
0;6-0;ll _______
L a m ad re se q u it la m scara
El nio se qu it la m scara
A m bos se quitaron la m scara
75.3
2 4 .7
(73 juego s)
1;2-1;3
12.5
78.1
9.4
(32 juegos)
PO R C EN T A JE D E JU E G O S D U R A N TE LOS CUALES LAS VOCA LIZA C IO N ES DEL

N I O SE P R O D U JE R O N ANTES O D ESPUES D E LA FASE D E REA PA RICIO N
Estructura
E d a d de R ichard
0;6-0;ll _____________ 1;2-1;3

A ntes de la reap arici n
D espus d e la reap arici n
N o vo calizacio n es
20.5
20.5
63.0
(73 juego s)
6.2
37.5
56.2
(32 juegos)
58
d e r e , a h h (cu, ete, hola ete, ai, a ah ).::' C om o m uchas de ellas eran usa
das en otros contextos, funcionando com o saludos (hi) o dem ostrativos
(ahh, da, d e r e) , es posible que en los juegos tardo s el cu-c y a no fue
ra un form ato con un contenido propio. El traslado de h i y d a al cu-c
sugiere que el juego estaba abrindose para dar paso a un saludo gene
ral y a los dem ostrativos.
En efecto, durante lo s tres m eses de ausencia del cu-c (0; 11-1 ;2) R i
chard com enz o tro form ato de aparicin-desaparicin, que in clua la
bsqueda activa de objetos escondidos en contenedores o en puos
cerrados. Q uien esconda era siem pre un ad ulto , su m adre o el experi
m entador, y la bsqueda y el h allazgo lo h aca siem pre R ichard. Q uiz
f u e r a una form a de cu-c , pero lo dudo , y a que su dram a era m uy
diferente. Se pareca m s a un ju eg o de adivinanzas.
C uando el cu-c reapareci de nuevo a 1 ;2, R ichard tom el control
total del papel de agente. Para com enzar, observ a su m adre esconder
su cara dos veces detrs de una caja de v i d e o t a p e , y luego asum i el
hecho. Escondi su propia cara detrs de la m ism a caja diecisis veces
seguidas, y cada vez que reap areca contestaba b o o !, con una sonrisa y
una vocalizacin ocasional. Para el 1 ;3, el juego se haba convertido en
una form a m s activa an. R ich ard y a no se esconda detrs de una caja
o pona un trapo delante de su cara, sino que realm ente se pona detrs
de un sof o de una silla p ara d esap arecer, reapareciendo luego de la
m ism a form a. H ab a incorporado fcilm ente el cam inar por los resq u i
cios del juego, que antes slo le requera m over una pantalla delante de
su cara. De hecho, el nuevo juego tam bin haba incorporado elem en
tos del escondite, y a que tam bin variaba el lugar donde se esconda.
D espus de 1 ;3, R ichard y su m adre jugaban rara vez al cu-c en n in
guna de las form as habituales del juego. Pero el esconder objetos con
tin u . Pero el cu-c reapareci seis m eses m s tarde (1 ;9 .14), despus
que R ichard haba ad quirid o un a regular cantidad de lenguaje. Esta vez,
sin em bargo, haba sido un juego so litario , entre R ichard y los objetos
que l haba escondido y que h aca reaparecer. A pesar de este cam bio,
el juego todava estaba ritu alizad o en form a estndar, aunque fuera un
juego sim u lad o en el cual los objetos reaparecidos eran saludados so
cialm ente, com o si fueran personas. R ich ard, por ejem plo, llen una
olla grande con piezas de un rom pecabezas. Entonces saludaba a cada
*
La traduccin castellana es una adaptacin sim plificada de los trm inos en ingls.
En castellano no se utilizan estos enunciados. Por el contrario, los nios y las nias
castellano-parlantes em plean cu- ya t- q u i t- ai. [R .]
J u g a r , jt e g o s y le n g u a je
59
pieza con h e lio h o u s e ! (h o la casa!) cuando espiaba dentro de la o lla que

haba destapado, com partiendo un a sonrisa o una risa con su m adre
m ientras lo haca. R ep iti y rep iti la rutina, con cada h e lio h o u s e se
guido de un b y e - b y e h o u s e (adi s, adis, casa) cuando volva a poner
la tapa. U n a vez, durante esta ru tin a, son el tim bre de la puerta. R i
chard salt dirigindose a la puerta, gritando h e l i o ! sin expresar n in gu
na d ificultad en el paso de los h elios sim ulados del juego a la form a
convencional de saludo. P o da usar sistem ticam ente estos contrastivos
h e lio v b y e - b y e , tanto en un juego com o en saludos reales de recepcin
o despedida. T am bin poda m anejar con facilidad los roles intercam
biables que aparecan. F.1 mes siguiente, por ejem plo, l grit W here
m u m m y f (D nde m am ?) cuando ella se escondi, y luego h e lio cuan
do reapareci, en gran parte com o lo hubiera hecho ella si hubiera con
trolado el juego.
El episodio fin al en la h isto ria del cu-c de R ichard sucedi a 1 ;1 1.14.
Perdi un objeto detrs del alm ohadn del sof. D urante meses haba
sido capaz de m anejar situaciones com o esa, buscando por s m ism o y
encontrando lo que estaba perdido o pidiendo ayuda. Pero ahora, el
acto de encontrar de veras se asim il al form ato viejo del juego. Bus
cando seriam ente, gritab a allu d o w n d e r e (hola aqu abajo), seguido por
sonidos de esfu erzo que usaba cuando peda ayud a (vase cap tu
lo 5). H abiendo logrado eso, aunque con la ayud a cel experim entador,
volvi, entonces, al form ato del juego. A h o ra esconda in te n c i o n a d a
m e n t e los lpices detrs del alm ohadn del sof, donde antes haban ido
a p arar accidentalm ente, saludando su hallazgo con el grito de allu
(hola), tanto si lo encontraba l com o el experim entador.
O curri entonces que R ichard y su m adre, lo m ism o que Jo n ath an
v la su ya, fueron estableciendo gradualm ente un juego ritualizado en el
cual com partan lo s roles intercam biables. El juego diversificaba y daba
lugar a la iniciativa creciente de los nios, y a que aprendan cm o in i
ciar el juego y cm o ejecutar los m ovim ientos. A m bos nios aprendie
ron fcilm ente cm o m antener constante la estructura profunda del jue
go m ientras variaban la estructura superficial. Y ambos nios se las arre
glaron para relacion ar el form ato del juego con form atos m s am plios,
ms inclusivos, antes de que estuvieran hechos. El juego les daba una
ocasin especial, libre de presiones, de intentar variaciones en el tema
de la aparicin y la desaparicin. Pero al hacerlo, el nio tam bin tena
la oportunidad de p articip ar en el establecim iento del tipo de conven
ciones sociales sobre las cuales se basa el uso del lenguaje.
60
U n punto final antes de cerrar nuestra excursin al cu-c. T iene que

ver con lo que que antes he llam ado Sistem a de A poyo de la A d q u isi
cin del Lenguaje (L A SS). Los juegos cu-c de am bos nios estaban lle
nos de transiciones en las cuales la m adre introduca un nuevo proce
dim iento y gradualm ente se lo tran sm ita al n io, en la m edida que
sus habilidades p ara realizarlo se fueran desarrollando. Est en el m eo
llo de todo sistem a de ap o yo que in clu ye juego s, juegos de entreten i
m iento y juegos de lenguaje por igual. Si en un sistema com o se el
m aestro tu viera que tener una consigna, sta, con seguridad, sera
donde antes hubo un espectador, que ahora h aya un p articip an te. U no
establece el juego , pro p orcion a una plataform a para asegurar que las
ineptitudes del nio puedan ser rescatadas o rectificadas por una in ter
vencin ap ro p iada, y entonces va quitando la plataform a parte por p ar
te, en la m edida que la estructura recproca se sostiene por s m isma.
Este principio de en trega es tan ubicuo que difcilm ente notam os
su presencia. Verem os com o opera en los prxim os captulos en la ad
quisicin de la referencia y la peticin por parte del nio. Pero com ien
za tan pronto com o las prim eras interacciones. El trabajo de D aniel
Stern3 sobre la construccin del tom a y daca y la arm onizacin de
la m adre y el nio, el estudio de K aye y C h arn ey4 sobre cm o la tom a
de tu rn os en los prim eros intercam bios estn estructurados por la m a
dre hasta que el nio puede tom ar parte en ello s, el inform e de B razelton5 sobre los ajustes en la interaccin m utua de la m adre y el nio,
todos ellos apuntan al m ism o proceso de estab lecer la situacin para
que el nio entre fcilm ente y con xito, y luego gradualm ente retro
ceder y hacerle llegar el rol al n io, en la m edida en que se hace sufi
cientem ente hbil para m anejarlo.
En efecto, en nuestra investigacin con Jo n ath an y R ichard me di
cuenta pronto de esta p auta, cuando analizaba la estructura de los jue
gos de d ar y to m ar. Poco antes de que R ichard llegara a su prim er
Porcentaje de
de tiempo
agente adulto
o agente nio
100
80
60
40
20
Porcentaje
de cambios
iniciados por
el nio
100
80
60
40
3. Stern, D ., H ofer, I .., H aft, W . y D ore, J . : Interpersonal com m unication: The
attuncm ent of afect states b y means of interm odal flueney. Trabajo presentado en la
International C oncrence on Infancy Studies, A ustin, Texas, m arzo, 1982; y en la N ew
Y ork C h ild Language G roup C oncrence, N ueva Y ork, 1982.
4. K aye, K. y C h arn ey, R .: H o w m others m aintain "dialogue w ith two years
o ld s. En D . Olson (com ps.), T h e S o cia l F o u n d a tio n s o f L a n g u a g e a n d T b o u g h t. N ue
va Y ork, N orton, 1980.
5. Brazelton. T. B .; K ozlow ski. B. y M ain, M .: T he origins o recip rocity: E arly
m other-infant in teraction . En M. Lew is y L. R osenblum (com ps.), T h e E ffect o f th e
I n fa n t o n its C a r e g iv e r . N ueva Y o rk, W ile y , 1974.
20
62
cum pleaos, recorrim os las cintas para determ inar tres cosas: a) cundo
se hizo agente en estos juego s; b) cundo em pez a darse cuenta que
el fin de intercam biar un objeto no era su posesin, sino el intercam bio
m ism o; y c) cundo in ici realm ente los juegos de d ar y to m ar. Para
el segundo punto, sim plem ente registram os el tiem po durante el cual te
na el objeto en su poder antes de devolverlo para el intercam bio. Los
otros eran sim pies tareas de cuentas.
Los datos estn en las figuras de las pgs. 61 y 62. Entre los cinco
y los nueve meses la m adre m antuvo en m ovim iento el intercam bio. A
los nueve m eses, R ichard d esp eg . D espus de una larga preparacin,
se m ovi rpidam ente hacia el papel de agente, iniciaba juegos en la m i
tad del tiem po, y capt la idea de que uno debe devolver un objeto, no
aferrarse a l.
M e disculpo por los detalles con los cuales han sido descritos estos
Tiem po de
posesin
del nio
(segundos)
60
5C
40
30
20
10
13
Edad en meses
17
63
sim ples juegos. Pero los detalles destacan los puntos generales con que
se abre el captulo. C ad a uno de ello s, realm ente, crea una realidad cons
titutiva altam ente estructurada, una form a de vida w ittgensteiniana
en la cual el nio aprende a concentrarse en una m anera secuencial o r
denada, m anteniendo en la m ente las estructuras l gicas globales del
juego. La realidad co n stitutiva prim ero est acom paada por la vocali
zacin, y luego es an ticip ada por ella. Estas vocalizaciones proveen un
esqueleto o estructura form al, en la que luego se pueden in trodu cir va
riantes ricas y m s del tipo de las del lenguaje. Tam bin proporcionan
un m edio para realizar el intercam bio de roles y para negociar la acti
vidad y otras de las razones de la accin. Y proporcionan una op o rtu
nidad n ica p ara el nio de pasar de los m edios n aturales a los m e
dios convencionales de m ediacin en la accin.
En los captulos q u e siguen m e propongo m ostrar cm o estas m is
mas estructuras tip o -ju eg o , se im ponen en form atos del tipo in d ica r y
solicitar , que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elabora
cin de estas funciones com unicativas. Ellos proporcionan el m edio que
hace posible su convencionalizacin y , finalm ente, su transform acin
de form atos en actos de habla m s flexibles y m viles.
Pasam os a ello a continuacin.
El c r e c im ie n to d e la re fe re n c ia
La finalidad de este cap tulo es explorar algunos de los pasos hacia

el dom inio de la referencia lin gstica. Pero antes de m eternos en esa
tarea, sera aconsejable detenernos en las espinosas com plejidades de ese
viejo tem a.
Para com enzar, es im posible proceder a un estudio em prico de la re
ferencia sin hacer un enfoque filosfico en relacin tanto a la filosofa
de la m ente com o a la filoso fa del len guaje. La neutralidad produce con
fusin. Sin em bargo, no es ste el lugar p ara revisar los rendim ientos
em pricos de los enfoques filosficos com petitivos. M e vo y a conten
tar, sim plem ente, con exponer m is tendencias, de modo que el lector
pueda estar prevenido.
La teo ra general o filosfica que he encontrado ms com patible con
mi propia bsqueda de las races psicolgicas de la referencia, es la ex
puesta por H ilary P u tn am .1 M i inters, com o el de l, est en la cadena
histrica causal que relaciona un h e c h o r e fe r e n c i a l i n tr o d u c to r io (cuan
do una persona trata de in dicar, por brutal que sea, lo que tiene en su
m ente), y algn ep iso d io r e f e r e n c i a l p o sterio r (cuando cada m iem bro de
una pareja que se com unica asigna una interpretacin referencial a un
mensaje que se transm ite entre am bos). Esta estructura presupone cua
tro cosas. La p rim era es que los individuos pueden indicarse entre s
que tienen una in te n c i n referencial o indicativa. La segunda es que la
referencia puede v a r ia r en su precisin desde una m uy confusa vague
dad a una adecuada, defin ida, expresin referida. En efecto, dos partes
de una conversacin se pueden referir al m ism o tema con am plias di1.
1975.
Putnam , H .: M in d , L a n g u a g e a n d R ea lity . C am bridge, Cam bridge U niv. Press,
66
ferencias en el grado de precisin. La electricid ad que una m adre es

pecialista en fsica tiene en su m ente, no ser la m isma que lo que su
nio com prende cuando ella lo previene sobre un posible shock. Sin em
bargo, los dos pueden segu ir con electricid ad a pesar de su im preci
sin. Su negociacin conversacional puede incluso a u m e n t a r la preci
sin del nio. La verdad no es todo lo que est involucrado en cadenas
causales com o stas. La concepcin de la electricidad que tiene el nio
puede ser vaga, o aun errnea, pero h ay un referente conjunto que no
slo existe en una conversacin asim trica com o esa, sino que puede
ser desarrollado por su valo r autntico y por su precisin.
U n tercer presupuesto es que la referencia es una rorma de interac
cin social que tiene que ver con el m anejo de la a ten c i n co n ju n ta . N o
es sim plem ente un a relacin entre algo en la cabeza de una persona y
algo en el m undo, com o en el clsico trin gulo de referencia de O gden y R ich ard s.2 M s bien est caracterizada por una divisin del tra
bajo. En nuestro ejemplo, un miembro de la pare)a puede saber todo so
bre electricid ad , el otro slo lo suficiente para tener una base para una
especificacin p o sterior. Esto es duficiente para una interaccin inicial.
El cuarto y ltim o presupuesto de la posicin de Putnam es que en
la accin de referir h ay una estructura de m eta. Esta est sostenida no
slo por la intencin de referir, sino por los m edios adecuados para ha
cerlo y la especificacin de hasta qu punto uno ha tenido xito. Los
m edios com prenden el conjunto de procedim ientos por los cuales dos
personas establecen una u n i n en su atencin. Varan desde m ecanis
m os lingsticos evolucionados, com o la anfora (volviendo al texto) y
la deixis (volviendo al contexto), a la sim ple indicacin ostensiva. Lo
g rar la m e t a de la referencia tiene poco que ver con el acuerdo sobre
un referente definido in d ivid ual. Es suficiente que las partes de un in
tercam bio referencial sepan que com parten suficientes coincidencias en
su atencin focal, p ara que valga la pena co n tin uarlo , tal com o W erner
D eutsch y Tom Pechm ann han co m entado.3 C uando la m adre fsico le
2. O gden, C . K. y R ichards, I. A .: T h e M ea n in g o f M ea n in g. N ueva Y o rk, H arcourt y Brace, 1923. [Traduccin castellana: FA s ig n ific a d o d e l S ig n ifica d o . Barcelona,
Paids, 1984.]
3. V ase: D eutsch, W . y Pechm ann, T .: Interaction and the developm ent of dehnite descriptions. M anuscrito indito, M PIP, N ijm egen, H olanda, 1981. D eutsch, W .
y Pechm ann, T .: Form and function in the developm ent of reference. Trabajo pre
sentado al Sim posio 18 (Language D evelopm ent and Preverbal Com m unication). XXII
International C ongress of P sychology, L eipzig, 1980. Pechmann, T . y D eutsch, W .:
El c r e c im ie n t o d e la r e fe r e n c ia
67
dice a su hijo de cuatro aos que acaba de recibir una descarga de elec
tricid ad , ella no supone ni necesita suponer que l tenga la m ism a am
plitud o com prensin del concepto que tiene ella. N i necesita preocu
parse, si la conversacin puede slo continuar.
El problem a de cm o se desarrolla la referencia, puede ser vuelto a
exponer com o el problem a de cm o la gente m aneja y d irige la aten
cin de los dem s por m edios lin gsticos. Podemos apropiadam ente
preguntarnos cm o la atencin-m anejo lin g sticos estn superpuestos
con los m edios p relin gstico s, y hasta qu punto el prim ero am p la y
m odifica el segundo.
Si hacemos la razo n ab le presuncin de que en algn m om ento el nio
com ienza a d esarro llar algunas nociones prim itivas de sem anticidad
que los sonidos pautados representan cosas particulares o tipos de co
sas que experim enta , no ser entonces m uy extrao que esos sonidos
acom paen, al p rin cip io , gestos referenciales evidentes y que, eventualmente, incluso los reem placen. El nio puede usar, al com ienzo, fo r
mas de sonido no estndar pero interpretables, que el adulto llega a im i
tar en inters del m antenim iento en m ovim iento de la negociacin de
la atencin. Pero se puede contar con que la com unidad lingstica m ue
va al estudiante del len guaje hacia las form as estndar de referencia o
hacia form as accesibles a la com unidad. Las convenciones lingsticas
y las form as estndar no surgen del huevo totalm ente desarrolladas. H a
bitualm ente son lentas transform aciones de procedim ientos in iciales pri
m itivos o n aturales que se socializan en la negociacin.
A traer la atencin de los otros a un foco com n es un hecho m uy
difundido en el orden de los prim ates. M ichael C h an ce,4 describiendo
el orden jerrquico de lo s m onos del V iejo M undo, observa que in clu
so la posicin de dom inacin puede ser definida por la distribucin de
la atencin en el g ru p o : los anim ales m enos dom inantes atienden a la
lerarq ua, los m s dom inantes son m s libres de am pliar su atencin a
otra parte. Los anim ales dom inantes fuerzan la atencin sobre s m is
mos. En el m edio salvaje, los chim pancs y probablem ente otros gran
des m onos, habitualm ente siguen las lneas de inters de los anim ales
"From gesture to w ord and gesture. Trabajos c inform es sobre C hild Language Dev'elopm ent. Linguistics D epartm ent, Stanford U n iversity, 1980. Pechm ann, T. y
D euisth, W .: The developm ent of verbal and nonverbal devices for reference. J o u r na l o f E x p erim en ta l C h ild P s y c h o lo g y , 1982, 34, 330-341.
4.
C hance, M .: A ttention structure as the basis of prim ate rank o rd ers. M an,
1967, 2, 503-318
68
p ara determ inar los objetivos que persiguen. N o est claro si ellos so
licitan u ofrecen inform acin sobre un referente. Lo que es nico res
pecto al hom bre, por supuesto, es que m aneja la atencin conjunta sim
plem ente solicitando y ofreciendo por m edio de ndices, iconos y
sm b o lo s.5 N o es sorprendente que un infante hum ano de seis meses
de edad, d ad a su herencia sim iesca, red irija su atencin siguiendo la l
nea de inters de o tro. Lo que s es sorprendente es que, incluso d u
rante su p rim er ao, com ience a rcd irig ir su atencin com o respuesta a
sutiles norm as convencionales que son rasgos del lenguaje adulto , com o
caractersticos cam bios hacia arrib a en la entonacin. El supuesto siste
ma referencial parece ser m uy ab ierto . Salta m u y fcilm ente de nor
m as n atu rales a norm as convencionales.
H a y un rasgo fundam ental en los actos hum anos de referencia, so
bre el que nada se ha dicho hasta ahora. Son altam ente sensitivos o decticos al contexto. Las partes de un acto referente deducen su referente
de un e n u n c i a d o en un co n tex to . T odo inform e de la ontognesis de re
ferencia tiene que tener en cuen ta este rasgo dectico. En efecto, John
L yo n s argum enta que la deixis es la fuente de la referencia, que esta
blecerse en el contexto en lu gar de etiq u etar sim plem ente es el co
razn de la referencia, y a sea en la com unicacin tem prana o m s tard e.6
U no puede esperar encontrar, entonces, en form a razonable, que la
adquisici n de procedim ientos referentes es intensam ente dependiente
del arreglo y la sim plificacin de los contextos que hace el adulto
para asegurar que las dem andas decticas sean m anejables por el nio.
La rutin izaci n de los contextos asegurara m ontajes fam iliares fcil
m ente interpretables, en los cuales la m adre y el nio pudieran localizar
o u b ic ar objetos y hechos a los cuales se refieren. El hecho de que el
nio sepa y a cm o m anejar e in tercam b iar roles ser, adem s, de gran
a yu d a para l para relacion ar sus propios actos referenciales con los ac
tos de sus com paeros de dilogo. Pues el contexto y la deixis depen
den de su capacidad de cam biar e intercam biar la perspectiva. Los tipos
de h abilidades en el ju eg o que se analizaron en el captulo anterior,
in cluid a la habilidad para negociar turnos y condiciones, son cruciales
en la actividad referencial, com o verem os enseguida.
5. La distincin de ndices, iconos y sm bolos se la debem os a C . S. Pcirce. Vase:
Peirce, C . S .: C o lle c t e d P a p ers, C am bridge, M ass., H arvard U n iv. Press (vols. 2 y 5),
1932-1934.
6. L yo ns, J .: D eixis as the source o reference. En E. L. Keenan (com p.), F o rm a l
S e m a n tics o f N a tu ra l L a n g u a g e . C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1975.
El c r e c im ie n t o d e la r e fe re n c ia
69
Veam os ah o ra cm o una m adre y el ni o , en una in te r a c ci n alta

m ente recp ro ca, in tentan , durante la m ejor parte ce un ao, lleg ar a un
acuerdo (aunque s lo fuera del tip o Putnam , un acuerdo parcialm ente
coincidente) sobre cm o se llam ar una cosa.
El manejo de la atencin conjunta

Los prim eros pasos suceden tem prano. T al como R obson y otros
han sealado, la fase prim era y m s p rim itiva de la atencin conjunta
es el establecer un sostenido contacto cara a cara.7 Su com ienzo es un
hito im portante p ara la m adre. Es el m om ento en el cual la m adre co
m enta con frecuencia que su nio se ha convertido en un verdadero
ser h um an o . Esto provoca m ucha vo calizaci n por parte de la m adre
y , poco despus, p o r parte del nio. H acia el fin al del segundo m es, el
contacto con acom paam ientos vocales est bien establecido. L a m adre
y el nio com ienzan a m ostrar una dinm ica de turnos de intercam bio
al in ic iar y cesar uno y otro sus conductas. N adie ha descrito este
proceso de un i n m ejo r que D aniel S tern .8
N uestros estudios com enzaron despus que las rutinas del to m a y
daca y de com un icaci n descritas por Stern hubieran quedado esta
blecidas. C om enzam os en una segunda etapa, cuando la m adre com en
z a colocar objetos entre ella y el nio com o centros para una aten
cin conjunta. C u ando Jo n ath an tena tres m eses, su m adre pona los
objetos de dos form as. U na de ellas era interponiendo el objeto entre
Jo n ath an y ella m ientras se estaban m irando. C uando ella haca eso,
cam biaba su expresin de un a form a caracterstica y estndar:
M ira la lin d a m ueca.*
7. Robson, K. S . : T h e role of eye-to -eye contact in m aternal-infant attachm ent.

J o u r n a l o f C b ild P s y c h o lo g y a n d P sy ch ia tr y , 1967, 8, 13-25.
8. Stern, D .; H ofer L .; H aft, W . y D ore, J . : Interpersonal com m unication: The
attunem ent of affect states b y means of interm odal flueney. Trabajos presentado en la
International Conference Infancy S tudies, A ustin, Texas, m arzo, 1982, y en la New
York C h ild Language G roup C onference, N ueva Y o rk, m ayo , 1982.
*
La lnea superpuesta sobre el enunciado indica, aproxim adam ente, la acentuacin
de la entonacin de la m adre. [T .]
El c r e c im ie n t o d e la r e fe r e n c ia
70
71
- i h a b la d e l n i o
E lla acom paaba la vo calizaci n de una form a caracterstica, m ovien

do el objeto en la lnea de atencin del nio y sacudindolo o enfren
tn d o lo . Su segundo contacto era tom ar un objeto que el nino y a ha
b a observado, y m overlo en el espacio entre ella y el nio, nuevam ente
sacudindolo o acercndolo m ientras ella vocalizaba.
La T ab la 4.1 nos presenta un a m uestra de esos formatos objeto -juego, unos 303 en to tal para los dos nios. R egistra el nm ero de veces
que se enfatiza un objeto y el nm ero de enunciados particulares.
El destacar los objetos es claram ente un hecho de los prim eros m e
ses. H acia el final del prim er ao ha sido virtualm en te abandonado. En
lo que se refiere a las expresiones m aternas que lo acom paan, es n o
table que son m s frecuentes precisam ente durante aquellos m eses en
que los dos nios m uestran m e n o s signos tanto de entender com o de
p ro ducir lenguaje. U na vez que el lenguaje aparece, la frecuencia co
m ien za a b ajar, aunque en el caso de Jo n ath an vuelve a subir, pero con
un m odelo y un contenido m u y diferentes, com o vamos a ver. La lec
cin im p lc ita que aparece en estos form atos objeto-juego tem pranos,
es que el lenguaje acom paa la atencin y la m anipulacin de objetos,
y de algun a m anera est escalonado por las acciones que se van produ
ciendo. En esta etapa, la vocalizacin es un m antenedor de espacio
T abla 4.1
ENFASIS EN UN O B JE T O Y EN U N CIA D O S P A R T IC U L A R S EN LOS
FO RM A TO S D F JU E G O C O N UN O B JE T O POR LAS MADRES D E LOS N IOS
R ich ard
Jon athan
3 -9
N m ero de ve
ces qu e en fa
tiz a un o b
jeto
Enfasis por
episo d io
Enunciados
p articulares
Enunciados
p o r episo d io
N m e r o de
episo d ios
E d a d en meses
10-16
17-18
E d a d en meses
17-19
13-16
21-23
75
0.82
0.03
0.0 6
253
130
830
186
65
100
4.8 7
8.12
9.02
4.76
4 .06
3.85
52
16
92
39
16
26
124
15
2 .0 3
0.29
704
11.5
62
6-12
para el lenguaje p o sterio r que ser usado cuando los objetos sean
m anipulados.
U n a vez que los nios m ostraron una reaccin de orientacin hacia
los objetos presentados en esta form a, reaccin que fuera segura y pro
ducida fcilm ente, cada m adre desarro ll una form a rutin aria, caracte
rstica, de prepararse p ara la presentacin cuando el nio no estaba fren
te a frente con ella. Esto tom la form a de un vocativo atencional in
dividualm ente estan darizado , basado en el nom bre del nio.
R ichard
Jonathan
A los cinco m eses, esos vocativos eran m edios cotidianos para con
seguir que el nio m irara hacia la m adre o buscara un objetivo
atencional.
Los vocativos con el p ro p io nom bre se am pliaron pronto con agre
gados del siguiente tip o :
O h, m ira
M ira lo que tengo
Jo h n Lvons, en su anlisis del cuasi-ingls com o una len gu a inicial

experim ental, habla sobre tales vocativos atencionales com o decticos
indiferenciados que especifican que h ay algo en algn lu gar del am
biente a lo que h ay que atender.9 Sobre el final del prim er ao estas ex
presiones se vuelven seales generales de alerta para el nio, indicando
la posibilidad de un cam bio en el foco de atencin.
El trabajo de M aire Logan R van sobre esto es particularm ente rele
v a n te.10 Ella trabaj con parejas de m adres y bebs, con nios de doce
meses de edad cu yas m adres eran hablantes nativas de G lasgow , y en
contr que era m ucho m s probable que esas m adres usaran una forma
de entonacin creciente cuando cam biaban la referencia hacia o tra cosa
que la que sus nios estaban atendiendo. U n segundo hallazgo asocia
do era m ucho m s im p actante: era m ucho m s probable que el beb
9. L yon, J . : D cixis as the source o f reterence. En E. L. Keenan (co m p .), t o r m a l
S e m a n tics o f N a tu ra l L a n g u a g e . C am bridge, C am bridge U n:v. Press, 1975.
10. R yan, M . L .: C o n to u r in C o n text. Trabajo presentado en la Psvchologv Lan
guage Conference. Stirhng, Escocia, 1976.
El c re c im ie n to d e la re fe re n c ia
72
73
El h a b la d e l n o
cam biara el foco de su atencin al objeto que su m adre sostena, cuan

do la m adre hablaba con una form a de entonacin creciente que cuando
no lo haca.
El trabajo actual sobre la sensibilidad de los nios a esas indicacio
nes de entonacin decticas indiferenciadas, sugiere que el acento rp i
dam ente ascendente puede tener un poder de atraccin "n atural sobre
la atencin del nio.
La prim era fase del m anejo de la atencin conjunta, m uy controlada
por la m adre, parece dar com o resultado que el nio descubra seales
en el habla de su m adre que in d ican que la m adre est atendiendo a
algo para m irar. Los siete m eses parecen ser la edad en la cual n ues
tros nios alcanzan la sensibilidad para los dectico s indiferenciados.
U na fase concom itante en el desarrollo es m s especfica y se rela
ciona con un avance en la posibilidad del nio de observar q u es lo
que ocupa la atencin de otro. En su form a m s sim ple, consiste en el
seguim iento por parte del nio de un a lnea de atencin ajena, relacio
nada con un objetivo distante de am bos. M ichael Scaife y y o " hicim os
el prim er experim ento sim ple, que in clua a un adulto sentado frente a
un nio (con sujetos que fluctuaban desde los tres meses hasta algo ms
de un ao), haciendo prim ero el contacto cara a cara y luego girando
noventa grados a la derecha com o a la izquierda y m irando hacia afuera
atentam ente. El turno era acom paado por un acentuado oh , lo o k
(oh, m ira). De los ocho a los d iez m eses, dos tercios de los nios fue
ron siguiendo la cam biante lnea de atencin. A l ao lo hicieron todos.
B utterw orth hizo el experim ento de form a m s cuidado sa,1' y seal
varios rasgos adicionales en la form a de seguir la m irada. El prim ero y
m s im portante fue que el nio de un ao m irara siguiendo la lnea de
inters, buscara un ob jeto , y , si no encontrara ninguno, se volvera ha
cia el rostro del adulto para una segunda m irada, despus de lo cual se
volvera nuevam ente hacia afuera. Pareca haber la expectativa de que
se p udiera encontrar un objeto. El segundo rasgo era que el nio, en
11. Scaife, M . y Bruner, J . S .: The cap acity for joint visual attention in the infant.
N a tu re, 1975, 2 5 J(5 4 8 9 ), 265-266.
12. Butterw orth, G .: W h at m inds have in common in space: A perceptual m echa
nism for joint reference in in fan cy. T rabajo presentado a The Annual Conference of
the D evelopm ental P sych o lo gy Section, British Psychological Society, Southam pton,
setiem bre, 1979. B utterw orth, G. v Ja rre n , N .: The geom etry of preverbal com m u
n icatio n. T rabajo presentado a T he A nnual C onference, D evelopm ental Psychology
Section, British Psychological S ociety, L anguage, Com m unication and U nderstan
d in g, Edim burgo, setiem bre, 1980.
busca del objeto, no g irara hacia afuera una distancia angular m ayor
que aquella en la cual m antena el rostro del adulto en la periferia de
su m irada. En efecto, l estaba buscando un objeto, pero lo estaba ha
ciendo m ientras m antena al adulto en su cam po visual. La bsqueda
concurrente de un objeto y el m antenim iento del contacto sugiere que,
sin duda, estam os tratando con una form a m ucho ms especfica del m a
nejo de la atencin de la que p ro duca el dectico in diferenciado. L a
m entablem ente, este tipo de m arcacin dectica especfica de un supues
to referente, no ha sido experim entalm ente com binada con el vocativo
de atencin no especfico que hem os analizado antes, pero hem os se
alado inform alm ente que la p o sibilidad de un nio siguiendo la d irec
cin de la m irada aum enta cuando la m irada del experim entador, al g i
rar, va acom paada por alguna expresin com o oh, m ira.
V o y a apartarm e un m om ento del tem a para com entar el aparente ale
jam iento del egocentrism o que m uestran estos nios. D espus de todo,
ellos tenan la po sibilidad de to m ar la perspectiva de o tro al investi
gar el am biente. Indudablem ente, hay' m uchos aspectos en los cuales
tanto los infantes com o los nios pequeos son egocntricos, en el sen
tido que expresaba P iaget y otros, pero pienso que es necesario reco
nocer que hay un a im portante tendencia operativa com pensadora. La
form a m s sim ple de caracterizarla es decir que los infantes y los nios
pequeos, al ig u al que los adulto s, desde m u y pronto parecen ser rea
listas na'ive, que creen que h ay un m undo de objetos ah afuera y que
otros estn experim entando el m ism o m undo que ellos experim entan.
Y, ciertam ente, cu alq uiera que sea la posicin filosfica que eventual
m ente tom em os nosotros los adulto s, por muyr construccionalista que
pueda llegar a ser nuestra epistem ologa, creo que el R ealism o N a ive
es la creencia activa de todo el m un do , punto que ha sido encarado con
cierta fuerza filosfica por H ilarv P u tn am ' 3 y argum entado p sicolgi
cam ente por W illiam H o gan . 14
L a atencin de los nios alrededo r de los seis o siete m eses se halla
dom inada por sus esfuerzos destinados a alcanzar y coger objetos, in
tercam biarlos, y dem s. H ablarem os de ello ms adelante en relacin
con el crecim iento de la peticin. A q u es suficiente decir nicam ente
que la atencin conjunta, en los m eses siguientes ai punto en que la ac13. P uuiain, H .: M in d , L a n g u a g e a n d R ea lily . C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1975.
14. H ogan, W .: T heoretical egocentrism and the problem of com pliance. A m e
rica n P s y c h o lo g is t, m ayo , 1975, 533-540.
74
El h a b la d e l n o
tividad de alcanzar objetos est bien desarro llada, se halla dom inada por
la accin conjunta m ientras el nio desarrolla el tipo de esquem as de
acci n y scripts sobre el m undo que fueron analizados antes. El logro
m s im portante durante esta fase activa, es que el nio se convierte aho
ra en un e m i s o r de seales sobre los objetos deseados y no slo est com
p rom etido en com prender y descodificar los esfuerzos de lo s otros para
d irig ir su atencin.
L a fase siguiente es crucial y com ienza con la aparicin de la in d i
cacin en el nio. L a llam ada indicacin p u ra aparece a lo s nueve m e
ses y m edio en Jo n ath an y a lo s trece meses en Richard. L a diferencia
de edades puede tener que ver con la edad m s tem prana a la cual R i
chard em pez a cam inar. Jo n ath an que com enz a cam inar m ucho ms
tard e necesit un sistem a de sealizacin de los objetos que no poda
ad q u irir m uy fcilm ente. Sealar no parecer ser una am pliacin o una
m odificacin del alcan zar, incluso del alcanzar convencionalizado, sin
esfuerzo , por el cual el nio (com o verem os) in dica un objeto que de
sea obtener p ara l sin prcticam ente m overse p ara alcanzarlo. Parece
m s probable que el sealar sea parte de un sistem a prim itivo de m ar
eaje para seleccionar lo m s notable. O bviam ente, los adultos han he
cho qu e el nio presenciara el sealar, y su habilidad para com prender
la seal de un adulto , segn nuestros registros, precede en un mes o
dos su propia posibilidad de pro ducirla. En el caso de Jo n ath an , las p ri
m eras indicaciones que se observaron eran respecto a objetos situados
no m u y lejos que se vean a travs de la ventana del jardn, a veces acom
paadas por un u m protodem ostrativo. Las prim eras actividades de se
alizacin de R ichard (a veces acom paadas por d a [esto ') eran p ara ob
jeto s conocidos colocados en contextos nuevos (u na taza que la m adre
se haba puesto sobre la cabeza), y para objetos nuevos en contextos fa
m iliares (com o cuando las cotorras vuelan en el campo cercano a su
casa de verano). Las figuras tam bin producen sealizacin, sobre todo
las figuras fam iliares cuando se ven en un lib ro . Parece que tam bin se
p roduce sealizacin en los esfuerzos para dar una ubicacin a ciertos
referentes inciertos o ab stracto s. Debo decir algo sobre un a tenden
cia concurrente antes de poder sugerir lo que esa tendencia puede
significar.
M e refiero a la aparicin concurrente de expresiones no-estndar pero
fonticam ente consistentes, con las cuales el nio com ienza a in d icar
o bjetos. Parece ser el com ienzo de una verdadera hiptesis de sem anticid ad : el que los sonidos vocales particulares, no-estndar, indican ti
E l c r e c im ie n t o d e la r e fe re n c ia
75
pos p articulares de objetos. Estos sonidos vocales tom an el lugar de los

dem ostrativos da y um . En todo caso, para esa poca R ich ard haba em
pezado a p roducir tales form as m odeladas aproxim adam ente en el ha
bla ad ulta, por ejem plo, a p o o por a p p le (m anzana), b o e por b ir d (p ja
ro), etctera.
F ue en relacin con b o e q u e observam os la sealizacin com o un
acto locativo m u y ab stracto . C o m o se com ent antes, R ichard haba
estado observando grajos y cotorras (nuevas p ara l), que volaban esa
tarde en un cam po cercano a la casa de verano en la cual se encontraba.
Esa noche estaba dentro, sentado en el piso (afortunadam ente estaba
siendo grabado en vdeo). D urante unos m omentos estuvo sentado q u ie
to y luego, sealando hacia arrib a, pronunci (en form a m uy distrada
y tentativa) su p alab ra para bird , b o e . Pareca estar ubicando en su
espacio presente u n objeto trado de su m em oria. Su lexem a, b o e , s ir
vi com o un especificador nom inal de su seal, con un dectico espacial
en ausencia de un objeto real. M agda K alm ar ha observado y fotogra
fiado un fenm eno sim ilar, 15 en el cual un nio, de un nivel de desarro
llo sem ejante al de R ich ard, est escuchando un reloj sostenido cerca
de su odo. Parece desconcertado por el lugar de dnde viene el sonido.
Finalm ente, seala h acia arrib a m ientras escucha, como si le diera al so
nido un contexto espacial.
Perm tasem e com entar brevem ente la especificidad referencial de las
form as fonticam ente consistentes. B o e era m uy especfico. Su esfera se
m n tica estaba lim itada al vuelo de lo s pjaros. Pero tom em os el g h e e
de R ichard. P areca usarlo en una form a m u y parecida a com o uno pue
de usar una expresin com o trasto. G b e e se refera tanto a objetos n u e
v o s, que eran im presionantes por su aspecto pero pequeos p o r su ta
m ao, com o a objetos fam iliares p ara los cuales no conoca nom bre, o
a objetos que en algun a form a eran sorprendentes por su contexto o su
uso, sim ilar a los que vim os p ara la sealizacin. G h e e era usado, ms
bien, p ara m antener un lugar p ara objetos que eran d ign o s de un
nom bre.
U n a vez que aparecen la sealizacin y las form as fonticam ente con
sistentes, son rpidam ente recuperadas en los juegos fam iliares W h er e - (D nde) y W hat (Q u ), que haban sido establecidas m ucho an
tes. La m adre de Jo n ath an com enz su W h e r e s t h e X? (D nde est el
15.
Estoy agradecido a M agda Kalm ar, de la U niversidad de Budapest, por aportar
este im pactante ejem plo de sealizacin de una hipottica- ubicacin en el espacio.
76
El c r e c im ie n : o d e la r e fe re n c ia
X ?) W h e re d i d it g o ? (D nde fue?) a los cuatro m eses, y la de R ichard

com enz su W hats t h is ? (Q u es esto?) para objetos presentes a los
nueve m eses, en ninguno de am bos casos con la m enor po sibilidad de
un a respuesta apropiada. Pero un a vez que apareci la sealizacin,
W h e r e s t h e X ? (D nde est el X ?) se convirti en un requerim iento
r e a l de una sealizacin. Esta rutin a queda bien establecida p ara Jo n a t
han a los doce meses y para R ich ard de los trece a los catorce m eses.
A lo s quince m eses esta p regunta estaba incorporada, por parte de
los padres de am bos nios, a los form atos de juego sobre las Partes
del C u erp o . W h eres y o u r nose? (D nde est tu nariz?), etctera (con
testad a con una seal apropiada), fue seguida pronto por W ha ts th a t?
(Q u es eso?) (la m adre sealando la nariz del nio). W bats t h a t ?, por
supuesto, produce vocalizaciones, luego lexem as no-estndar y , fin al
m ente, nom bres.
W h a ts t h a t ? y W h e r e s t h e X ? son carne y ua. Son ejem plos clsi
cos de indexicales, en el sentido de relacionar un signo con un elem en
to de un contexto no lin gstico inm ediato. El dom inio de lo s nios de
esos indexicales, p erm ite que se haga posible el desarrollo de nuevas
pautas de conversacin que perm iten un m ovim iento hacia un nivel ms
avanzado de relacin in tralin gstica con el lenguaje (palabras relacio
nadas con otras p alabras, y no sim plem ente con elem entos del contexto
no lin g stico ). A ello dedicam os nuestra atencin a continuacin.
Lectura de libro: El crecimiento de las etiquetas del discurso

A nat N in io y y o observam os de form a p articu lar a R ichard y a su
m adre leyen d o lib ro s a lo largo del segundo ao de R ich ard . 16 Era
uno de los juegos favoritos de R ich ard, e h icim os, sim plem ente, graba
ciones de video de sus ocurrencias naturales sin tener que pedir n in gu
na a ctu a ci n . Pareca una ventana especialm ente buena a travs de la
cual poder observar no slo com o se m anejaban los nom bres, sino tam
bin las descripciones de la accin, todo en el contexto del discurso y
del dilo go . Los lib ro s, por supuesto, eran lib ro s ilustrado s. Las fo r
m as anteriores de este tipo de d ilo g o eran sobre las partes del cuer
po o sobre cosas, sirviendo com o tem as los nom bres ce objetos con
cretos. Estas form as anteriores tam bin tom aron el form ato tipo juego,
16.
N in io, A . y Bruner, J . S . : T he achievem ent and antccedents of lab ellin g. J o u r
n a l o f C b ild L a n g u a g e , 1978, 5, 1-15.
77
com o en el dar y tom ar y los tipos de intercam bios descritos en el ca

ptulo anterior.
El lector recordar que esos juegos im ponen roles, to m a-y-d aca,
atencin conjunta y una estructura secuencial. La lectura de lib ro s se
arm a sobre esas tcnicas y a establecidas. Pero ahora el intercam bio se
realiza a partir de tem as no-concretos, es decir, im genes. Las tcnicas
previam ente establecidas, com o el tom a y daca o turno de palabra son
virtualm ente perfectas desde el com ienzo m ism o de la lectura de libros.
Slo alrededor del 1 % de las expresiones de los dos participantes se
produce en form a sim ultnea en lugar de alternadam ente.
D esde el p rincipio hasta el fin al, la m adre adapta su participacin en
la lectura de libros a las aparentes aptitudes del nio. Es d ifcil saber
hasta qu punto es ella consciente de lo que est haciendo, y a que se
trata de una com binacin autom tica, incluso cuando un nio de cu a
tro aos habla con un nio m s pequeo, com o tan elegantem ente nos
han m ostrado R ochelle Gelman y M arilyn Sh atz. 17
L a variedad de lo s tipos de enunciados de la m adre en la lectura de
los libros es notablem ente lim itada. Ella hace un uso repetido de cuatro
tipos clave de enunciados, con una cantidad sorprendentem ente p eq u e
a de variaciones de cada uno de ellos. Estos tipos eran: 1) el V ocativo
de A tencin, por ejem plo, Look (M ira); 2) la Pregunta, por ejem plo,
W ha ts t h a i f (Q u es eso ?); 3) la E tiqueta, por ejem plo, I t s a n X (Es
una X ); 4) el Enunciado F eedback , por ejem plo, Yes. Estn ilustrados
por un ejem plo de una sesin a 1 ; 1 . 1 .
MADRE:
NIO:
MADRE:
NIO:
MADRE:
NIO:
MADRE:
NIO:
MADRE:
L ook ! (V ocativo de A tencin)

(Toca la figura)
What a r e t h o s e ? (Q u son?) (Pregunta)

(V o caliza un balbuceo y sonre)
Yes, t h e y a r e ra b b its (s, son conejos). (F ee d b a ck y
Etiqueta)
(V ocaliza, sonre y m ira a la m adre)
(re) Yes, rabbit. (F eed b a ck y Etiqueta)
(V o caliza, sonre)
Yes (re) ( F ee d b a c k )
17.
Colim an, R. y Shatz M .: A p pro priatc spccch adjustm ents: The operation of
conversational constraints on talk tw o -year-o ld s. En M . Lewis y L. Rosenblum
(com ps.). I n te r a c tio n , C o n v e r s a t io n a n d t h e D e v e lo p m e n t o f L a n g u a ge. N ueva Y ork,
W ile y, 1977.
78
El c r e c im ie n to d e la r e fe re n c ia
La T abla 4.2 contiene la distribuci n de cada uno de los cuatro tipos

de enunciados y sus m uestras.
T abla 4.2 EXPRESIONES CLASIFICADAS COMO MUESTRAS DE LOS CUATRO
TIPOS MAS IMPORTANTES DEL HABLA DE LA MADRE
Tipo/Muestras _________ ______________

I.
Vocativo d e atencin
L o o k ! (M ira!)
L o o k at that! (M ira eso!)
F recuencia
5
I
4
II. Preguntas
W hats th a t ? (Qu es eso?)
What a re those? (Qu son esos?)
W hat a re they doing? (Qu estn haciendo?)
W hat is it? (tQu es eso?)
W hat a re they? (Qu son ellos?)
W hat s on that p ag e? (Qu hay en esa pgina?)
W hat h a v e w e got here? (Qu tenemos aqu?)
W hats the next one? (Cul es el siguiente?)
W hats o v er here? (Qu hay por aqu?)
W hat else can you see there? (Qu ms puedes ver all?)
What does that do? (Qu est haciendo?)
W hat do you see there? (Qu ves all?)
W hat can you see? (Qu puedes ver?)
III. Etiquetas
x (= a stressed la b el)
57
g
6
5
1
1
1
1
1
1
]
j
\
2^6
(= un uso referencial)
I t s an X (Es una X)
T h ats an X (Eso es una X)
T here is an X (H ay una X)
An X (Una X)
T h ats X (Esa es X)
T here is X (Hay X)
Lots o f X (Muchas X)
They are X -ing... (e.g., going to b ed ) (Hay X -endo...;
X-ando... por ejemplo, yendo a la cama)

M ore X (Ms X)
t h ey a re X (Son X)
These are the X (Estas son las X)
T he X (Las X)
91
34
28
12
12
6
5
5
3
3
3
2
Tipo/Muestras
79
Frecuencia
You can see the X (T puedes ver las X)

That one is an X (Esa es una X)
Look at th e X (M ira a la X)
It says: X (Dice: X)
Well call it an X (Podemos llamarla una X)
K ind o f X (Tipo de X)
1
1
1
1
1
1
IV. Feedback
Yes (S)
Yes, I know (S, yra s)
I t s n ot an X (No es una X)
Thats it! (Eso es!)
Isn t i t? (;N o es as?)
Not X (No X)
No, its not X (No, no es X)
Yes, it is (S, es as)
That's charm ing (Eso es bueno)
You are right (Tienes razn)
No, it's an X, not a Y (No, es una X, no una Y)
No, its an X (No, es una X)
Yes, they are (S, lo son)
Yes, v e r y gn nd (S, muy bien)
That's not an X (Eso no es una X)
80
50
8
5
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
Los cuatro tipos de enunciados y sus m uestras com prenden, v irtu al

m ente, todos los enunciados de la m adre en el form ato de lectu ra de
todo el perodo estudiado. Para cada uno de los tipos, una sola m uestra
explica desde cerca de la m itad hasta m s del 90 por ciento de los ejem
plos. A dem s, la entonacin de estos enunciados no cam bia, v irtu al
m ente, desde las prim eras hasta las ltim as sesiones (con unas pocas ex
cepciones que com entarem os luego).
Por o tra parte, los tipos fundam entales de enunciados estaban d iri
gidos por un discurso estricto y por un ordenam iento de restricciones.
El orden de los enunciados era acentuadam ente estable dentro de un
ciclo dado. Se daban casi exclusivam ente en el orden:
1) V ocativo de A tencin
2) Pregunta
3) E tiqueta
4) F eed b a ck
80
81
Las variaciones se dan casi siem pre bajo la form a de la supresin de

un elem ento. Se pueden d ejar fuera uno o dos pasos por razones que
verem os enseguida. Para abreviar, si se da un Vocativo de A tencin
ser, casi con seguridad, el p rim er enunciado. Si se produce un a Pre
gunta ser antes que una E tiqueta o un F eedback . En consecuencia, los
cuatro tipos de enunciado form an una escala de G uttm an ordenada, con
m s de un 85 por ciento de rep ro ducib ilidad, m u y lejos del azar.
C om o hemos com entado, cuando se deja fuera un paso es por una
buena razn. La m adre de R ichard responde a lo que l hace. Si l in i
cia un ciclo, sealado o vocalizado, ella responde con una P regunta y
om ite el V ocativo de A tencin. O si l ofrece un etiquetam iento acep
table despus de la Pregunta de ella, ella prcticam ente siem pre pres
cin d ir de la E tiqueta y saltar al F eedback . En una palabra, ella le est
contestando com o lo h ara con un in terlo cuto r real en un intercam
bio. Esa prem isa provee de la estructura bsica para su form ato.
reccin hacia la totalidad puede no resolver to d o s los dilem as de W itt

genstein, pero parece evitar ste. Prcticam ente, no ofreca confusin a
qu se referan las designaciones de la m adre de R ichard.
C o m o respuesta a los esfuerzos de R ichard, su m adre pareca estar
operando con un detallado , recin actualizado in ven tario del conoci
m iento que l ten a de objetos y sucesos, de las palabras que l haba
entendido previam ente, y de las form as de expresin de las cuales era
capaz. Fundam entalm ente, le otorgaba el beneficio de la duda cuando
haca u n enunciado am biguo (vase a continuacin ejem plos de ello) o
excusaba con palabras y expresiones am ables una respuesta errnea a
sus Preguntas. Yon h a v e n t s e e n o n e o f t h o s e ; t h a t s a g o o s e (T no h a
bas visto uno de eso s; es un gan so .) O bien Ycu d o n 't r e a lly k noiv
T abla 4.3 DISTRIBUCION DE LOS ETIQUF.TAMIEN'TOS DE :.A MADRE Y EL
lo conoces. Te encontrarem os algo que conozcas m uy b ien .) Pero la m a

dre tam bin p o da in sistir: C o m e o n , y o u v e l e a r n e d bn ck s. (Vamos,
t has aprendido la d rillo s .) C om o con los juegos que com entam os
en el captulo an terio r, la m adre cre, en conjunto, una situacin de apo
yo y de aceptacin. Las excepciones a esta regla (com o las excepciones
a las m xim as de conversacin de G rice,2C son excepciones razonadas
cu ya funcin verem os en seguida.
L a T abla 4.4 nos m uestra el ritm o y la naturaleza de la participacin
de R ichard en la lectura de los libros. Sus respuestas activas incluyen
vo calizaci n , gestos, sonrisas, contacto visual con su m adre y bsqueda
de un objeto especificado. Se puede notar, y no es sorprendente, que la
participacin aum enta firm em ente con la edad. Y, obviam ente, vocaliza
m s al m ism o tiem po que su vocalizacin se hace m s interpretable.
La aparicin de algunas etiquetas de lxico estndar al 1 ;2 hizo que
la m adre de R ichard creyera que el nio haba dom inado la hiptesis
sem ntica, es decir, que ahora saba que los sonidos tienen significado.
Ella em pez a actuar com o si su h ijo fuera capaz de em itir palabras en
lugar de sim ples balbuceos. Sus im p utacio n es para las vocalizaciones
del nio cam biaron claram ente. A hora las trataba como si sign ifica
ran algo , o cuando eran am biguas, com o si d e b ie r a n significar algo.
NINO POR FOCOS REFERFNC.IALES

T ip o d e R e fe r e n t e
P o r c e n t a je d e
E tiq u eta s d e la M a d re
N om bres com unes de objetos enteros

N om bres com unes de partes de objetos
N om bres propios
O tros (acciones, atributos,etc.)
Porcentaje total
N m ero total de etiquetas
88.9
2.9
4.1
4.1
100.0
170
P o r c e n t a je d e
E tiq u eta s d e l N io
89.8
4.1
4.1
2.0
1CC.0
49
La m adre evita el dilem a de W ittgen stein (A qu rasgo de un re

ferente hace referencia una etiq u eta?). C erca del 90 % de sus design a
ciones se refieren a o b je t o s e n t e r o s (vase T ab la 4.3), y com o la m itad
de lo que queda est form ada por nom bres propios que tam bin per
tenecen a los enteros, ella crea pocas dificultades sobre la extraccin de
rasgos. Si, como proponen W illard Q u in e 1'' e Itzak Sch lesin g er14 los
individuos que aprenden un lenguaje se im plican con la totalidad antes
que con las caractersticas, la m adre de R ichard est de su lado. La d i
18. Q uine, W . V .: The Roots o f Referente. La Salle, III., Open C o urt, 1973.
19. Schlesinger, I. M .: The Acquisition ofWords and Concepts. M anuscrito no pu
blicado, Jcru saln , The H ebrew U n iversity, 1978.
w h a t th o s e a re, d o y o u i T h ey a r e m it te n s ; w r o n g t im e o f y e a r f o r t h o
se. (T realm ente no sabes lo que son, verdad? Son m itones; m ala po
ca del ao p ara ello s.) O bien I t s a d o g ; I k n o w y o u k n o w th a t one.
W ell f i n d y o u s o m e t h i n g y o u k n o w v e r y w e ll. (Es un perro ; s que t
20.
G rice, H . P .: L o h ic and conversation. En P. C ol y J . M organ (com ps.),

vol. 3. Londres, A cadem ic Press, 1975.
Syntax and Semantics,
82
El c r e c im ie n to d e la r e fe re n c ia
En este ltim o caso, si no poda determ inar qu significaban, lo pre

sionaba p ara que repitiera o para que co rrigiera su enunciado. La m a
dre se hizo m ucho m s firm e en sus dem andas, aunque se m antena per
m isiva en sus interpretaciones.
T a b la 4 .4 PROPORCION DE CICLOS DF. LECTURA EN LOS CUAI.FS EL NIO
EFECTUO RESPUESTAS ACTIVAS
Edad
0 ; 8 . 14
0 ; 11.7
1 ; 0 .25
1 ;1 .7
1 ; 1 .2 2
i ;2 .7
1 :3 .1 3
1 ;3 . 21
1 ; 4 . 14
1;5 .8
1 ;5 .2 2
1 : 6 .1
N m ero de
ciclo s d e
lectura
2
9
7
6
40
26
36
18
35
19
4
7
P orcen ta je d e
ciclo s en los
cua les e l nio
hizo p o r lo
m enos una
respuesta
a ctiv a
5 0 ,0
55 ,6
71 ,4
83 ,3
3 7 ,5
43 ,8
P orcen ta je de
turnos a ctivos
con ten ien d o
N m ero d e
una
turnos a ctiv os vocaliz acin
4
17
10
13
17
18
60
P orcen ta je d e
v o ca l iza c i n es
q u e son
etiquetas
lxicas
0 ,0
0 ,0
35 ,3
9 0 ,0
7 6 ,9
41 ,2
3 8 ,9
93 ,3
9 5 ,4
9 2 ,0
0 ,0
0 ,0
0 ,0
0 ,0
1 0 0 ,0
1 0 0 ,0
50
32
5
2 8 ,6
5 0 ,0
6 1 .9
54,3
28.1
1 0 0 ,0
2 0 ,0
1 0 0 ,0
12
1 0 0 ,0
5 0 ,0
86 ,1
8 8 ,9
77,1
8 0 ,2
22
83
U na vez que el nio fue claram ente capaz de producir palabras o

sonidos sim ilares a p alab ras, su m adre increm ent nuevam ente la cuo
ta. De la m ism a form a que antes no acept largos balbuceos incoheren
tes, sino slo aquello s del largo de lexem as, ahora insista en palabras.
Incluso entonces, se m antena adaptada a las posibilidades del nio y
evitaba presionarlo dem asiado fuerte. F.1 juego segua siendo un juego.
H aba pocas confrontaciones.
Se dio un paso crucial en el juego del etiquetam iento cuando la m a
dre se dio cuenta de que R ichard conoca la etiqueta por la cual ella le
estaba preguntando. Em pez ahora a usar una entonacin claram ente
diferente en su P regun ta, para sealar que Y o s que t sab es. Su P re
gunta W hats t b a t ? se haca ahora con una entonacin descendente cu an
do ella preguntaba sobre palabras que (segn su estim acin) el nio y a
saba. La m adre y el nio com partan la distincin presuposicional en
tre lo d a d o y 1o n u e v o . C uando la P regunta, m arcada presuposicionalm ente, se h aca con entonacin descendente, R ichard m iraba delibe
radam ente a su m adre y sonrea e, incluso, poda llegar a fastid iarla
dem orando un poco la respuesta.
W allace Chafe 21 form ula el interesante punto de que la distincin en
tre inform acin nueva y vieja es m uy sem ejante a la que se da entre
tem a y com entario o sujeto y predicado. Y tiene ms que un inters p a
sajero el hecho de que las etiquetas viejas o establecidas sean aquellas
sobre las cuales la m adre com ienza elaborando com entarios y pregun
tas p ara una nueva inform acin. T ales com o:
Wbat's tb a t? (entonacin descendente)

NIO: F ishy (Pescado)
M A D R E : Yes, a n d w b a t 's h e d o i n g ? (S, y qu est haciendo?)
MADRE:
D espus de la aparicin de esos prim eros balbuceos fonolgicam en

te constantes, del largo de un lexem a, la m adre los trat en o tra form a.
M ien tras antes aceptaba de form a perm isiva sus esfuerzos de balbuceo,
com o si fueran in ten to s de etiquetam iento a los cuales ella aportaba una
etiq u eta correctiva, ahora requera que l contestara ms lxicam ente.
R ep etira el W bats t b a t ? (Q u es eso?). P regunta, con la aclaracin fre
cuente You k novj, d o n t y o u ? (L o sabes, no?). C ontinuaba m antenien
do el orden de los tipos de enunciados que hem os descrito antes, pero
ahora repetira uno de ellos, la P regunta, hasta que R ichard lo hiciera
satisfactoriam ente. U n balbuceo m s corto, del largo de un lexem a, se
ra suficiente. La m adre haba aum entado claram ente sus req u eri
m ientos.
A h o ra se ap lica la entonacin ascendente al h acien do de su in ter

vencin final, com o si se estuviera buscando un predicado de accin
(algo nuevo). Y pronto el juego cam bia desde el etiquetam iento a la
predicacin.
.
.
Q u m o to r psicolgico conduce el dom inio del etiquetam iento
21.
Chafe, W .: M e a n in g a n d t h e S t r u c tu r e o f L a n g u a ge. C hicago, Chicago Univ.
Press, 1970.
84
El h a b la d e l r i o
por p arte del nio? Se trata, com o San A gustn creera, de algun a fo r
m a de im itacin? Es obvio que tiene que h aber algn elem ento de im i
taci n , pero con seguridad no es im itacin d irecta. La evidencia se
opone a esto. T om em os prim ero la repeticin del nio de una etiqueta
p ro vista por su m adre en el lugar apropiado del ciclo. La rep ite m s o
m enos la m itad del tiem po. Pero este ritm o de repeticin no es m s alto
que el que se produce cuando l m ism o provee la etiqueta com o res
puesta a la Pregunta de su m adre y luego l m ism o la repite. Tam bin
rep ite m s o m enos la m itad del tiem po despus del f e e d b a c k de su m a
dre o despus que ella rep iti la etiqueta que l asign. D esde otro p u n
to de vista, podem os preguntarnos si el nio se siente m s im pulsado
a contestar la P regunta que so licita una etiqueta o a repetir un a etiqueta
que acaba de enunciar su m adre. W hats th a t? produce ocho veces ms
respuestas de etiquetam iento que im itaciones de la etiqueta de su m a
d re. El nio est tratando de contestar una pregunta. La etiqueta de la
m adre le proporciona un m odelo p ara hacerlo. Pero la palabra m odelo
es p ara ser usada com o r e sp u esta a u n a p r e g u n t a , no como una im ita
cin de la m adre. E l, el nio, est respondiendo a la in te n ci n de la pre
gunta de su m adre. R aram ente refleja la etiqueta de ella.
C m o lleg el nio a entender esa in tencin ? 22 Esa intuicin p re
cedi en m eses al com ienzo del form ato de lectura de libros. P robable
m ente su o rigen es n atu ra l, cualquiera que sea el significado de esta
palabra. Lo m ism o que la contem placin o la se alizaci n , am bas
tam bin n atu rales, la apreciacin de la intencin de la P regunta es r
pidam ente incorporada por la m adre a un form ato convencionalizado
que p erm ite la introduccin de signos, anticipaciones y sim ilares. En to
dos estos casos, la m adre convencionaliza sus signos de in ten cio n es,
o b jeto s y suceso s, tan pronto com o el nio puede m anejar la co m
pren sin de sus convenciones. Y entonces contina, y encaja estas tc
nicas recin establecidas en las rutinas m s nuevas an, increm entando
la cuo ta cuando ju zg a que el nio est preparado.
22.
Para anlisis particularm ente penetrantes sobre cmo el nio puede dom inar el
intento de una expresin, vase: H arrison, N .: Meaning and Structure: An essay in the
Philosophy o f Language. N ueva Y o rk, H arper y R ow , 1972. M cShane, J . ; Learning to
Talk. C am bridge, C am bridge U n iv. Press, 1980. D enkel, A .: C om m unication and
m eaning. Tesis doctoral, D epartm ent of Philosophy, O xford U nivcrsity, 1977. Shatz,
M .: T he relationship between cognitive processes and the development of cognitive
skills. En B. K easy (co m p .), N ebraska Sym posium on M otivation, 1977. Lincoln,
N eb ., N ebrasks U niv. Press, 1978.
85
En cada paso de esta progresin ella est estableciendo un lu g ar en

el cual se pueden su stitu ir m s tarde rutinas m s sim blicas. D ecticos
indiferenciados son reem plazados por sealizaciones. B albuceos indiferenciados en respuesta a las Preguntas en el form ato de lectura de li
bros, son reem plazados prim ero p o r balbuceos del largo de lexem as, y
luego por palabras.
Esto nos lleva a la conclusin de que si el beb dom ina las rutinas
de un nivel determ in ado , dispone de una suficiente capacidad de p ro
cesam iento com o p ara m anejar el paso siguiente, com o ha sugerido M arilyn Shatz. Lo que p erm ite que este requisito se cum pla, por supuesto,
es la oportunidad de usar, y por lo tanto de perfeccionar, las rutin as co
m unicativas en el dilogo estructurado, equilib rado , de la m adre. Si aho
ra se preguntaran qu lleva al nio a hacer esos avances, por qu no per
m anece en el nivel en que estaba, tendram os que especular acerca de la
actividad de un M ecanism o de A dquisicin del Lenguaje (L A D ) o so
bre un im pulso m s general hacia la com petencia. Es obviam ente in su
ficiente decir slo que el nio tiene m s capacidad de procesam iento li
berada por su m ayo r dom inio. T iene que haber, tam bin, un im pulso
que lo lleve a un desem peo lin gstico m s evolucionado. En qu con
siste tal im pulso es algo que contina siendo un hecho tan m isterioso
com o antes. Pero lo que es suficientem ente claro es que la m adre y el
m undo adulto proveen al citado crecim iento de un sistem a de sostn fir
me. Lo que hem os visto es que a travs de este crucial p erodo en el
crecim iento de la referencia, la m adre perm anece estable en sus respues
tas de principios a los esfuerzos del ni o , cam biando slo lo suficiente
para tom ar en cuenta sus crecientes aptitudes, prom ovindolas o im
pulsndolas suavem ente. E lla perm anece estable, por decirlo as, de
modo que el nio pueda poner a prueba y consolidar sus cam bios.
Volviendo a la teora
Puede ser provechoso volver a ver ahora algunos tem as que apare
cieron al com ienzo del captulo.
R ecurdese el anlisis de P u tn am 23 sobre la asim etra de la referen
cia, as com o a la m adre fsica advirtiendo a su nio sobre la electrici
dad. Pienso que el ejem plo que hem os exam inado, es decir, a R ichard
23.
Putnam , H .:
Press, 1975.
Mind, Language and Reality.
C am bridge, C am bridge Univ.
86
y su m adre en relacin con la referencia, destaca el enfoque de Putnam .

El in tercam b io entre R ichard y su m adre parece ser regido por el p rin
cip io de que ningn hablante es c o m p l e t a m e n t e ignorante, una am p lia
cin del Principio de la Ignorancia R azonable de Putnam , que afirm a
que ningn hablante es com pletam ente om nisciente. Nos m anejam os
con la creencia de que todo tem a puede ser referido a (o llevado a la
atencin de) cualq uier persona, por m edios que le sern com prensibles.
Es el p rin cip io bsico, pienso, sobre el que se negocia la referencia.
L a indicacin tem prana y la enseanza de la referencia de la m a
d re es precisam ente de este orden. C o n frecuencia, las m adres no saben
lo q u e sus nios tienen en m ente cuando vocalizan o gesticulan, ni tam
poco estn seguras de que su propia habla h aya sido entendida por sus
nios. Pero estn preparadas p ara negociar en la creencia tcita de que
a l g o com prensible puede ser establecido. T om em os el siguiente ejem
plo de la lectura de libros de R ichard a los veintitrs meses.
MADRE:
NIO:
MADRE:
NIO:
MADRE:
W hats tb a t? (Q u es eso?)
O u se (A tn)
M o u se, y e s . T h a ts a m o u s e . (S, ratn. Eso es un ratn)
M o r e m o u s e (sealando o tra lm ina)
No, t b o s e a r e squirrels. T h ey a r e h k e m ic e h u t w i t h l o n g
tails. S ort of. (N o , eso son ardillas. Son cum u ratones pero
con las colas largas)

NIO: M ouse, m o u s e, m o u s e
MADRE: Yes, all rigb t, t b e y r e m i c e (S, m u y bien, son ratones)
NIO: M ice, m ice.
Las negociaciones continuarn, sin duda, en ocasiones posteriores, y
R ichard podr, eventualm ente, elegir un m anejo referencial razonable
de ratas y ard illas, com o, por ejem plo, los sujetos del experim ento de
Susan C arey y E lsa B artlett, que establecieron una form a razonable
de m anejar C h r o m i u m (C ro m o ), despus de n egociar sus hiptesis a l
ternativas sobre qu color poda ste representar. Los nios dependen
de esas posibilidades de correccin de la com unidad lingstica en la
que han entrado. C om o hem os visto, esto com ienza pronto, y puede
volverse extrem adam ente com plicado en m uy poco tiem po. 24
24.
Vase los planteos de M iller en: M iller, G .: S p o n ta n eo n s A p p ren tices. N ueva
Y ork, Seabury Press, 1977. C are y, S . : The child as w orld learner. En M . H alle: J .
Bresnan y G . A. M iller (com ps.), L m g u is tic T h e o r y a n d P s y c h o lo g ic a l R ea h ty . Catn-
87
Tom em os un nuevo ejem plo, a los veintids m eses. R ichard est pro
bando el campo sem ntico de un a palabra con la esperanza de encon
trar dnde establecer los lm ites. El y su m adre estn exam inando ju n
tos un penique in gls:
RICHARD: (Seala la figura de la R eina en una m oneda) N a nny,
n a n n y (B uela, buela)
MADRE: W hat? T h a ts n o t G rann y. I t s a lady, yes. N ini is a lady,
isn t it? (Q u? Esa no es la abuela. Es una seora. N in i
es un a seora, no es as?)
RICHARD: (De nuevo seala la m oneda) N a nny, n a n n y
MADRE: You think t h a t s G r a n n y ? O h w e l l, I d o n t think s h e d
m in d t o o m u c h (T piensas que es la abuela? B ueno, no
creo que le im portara m ucho.)
RICHARD: L ayly (con una sonrisa para su m adre) (Sela)
MADRE: Q u e e n (R eina)
RICHARD: N anny, n a n n y
MADRE: I t s n o t (N o lo es)
RICHARD: N ini (sonre y afirm a con la cabeza)
MADRE: Yes
RICHARD: (seala y dice) Nini
MADRE: H a v e t h e y all g u l la d ies o n ? (Siem pre h ay seoras?)
RICHARD: N a n n y, n a n n y (seala)
MADRE: No, it i s n t (N o, no lo es)
RICHARD: Nini
Y
de esta form a, R ichard estaba en cam ino de distinguir a la A buela
de la R eina, y a am bas de las seoras en general. N tese que esta ne
gociacin se desarroll durante un largo perodo. A los dieciocho m e
ses, tanto nini com o n a n n y eran indicadores para zum os. A los veinte,
e e m lo era para el lim n y n a n a era usada para indicar a ll no hay
n ad a cuando se estaba a la espera de algo. En el perodo al que corres
ponde este ejem plo, n a m poda ser dinero y n in i seora, y todava nos
bridge, M ass., M IT Press, 1978. B artlett, E. J . : The acquisition of the m eaning of co
lor term s: A stu d y of lexical developm ent. En R. C am pbell y P. Smith (com ps.), R e
c e n t A d v a n ces in t h e P s y c h o lo g y o f L a n g u a g e : L a n g u a g e D e v e lo p m e n t a n d M o th e r C h ild I n te r a c tio n . N ueva Y ork, Plenum , 1978.
88
queda m ucho por clasificar. A los veintitrs m eses, por ejem plo, desa
parece m m , y a los veinticuatro R ich ard dice T h er e is a l a d y (H a y una
seora).
Pienso que se puede llegar a la conclusin de que el logro de la re
ferencia por parte del nio depende de su dom inio del discurso y de
las reglas del dilogo tanto cm o de sus aptitudes individuales respecto
a las percepciones de unin con los sonidos y con las representaciones
del m undo que tiene en su m ente. Porque, com o hemos visto , la refe
rencia depende no slo del dom inio de la relacin entre signo y sign i
ficado, sino del uso de los procedim ientos sociales de com n acuerdo
con am bos, para asegurar que el signo y el significado en proceso de
unin se solapan de una form a negociable con los usos de otros. El pa
radigm a in icial de todo esto es el logro de la atencin conjunta, pero
com o hem os visto con R ich ard, nuestro sujeto, cuando hubieron pasa
do un p ar de aos, no estaba calibrando su atencin conjunta en obje
tos n atu rales del m undo perceptivo, sino en cosas tales com o si la R ei
n a, su abuela y las seoras en general deban ser consideradas p o r va
de una o de varias distinciones lingsticas. C om o plantea H ila ry Putn am , lo que em erge finalm ente es, ciertam ente, el resultado de un p ro
ceso histrico. Jo h n L yons (com o m encion antes) titu l una vez un en
sayo D eixis a s t h e S o u r c e o f R e f e r e n c e . Sin duda tena argum entos
poderosos. Yo crco que en este cap tulo tam bin se ha hecho una ar
gum entacin igualm ente poderosa fundam entando la hiptesis que el
d iscurso y el dilogo son tam bin las fuentes de la referencia. Si no lo
fueran, cada hablante estara encerrado en una red de tringulos referenciales aislados de su propia fabricacin (si es que realm ente estaba
en condiciones de co n struir por s solo una red com o esa).
El d e s a rr o llo d e la p e tic i n
De todas las form as de uso del lenguaje, la peticin es la que est

m s com prom etida con el contexto. Y a sea que pidam os inform acin,
cosas, servicios, o sim ple reconocim iento, debem os adaptarnos a la ca
pacidad de quien escucha, a sus lm ites, a nuestra relacin con l y a
las convenciones que l acepta, tanto en el lenguaje com o en el m undo
real. L a finalidad de la peticin es conseguir que alguien entregue co
sas. Y las cosas estn en el m undo real, no slo en el lenguaje.
En consecuencia, la peticin es un tem a rico en el estudio de la p rag
m tica y ha sido estudiada con una variedad de enfoques: por su lgica
subyacente lo estudi H in tik k a1 por sus form as gram aticales, Jerro ld
K atz, 2 y por la parte que tiene en la teora del acto de habla Jo h n Searle. 3 Pero h ay un a sorprendente carencia de trabajos sobre la a d q u isici n
del acto de la p eticin, aunque sabem os algo sobre la adquisici n, por
parte del nio, de las reglas de inversin sintctica en la form a in terro
gativa, o que h ay una proporcin grande de interrogantes dirigido s a
nios prelin gstico s, o (m s cerca de nuestro objetivo aqu) que el nio
pequeo es sensible, desde m uy tem prano, a las condiciones de felici
dad de la peticin, tal com o G arvey 4 ha dem ostrado.
1. H in tikka, J . : Q uestio ns about questio ns. En M . K. M un itz y P. K. U nger
(com ps.), S em a n tics a n d P h ilo s o p b y , N ueva Y ork, N ueva York U niv. Press, 1974.
2. K atz, J . : T he logic of questions. En M. K. M unitz y P. K. U nger (com ps.),
S em a n tics a n d P h ilo s o p b y . N ueva Y o rk, N ueva York U niv. Press, 1974.
3. Searle,' J .: S p e e c h A cts: A n E ssay in t h e P h ilo s o p b y o f L a n g u a ge. C am bridge, C am
bridge U niv. Press, 1969.
4. G arvey, C . : R equests and responses in childrens speech.
an '
g u a g e , 1975, 2, 41-63.
3riri ioteca
90
N uestro objetivo en este cap tulo , com o en el ltim o, es pragm tico:

explorar el crecim iento de la peticin en nuestros dos jvenes sujetos:
R ich ard y Jo n ath an . Lo m ism o que la referencia, la peticin com ienza
en form a difusa y n atu ral, con el nio gesticulando y vocalizando de
una form a interpretable, indicando q u e est necesitado de algo , pero no
indicando q u es lo que desea. Estos sign o s de ninguna m anera son
convencionales al com ienzo: quejarse, llo rar, alcan zar, etctera. D el tra
bajo de D. M . R ic k s3 y otros, surgen algunas pruebas de que cuando
el nio tiene tres o cuatro meses la m adre es capaz de d istin g u ir dife
rentes tipos de lla n to : de ham bre, de dolor, etctera. Pero su correc
cin es fundam entalm ente atribuible a la habilidad de la m adre en i n
t e r p r e t a r lo que el nio n ecesita m s que a la forma en que l est
vocalizando. El contexto fes virtualm ente todo.
H a y interesantes cam bios evolutivos en las form as de inferencia que
guan las interpretaciones de la m adre. C h ristop h er Pratt, en su tesis de
O xford sobre la socializacin del llan to , 6 nos dice que hasta las vein ti
sis sem anas de edad la m adre interpreta el llanto del beb com o un in
d icad o r tpico de frustracin, incom odidad, ham bre o deseo de ser le
vantado . Las necesidades del beb se consideran fsicas. A dem s, Pratt
encuentra que antes de las veintisis sem anas es m s posible, en efecto,
que el nio deje de llo rar cuando la m adre responde atendiendo esas ne
cesidades fsicas, alim entndolo, volvindolo a acom odar, o confortn
do lo . Sobre las veintisis sem anas, la m adre com ienza a in terpretar los
llantos del nio por razo n es m s psicolgicas. Y es alrededor de ese
tiem po cuando el nio est crecientem ente dispuesto a responder a las
intervenciones psico l gicas de su m adre: el ofrecim iento de un obje
to , el en trar en con versaci n, y otras.
El prxim o cam bio real se produce unas pocas semanas despus, al
rededor de los ocho m eses, cuando el nio com ienza a m ostrar la p ri
m era indicacin referencial interpretable de q u es lo que pide. Para
esta poca, sus seales de dem andas se han vuelto m uy socializadas. T o
m an la form a de un llanto m ucho m s ritu alizad o : menos persistente,
m s m arcado por pausas durante las cuales el nio observa la com pren
sin de la m adre o de otros adultos. Tam bin acsticam ente su llanto
5. R icks, D. M .: T h e beginnings of vocal com m unication in infants an autistic children. Tesis doctoral indita. London U n iversity, 1972.
6. Pratt, C . : The Socialization o f C ry in g . D isertacin doctoral no publicada, U n i
versity of O xford, 1978.
El d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
91
se hace ms con ven cio nal, su ap agado espectro sonoro in icial es

reem plazado por llantos con una frecuencia fundam ental m s p ro n un
ciada. Las seales de peticin del nio progresan constantem ente hacia
la convencionalizacin en esta form a, incluso antes de que pueda in d i
car q u desea. Los aspectos ilocutivos de la peticin crecen antes de que
se presente el elem ento referencial. En la m edida que la m adre puede
dar un a interpretacin de un referente apropiado del contexto, el nio
adapta sus llantos a esas condiciones de felicidad com o la m adre las im
pone: prohibiciones de b errear, espera que lo levanten, etctera. Pero
una vez que el nio est en condiciones de indicar no slo q u quiere
algo , sino q u es lo que quiere, la convencionalizacin se m ueve a un
ritm o m ucho m s rpido.
La exactitud y rapidez de la m adre para interpretar lo que quiere el
nio depende tam b in , obviam ente, de su habilidad. Pero ste es un in
teresante progreso. El m om ento en el cual nuestras dos m adres com en
zaron a interpretar con xito las intenciones referenciales en la sea
lizaci n de sus h ijo s, fue justam ente cuando nosotros, los m iro n es,
fuim os capaces de hacerlo. T ena que ver totalm ente con la m aniobra
referencial de p etici n : extensin del brazo h a cia el objeto deseado, lo
que ocurra en am bos nios hacia los ocho meses. A l com ienzo, esta
extensin es com o si fuera re a l : es esforzada, el cuerpo est inclinado
con la extensin del brazo , y el nio hace esiorzado s ruidos m ientras
abre y cierra su m ano extendida. En unos pocos m eses, esta extensin
del brazo se vuelve estilizada y convencional. La extensin del brazo
se hace ahora con la m ano abierta, sin esfuerzo, y la vocalizacin que
la acom paa, com o verem os, se hace distintiva. Se trata de una exten
sin ostensiva que parece querer indicar un objeto deseado. Pero n o
es un a seal. Slo m ucho m s tarde el nio com bina una se al p ura
con una peticin p ara indicar lo que quiere. Se trata m s bien de un cla
ro ejem plo de una form a de in dicar que est vinculada a la peticin.
En ambos nios distinguim os tres tipos fundam entales de peticin.
La prim era, y de procedim iento m s sim ple, es la p e ti c i n d e u n o b j e
to. La peticin de un objeto se elabora desde una fase tem prana cuando
est dirigid a slo a u n objeto presente, cercano y visible, con frecuencia
en posesin de un adulto que puede estar ofrecindolo al n i o ; hasta
form as posteriores dirigidas a objetos rem otos pero visib les, y fuera del
alcance y a una form a diseada para pedir objetos que no estn a la vista.
A l segundo tipo lo he llam ado in v i ta c i n , porque es la peticin que
se hace a un adulto para que se incorpore con un papel especifico a un
92
juego interactivo. Por supuesto, esas peticiones tienen su contexto en

las rutinas m uy fam iliares, com o el intercam bio de un objeto o los ju e
gos analizados en un captulo anterior.
U n tercer tipo es una p e t i c i n p a r a u n a a c ci n d e a p o y o , en la cual
el nio trata de co nseguir la fuerza o la habilidad de un adulto p ara que
lo ayu d e a lo grar un fin deseado. C o n frecuencia, estas peticiones re
quieren que el nio tenga algn conocim iento de la estructura de la t a
rea que tiene entre m anos, pero esto puede no darse al com ienzo. Pero
en la m edida en que las peticiones de ap o yo se hacen m as especializa
das, dependen tanto de la representacin de las tareas que tiene el nio
com o de su com petencia com unicativa. Las invitaciones pueden apro
vechar los procedim ientos y a establecidos de los juegos. Las peticiones
p ara una accin de ap o yo requieren que el nio com bine su conoci
m iento de la tarea con su conocim iento de cm o sealar.
El papel de la m adre cam bia en cada tipo de peticin. En uno tiene
que entender qu objeto quiere el n io; en o tro , para qu es la in vita
ci n ; y en el tercero, qu tipo de ayu d a es la que necesita el nio. Pero
en los tres tiene asim ism o una funcin com n, que es la de en se ar,
por inform al que sta sea. L a m adre es, por as decir, la agente de la
c u ltu ra , y es ella quien refuerza las condiciones de felicidad de la p e
ticin y , com o verem os, con una gran dosis de negociacin.
l a incidencia de los tres tipos de peticin en las diferentes edades se
presenta en la T abla 5.1
Peticin de objeto
Los prim eros requerim ientos de objetos del nio tienen recip ro ci
dad generalm ente, con la oferta del ad ulto : la m adre tiende un juguete
en form a invitante y el nio se acerca a l extendiendo su brazo, como
vim os antes, y el adulto se lo entrega. De los aproxim adam ente cin
cuenta y siete objetos que pidiero n los dos nios de los ocho a los ca
torce m eses, cuarenta y siete (8 2 % ) estaban en poder de o tra persona.
frecuencia, el acercam iento estaba acom paado por una queja o
por un sonido de esfuerzo. El p rim er requerim iento de objeto aparece,
entonces, como un com plem ento de la tom a de posesin de algo que
posee o tro. H asta alrededor de los nueve m eses, la m irada del nio est
d irig id a exclusivam ente al objeto que est pidiendo. En efecto, los dos
nios solo m iraron los rostros de sus m adres cuando fallaron en la tom a
E l d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
93
T a b la 5./ PORCENTAJE DE PETICIONES DE DIFERENTES TIPOS HECHOS

POR JONATHAN Y RICHARD A DIFERENTES EDADES
8-10
Peticiones para:
O bjetos cercanos y
visibles
O bjetos rem otos o
ausentes
Representacin de un
rol conjunto
Accin de apoyo
Nmero total de peti
ciones
Minutos de grabacin
Nmero de peticiones
hechas cada 1 0 minu
tos
Edad d e los nios en meses

11-12 13-14 15-16 17-18
20-24*
(porcentaje)
65
100
63
49
23
11
11
23
11
24
35 **
---
19
7
14
14
25
41
39
26
26
210
23
150
27
150
22
150
54
150
38
150
1,2
1,5
1,8
1,5
3,6
2,5
Slo Richard
* Slo Jonathan
de posesin de los objetos buscados. Susan Sugarm an 7 describi el es
quem a obeto del nio com o algo independiente, al com ienzo, del es
quem a m adre. Pero no poda ser com pletam ente as P o r qu, si no,
estara l tentado de pedir objetos que estn especialm ente en posesin
de ella? Tam poco trata de coger el objeto directam ente. Prim ero gesti
cula, extendiendo su m ano h a cia el objeto y haciendo pausas. Se regis
tr slo un ejem plo de una form a rotunda de asir (a los once meses) y
fue cuando el objeto deseado lo ten a otro beb. Esto seguram ente su
giere q u e el ni o , aun en este perodo m s tem prano, reconoce la p eti
cin com o un a form a de cam biar la posesin por m edios indirectos.
Pero es cierto que slo cerca de los nueve meses los dos nios echan
una m irada a sus m adres al m ism o tiem po que se acercan al objeto. Ya
sea que al com ienzo sean independientes o no, el esquem a o b jeto y
el esquem a m adre parecen estar m ejor coordinados con el tiem po.
7.
Sugarm an, S .: Som e organization aspeets of preverfcal com m unication. EnÎ.
M arkova (com p.), T h e S o cia l C o n tex t o f L a n g u a ge. N ueva Y ork,
1
94
D espus suceden dos cosas. L a prim era es que el acercam iento del
nio al objeto se convierte en lo que m encionaba com o un acercam ien
to estilizad o y ostensivo, sin signos de esfuerzo o de queja. Los so ni
dos de esfuerzo que acom paaban fueron reem plazados por estilizadas
llam adas de p etici n: b u h m m para Jo n ath an y h e a a h para R ich ard. Sin
em bargo, los nios todava eran deficientes en reconocer la recepcin
del objeto cuando se les pasaba ste. El acto de echar una m irada a la
m adre cuando reciban el objeto, ocurri slo una vez cada cinco hasta
los diecisis m eses. A esa edad, los nios m iraban bastante regularm en
te h acia el rostro de la m adre, tanto cuando ellos hacan su ostensivo
acercam iento acom paado vocalm ente, com o en la recepcin, siem pre
que su an siedad no fuera excesiva. M s com nm ente reconocan el pa
pel de la m adre com o poseedora y com o m erecedora de una peticin.
Si los nios estaban m u y ansiosos, volvan al acercam iento esforzado y
quejoso. En todo caso, el form ato de esta variante m s socializada de la
peticin de objeto, y a estaba bien establecido a los dieciocho m eses. Y
en ese m om ento com enz a servir com o p o rtad o r de m s form as de
habla.
A lo s diecisis m eses, por ejem plo, R ichard reem plaz su vo caliza
cin de peticin h e a a h , por un extraordinariam ente bien articulado
g h e e , qu e se m encion en el captulo anterior. Este, a su vez, fue reem
plazado por balbuceos encadenados sem ejantes a oraciones, en la m is
ma posicin p rivilegiada, acom paando al acercam iento ostensivo v fcil. El favorito era n - g a h - g h o - a h - d i .
Poco despus de los dieciocho m eses, estos encantadores, m uy in
terrogativo s encadenam ientos, se m arginaron para ser reem plazados, en
la m ism a posicin, por idiosincrsicos lexem as com o b a u b le (a p p le ,
m an zan a), acom paados por un acercam iento a un libro en el estante
que contena una lm ina favorita de una m anzana. Y , por supuesto, a
los veinte meses el acercam iento ostensivo com enz a desaparecer,
reem plazado por un nuevo m odelo de entonacin. H ea a h o g h e e se con
virtiero n ah o ra en la palabra fundam ental en un enunciado q u e conte
n a un lexem a idiosincrsico en posicin term inal. El lexema recibi la
acentuacin antes que el m arcador del requerim iento , com o en H ea a h
m o o - l o u s e (W ant t h e m o u s e ) (Q uiero el ratn ), con la prim era slaba,

m o o , acentuada. Y no m ucho despus, a los veintids m eses, tam bin
E l d e s a r r o llo d e la p e t ic i n
95
se deja h e a a h , y las com binaciones de dos-palabras significando R e

cu rren cia ( m o r e m o u s e ) (m s ratones) y Posesin (R ich a rd ca k e) (pas
tel R ich ard), hiciero n su aparicin en el form ato de requerim iento. En
un p alab ra, las form as gram aticales y las relaciones sem nticas son usa
das en el m ism o form ato para reem plazar las form as inventadas que se
usaron inicialm ente p ara sealar tanto la intencin de pedir com o el o b
jeto deseado. El form ato fue el firm e vehculo del desarrollo. Pareca
no haber ninguna prueba de que la m adre hubiera m odelado delib era
dam ente las form as gram aticales que aparecieron en el habla del nio.
Las form as gram aticales correctas, m s bien se ofrecieron p ara quitarle
am bigedad a las in te r p r e t a c i o n e s de la peticin del n i o : D o y o u w a n t
m o r e X ? Is that w h a t y o u w a n t ? (Q uieres m s X ? Es eso lo que q u ie
res?). Eran esfuerzos genuinos, no pedaggicos, que efectuaba la m adre
p ara entender el enunciado del nio. Est claro que estos enunciados
servan com o m odelos, pero no eran, por as decir, ofrecidos a priori
para ser im itados.
La pedagoga, m s bien, est reservada para crear en la m ente del
nio un a sinceridad p reparatoria, esencial, y condiciones afiliativas al
hacer una peticin. L a m adre de R ich ard, por ejem plo, est p articu lar
m ente ansiosa, desde el com ienzo, para asegurar la sinceridad de sus pe
ticio n es: D o y o u r e a lly w a n t i t ? (D e veras lo quieres?) es uno de los
enunciados m s consistentes. M s adelante, ella se em pez a preocupar
por condiciones esenciales de la p etici n: necesitaba ayu d a realm ente
R ich ard , o poda actuar por s m ism o ?: C o m e on, y o u ca n d o it, c o m e
o n (V am os, t puedes hacerlo, vam os) o, en una ocasin, C o m e on,
m a k e t h e u ltm a te e f f o r t (V am os, haz el ltim o esfuerzo). Por co n di
ciones afiliativas quiero decir aquellas en las que el nio tiene que con
siderar a su m adre como un aliado antes que com o un adversario: D on't
s h o u t o r 1 w o n t g i v e it to y o u (N o grites o no te lo dar).
H ab a una suave presin por parte de la m adre para co nseguir que
su nio usara las form as avanzadas que y a se haba m ostrado capaz de
usar en un discurso anterior. Era m s o m enos lo m ism o que con el cre
cim iento de la referencia, donde la m adre no hubiera aceptado un a fo r
m a m enos avanzada cuando crea que una form a ms elevada estaba al
alcance de su nio. Ella no acceda siem pre, y en algun a ocasin hasta
rega ab a:,N o , b a n g i n g w o n t p r o d u c e it o W ha ts all that : a b o u t. I t s
n o t v e r y i n fo r m a ti v e , y o u k n o w (N o , golpear no lo l o g r a r , o Q ue es
todo eso? N o es m u y inform ativo, sabes). En efecto, la m itad de las res
puestas de la m adre de R ichard a las peticiones de objetos hasta los ca
96
torce m eses in c.u a algn esfuerzo para que el nio hiciese por s m is
m o el acto en cuestin o p ara que especificara m s claram ente lo que
deseaba. D espus de eso, ella se relaj m ucho, pero era porque el nio
haba aprendido a dom inar las condiciones de felicidad del reque
rim iento.
El form ato de la peticin sufri una elaboracin m ayo r en la m itad
del segundo ao de am bos nios. El cam bio se produjo con dos nuevas
variantes en la p eticin: la peticin de objetos ausentes y la peticin de
ayu d a p ara desarro llar alguna actividad (nos extenderem os sobre ello
m s adelante). La prim era de estas variantes requiere, por supuesto, un
grad o de especificacin que no es necesario cuando un objeto est al al
cance de la mano o a la vista. U n objeto que est fuera de la vista re
quiere el uso de nom inales para una especificacin fcil. Y los nom ina
les entran en uso en este perodo. Antes estaban all, pero ahora tenan
una nueva funcin, y la nueva funcin pareca estim ular su crecim iento
posterior y la enseanza posterior por parte de la m adre, sobre todo en
la provisin de p alab ras. Por supuesto este crecim iento era concurren
te con los desarrollos descritos en el captulo anterior.
O tra form a de especificar un referente rem oto es indicarlo por su lu
g ar can n ico y por su nom bre: por ejem plo, sealando o nom brando
la nevera donde est colocado un alim ento deseado. M ientras este pro
cedim iento depende de la interpretacin contextual de la m adre, reduce
m u y considerablem ente la inseguridad. Si no se tiene un nom bre para
u n ob jeto , sealar su ubicacin h ab itual sirve perfectam ente. Este fue
un recurso usado por am bos nios hasta que sus lxicos alcanzaron la
am p litud de objetos que ellos deseaban.
Los pedidos rem otos o fuera de sitio com enzaron a la edad crtica
de catorce meses para am bos nios. C uriosam ente, el usar el lu g ar ca
nnico com o vehculo para in dicarlos, produjo algo de regresin en
am bos nios. U na vieja form a vocalizacin m s acercam iento
estaba cubriendo una nueva funcin, pero lo haca bien. C uando
fallaban, los acercam ientos ostensivos de esta clase com enzaron a com
prom eter todo el cuerpo nuevam ente. Las vocalizaciones que acom pa
aban se hicieron m s p rolongadas, m s insistentes. Para R ich ard, sus
tpicos b e e e a a b se estiraron , aun que se m antena su entonacin descen
dente. Jo n ath an im puso una entonacin ondulante en su prolongado
El d e s a rro llo de la p e tic i n
97
h m m m m m b , fluctuaciones en el acento de su voz que se daban al un

sono con su brazo y cuerpo estirados que se balanceaban hacia el ob
jeto. Pero se pro dujo un avance. En contraste con el pedido de objetos
cercanos, ahora se alternaba la m irada entre el sitio del objeto y la m adre.
Pero con todo eso, se daba con frecuencia que las m adres no podan
entender lo que sus hijos queran (T abla 5.2). Com o resultado, los in
terrogaban ms duram ente sobre q u queran. En cierto sentido, el nio
fue forzado a los nom inales para conseguir las cosas, no porque la
m adre insistiera sino por buenas razones funcionales. De hecho, el in
tercam bio entre am bos se volvi m s interpersonal. El nio no slo m i
raba con ms frecuencia hacia su m adre cuando haca un pedido rem o
to, sino que ahora estaba m s dispuesto a reconocer la recepcin del
objeto. A proxim adam ente en seis de cada diez pedidos fuera del lugar,
R ichard recon o ci la recepcin con un excitado y satisfech o a a b hu h , que era una versi n p ro lo n gada de su reconocim iento de objetos
cercanos. La sonrisa tam bin se p ro duca en alrededor de un tercio de
las peticiones de este tip o que haca R ich ard, e incluso Jo n ath an pro
duca la sonrisa o casio n al en el reconocim iento. Am bos nios parecan
ser m s sensibles al papel de la m adre com o agente voluntario para sa
tisfacer sus ruegos. Pienso que esto poda tener que ver con que ellos
perciban la in seguridad que ten a ella en entender lo que le estaban
pidiendo.
Jo n ath an nos dej a los dieciocho m eses. A esa edad R ichard peda
regularm ente con nom inales. Incluso a los diecisis meses peda un li
bro de un estante alejado com binando su g h u k (book ) (lib ro ) con su
acercam iento ostensivo. A los dieciocho m eses, la com ida y la bebida
fam iliar de la cocina estaban regularm ente etiquetadas: por ejem plo
g u ik h i (biscuit) y a n - n i (ju ice) para galleta y zum o respectivam ente. Lo
m ism o para lo s juguetes fam iliares pero distantes, com o T ed d y . Estos
nom inales siem pre estaban com binados con un acercam iento ostensivo
in icial. Pero cerca de los veintin meses (cuando ya tena una buena re
serva de nom inales), por p rim era vez c o m e n z a pedir con un nom inal
y sin acercam iento. S os-m a n (sa u ce p a n , cacerola) fue articulada de pa
labra a n tes de que gesticulara pidindola. Y m uy poco despus la ges
ticulacin para pedir desapareci del todo. El nom inal solo era suficien
te, aun que todava no se le haba incorporado la entonacin distintiva
de la peticin. Slo vo lva a los gestos cuando su lexem a nom inal no le
serva p ara com unicarse. Y estos eran acom paados por vocativos tales
98
1 El h a b la d e l n i o
T abla 5.2 RESPUESTAS VERBALES DE LAS MADRES A LAS PETICIONES DE
E dad d e los nios

en meses
14-16 17-18 21-24
RICHARD Y JONATHAN DE OBJETOS AUSENTES Y REMOTOS HECHOS A

VARIAS EDADES
E d ad d e los nios
en meses
14-16 17-18 21-24
Ejemplos d e enunciados
tpicos de las m adres en cada
categora
O tro
Ejem plos d e enunciados

tpicos d e las m adres en cada
categora
(N o relacionado con la
peticin en form a di
r e c t a ; p or eje m p lo ,
Yon are not by any
chance ya ? P o r cas u al i d ad no eres?
V erdad?)
Porcentaje tipo de pregunta o tema deenunciado por la madre

P r e g u n t a s s-n o cerradas
q u e quitan ambigedad
al referente
46
36
24
P reg un ta q u e abierta so
bre el referente
18
11
P reg un ta abierta para m a

y o r in fo rm acin sobre
tarea/meta
Im poniendo condiciones a
la peticin
12
37
25
Sealando la comprensin
de la peticin
15
22
Lecciones p or repeticin de
e d u c a c i n y fo n o lo
ga
10
D o you w an t y ou r
book? (Q u ieres tu li
bro?) Is this w hat you
w ere after? (F.s esto
lo que buscabas?)
W hat d o y o u w a n t?
(Qu quieres?)
Where is it? (Dnde
est?)
W here are you going?
(Adonde vas?)
Darling, its not time
( Q u e r i d o , no es la
h o r a ) . Y o u v e g o t
some. You cant have
m ore. (Tienes algu
nas. N o puedes tener
ms.)
Alright. I ll g et it. I ll
bring y ou som e more.
(Bien. Lo conseguir.
Te traer algunas
ms.)
N ot saucem an, saucepan , w ith a p, p, in
th e m id d le . T h a n k
y o u . ( N o se di c e
s a u c e m a n sino
s a n c e p an [c ac ero
la], con u n a p , p, en el
medio. Gracias.)
Total de peticiones del ni o

Total de enunciados de la
madre
P r o m e d i o de enu n c ia d o s
adultos por peticin
8
39
4,8
4
19
4,8
99
9
45
5,0
com o m u m m y , g e t up, n e e d m u m m y (m am , levntate, necesito m am ).

De hecho, R ichard se estaba m oviendo de la peticin de un objeto a la
peticin de una accin de ap oyo. Por ejem plo, dirigiendo a su m adre
hacia su ob]etivo, de lo que hablarem os ms adelante.
U nas palabras sobre el lu g ar can n ico , idea analizada por prim era
vez por Jo h n L yo n s. 8 Pienso que se trata de un procedim iento dectico
clsico. A m bos nios com enzaron a so licitar objetos no alcanzables que
se encontraban en lugares estan darizado s: com ida, bebida y lib ro s. H as
ta los diecisiete m eses, por ejem plo, casi todas esas peticiones de R i
chard eran para lib ro s, que habitualm ente estaban situados en un estan
te alto . U na vez que em pez a usar los nom inales, sus peticiones se co l
m aron de diversidad. P o rque y a no estaban sujetos al factor lugar. Sin
em bargo, R ichard u tiliz estos prim eros nom inales para el lib ro con lu
gar fijo , las galletas y el zum o, aun que saba perfectam ente dnde es
taban y cm o in dicar su lugar cannico. Los prim eros nom inales usa
dos de esta form a n o se adoptaban com o resultado de una absoluta
necesidad.
L a T ab la 5.2 sin tetiza la form a en que las m adres contestaron la pe
ticin de objetos no presentes por parte de sus nios. H asta los diecio8.
L yo n s, J . : S em a n tics. C am bridge, C am bridge U n iv. Press, 1977 (vase especial
mente el captulo 15). Stephen, L .: H is to r y o f t n g l i s h T b o u g h i in t b e E ig h te e n tb C .entu ry . Londres, Jo h n M u rray, 1902; reim preso en 1927.
100
E i h a b la d e l n i o
cho m eses, m s de la m itad de las respuestas eran sobre la referencia:

W hat d o y o u w a n t : D o y o u w a n t a b o o k ?, etctera. (Q u quieres?
Q u ieres un lib ro ?). C uando en el ltim o cuarto de su segundo ao R i
chard lleg a usar las palabras con m s eficiencia, cam bi el nfasis de
su m adre. Com enz a p resio nar para lograr refinam ientos en la fono
lo ga. L a peticin del nio de so s-m a n era contestado con No, n o t sa u
c e m a n , s a u c e p a n , w i t h a p , p in t h e m i d d l e (N o, no saucem an ,
sau ce-p an , con una p , p , en el m edio).
Y
la m adre com enz a pedir palabras reales en lugar de palabras de
b eb .
101
JONATHAN: u n m m m m m m h (acercndose de nuevo)

MADRE: Y o u r e g e t t i n g to b e a g r e e d y little b o y , a r e n t y o u ! (E s
ts em pezando a ser un nio glo t n !)
JONATHAN: (se vu elve h acia la m adre, luego seala de nuevo)
m m m m m m h (se acerca con la o tra m ano) m m - u u h

MADRE: M u m m y ll g i v e y o u a n o t h e r h a l f w h e n y o u ' v e f i n i s h e d
th a t o n e , m m . H a v e y o u f i n i s h e d that o n e f (M am te dar
o tra m itad cuando h ayas com ido esa, m m . Y a la has
term inado?)
RICHARD: (seala el fuego en la chim enea, preguntando) a g h o -
w a-w a -w a -w a
MADRE: Pire (fuego)
RICHARD: w a
MADRE: D o n t s a y w a - w a . Fire, R ichard. (N o digas w a - w a .
Fuego, R ichard)
RICHARD: Fire
MADRE: T h a ts b e tter . (Eso est m ejo r.)
Los requerim ientos de objetos desplazados prueban claram ente ser
terreno frtil para reforzar condiciones de felicidad. A l ao y m edio,
ms de la tercera parte de las respuestas de las m adres tenan que ver
con lecciones de actos de h ab la, y m s tarde un cuarto de ellas. En
lo fundam ental, estas lecciones eran las lecciones estndar sobre las con
diciones de felicidad.
1)
Los requerim ientos deben reflejar una genuina necesidad de a y u
da. N o pidas objetos que puedas obtener por ti m ismo:
You w a n t a car, d o n t y o u f W hy n o t m a k e a bit o f e f f o r t a n d t r y a n d

g e t it? (Q uieres un auto, verdad? Por qu no haces un poco de es
fuerzo y tratas de conseguirlo?)
El nio no debe p ed ir tam poco cosas que y a tien e:
JONATHAN: (m ientras est m asticando una galleta indica que quiere
otra)
MADRE: You h a v e n t f m i s h e d th a t o n e y e t , h a v e y o u ? Y o u r e still
e a tin g it. (A n no has term inado esa, verdad? T odava
la ests com iendo.)
2) Las condiciones de h o rario deben ser respetadas. La m adre con

testa una peticin de R ich ard que quiere una galleta entre las com idas,
D a rling, its n o t t i m e (Q uerido, no es hora). Frente a la insistencia de
R ich ard, la m adre contina:
D o y o u w a n t a d r in k ?... I f y o u w a n t a drink y o n can h a v e o n e

(Q uieres una b e b id a ?... Si quieres una bebida puedes to m arla.)
...D o y o u w a n t a d r in k ? B e c a u s e t h a t s a ll y o u re h a v in g ... Q uieres
un a bebida? P o rque es todo lo que te n d rs...)
Y cuando R ichard to dava se qu eja:
That's y o u r f a u l t b e c a u s e y o u d i d n t e a t e n o u g h break fast. (Es culpa
tu ya, porque no com iste lo suficiente en el desayun o .)
En este caso, no slo le est enseando que existe un h o rario, sino que
tam bin est in troducien do la idea de sustitucin, ofreciendo una alter
nativa a su pedido no apropiado.
3) Los requerim ientos no deben exigir un esfuerzo excesivo por p ar
te de los dems. El nio no puede, por ejem plo, esperar que su m adre
haga un viaje por cosas que no son realm ente necesarias:
You w a n t y o u r o t h e r book . Well, t h a t s upstairs. (T quieres tu otro
libro. Bueno, est en el piso de arrib a.)
4) El voluntarism o de la dem anda tiene que ser respetado en los re
querim ientos del nio. La m adre le recuerda que su papel es el de una
agente vo lu n taria, y lo hace sub rayan d o el uso de agradecim ientos y
expresando un exagerado gr a cia s cuando ella accede a la peticin.
5) F inalm ente, cuando la m adre no puede o no quiere acceder, es
pera que su nio entienda y acepte sus ra z o n es verbales, con las cuales
intent distraerlo previam ente ofreciendo, sim plem ente, un o jeto
alternativo:
102
RICHARD: (le alcan za la taza a su m adre) m o r e (m s)

MADRE: Y ouv e g o t so m e . You c a n t h a v e m o r e . (Tienes un poco.
N o puedes tener ms)
RICHARD: (hace un gesto hacia el estante de libros)
MADRE: W hat a r e y o n e x p ectin g to c o m e f r o m up t h e r e f H m m ?
T h ere a r c n t a n y m o r e book s, y o n k n o w . (Q u es lo que
ests esperando que venga de ah arriba? H m m ? N o h ay
ms lib ro s, sabes.)
RICHARD: (acom odando platos y cucharas com o para un a supuesta
reunin de t) m o re ... (m s) ( ) sp o o n s (cucharas) (corre
hacia la cocina)
MADRE: But w e v e g o t e n o u g h sp oons, o n e f o r ea ch pa te. (Pero si
tenem os suficientes cucharas, una para cada p lato .)
-X
RICHARD: p a te (vuelve a la m adre, sonriendo)
MADRE: Each p a te h a s a sp oon . (C ada plato tiene su cuchara.)
RICHARD: (reanuda la reun i n de t)
En otros contextos, com o verem os, es ella quien requiere que l d
razones.
C on una variedad de m edios algunos bastante sutiles estas m a
dres ensean a sus nios, justo en el m om ento en que estn en el borde
del habla lxico -gram atical, que las peticiones p i d e n en lugar de exigir,
que se efectan solam ente para servicios que uno no puede realizar por
s m ism o, y que no deben p ed ir un esfuerzo excesivo de los otros.
Tam bin pusieron en claro desde el com ienzo, que los requerim ientos
estn relacionados con los horarios y con las situaciones de escasez.
A dem s, son explicables y pueden ser explicados con razones, sobre
todo las del m om ento. O bviam ente, las leccio n es son tanto cu ltu ra
les com o lin g sticas, pero el uso del lenguaje es de lo que trata p rin
cipalm ente la cultura.
De m odo que cuando term inam os este prim er tiempo de exmenes
de las form as m s sim ples de p eticin, la peticin de o ajetos, tenem os
que llegar a una conclusin tentativa. La adquisicin del lenguaje pare
ce ser un subproducto (y un vehculo) de la trasm isin de la cultura.
Inicialm ente, los nios aprenden a usar un lenguaje (o sus precursores
prelingsticos) para conseguir lo que quieren, para poder jugar, para
103
m antenerse conectados con aquellos de los cuales dependen. A ctuando

as, encuentran lo s lm ites que prevalecen en la cultura que los rodea,
corporizados en las restricciones de sus padres y en las convenciones.
El m ecanism o que m aneja toda esa estructura, no es la adquisicin del
lenguaje en s, sino la necesidad de m anejarse bien con las exigencias de
la cultura. Este punto debiera ser tan obvio com o para no necesitar co
m entario. Pero de hecho, a m enos que uno m antenga la vista puesta en
la pragm tica del lenguaje, puede ser fcilm ente pasado por alto. Leslie
Stephen com ent un a vez que la gente no se siente m elanclica porque
inventara el Infierno. Invent el Infierno porque estaba m elanclica.
Por la m ism a raz n , los nios com ienzan a usar el lenguaje no porque
tengan una capacidad de uso del len guaje, sino porque tienen necesidad
de conseguir la realizaci n de cosas que su uso les confiere. Los padres
los ayud an con un espritu sem ejante: lo s quieren ayu d ar a convertirse
en seres hum anos civ iliz ad o s, no slo en hablantes del lenguaje.
U na vez que com ienzan a usar el lenguaje de esta form a civ iliz ad a,
los nios se convierten en criaturas del lenguaje, dom inadas por sus li
m itaciones culturales y lin gsticas, con tanta seguridad com o los hom
bres de la Edad M edia eran dom inados y form ados por el concepto de
Infierno.
C u an do la lin g stica evo lutiva ign o ra esta verdad evidente, corre el
riesgo de hacerse rem ota respecto a los m otivos y a las fuerzas d eter
m inadas que co ntrolan el curso de la adquisicin del lenguaje.
Invitaciones para una accin conjunta

N uestros nios parecen usar tres form as de requerim iento in vitacio n al: a) uno asim trico , en el cual a los adultos se les pide que sirvan
com o agen tes, siendo el nio el recep to r, como en la lectu ra de
lib ro s; b) otro p aralelo , en el cual el nio y el adulto c o m p a r t e n una
experiencia o una accin, co m o'cuando el nio le pide a su m adre que
m iren juntos la nieve por la ventana o que lo ayude a llevar alg o ; y c)
el tercero alternativo, por ejem plo, una invitacin a un juego en el cual
el nio y el adulto se turn an, com o cuando la m adre co n struye una es
tructura con cubos y el nio los tira al suelo. N inguna de estas form as
parece ser la p rim era o m s frecuente.
Las prim eras invitaciones tom an la form a de representacin por
parte del nio. De esta form a p rim itiva, el nio sim ula una parte de la
accin deseada, com o botar arriba y abajo en la ro dilla de su padre.
104
Ei h a b la d e l n i o
para conseguir que el adulto lo haga botar por su propia accin. M eredith C ra w o rd 9 observ esa conducta en los jvenes chim pancs in
tentando conseguir la ayu d a de otro anim al para tirar de una caja de
m asiado pesada. El anim al solicitante sim ulaba tirar de la cuerda atada
a la caja cuando el otro lo estaba m irando. R ichard no slo saltaba en
la ro d illa de su padre para pedir an d ar a cab allo , sino que em pujaba
el m icrfono hacia su padre para que tom ara un turno de hablar por
l. H abitualm ente, estas invitaciones estn acom paadas por vo caliza
ciones que son notablem ente m enos insistentes que aquellas que acom
paan las peticiones de objetos o las peticiones de una accin de apoyo.
C o n frecuencia Jo n ath an usaba su form a estndar h u m m h , pero con un
suave tono ascendente y descendente. Se producan otros extraos so
n ido s: n y a h - n o (m edio tono) y d a - p e (tono ascendente, interrogante),
en la lectura de libros a los trece m eses; n e a h , n n g a b , n n cuando in vi
taban al padre a unirse al juego a los dieciocho m eses, etctera. Pero se
desarrollaba la pequea estan darizaci n vocal. H acindose m s gran
des, el balbuceo q u e acom paaba la invitacin se haca ms largo y so
naba m s con la entonacin de un a oracin.
Q u iz porque la invitacin tena un acom paam iento vocal m enos es
tereotipado, contena form as lingsticas m s avanzadas que los otros
dos tipos de peticiones a todas las edades. Los prim eros rudim entos de
la gram tica dos palabras se daban en el form ato de la invitacin. A los
veinte m eses, p e r ejem plo, las com binaciones A ccin-O bjeto o A gen
te-A cci n sucedan regularm en te: d o w n - s l i d e (deslizar abajo), m u m m y r i d e (m am m ontar), E ileen -d o (E ileen hacer), b r r m - b r r m - b o o - k n e e
( b r r m - b r r m era lo que los adultos decan cuando hacan saltar a R i
chard sobre sus ro d illas), etc. M o r e (m s) se convirti en una palabra
pivot para realizar la recurren cia con un n o m in al; esta com binacin apa
reci tam bin por p rim era vez en el form ato de invitacin. T am bin fue
el prim ero en el q u e se us la negacin para indicar el deseo de no con
tin uar con una actividad co n jun ta: n o r id e, n o like (no m ontar, no gus
ta). Y las prim eras form as lin gsticas de congraciarse se dieron tam
bin en los form atos de in vitaci n : m e e m u m m y (mam baja), p lea s e
m u m m y (por favor m am ).
C o m o explicar esta precocidad? En p rim er lugar, el form ato de la
invitacin es juguet n , no h ay presin. El resultado no es tan crucial.
105
Com o la situacin es m s relajada, tam bin deja ms tiem po y m s ca

pacidad de procesam iento para el m anejo de la com unicacin. Tam bin
puede ser que la fam iliarid ad de la m ayo ra de los form atos de in vita
cin exija m enos de la capacidad de procesam iento, y de este m odo se
pueden co nstruir com binaciones gram aticales m s ricas. Y finalm ente,
por supuesto, con frecuencia los adultos estn tan encantados de ser in
vitados por el nio que su respuesta tiene una form a particularm ente
colaboradora. C m o podran ser rudo s? N uestros registros m uestran
que los adultos aceptaron el 95 % de las invitaciones de los nios has
ta que los nios tuvieron diecisis meses de edad. A p artir de entonces
la aceptacin declin , cuando los nios eran estim ulados a ser m s in
dependientes. Pero aun as, las aceptaciones eran casi siem pre alegres:
C o m e o n ; all r ig t h t h e n ; l e t s g o (B ueno, m uy bien, vamos).
Puede ser, tam b in , que el espritu de una invitacin engendre m e
nos una reaccin pedaggica en el receptor, y que ella m ism a m inim ice
la expectativa del nio de ser rechazado. Las m adres, por ejem plo, ejer
cen una presin m enor en los nios que invitan para que cum plan con
las condiciones de felicidad en la p eticin. Es la actuaci n del nio.
N in gun a de las respuestas registradas de los adultos respecto a una in
vitacin de los n ios, de la m adre, padre u observador, pona en duda
lo adecuado del procedim iento de peticin del nio!
A m edida que los nios se hacan m ayo res, los adultos iban elabo
rando cada vez m s las invitaciones de m anera que proveyeran al nio
de claves lin gsticas, aun que no lo hicieran con un espritu pedaggico:
Are y o u b r in g in g a n o t h e r b o o k f o r m u m m y to ook a t? (Ests tra

yen do otro lib ro p ara que m am lo m ire?)
W bat can w e f i n d in tbis b o o k ? (Q u podemos encontrar en este
libro?)
Yes, Vil g r o e y o u a r i d e (S, te llevar de paseo)
O k ay, I m g o i n g to d r a w a... (B ueno, vo y a dibujar u n ...)
O tras veces, las respuestas pueden tom ar la form a de com entarios so
bre el tem a im p lcito p ara el n io. El nio lleva al observador hasta el
radiador para colocar encim a la m ano de aqul:
OBSERVADOR: O o h , i t s h o t ! (E st caliente!)
9.
C raw ford, M .: <Cooperativa b ehavior in yo u n g chim panzees. P s y c h o lo g ic a l R ulle tin . 1935. 32. 714.
Incluso cuando el adulto t ie n e que p reguntarle al nio para clarifi
106
car, sus preguntas estn m s en el espritu de genuinas (antes que pe

daggicas) averiguaciones p ara instrucciones o inform acin.
What h a v e I g o t to d o n o w ? (Q u tengo que hacer ahora?)

H a v e I g o t to p u t it t o g h e t b e r ? (T engo que ponerlo jun to ?)
A re y o u g o i n g t o p u t t h e o t h e r s o n f o r T e d d y ? (V as a ponerlos para
T eddv?)
Y, com o tales, proveen al nio de form as tiles de lenguaje.
Las invitaciones tienen, pues, la propiedad de una real reciprocidad
de tip o ad u lto . Se producen en el am biente fam iliar, libres de presio
nes y en form atos y a ricos en el tratam iento del lenguaje. Y proporcio
nan un m arco que parece ser extraordinariam ente rico para el creci
m iento del lenguaje.
Requerimientos para una accin de apoyo

Los requerim ientos de ayu d a en las a c c i o n e s de objetivo directo de
los nios estn, inicialm ente, cargadas de dificultades. Com o y a vim os,
el nio debe com binar el conocim iento de las relaciones de los medios
para lograr un fin en el m undo real, con los procedim ientos com unica
tivos que le perm itan ganar ayu d a para ejecutarlos. Saber cm o pedir
ayu d a significa conocer, por lo m enos, algunos de los elem entos de ac
cin que im p lica la tarea, si n o en un sentido lin gstico por lo menos
en un sentido conceptual. N o es sorprendente, pues, que las prim eras
peticiones de apoyo dependan fundam entalm ente de la interpretacin
adulta p ara tener xito. Los nios, frustrados en la realizacin de sus
propias acciones, com ienzan tpicam ente por entregarla a alguien para
que la resuelva o para que, de algn m odo, la devuelva encam inada.
D ejan que el adulto haga el anlisis necesario de la tarea.
H ab a tres clases de peticin de ap o yo : para una ayuda de p r ecisi n
(ab rir una caja, arm ar un juguete, d esato rn illar alg o ); para una ayu d a
de f u e r z a (desocupar una carretilla cargada, en trar una silla, ab rir la
puerta de un arm ario ); para una ayu d a de d e s p la z a m ie n to (pasar de una
posicin sentado a una posicin de pie, bajarse de una silla, ser levan
tado p ara m irar por la ventana).
Las prim eras peticiones fueron, por supuesto, de desplazam iento: ser
levantado, etctera. N o eran m u y frecuentes ni especialm ente interesan
tes. Los otros dos tipos de peticiones de ap o yo aparecieron de los d ie
107
c isie te a los d i e c i o c h o m e s e s , q u e e ra c u a n d o c o n s t i t u a n el 41 % d e las

p e t i c i o n e s q u e h a c a n los d o s n i o s . S u c r e c i m i e n t o c o i n c i d a m e n o s c o n
un n u e v o e s f u e r z o d e s u c a p a c i d a d s e n s o r i o m o t o r a ( q u e n o e ra n o t a b le
en e s e m o m e n t o ) , q u e c o n u n a n u e v a a p r e c i a c i n q u e e llo s h a c a n d e l
ro l d e lo s a d u l t o s c o m o u n p o s ib l e i n s t r u m e n t o e n s u s p r o p i a s t a r e a s .
L o s n i o s c o m e n z a r o n , l i t e r a l m e n t e , l le v a n d o al a d u l t o t a r e a s i n
c o m p l e t a s p a ra q u e las a r r e g l a r a n ; p o r e ) e m p l o , u n a c a ja d e m s i c a
d e s c a r g a d a , sin c u e r d a , q u e q u e r a n q u e t o c a r a . J o n a t h a n se la a l c a n z a
ba a su m a d r e , e s p e r a b a q u e s e c o m p l e t a r a la o p e r a c i n , y l u e g o la r e
c la m a b a . L a e n t r e g a e r a p e r e n t o r i a ( a u n q u e c o n f r e c u e n c ia e r a a c o m p a
a d a p o r b a lb u c e o s ) , y si e l a d u l t o se p o n a e n s e g u i d a a t r a b a ja r , el n i o
era p a c i e n t e , e n m a r c a d o c o n t r a s t e c o n la h a b i t u a l i m p a c i e n c ia q u e d e
m o s t r a b a c u a n d o e s p e r a b a q u e u n a d u l t o le b u s c a r a u n o b j e t o a u s e n t e
o r e m o t o q u e el n i o h a b a p e r d i d o . L a r e p o s ic i n del o b j e t o r e p a r a d o
se h a c a s in e c h a r u n a m i r a d a h a c i a su m a d r e . V e a m o s u n e p i s o d i o de
v e in t ic in c o s e g u n d o s e n el c u a l J o n a t h a n ( q u i n c e m e se s) c o n s i g u e q u e
su m a d r e le d c u e r d a a su c a ja d e m s i c a :
JO N A T H A N : ( s o s t ie n e l a c a ja d e m s i c a , m i r a la c a ja , l u e g o a s u m a d r e )
MADRE: ( c o n v e r s a c o n el o b s e r v a d o r )
JO N A T H A N : m m
MA D RE : ( c o n t i n a c o n v e r s a n d o c o n e l o b s e r v a d o r )
JO N A T H A N : ( m i r a la c a j a ; t r a t a d e q u e s u e n e ; s e v u e l v e h a c ia s u m a d r e ) h m m m ( t r a t a d e q u e la c a ja s u e n e ; m i r a a s u m a d r e ;
g a t e a h a c i a e ll a ) e e h , e e g a , h m m m (s o stie n e la c a j a h a c ia
su m ad re)
M A D RE : (se a c e r c a h a c i a la c aja )
JO N A T H A N : ( r e t i r a la c a j a ; d e m u e s t r a u n i n t e n t o d e q u e s u e n e ; a l c a n
z a
z a la c a j a a la m a d r e ) h e r e ( a q u )
M A D RE : D o y o w a n t m u m m y to turn it f o r y o u ? Look. ( Q u i e r e s
q u e m a m la p o n g a p a r a t i? M i r a ) ( d e m u e s t r a c m o d a r le
cuerda).
O N A T H A : ( m i r a al o b s e r v a d o r ; d e s p u s o b s e r v a a su m a d r e d a n d o
c u e r d a . T a n p r o n t o c o m o s u e n a la m s i c a , J o n a t h a n se
a c e r c a , t o m a la c a ja d e n u e v o y s e v a sin r e c o n o c i m i e n t o ) .
108
L a en treg a de la tarea por parte del nio se elabora de dos form as,
siendo am bas ejem plos de in d icaci n del p ro b lem a. U na es un pro
cedim iento l o c a t i v o : se in dica d n d e est el problem a, tocando una par
te ro ta o faltante, com o en el ejem plo anterior. La otra es in stru m en ta l:
se propone un instrum ento necesario para hacer la reparacin. La lti
m a es m ucho m s avanzada y se produce m ucho m s tarde. El siguien
te episodio es de R ich ard a los veintin meses.
RICHARD: (exam inando un bulto en la tapa de una olla) o h - o h sc o o
(oh-oh tonillo)
MADRE: S c r e w ! (T o rn illo)
RICHARD: (toca la tapa, el to rn illo se cae y el bulto se reduce; m ira
a la m adre) h a h - h a h
MADRE: Yes, n o w t h e r e is a h o l e ! (S, ahora h ay un agujero !)
RICHARD: (levanta la tapa y el bulto hacia su m adre) h a h - h e h ... h o l e
hole hole
MADRE: Y o u 'v e b r o k en it (Lo has roto)
RICHARD: (levanta la tapa y el bulto hacia su m adre) b r o k e b r o k e
b r o k e (insistente)
MADRE: Y oull h a v e to g e t a s c r e w d r i v e r (Tendrs que traer un
desto rn illador)
RICHARD: o o h s c r e w d r i v e r (le alcanza la tapa a la m adre, gruendo)
MADRE: Do y o u w a n t m e to g e t a s c r e w d r i v e r ? (Q uieres que vo
traiga el d estornillador?)
RICHARD: () b r o k e b r o k e d r i v e r (insistente)
MADRE: Sha.ll I g e t t h e s c r e w d r i v e r f r o m t h e k itch en? (T raigo el
desto rn illador de la cocina?)
RICHARD: (em ite un quejido)
MADRE: A n d t h e n w e can m e n d it (Y entonces podemos arreglarlo)
RICHARD: (m ira la tapa en las m anos de la m adre) s c r e w s c r e w (q ue
jido insistente)
MADRE: (va a buscar el destornillador)
RICHARD: (perm anece sentado en el suelo, balbuceando p ara s m is
mo durante la ausencia de su m adre) a c o o d i d e r ( s c r e w d r i
v e r ) s c o o d i v e r s c o o d i v e r s c r o o s c r o o scro o scro o... (b al
bucea an cuando la m adre regresa con el destornillador).
La peticin de asistencia, com o se ve, estaba interpolada en la tarea.
El d e s a r r o llo d e la p e tic i n
109
C uando su m adre term in de ayu d arlo . R ichard continu jugando por

su cuenta.
La experiencia siguien te (R ich ard tena veintids m eses), im plicaba
una peticin de ayu d a m ientras se estaba realizando la accin, con el
fin de m a n t e n e r l a en proceso de realizaci n. La ayu d a que se peda era,
virtualm ente, una parte de la tarea que haba asum ido el nio, y reque
ra una prolongada intervencin de su m adre, que, adem s, tena que
ser guiada. Esa ayu d a guiada se p ro duca solam ente cuando el nio te
na un plan de accin que no poda com unicar, n i siquiera form ular por
adelantado. En consecuencia, era llevado a hacer sus peticiones de fo r
ma sucesiva, a llevar al adulto de un paso al otro. C om o se ve en el ejem
plo que sigue, R ich ard com ienza a reclam ar ayu d a con el vocativo
m u m m y (m am ). C u an do su m adre contesta m u m m y d o w h a t ? (que
hace m am ?), l contina con m u m m y g e t up (m am se levanta). En
tonces su m adre p regu nta What d o y o u w a n t m u m m y to d o ? (Q u
quieres que haga tu m adre?). R ichard entonces indica con un gesto el
lugar donde se va a d esarro llar la accin y con un up c u p b o a r d m ientras
tom a la puerta del arm ario. Su m adre insiste, entonces, sobre un o b
jetivo antes de incorporarse a la tarca. Insiste en que las peticiones que
l hace deben tener una aclaraci n adelantada sobre sus objetivos.
Esto tiene ei efecto de fo rzar a R ich ard a arm ar su peticin antes de
la accin. Verem os el episodio com pleto:
RICHARD: m u m m y , m u m m y (m am , m am )
MADRE: (perm anece sentada) W hat? Q u?
RICHARD: m u h , m u m m y m u m m y c o m e (m a, m am ven) (seala
brevem ente el aparador)
(prrafo om itido)
RICHARD: (cam ina hacia el ap arado r, una de cuyas puertas est ab ier
ta y la o tra cerrada con pestillo. D urante todo lo que si
gue, R ichard altern a entre m irar a su m adre y m irar den
tro del arm ario, tocando la puerta cerrada, o poniendo su
m ano justo dentro de la m itad abierta) up, u p -u p (arriba,
arriba)
MADRE: Up t h e c u p b o a r d ? (A rrib a el arm ario?)
RICHARD: c u p b o a r d
MADRE: What d o y o u m e a n , up c u p b o a r d ? (Q ue quiere decir
arrib a arm ario ?)
RICHARD: up c u p b o a r d ; up c u p b o a r d ; up cu p b o a r d up
110
M A D RE :
R IC H A R D :
M ADRE:
R IC H A R D :
D o y o w a n t m e to g e t u p ? ( Q u i e r e s q u e m e l e v a n t e ? )
g e t up ( le v n t a t e )
( la m a d r e y e l o b s e r v a d o r re n )
cu p b o a r d ; c u p b o a r d ; cu p b o a r d - u p , cu p b o a r d -u p , cu p b o ra rd -u p , cu p b o a r d - u p
M A D R E : (se l e v a n t a , se a c e r c a a R i c h a r d al l a d o d e l a r m a r i o ) / ca n 't
pick t h e c u p b o a r d u p ! ( a b r e el a r m a r i o , h a b l n d o l e s u a
v e m e n t e a R i c h a r d ) ( N o p u e d o le v a n t a r el a r m a r i o ! )
R IC H A R D : ( p e r m a n e c e e n a c t i t u d e m b a r a z o s a , m i r a n d o h a c i a a b a jo .
M i r a d e n t r o d e l a r m a r i o , e s p ia n d o u n te l fo n o de j u g u e
te ) t e le p h o n e
MA D RE : H o w a b o u t t h o s e t w o t e l e p h o n e s f ( Q u te p a r e c e n eso s
d o s t e l f o n o s ? ) . You g e t o u t t h e t e le p h o n e a n d m a k e a t e
l e p h o n e ca li (S a c a s e l t e l f o n o y h a c e s u n a l l a m a d a ) ( c o
m i e n z a a a l e j a r s e ; la p u e r t a d e l a r m a r i o se b a la n c e a c e r r n
dose n u evam ente)
R IC H A R D : m u m m y (v a h a c i a la m a d r e , t i r a d e su m a n o h a c i a el a r
m a r i o ) m u m m y g e t o u t t e l e p h o n e ( t r a t a de v o l v e r a a b r i r
e l a r m a r i o , d e s p u s o b s e r v a a su m a d r e )
M A D R E : ( m a n t i e n e la p u e r t a a b ie r t a ) T h er e w e a r e ! You g e t t h e t e
l e p h o n e o u t t h e n ( Y a e s t ! S a c a el te l fo n o e n t o n c e s )
R IC H A R D : (se a c e r c a a d e n t r o d el a r m a r i o ) p la te s o u t ( e x c i t a d o ) ( p l a
tos a f u e r a )
MADRE: m m ?
R IC H A R D : p la tes o u t
M A D RE : p la tes o u t !
R IC H A R D : ( s a c a p la t o s d e l a r m a r i o , los lle v a a l so f , m ir a a la m a d r e
y s o n r e )
P o r s u p u e s t o , n o p o d e m o s s a b e r q u p a s a b a p o r la m e n te d e R i c h a r d
al c o m i e n z o . C l a r a m e n t e e s t a b a t e n i e n d o u n a d i f i c u l t a d d e a r m a r s u p e
d i d o p o r a d e l a n t a d o en f o r m a c o m p l e t a . F i n a l m e n t e lle v a s u m a d r e
hasta el a rm a rio , y o c u rri e n to n c es, se n cillam en te , que R ich ard d e s
c u b r i e l t e l f o n o d e j u g u e t e e n el a r m a r i o y q u e e sto le d i s t r a j o d e su
p r o p s i t o i n i c ia l ? P r o b a b l e m e n t e e s t a b a b u s c a n d o u n j u e g o d e p la t o s
p a r a o r g a n i z a r u n a r e u n i n d e t p a r a s u s a n i m a l e s . S in e m b a r g o , c u a n
d o el t e l f o n o e s t u v o a la v i s t a , y R i c h a r d f u e i n v i t a d o a h a c e r u n a l l a
m a d a , el n i o p r o n u n c i la o r a c i n c o m p l e t a m u m m y g e t o u t t e l e
p h o n e ( m a m sa c a e l t e l f o n o ) . P e r o u n a v e z q u e la p u e r t a e s t u v o c o m
111
p le t a m e n t e a b ie r t a , v o lv i a su p r o p s i t o o r i g i n a l y p id i p la tes o u t ( p l a
tos a f u e r a ) , r e p i t i n d o l o f r e n t e a l m m ? d e su m a d r e . N o f a lt a b a e l d e s
p la z a m i e n t o en su e n u n c i a d o : s in d u d a era c a p a z de p e d i r , a e s t a e d a d ,
lo s o b j e t o s q u e e s t a b a n f u e r a d e su v i s t a . P r o b a b l e m e n t e , la d i f i c u l t a d
b s ic a e r a q u e n o p u d o c o m p o n e r t o t a l m e n t e , p o r a d e la n t a d o , t a n to el
p la n d e a c c i n r e q u e r i d o c o m o el p e d i d o c o m u n ic a t iv o .
H a c i a lo s v e i n t i c u a t r o m e s e s e s a c o n d u c c i n s u c e s i v a h a b a l le g a
d o a s e r s u f o r m a h a b i t u a l d e p e d i r u n a a y u d a c o m p l e ja , l p i c a m e n t c ,
c o m e n z a b a p o r n o m b r a r e l p r e s u n t o a g e n t e y la a c c i n m u m m y c o m e
( m a m v e n ) . L u e g o , s i e r a n e c e s a r i o , se a g r e g a b a un l u g a r , y , o c a s i o
n a lm e n t e , un i n s t r u m e n t o . E s to se p u e d e i l u s t r a r c o n u n e p i s o d i o d e
do s m in u to s. D e n u e v o R ic h a rd estab a h acie n d o una re u n i n d e t
p a r a su s a n im a le s d e |ugucte T e d d y y R a b b i t . E s t a b a en el s o f al la d o
d e su m a d r e y v a r i a s v e ce s h a b a p e d i d o y r e c i b i d o c u b ie r t o s d e la c o
c in a p a r a la c o m i d a , i n c l u i d a s v a r i a s c u c h a r a s , p o r e j e m p l o , la c u c h a
ra roja y la cu ch a r a d e la abu ela.
R ICH AR D : ( d e j a e l s o f , c r u z a la h a b i t a c i n h a c ia la p u e r t a d e la c o
c in a , p e r m a n e c e m i r a n d o h a c i a la c o c in a , e n t o n c e s s e a la
h a c i a e lla )
T hat s p o o n ( g r i t a n d o ) (se v u e l v e h a c ia su m a d r e , t o d a v a
s e a l a n d o h a c i a la c o c i n a ) that sp o o n (esa c u c h a r a )
MA D RE : ( n o h a y r e s p u e s t a )
R IC H A R D : ( v u e lv e a l so f , s o n r i e n d o ; a r r e g l a la p o s ic i n d e T e d d y )
T e d d y , T e d d y ( c a m i n a h a c i a la m a d r e en e l o tr o e x t r e m o
d e l s o f ; t o m n d o l e la m a n o t r a t a d e t ir a r d e la m a d r e h a
c ia la c o c i n a )
M A D R E : W hat d o y o u w a n t m e to d o ? ( Q u q u ie r e s q u e h a g a ? )
R ICH A RD : ( s e a l a l a c o c i n a , m i r a n d o p r i m e r o a la m a d r e y d e s p u s
a la c o c i n a ) th a t sp oon .
M A D RE : W hich s p o o n ? ( Q u c u c h a r a ? )
R ICH AR D : ( t o d a v a s e a l a n d o la c o c i n a , t i r a n d o d e la m a n o d e l a m a
d r e , m i r a n d o a la m a d r e ) t h o s e (esa s)
M A D RE : (re )
R ICH AR D : ( t i r a f u e r t e d e la m a n o d e la m a d r e ) m u m m y , g e t u p ( s u
p l i c a n d o ) ( m a m , le v n t a t e )
El d e s a rro llo de la p e tic i n

112
113
MADRE: W ou ld y o n h e lp m e ? (M e ayud aras?)

RICHARD: (va hacia atrs de la m adre, em puja su hom bro) m u m m y
(gim oteando)
MADRE: (re)
>*.__
RICHARD: (se pone frente a la m adre, toca su brazo) m u m m y g e t up
(insistente) (m am levntate) (cam ina de nuevo a la coci
na con el brazo extendido hacia la m adre)
MADRE: What is it y o n w a n t ? (Q u es lo que quieres?)
RICHARD: (se acerca a la m adre, toca su brazo sonriendo) m u m m y
g e t up (abraza el hom bro de su m adre)
MADRE: What d o y o u w a n t ? (Q u quieres?)
RICHARD: (em puja el hom bro de su m adre) m u m m y g e t u p (insiste)
(toca el cuello del vestido de su m adre, sonre, retrocede)
m u m m y g e t o f f ; n e e d m u m m y (necesito m am ) (insisten
te) (cam ina nuevam ente hacia la m adre)
MADRE: D o y o u w a n t s o m e m o r e sp oon s? (Q uieres m s c u
charas?)
RICHARD: m o r e sp oon s (toca el hom bro de la m adre; se distrae por
treinta segundos con el vestido de la m adre; busca la mano
de la m ad re; tira de ella; la deja; m ira a la m adre; tira de
nuevo de su m ano, alternando la m irada entre la cocina
y la m adre) m u m m y g e t o f f (quejndose) (tira fuerte de
la m ano de la m adre)
MADRE: (se levanta, R ich ard tirando) R ig h t! (De acuerdo)
RICHARD: (deja la m ano de la m adre; corre delante hacia la cocina)
R ig h t
MADRE: (sigue a R ichard hacia la cocina)
RICHARD: (vuelve con cucharas) T h er e; that sp o o n (A h, esa cuchara)
Esa form a sucesiva de conduccin se fue fusionando lentam ente con

una form a com pleta de requerim iento , con fines y medios especificados
de antem ano. T anto los p rogram as de accin de R ichard com o su gra
m tica m ejoraron lo suficiente com o para que p udiera arm ar oraciones
com plejas que arm onizaran con requerim ientos com plejos. R ichard co
m enz sus pedidos gram aticalizad o s bien al final del segundo ao.
Buscando sin xito un rom pecabezas en una p ila de juegos, rom peca
bezas que representaba un perro D o u g al, llam a travs de la hab i

tacin (a lo s veinticuatro m eses): m u m m y , look (m am , m ira). La m a
dre no se m ovi. C o rri hacia ella, poniendo su mano sobre las de ella,
repitiendo m u m m y . Ella pregunt What d o y o u w a n t m e to d o ? (Q u
quieres que haga?). El volvi corriendo hacia la p ila de juegos, los se
al y dijo m u m m y f i n d D o u g a l (m am encuentra a D ougal). N o fue
un desem peo sin errores, pero no h ay duda de que ahora R ich ard en
tenda y poda actuar sobre lo s requerim ientos que la m adre im pona
con su What d o y o u w a n t m e to d o ? Su respuesta fue im pecable.
Los requerim ientos de ap o yo , entonces, elaboran un cam ino hacia la
m adurez, en el cual los nios pueden an alizar la tarea en la que estn
com prom etidos y , al m ism o tiem po, reun ir la gram tica necesaria para
co n struir una peticin que los ayu d e a realizarla. Las peticiones de esta
clase (casi siem pre expresados en una form a declarativa) son la quinta
esencia del caso gram atical, en el sentido en que requieren especifica
ciones tales com o el A gente, la A ccin y el O bjeto , y , en form a o pcio
nal, el Instrum ento, el L ugar y el R eceptor. Si uno lim itara el anlisis
del cuerpo del habla slo a las peticiones de ap o yo , seguram ente lleg a
ra a la conclusin de que las razones de la accin proporcionan un a es
pecie de base protosem ntica generativa para el lenguaje del nio. Pero
debiram os estar prevenidos contra cualq uier conclusin tan fcil por
el captulo anterior, donde la atencin conjunta figur com o un a es
tructura m ucho m s prom inente que la accin conjunta.
Algunas conclusiones
La peticin, lo m ism o que la referencia, en cualquiera de sus form as,
sigue un curso n egociador hacia la socializaci n . Tam bin com o la re
ferencia, se co n textualiza en form atos convencionales que se ajustan tan
to a los requerim ientos culturales com o a los lingsticos.
En la peticin del objeto la tarea fundam ental es incorporar la refe
rencia dentro del pedido. C u ando finalm ente el nio dom ina los n om i
nales, y a no necesita depender de las proezas interpretativas de su m a
dre o del poder dectico de su p ro p ia sealizacin indexical. La necesi
dad de relacionarse con referencias desplazadas en la peticin de obje
tos proporciona un incentivo. A m bos nios tom aron con n aturalidad
el referim iento n o m in al, n o porque fallara su requerim iento dectico, os
tensivo (norm alm ente no suceda), sino por una preferencia in terio r por
114
E l h a b la d e l r i o
El d e s a rro llo de la p eticn
procedim ientos ms econm icos. En efecto, las peticiones desplazadas

probablem ente no habran crecido tan rpidam ente si no hubiera sido
por el dom inio de lo s nom inales referentes.
Pero m ientras cada nio iba dom inando la capacidad de especificar
los objetos q u e deseaba, tam bin iba dom inando las condiciones de fe
licidad que dificultab an la realizaci n de p edidos. Los logros pragm
ticos necesarios generalm ente estaban firm em ente en su lugar antes de
cada progreso reeren cial del nio. El n fasis estaba en el plan tea
m iento de felicidad, no en el referencial. Las peticiones de invitacin
eran excepciones. Se planteaban slo para actividades que y a estaban es
tructuradas en form atos bien form ados, de tip o juego. Y la referencia
no era u n asunto im portante. N o h ay m ucho q u e especificar cuando se
in vita a otro a jugar un ju ego conocido. C om o tam poco era un gran tra
bajo m ontar un p lan de accin (a la vez que se im aginaba cm o
com unicarlo).
E lay una iro n a en todo esto. Porque m ientras las invitaciones r e
q u i e r e n un a com plejidad de enunciados m enor que otras form as de pe
tici n , y a sabem os que producen las m uestras de habla ms com plejas
de los tres tipos de p eticin, un asunto y a analizado. Ya sea que uno
explique la sup erio ridad de la referencia por el acento m nim o, la cre
ciente fam iliaridad, la lib erad a capacidad de procesam iento, o lo que
sea, est claro que cuando uno est lo suficientem ente seguro para in
vitar, tiene tam bin el coraje de pro b ar nuevas form as.
Lo m s evidente sobre los requerim ientos de ap o yo es que exigen la
coincidencia de un plan del m undo real y un enunciado apropiado. M u
chas de las dificultades de los nios estn im puestas por las convencio
nes cu lturales de la peticin, a las cuales tam bin deben som eterse. La
com plejidad de estas convenciones estaba m u y bien ilustrada por el re
querim iento de que el o bjetivo de un pedido deba ser revelado por ade
lantado, tarea nada fcil p ara un nio de dieciocho meses, aun en un
am biente fam iliar.
Finalm ente, deseo reiterar que aprender cm o pedir no es sim ple
m ente aprender el len guaje o in cluso , sim plem ente, los actos de habla.
T am bin es aprender la cu ltu ra y cm o conseguir con el lenguaje que
las cosas se hagan dentro de esa cultura. El nio sabe una enorm e can
tidad de cosas sobre las condiciones culturales del requerim iento, un
ao antes de que sepa cm o desarro llar la regla de inversin gram atical
para estructurar una pregunta. En efecto, usa exclusivam ente la form a
d eclarativa, declarando sus peticiones en lugar de usar la form a interro-
gante. Sin em bargo, su sutileza para encontrar tanto las restricciones f

sicas del m undo real com o las buenas condiciones culturalm ente ela
boradas, crece aprisa.
1C. El trabajo siguiente llam la atencin del autor cuando e s t e volumen cs* ^
m inado: H aselkorn, S . : T he developm ent of requests of young
Edubal strategics to the pow er of lan guage. Tesis doctoral. G raduado en a -s
cacin, Harvard U n iv ersity, 1981.
A p r e n d ie n d o a hablar
C o m en zam os co n un estudio de las capacidades m entales o rigin a

les, que p ued en a y u d a r al nio en su carrera com o aspirante a hablar
su lengua n ativa. Se m encionaron cuatro com o especialm ente im portan
tes: a) d isp o n ib ilid ad p ara relacion ar m edios y fines; b) sensibilidad para
las situaciones tran saccio n ales; c) sistem aticidad en la organizacin de
experiencias; y d ) abstraccin en la form acin de reglas. Estas no son
capacidades q u e , de algun a m anera, se transform an en un sistem a for
m al de len guaje p o r la fuerza de algn m isterioso proceso de sem iotizacin o, in clu so , p o r sim p le so cializaci n . Ms bien parece ser el m
nim o eq u ip am ien to m ental que necesitara un nio para u sa r lenguaje,
tem a que ser tr a ta d o m ejor enseguida.
N o h ay d u d a d e que el asp iran te a hablar un lenguaje requiere m u
cho m s que esta m aq u in aria m ental en el com ienzo de su entrada en
las reglas fo rm ales, abstractas, que gobiernan su lenguaje local. C u al
q uier otra m a q u in a ria que el nio pueda necesitar para entrar en la gra
m tica, sim p lem en te la darem os p o r sentada. Puede ser el conocim ien
to innato de u n a g ram tica un iversal, com o sugiri C h o m sky, o Pu ^ e
tener la form a d e u n a sensibilidad inicial para las distinciones en e ^
guaje y en el m u n d o real, com o propuso Bickerton. Estos no son
problem as c e n trale s de este lib ro .
. . .
^ n_
N o debe p reo cu p arn o s en qu consiste la dotacin origina
g u a j e o si. ex iste m u ch o o poco de ella. Porque aunque los serCScicjacjes
nos estn arm ad o s en form a livian a o en form a Pesa^ a.connCa^gLap ren innatas para el len g u aje lxico -gram atical, igualm ente uen^ rQ
nica
der cm o u s a r el len guaje. Eso no se puede aprender in vi
A p r e n d ie n d o a h a b la r
118
119
form a en que se puede aprender el uso del lenguaje es u s n d olo en for

m a com unicativa. Las reglas del uso del lenguaje slo estn lig era
m ente especificadas por las reglas de la gram tica. U na buena form a no
hace que lo s enunciados sean efectivos, ni apro p iado s, ni oportunos.
N o es que esas reglas no sean de un profundo in ters: pueden decirnos
m ucho sobre la condicin de la m ente. Lo que o curre es que los bebs
en proceso de aprendizaje del len guaje n o son precisam ente gram ticos
acadm icos infiriendo reglas de form a abstracta e independiente del uso.
M s all de cualq uier o tra cosa, el lenguaje es un a form a sistem tica
de com unicarse con los dem s, de afectar su conducta y la nuestra, de
com partir la atencin, y de co n stitu ir realidades a las cuales entonces
nos adherim os de la m ism a form a que nos adherim os a los hechos
de la n atu raleza. N o nos deslum brem os con los planteam ientos de los
gram ticos. Los de los pragm ticos son igualm ente deslum brantes e
igualm ente m isteriosos. R ealm ente, cm o aprendem os a conseguir con
palabras q u e las cosas sean hechas?
La tesis cen tral de los captulos precedentes, tanto terica como em
prica, ha sido que h ay un Sistem a de A p o yo de la A dquisicin del L en
guaje que elabora la interaccin entre los seres hum anos, de form a tal
que ayu d a a dom inar los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo.
Es este sistem a el que pro p orcion a un apresto funcional que no slo
hace p osible la adquisici n del lenguaje, sino que hace que sta se de
sarrolle en el orden y con el ritm o con el que habitualm ente se produ
ce. Sin d u d a h ay algo en el genom a hum ano que predispone a los seres
hum anos a in teractuar com unicativam ente precisam ente de esa form a,
aunque no es nuestro propsito separar lo innato de lo adquirido , lo
natural de lo cultural. A ntes bien, la indagacin ha sido dirigida hacia
varias funciones lingsticas cruciales y a los contextos de interaccin
en los cuales los nios aprenden a dom inarlas.
C o m o hem os visto, el Sistem a de A p o yo de la A dquisicin del Len
guaje (usarem os la sigla LA SS para d enom inarlo: Language A cquisiton
Support System ) no es, en absoluto, exclusivam ente lingstico. Es una
parte, un rasgo central del sistem a por el cual los adultos transm iten la
cultura de la cual el lenguaje es tanto el creador com o el instrum ento.
En la p rivilegiad a interaccin del p rim er lenguaje, el nio tiene su p ri
m era o portunidad de in terpretar los textos cu ltu rales. Al aprender
cm o d ec irlo , tamDin aprende lo que es cannico, obligato rio , y va
lorado p o r aquellos a quienes l se lo dice. A prende esto prim ero y sim
plem ente por un m edio com unicativo que no llega a ser lenguaje.
U n vehculo p rin cip al del LA SS es lo que hem os llam ado u n f o r m a

to. El form ato es una p auta de interaccin estandarizada e inicialm ente
m icrocsm ica, entre un adulto y un infante, que contiene roles dem ar
cados que finalm ente se convierten en reversibles. C om o se com ent
en captulos an terio res, se convierten en rutinas tan fam iliares en la in
teraccin del nio con el m undo social, que se hacen dignos del trm i
no de Jam es Jo y c e epifanas de lo o rd in ario . Tienen una cualidad se
m ejante a los scripts que in clu ye no slo la accin, sino un lugar para
la com unicacin que co n stitu ye, d irige y com pleta esa accin. D ado que
el juego es la cultura de la infancia, no sorprende que con frecuencia
los form atos tengan una n atu raleza alegre, del tipo de la de los juegos.
C on el tiem po y con una sistem aticidad creciente, los form atos se agru
pan en subrutinas de un orden m s elevado, y en este sentido pueden
ser concebidos com o lo s m dulos a p artir de los cuales se construyen
una interaccin social y un discurso m s com plejos. C o n el tiem po y
con un a abstraccin creciente, los form atos llegan a ser com o fiestas m
viles. Ya no estn atados a m ontajes especficos, sino que pueden ser
im p uesto s por m ecanism os ilocutivos en una variedad de situaciones.
C uando alcanzan esta form a m s evolucionada, pueden ser co rrecta
m ente llam ados actos de habla en el sentido austiniano.
En el captulo 3 consideram os la n atu raleza semejante al juego de al
gunos form atos tem pranos, literalm en te juegos como el intercam bio de
objetos, el cu-c, el escondite. Esos juegos proporcionan un caso tipo
para la elaboracin de la com unicacin tem prana. N o slo sirven com o
un m icrocosm os transaccio n al, estructurado com o rol en el cual las p a
labras producen, d irig en y com pletan la accin, sino que tiene ciertas
propiedades cruciales, propias, del tip o de las del lenguaje. D entro de
sus lm ites, son form as de vida del tipo de las del lenguaje. Lo que
los hace como el len guaje es, por supuesto, la presencia de una estruc
tura profunda (por ejem plo, ap aricin y desaparicin), pero tam bin la
presencia de una estructura sup erficial, un conjunto restringido pero
m uy variab le de m edios p ara com prender la estructura profunda. En
este sentido , son abstractos y sistem ticos, pero tam bin estn en trela
zados por una estructura de m edios para un fin. Y en su naturaleza m is
m a, dados los roles que tienen asignados, son transaccionales. C uando
en esos juegos se usan p alabras, entran, por fuerza, en una relacin su
perficie-profundidad que y a est establecida.
Lo que pronto se h izo evidente en nuestra exploracin de los for
m atos de estos juegos fue que, eventualm ente, em igraban de sus sita-
120
El h a b la d e l n i r o
ciones de am arre origin ales y se generalizaban en actividades y m onta

jes que nunca haban o currido antes. C o n tiem po, el nio era capaz de
co n vertir prcticam ente cualq uier situacin en una especie de juego de
escondite. Esa sep arab ilid ad de la form a respecto al contexto nos con
firm a en la reivindicacin de la abstraccin de la conducta tem prana del
nio. Por la m ism a raz n , la tem prana capacidad del nio de com partir
e in vertir los ro les en el juego , pone seriam ente en duda la afirm acin
de que tod a la conducta social tem prana es egocntrica. En efecto, es
m uy dudoso que los nios p udieran aprender el lenguaje de la forma
que hem os visto si fueran o irreversiblem ente concretos o im placable
m ente egocntricos. N i po dran jugar nunca com o lo hacen.
En el cap tulo 4 nos sum ergim os en un problem a clsico del lengua
je : la r e fe r e n cia . En los juegos com o el cu-c y el escondite, el referente
de cualq u ier expresin que se use es inherente a los m ovim ientos del
juego y no necesita ser especificado. Las expresiones usadas en los jue
gos son, prin cip alm en te, perform ativas. Ellas producen, ordenan y com
pletan la accin con la m ism a seguridad con que una cerem onia de ar
m ar crea un caballero. Pero en los encuentros com unicativos que invo
lucran referencia, aun ritu alizad o s, un elem ento de la cerem onia n o
est fijado. Lo que no se conoce es el referente respecto al cual los dos
participantes tienen q u e lograr un foco conjunto de atencin.
H e hecho afirm aciones atrevidas en el sentido de que la intencin
de referir no es algo q u e aprendem os, y que tam bin es as para el re
conocim iento de esa intencin en otros. Estas afirm aciones no parecen
crear grandes problem as en el establecim iento de la referencia conjunta.
A ntes de que el lenguaje m ism o aparezca deben existir algunas bases
para la in tersub jetivid ad referencial. Lgicam ente, no habra una forma
concebible de que dos seres hum anos lograran una referencia com par
tida si no h ub iera un a disposicin in icial para ello. N o hay nada ms
(o m enos) m isterioso sobre esta con cien cia del o tro no aprendida que
lo que h ay de m isterioso en las opiniones de los etlogos de que los
m iem bros de cada especie consideran otros organism os como coespe
cficos y actan en consecuencia. Es un antecedente que otras m entes
son tratadas com o si fueran nuestras propias m entes. O tro antecedente
es que h ay un m undo ah afuera que es com partido por otros. Yo afir
mo que los seres hum anos nacen com o realistas n a iv e , cualquiera que
sean las otras conclusiones epistem olgicas a las que lleguen m s tarde
por va del razonam iento. Esa es la parte apriorstica del asunto.
Pero la evidencia em prica, tanto com o la necesidad lgica, apoyan
121
estas afirm aciones. C m o po dra el infante sab er seguir la lnea de

observacin de otro p ara buscar un foco visual conjunto, si no es sa
bindolo por an ticip ado ? Y cm o p odra desarro llar espontneam ente
la se alizaci n con el ndice si no hubiera alguna expectativa de su
probable efecto?
Incluso si h ay un a base n atu ral para establecer la atencin conjunta
V una form a natural de sealar que uno desea llam ar la atencin de otro
sobre lo que uno est experim entando, todava queda sin explicar la c o n v en cio n a liz a ci n de esa actividad. Porque, de hecho, la referencia lin
g stica n o es n atu ral, y su convencionalizacin plantea un problem a p si
colgico. H ay un largo cam ino entre seguir la m irada de otro hacia un
objeto y ser capaz de com prender una expresin referencial com o el
requesn en el estante de arriba de la nevera.
En el captulo 4 hice causa com n con H ilarv Putnam , con su teora
causal histrica de la referencia, y di una buena lista de razones por
las cuales un estudiante del d e s a r r o llo de la referencia encontrara su ra
zonam iento a la vez til y convincente. 1 N o es necesario considerar de
nuevo sus argum entos sobre sup erp o sici n p arcial, asim etra, y el res
to. Pero yo quisiera agregar un punto a esa discusin anterior, punto
que nos retrotrae a la diferencia entre el uso del lenguaje en la referen
cia y el uso m s perform ativo del lenguaje en los juegos. En su presen
tacin origin al, Putnam da m ucha im portancia a la cerem onia de ar
m ar, por la cual algun a cosa o estado recibe el nom bre fresn o o
electricidad o ju stic ia . El peso de la evidencia presentada en el ca
ptulo 4 era que esas cerem onias se hacen y no nacen. Se crean como
form atos, form atos altam ente constreidos que se van transform ando
gradualm ente en la m edida en que el nio m aneja les elem entos de pro
cedim iento por los cuales estn indicados los nom bres de los objetos.
Esto se hace prim ero con los nom inales ubicados de form a apropiada
en un form ato de dilogo donde la atencin est concentrada conjun
tamente en un objetivo.
El form ato de arm ar se hace com o un juego, hecho por la m adre
como necesario p ara adaptar la falta de pericia del nio. Los grados de
hbertad del form ato estn m in im izado s, para m eior dejar disponible la
capacidad de tratar con los inciertos elem entos del referente y su nominal indicador. C o m o vim os, el form ato se desarrolla con el tiem po
' Putnam , H .: M tn d , L a n g u a g e a n d R e a h ty C am bridge, Cam bridge U niv. Press,
122
123
hasta el punto donde los dos pueden, in cluso , m arcar la diferencia en

tre los referentes presupuestos (y a incorporados al juego) y los nuevos
(todava no incorporados). Y una vez que los procedim ientos para re
ferir estn lo suficientem ente firm es en su lu gar en el form ato, la m adre
com ienza un nuevo paso: desarrollando un sistem a de com entario so
bre el referente, no sim plem ente com o un fin en s m ism o o para notar
su existencia /Ah e s t ! o La v o i l ! en francs, o el italiano E ccol e ! sino com o un asunto al cual se le puede u n ir un com entario.
De hecho, la estructura tem a-com entario en el form ato de la referencia
es inherente a l prooablem ente desde un com ienzo, y a que la p ro vi
sin de una etiqueta nom inal por parte del nio o de la m adre es m a
nejada en el dilogo com o un predicado prim itivo nom inal en un sujeto
im plcito.
Si era necesaria una dem ostracin de sin cro n izaci n en la ad q u i
sicin del lenguaje, el crecim iento del form ato de referencia ciertam en
te nos la proporciona. L a m adre restringe la tarea hasta los grados de
libertad que ella cree que el nio puede m anejar, y una vez que el nio
m uestra signos de estar hacindolo m ejor que eso, ella eleva el nivel, tan
to de sus expectativas com o de sus dem andas al nio. Pero concentrar
se enteram ente en la sin to n a de la pedagoga im p lcita de la m adre
es no com prender el punto prin cip al. Ya que la finalidad de su sinto
nizacin no es ciertam ente el refinam iento por s m ism o. La m adre va
en pos del logro de una conveniencia funcional. Perm tasem e que me
extienda sobre este punto.
El objetivo de la m adre en el form ato referencial parece ser doble, y
ella est prep arad a para adaptar sus respuestas al nio con la suficiente
sutileza para lo grar am bos. El prim ero es lin gstico, en el sentido de
que ella est tratan d o , p rim ero, de hacer operar al nio en una h ip te
sis sem ntica p rim itiva que la vocalizacin rep resen ta para algo que
la m adre y el nio com parten visualm ente, y hacerle apreciar que hayuna vocalizacin estndar que es requerida p ara ello s. Estos son pasos
en la d ireccin de llegar a ser un hablante estndar de un lenguaje. Pero
ella persigue, tam bin, un segundo objetivo cu ltu ral: com unicar al nio
que h ay una form a cannica de nego ciar la referencia, com o se ve, por
ejem plo, en pequeas discusiones sobre la elim inacin de am bigedad
de un referente. L a figura en un penique ingls, ;e s la R eina, la abuela
del n io, o, sim plem ente una seora? La m adre m uestra una sen sib ili
dad cu ltu ral en esta negociacin que arm oniza con su fina adaptacin
lin gstica al aceptar o rechazar %'ocalizaciones indexicales particulares.
El nio esta siendo entren ado no slo para s a b er el lenguaje, sino

para usarlo com o m iem bro de una com unidad cultural.
La ontognesis de los procedim ientos de peticin, tratada en el ca
ptulo 5, tam bin representa otro paso adelante. Porque el nio no slo
debe dom inar form as convencionalm ente aceptables de sealar su in
tencin (viene equipado con una, por supuesto, al com ienzo, al estar
dotado de form a innata con el llanto que im plica peticin), pero debe
incorporar referencia en su pedido. El nio no est m ucho tiem po en
la condicin en la cual slo seala q u e desea, y a que pronto q u iere
indicar q u desea. De hecho, debe recorrer el cam ino desde la seali
zacin de una dem anda elem ental hasta el logro de condiciones de fe
licidad en el ruego. Y al m ism o tiem po debe com binar estos logros con
los referenciales de creciente co m plejidad: referencia desplazada a o b
jetos ausentes, procedim ientos para referirse a acciones puntuales y rei
terativas, y otros. En la m edida que su peticin se hace todava ms
com pleja, el nio necesita refin arla con la adicin de una funcin regu
ladora (en el sentido de M ichael H allid ay) , 2 a travs de la cual puede
co n tro lar c m o ser satisfecha su peticin.
El desarrollo de las tres form as de peticin estudiadas (invitaciones,
peticin de objetos y peticin de asistencia en la accin) dependa, fun
dam entalm ente, del arm azn convencional en el form ato fam iliar. N o
era que los form atos aportaran algun a p ista sobre los procedim ientos
lingsticos que el nio requera, sino, m s bien, que provean de espe
cificaciones y de lm ites de aceptacin sobre lo que era requerido. No
producan ms form as gram aticales de peticin que los golpes que p ue
den p ro ducir la red y las lneas del cam po en un jugado r de tenis. Pero
as com o en el tenis se debe golpear la p elo ta lo suficientem ente alto
para que pase sin ro zar la red y no tan lejos com o p ara que sobrepase
la lnea de saque, en la peticin se debe especificar qu estado final se
desea antes de p ed ir los m edios p ara lo grarlo , o cum plir la condicin
esencial de que no se puede hacer por s m ism o lo que se pide, o la con
dicin de sinceridad de que realm ente se desea lo que se est pidiendo.
De m odo que tam bin el requerir proporciona un m edio no slo para
conseguir cosas hechas con p alabras, sino para operar en la cultura. Esto
im plica no slo co o rdin ar el propio lenguaje con los requerim ientos de
accin del m undo real, sino hacerlo en las form as culturalm ente pres
critas que involucran a la gente real. N o es sorprendente que los adul
2. H allid ay, M .: L e a rm n g H o w t o M ea n . Londres, Edward A rnold, 1975.
124
tos acten com o m iem bros de pleno derecho, no slo de la com unidad
lin gstica (bien adaptados p ara la ocasin), sino tam bin com o m iem
bros suavem ente exigentes de la cultura en la cual el nio debe entrar.
Por un tiem po m u y largo, los adultos estn ms interesados en los m o
dales de los nios que en la buena form acin lingstica de sus
enunciados.
V olviendo a la continuidad entre la com unicacin p relingstica y la
com unicacin lin gistica p o sterio r que hem os analizado en el cap
tulo 2 , h ay algunos puntos a los que b eneficiara un nuevo tratam iento.
R ecordem os que se seleccionaron cuatro posibles fuentes de co n tin ui
d ad : a) la categora de correspondencia entre los conceptos del m undo
real y las form as gram aticales; b) la continuidad entre las funciones que
cubre la com unicacin p relin gstica y la lin gstica posterior; c) el pa
pel constitutivo del lengua]'e en la form acin del conocim iento del m un
do real; y d) la sim ilaridad de los procesos cognitivos, para los cuales
las reglas de cualq uier clase, lin gsticas u o tras, se forman a diversas
edades. Q u se puede decir de cada uno de ellos a la luz de las pruebas
reunidas en los captulos anteriores?
C on respecto a la sensib ilizaci n hacia las form as gram aticales que
corresponden a las categoras del conocim iento del m undo real, la dis
cusin an terio r tiene poco que decir. Es bsicam ente un problem a de
la relacin entre la sem ntica y la sin taxis, y seala el posible papel form ativo de la prim era respecto a la segunda. Slo m arginalm ente nos
hemos ocupado de esas cuestiones.
En cuanto a la continuidad de las funciones com unicativas desde el
intercam bio prelingstico a los intercam bios lingsticos tem pranos,
h ay pocas dudas sobre su im portancia. La continuidad de la funcin
proporciona una im portante plataform a p ara el desarrollo de los pro
cedim ientos, tanto referenciales com o peticinales. En ciertos aspectos,
en efecto, la continuidad de la funcin proporciona una base para el
progreso por sustituci n . T om em os el desarrollo de la referencia. D u
rante m eses, la m adre m antiene una extrao rdin aria y constante p auta de
interaccin con el nio sobre la nom inacin de cosas. En efecto, el for
mato estable m antiene constante la funcin. En la m edida que el nio
progresa en el dom inio de las nuevas form as, las sustituye en el viejo
form ato p ara realizar la vieja funcin. Y, en efecto (lo mismo que con
los ped id o s), una incapacidad en el uso de las nuevas form as produce
una regresin hacia las viejas. A un que la nueva form a pueda tener el
efecto de transform ar y expandir la vieja funcin, la continuidad se m an
125
tiene. V erdaderam ente, y o asum ira que es esta continuidad de funcin

la que hace posible para un adulto enten der las form as m s p rim iti
vas, por m edio de las cuales el beb realiza varias funciones com unica
tivas. En este sentido, la continuidad funcional proporciona una base
para que el adulto sintonice adecuadam ente con el nio, de form a que
pueda operar el Sistem a de A p o yo de la A dquisicin del Lenguaje.
En cuanto al rol constitutivo del lenguaje, su rol de crear el m un
do en el que entra el nio, sin duda los form atos de los juegos que he
mos visto son constitutivos en el sentido ms profundo. L iteralm ente,
los juegos son p roductos de las cosas dado que uno dice y cm o las
dice, y en qu contextos. A nteriorm ente los caracteric com o algo que
se m odificaba con el desarro llo , hacindose m s sistem ticos y abstrac
tos, y tam bin com o algo sem ejante a fiestas m viles que pueden ser
im puestas por actos de habla en situaciones nuevas, invocando las fuer
zas ilocutivas apropiadas. R eferir, pedir, am enazar, prom eter, etctera,
aparecen tem prano en la escena com o estados del m undo creados, en
su m ayo r parte, p o r el uso apropiado del lenguaje. La fuente de conti
nuidad desde la constitucin estaba, por supuesto, en las estructuras fo r
m ales de los juegos del lenguaje, que tienen (como trat de m ostrar en
el captulo 3 ) tantos elem entos en com n, desde su m s tem prana in
troduccin en adelante y a travs de la infancia. Sin em bargo, es igual
m ente evidente que h ay grandes d isc o n tin u id a d e s en el desarro llo , que
son creadas por los poderes constitutivos del lenguaje. Ya no tratam os
al nio tanto com o un nio cuando pensam os que es capaz de entender
obligaciones co n stitu tivas bsicas tales com o prom eter, explicar, ser leal,
etctera. Pero aun as, todava es vlida la afirm acin de que desde el
principio m ism o y p articularm ente en los juegos le dam os al nio
un com ienzo m ovido al in tro d u cirlo en la funcin constitutiva del len
guaje a travs del uso de perform ativos.
Respecto a los procesos conceptuales que dan continuidad al desarro
llo , com unes a la m ente en general y al lenguaje en p articular, tenem os
pocas conclusiones que sacar. M s bien hem os subrayado los procesos
so cia les que son com partidos por la com unicacin lingstica y prelingstica. Estos procesos (tom a y daca, intercam bio de roles, etctera)
perm anecen ciertam ente sin variaciones a travs del cam bio en el len
guaje y proporcionan una fuente de continuidad centralm ente im p o r
tante. Yo incluso he insistido en que el m o tivo principal en la adqui
sicin del lenguaje es una m ejor regulacin de estos procesos socioculturales subyacentes.
126
La descripcin de la adquisici n tem prana del lenguaje que se pre

sent en estas pginas depende poderosam ente del uso del contexto en
la form acin e interpretacin de m ensajes tanto por la m adre com o por
el nio. U n a com unicacin tem prana lo grada requiere un contexto com
partido y fam iliar p ara ay u d ar a los interlocutores a hacer m utuam ente
claras sus intenciones com unicativas.
De hecho, el concepto de form ato fue expuesto m uy pronto en este
volum en con la esperanza de explicar cm o funciona el contexto en es
tos encuentros com unicativos tem pranos.
Por extrao que parezca, la nocin de contexto es raram ente expli
cada en las discusiones sobre lenguaje. Es un poco com o la nocin de
conocim iento im p lcito , que se asum e que est presente como un en
to rn o del conocim iento explcito , pero que no es pasible de un anlisis
profundo. Lo que hay en las palabras es te x to ; contexto es el resto
de lo que afecta la interpretacin de las palabras, in cluyen do en el res
to palabras y no-palabras.
De m anera que encontrarem os afirm aciones del siguiente tip o : a)
C om prender una oracin es extraer un a proposicin de ella, en su con
texto; o b) L a oracin es un m ecanism o para m eter una proposicin en
un contexto. Se han hecho m uy pocos intentos de an alizar la relacin
que existe entre una oracin, su contexto y la proposicin que se extrae
de esa relacin. Es bastante fcil especificar la oracin y la proposicin,
pero, qu tom am os com o contexto? A lgunos escritores, como Pieter
Seuren, 3 preconizan que debem os suavizar nuestra relacin con este
asunto y observar con adm iracin las form as oportunistas con que la
gente usa el contexto para in terpretar el texto. Estaram os determ ina
dos al fracaso si tratram os de im poner un determ inism o estricto en el
proceso. T odas estas discusiones se efectan bajo la presuncin de que
el contexto, com o el texto, est i ah, ah para ser interpretado. Yo qu ie
ro tom ar con el contexto una perspectiva radicalm ente diferente: lo que
el contexto e s . 4 Para los nios pequeos, el contexto no puede ser to
mado com o un don, como sim plem ente algo que esta ah . El contex
to operativo, tanto para el nio com o para el adulto , es seleccionado y
construido. Las reglas y criterios para su seleccin y construccin,
por supuesto, variarn con las circunstancias. Lo m ism o que las reglas
3. Seuren, P .: C om unicacin personal.
4. Estoy agradecido a Dan Sperber cu ya exposicin en la prim avera de 1982 en Princeton U n iversity ayu d a estructurar el anlisis del contexto y su com posicin.
127
para form ar y transfo rm ar las oraciones de un texto o un discurso, las

reglas para co n struir un contexto cam bian con el desarrollo.
U n a de las condiciones de los contextos construidos es que deben
ser cognoscitivam ente m anejables. Es d ecir, no deben ser tan am plios
com o para padecer bajo las condiciones corrientes del procesam iento
del lenguaje. A l h ab lar o al com prender el habla, no podem os tom ar
ro d o en cuen ta! Si despus de cenar Ja n e le ofrece a Jo h n una taza
de caf y l le contesta G racias, pero tengo que irm e a la cam a tem
prano esta n o ch e, l est contextualizando su rechazo por m edio de
una referencia a una (presum ible) presuposicin com partida contextualizante sobre el caf no m etabolizado que m antiene despierta a la gente.
La presuncin no es extraa, y si Ja n e no se resiente con Jo h n , aceptar
su rechazo com o am able. La carga no es excesiva. Pero Jo h n p u d o f
cilm ente haber sido m s contextualm ente agotador dando una respues
ta m s extraa, que hubiera forzado a Jan e a trabajar intolerablem ente
para entender la base de su rechazo (com o N o , gracias, prefiero no ser
un par de pinzas d en tadas). L a prim era regla im plcita sobre la cons
truccin de contexto es que tiene que ser o rd in ario o convencional.
Las razones p ara rechazar un caf despus de la cena deberan relacio
narse con hechos tan com unes com o la cafena y el sueo, no con alu
siones a la depresin insom ne sufrida por el Prufrock de T. S. Eliot. Lo
o rdinario im p lica una cultura com partida.
O tra regla de la construccin del contexto es que tenem os que a y u
dar al interlocutor a entender lo que tenem os en m ente. H ay m uchas
triq u i u elas para lo grarlo . La literatura sobre los actos de habla p ue
de ser concebida com o un m inucioso anlisis de estas triq u i u elas,
en el sentido en q u e Jo h n A u stin analiz el m edio sutil por el cual le
decim os a nuestros o yen tes si un enunciado debe ser tom ado com o comportativo, co m prom isorio, o lo que fuere. Pero, nuevam ente, el do m i
nio de estas triq u i u elas se desarro lla con la experiencia en el uso del
lenguaje y negociando cm o in terpretar el significado. El dom inio del
nio sobre cm o poner en claro el contexto de su enunciado, segura
m ente ser incierto.
T eniendo en cuenta estos dos puntos generales, recuperem os el sta
tus de los form atos com o versiones especializadas de los contextos. Para
em pezar, los form atos estn preseleccionados y preform ados por la m a
dre p ara el nio. Pueden ser ligeram ente variados para m antenerlos in
teresantes, pero se m antienen fcilm ente reconocibles y m uy constre
idos. Se arm an com o juego con tanta intensidad com o sea necesario
128
para restrin girlo s dentro de un conjunto de m o vim ien to s perm isibles

que definen el contexto. Estos juegos nom inalizantes uno los ve com o:
W h e r e s y o u r n ose, ey es , ears, e t c t e r a f (D nde est tu n ariz, ojos, ore
jas, etctera?) o W hat is t b i s ? (Q u es esto?). A quello que debe ser p ro
cesado del contexto, ha sido arreglado previam ente por la prctica y la
ritu alizaci n . Slo con el dom inio de estos contextos arreglados p revia
m ente, el nio o su m adre pueden com enzar a tran sferir el juego a
una gam a m s am plia de alternativas. L a contextualizacin com ienza
con form atos m anejables y restrin gid o s, y entonces es extendida y es
pasible de m odificaciones posteriores, com o ponerla bajo la influencia
de distintos tipos de condiciones de felicidad que gobiernan los actos
de habla.
En lo s prim eros form atos no hace falta que los interlocutores se den
el uno al otro indicios sobre el contexto. Estn prefabricados. El for
m ato de etiquetas del cap tulo 4 est restringido a libros y lm inas y
n o m b r e s . Los prim eros pedidos de objetos son p ara cosas que y a fo r
man parte de las interacciones h ab ituales: com ida, juguetes, lm inas.
E ventualm ente, am bos se extienden a un cam po m s am plio, y enton
ces com ienzan a requerir p istas para hacer m enos am bigo el
contexto.
Esto nos lleva a la convencionalizacin. Las convenciones de in d ica
cin y p eticin, com o hem os visto repetidam ente, no son tan d irecta
m ente lin gsticas com o am pliam ente culturales. Lo que el nio apren
de a travs de la interaccin son cosas com o estas: cundo efectuar la
peticin, cm o preparar el terreno, cm o d irigirse al peticionado para
crear un vnculo feliz. En la m edida en que el nio dom ina estos p ro
ced im ien to s, su form a de sealar el contexto se hace m s o rdin aria
y m s convencional. Y , com o consecuencia, su habla no puede ser de
contexto libre sino de contexto m vil. Es decir (com o y a se seal),
que el nio puede i m p o n e r un contexto sobre una nueva situacin, in
dicando cm o esa nueva situacin debe ser interpretada por su in
terlocutor.
C m o com ienza el proceso de convencionalizacin? Yo quisiera
plantear que antes de que el lenguaje apropiado aparezca en escena, el
nio tiene form as n atu rales de m eter sus gestos y sus vocalizaciones
en los contextos de accin y de interaccin. E stoy de acuerdo con la
tesis de A rd e D enkeP de que gran parte del desarrollo com unicativo
5.
D enkel, A .: C om m unication and M ean in g. Tesis doctoral. Dept. de Filosofa,
O xford U n iv ersity, 1977.
129
tem prano consiste en convertir form as naturales de co n textualizar en

pautas convencionales. Las form as naturales crean el proceso de arran
que sobre el cual puede operar la convencionalizacin. V o y a dar algu
nos ejem plos.
Tom em os prim ero la regulacin de la atencin conjunta. C uando el
pequeo nio p relin gstico separa o toca un objeto n uevo , con fre
cuencia acom paa el acto con un protodem ostrativo com o da. Patricia
G reenfield6 inform a sobre un interesante resultado de este hecho. U no
de sus sujetos usaba com o procedim iento para m arcar objetos de aten
cin la doble slaba consonante-vocal. En vez de da, poda ser b i - b i o
n a - n a o algo parecido. D espus de este nivel, el m ism o nio m arcaba
los objetos de atencin con la expresin a da , con la entonacin curva
de la expresin de su m adre W b a ts th a t? (Q u es eso?). U na m arca
cin vocal n atu ral cam bi, p rim ero , a la duplicacin de una slaba es
p ecializad a, y luego a un a form a m s lingsticam ente m im tica que
estaba bien en cam ino de ser convencional. A partir de ah, por supues
to, el nio fue entrando, paso a paso, en el enunciado convencional.
De form a sim ilar, el estudio de Scaife y B runer7 que aparece en el
captulo 3, in dica que al com ienzo el nio interpreta naturalm ente una
larg a m irada en una direccin p articular, com o indicando la presen
cia de un objetivo visual que debe encontrarse a lo largo de la lnea de
esa m irada. Pero el estudio de R y a n s m uestra que al final del prim er
ao el nio tam bin in terpreta la entonacin creciente convencional del
habla de la m adre com o una seal para buscar un nuevo objetivo vi
sual. C m o pas el nio de lo n atu ral a lo convencional en este ejem
plo ? Lam entablem ente no tenem os respuesta en form a de un estudio
de investigacin. Pero no es ciertam ente del todo inconcebible que h aya
cerrado la brecha por m edio de un aprendizaje de contigidad. A rg u
m entar que el p r i m e r paso hacia la convencionalizacin est aprendido,
n o significa qu e uno h aya adoptado, una vez m s, una descripcin emp irista perfecta de la adquisici n del lenguaje. Todo lo que esto im plica
es que el nio est p r e p a r a d o y a p t o para tom ar las norm as asociadas
que lo llevan al dom inio de la com unicacin convencional. A ctu ar en
6. G reenfield, P. y Sm ith, J . H .: T h e S t r u c tu r e o f C o m m u n ic a tio n m E a rly L a n gu a g e D e v e lo p m e n t. N ueva Y o rk, A cadem ic Press, 1976.
7. Scaife, M . y B runer, J . S . : The capacity for ioint visual attention in the infant.
S a tu r e , 1975, 253 (5489), 265-266.
8. R yan , M . L .: C o n to u r in context. T rabajo presentado en la Psvchologv Language Conference, Stirling, Escocia, 1976.
13 0
ese dom inio convencional requiere el tipo de capacidades iniciales ana

lizadas en el captulo 2, as com o cierto tipo de M ecanism o de A d q u i
sicin del Lenguaje.
O tom em os un ejem plo de exigencia y peticin. El nio naturalm en
te llo ra cuando rechaza la com ida o un objeto con el que es presionado.
En ciertos n ios, una vocalizacin m enos n atural tom a el lugar del llan
to. C u an d o com ienza la negacin convencional, el prim er uso del n o
se encuentra en la m ism a posicin que las prim eras vocalizaciones de
negacin. Su contextualizacin es m u y sem ejante a la de sus predece
sores no estndar. Pero ahora es sensible a la elaboracin lingstica
(com o ha m ostrado R o y Pea) 9 por ideas genuinam ente lingsticas por
parte del nio.
Los contextos naturales estn convencionalizados en formas conven
cionales y regularizado s com o form atos. El form ato es una interaccin
rutin izad a y repetida en la cual el adulto y el nio h a c e n cosas entre s
y respecto al o tro . Com o esos form atos aparecen antes del habla lxico-gram atical, son vehculos cruciales en el paso de la com unicacin al
lenguaje.
El form ato es una interaccin contingente entre, por lo menos, dos
partes actuantes, contingente en el sentido de que las respuestas de ca da
m iem bro pueden m ostrarse com o dependientes de una respuesta previa
del otro . C ad a m iem bro de la pareja m nim a tiene un objetivo y un con
junto de m edios para su logro. C ad a uno tiene la capacidad de afectar
el progreso del otro h acia los objetivos respectivos. Los objetivos de
los dos participantes no tienen por qu ser los m ism os, todo lo que se
requiere es que sean satisfechas las condiciones de la contingencia de res
puesta com unal.
Los form atos crecen y pueden hacerse tan variados y com plejos
com o sea necesario. Este crecim iento se hace en varios das. Con el tiem
po pueden incorporar nuevos m edios o estrategias para el logro de los
objetivos, in cluyen do los sim blicos o lingsticos. Los form atos p ue
den ir hacia una coordinacin de los objetivos de am bos participantes,
no slo en el sentido de acu erd o , sino tam bin respecto a la divisin
del trabajo y a la divisin de la in iciativa. Y pueden hacerse convencio
nales o cannicos en una form a tal que perm ita a otros, dentro de una
com unidad sim blica (p o r ejem plo, com unidad de h ab la), en trar en
9.
Pea, R .: T he Developm ent of N egation in E arly C h ild Language. Tesis doc
toral, D epartam ento de psicologa, O xford U n iversity, 1978.
131
el form ato de una form a p ro visio n al, para aprender sus reglas especiales.
Los form atos son tam bin m odulares, en el sentido de ser accesibles
com o subrutinas, p ara la incorporacin de rutinas a largo p lazo , de m a
y o r escala. U n form ato de saludo, por ejem plo, puede ser incorporado
en un a rutina de m ayo r escala, in cluyen do otras form as de accin con
junta. En este sentido , cualq uier form ato dado puede tener una estruc
tura jerrq uica, con partes que son interpretadas en trm inos de su u b i
cacin en una estructura m ayo r. La creacin de form atos de orden
sup erio r por la incorporacin de form atos de subrutina es una de las
principales fuentes de presuposicin. Lo que es incorporado se hace im
plcito o presupuesto.
Los form atos, excepto cuando estn m uy convencionalizados, no se
pueden especificar independientem ente de las percepciones de los p ar
ticipantes. En este sentido , generalm ente tienen la propiedad de con
textos sien co la resultante de definicin por los participantes. La defi
nicin de form atos colectivam ente es uno de los principales m edios por
los que una com unidad o un a cu ltu ra controla la interaccin de sus
m iem bros. U n a vez que un form ato est convencionalizado y so ciali
zad o , llega a ser visto com o poseedor de exterioridad y coaccin en
el sentido de Em ile D u rkh eim 10 y se hace objetivo en el de K arl Popper. 11 E ventualm ente, los form atos aportan las bases para los actos de
habla y sus lim itan tes condiciones de felicidad. A prendem os cm o in
vocarlos por m edio del habla.
U na propiedad especial de los form atos que involucran a un infante
y a un adulto (tom ando nuevam ente el punto de H ilary Putnam sobre
la referencia), es que son asim tricos con respecto al conocim iento de
los in terlo cuto res: uno sabe qu p asa, el otro no sabe o sabe menos.
En la m edida en que el adulto quiere tran sm itir su conocim iento, pue
de servir com o m o delo , andam io y m onitor en el form ato, hasta que el
nio logre el dom inio req u erid o . 12
Para sin tetizar, y o veo el form ato com o un m edio de lo grar varias
10. D urkheim , F..: T h e E le m e n ta r y F o rm s o f t h e R eh g io u s U fe. N ueva Y ork, l-'rce
Press, 1965.
11. Popper, K .: O h j e c u v e K n o w l e d g e : a n E v o lu tio n a r y A p p ro a ch . O xford, C larendon Press, 1972.
12. El anlisis de los form atos que aparece aqu fue elaborado antes en: Bruner,
J. S .: Form ats of language acq uisition . A m erica n /o u r n a l o f S em io tics, 1982, /(3),
1-16. [Traduccin castellan a: L o s Form atos de la A dquisicin del L enguaje. En J . L.
Linaza (co m p ). A ccin , P e n s a m ie n to y L e n g u a je . M adrid, A lianza, 1984.]
132
cruciales funciones pragm ticas en la adquisicin del lenguaje. Para em

pezar, el form ato hinca las intenciones com unicativas del nio en una
m atriz c u ltu ral: lo s form atos son instrum entos para transm itir la cultu
ra tanto com o su lenguaje. C om o lo s form atos tienen una estructura secuencial y una historia (com o se com ent antes), perm iten que el nio
desarrolle conceptos p rim itivo s del tiem po aspectual. En su form a ms
sim ple le dan al nio un a especie de futuro m anejable, de m edio alcan
ce, definido p o r el curso de la accin antes que p o r el tiem po abstracto
o el tiem po gram atical. C om o tienen un crecim iento incorporativo, se
convierten en vehculos im portantes p ara el desarrollo de la p resuposi
cin y p ara sealar presuposiciones. C om o son fin ito s, ordenados e in
teractivos, tam bin proporcionan un contexto para interpretar lo que
se est diciendo aqu y ahora.
U n ltim o pun to . Ele tratado de exponer un enfoque de la ad q u isi
cin del lenguaje que lo hace continuado y dependiente de la ad q u isi
cin de la cultura por p arte del ni o . L a cultura est constituida por p ro
cedim ientos sim blicos, conceptos y distinciones que slo pueden ser
hechos en el lenguaje. La cultura qued a co n stitu ida p ara el nio en el
acto m ism o de dom inar el lenguaje. El lenguaje, en consecuencia, no
puede ser entendido sino es en su contexto cultural. Espero que la ex
plicacin que he expuesto h aya puesto en claro p o r qu uno y otro no
pueden ser tratados separadam ente.
In d ic e
A gustin, San, 32-34, 32n, 84

A ustin, Jo h n , 11 y n, 12, 38, 119, 127-128
Bach, E ., 36n
Bartlett, E .J., 86, 87n
Bates, E ., 19n
Beilen, H ., 19n
Bever, T .G ., 19n
Bickerton. D ., 19n, 23 y n, 3 ln , 42 y n,
117
Bloom, L ., 12 y n, 34n
Bow er, T .G .R ., 27 y n
Bow erm an, M ., 30, 34n
Braine, M .D .S ., 34n
Brazelton, T B ., 27 y n, 60 v n
Bresnan, J . , 86n
Bricker, D ., 20n
Brown, A ., 37n
Brown, R ., 12 y n, 34, 36, 37n, 38, 39, 41
Bruner, B .M ., 28n
Bruner, J .S ., 13n, 24n, 25n, 27n, 28n, 29n,
33n, 35n, 45n, 72n, 76n, 129n, 131n
Bryant, P ., 31n
B uhler, K ., 47 y n
B utterw orth, G ., 31n, 72 y n
C am pbell, R ., 87n
C are y, S ., 86 y n
C au d ill, E ., 14 y n
C lark , E .V ., 19n
C lark , H .H ., 19n
de
n o m b re s
C laxton, V ., 3 ln
C ole, P ., 36n, 43n, 81 n
C o nn olly, K .J., 24n, 27n, 45n
C raw ford. M ., 104 y n
C rom er, R ., 19n, 20n
Chafe, W ., 83 y n
C hance, M ., 67 y n
C h arney, R ., 60 y n
C h om sky, N oam , 19 y n, 21, 23 y n, 34
y n, 117
De Laguna, G ., 20n
D enkel, A ., 44n, 84n, 128 y n
D eutsch, W ., 66 y n, 67n
De V illiers, J ., 20n
De V illiers, P ., 20n
D ore, J . , 12 y n, 60n
D rkheim , Emile, 131 y n
Ferguson, C ., 20n, 40, 41n
Fillm ore, C ., 36 y n, 37
Foss, B ., 19n
Frege, Friedrich, 34
G ardner, J . , 30n
G arvey, C ., 89 y n
G eertz, C ., 15 y n
G elm an, Rochede, 77 y n
G reenfield, P ., 12 y n, 20n, 29n, 37 y n,
129 y n
134
n dice d e n o m b re s
G rice, H .P ., 43 y n, 81 y n
G ruendel, J . , 37n, 43n
H aft, W ., 60n, 69n
H alle, M ., 86n
H allid ay, M ., 123 y n
H arm s, R .T ., 36n
Harre, R .. 12, 43n
H arrison, B ., 84n
H aselkorn, S ., 115n
H ays, J .R ., 19n
H illsdale, N .J ., 20n
H in tikka, J . , 89 y n
H ofer, L ., 60n, 69n
H ogan, W ., 73 y n
Jako bso n, R om an, 13, 17
Ja rrett, N ., 72n
Jarvclla, R .J ., 33n
Jo nes, P ., 31 n
Kalm ar, M ., 75 y n
Kalnins, I ., 20n
K arm iloff-Sm ith, A ., 20n
Katz, J . , 89 y n
Kaye, K ., 60 y n
Kcasy, B ., 84n
Keenan, E .L ., 68n, 71n
K enney, A ntho ny, 12
K ozlow ski, B ., 27n, 29n, 60n
Kuhn, Thom as, 34
Lamb, M ., 37n
Leslie, A ., 31 n
Levelt, W .J .M ., 32n, 33n
Lew is, M ., 27n
Lock, A ., 20n
Luria, A lexander, 55
Lyons, J . , 68 y n, 71 y n, 88, 99 y n
M acN am ara, J . , 38n
M cN eill, D ., 20n
M cShane, J . , 84n
M ain, M ., 27n, 60n
M arkova, I., 93n
M eltzoff, A ., 27 y n
M iller, G ., 35 y n, 86n
M oore, M .K ., 27n
M oore, T .E ., 20n
M unitz, M .K ., 89n
N agel, E., 32n
Nelson, K ., 37 v n, 38, 43 y n
N inio, A ., 14 y n , 18, 76 y n
O gden, C .K ., 66 y n
O leron, G ., 13n
O lson, I ) ., 20n, 38n
Papousek, I lan u s, 26 y n
Pea, R ., 130 y n
Pechm ann, T ., 66 y n , 67n
Peirce, C .S ., 68n
Perkins, G ., 31n
Peters, R .S ., 135n
Piaget, Je an , 28n, 29, 31
P iatelli-P alm arini, M assim o, 19n
Pinker, S ., 20n
Popper, K ., 131 y n
Pratt, C -, 90 y n
Putnam , H ila ry, 65 y n, 66, 69, 73 y n, 85
y n, 86, 88, 121 y n, 131
Q uine, W .V ., 80 y n
R atner, N ancy, 14 y n, 45n
R ichards, I .A ., 66 y n
R ichards, M .P .M ., 12n
R icks, D .M ., 9C y n
Robson, K .S ., 69 v n
Rosenblum , L ., 27n, 60n, 77n
R o y , C aro lin e, 14 y n
R yan , Jo an n a, 12 y n
R yan , M aire Logan, 71 y n, 129 y n
Saussure, Ferdinand de, 38 y n
Scait'e, M ichael, 72 y n, 129 y n
Schiefelbusch, R .L ., 20n
Schlesinger, I .M ., 8C y n
Seadock, J .M ., 36n
Searle, Jo h n , 20n, 39 y n, 89 y n
Seuren, P ., 126 y n
Shatz, M arilyn , 77 y n, 84n, 85
Sherw ood, V irginia, 14, 45n

Sinclair, A ., 33n
Sinclair-de-Z w art, H ., 20n
Skinner, B .F ., 32n, 34 y n
Slobin, D ., 20n, 42
Sm ith, J .H ., 12n, 29n, 37n, 129n
Sm ith, P ., 87n
Snow , C ., 29n, 40, 41n
Sperber, D ., 15 y n, 126 y n
Stephen, L ., 99n, 103
Stern, D ., 27 y n, 60 y n, 69 y n
Straw son, Pe:er, 12
Sugarm an, S., 93 y n
Suppes, P ., 32n
135
T arski, A ., 32n
Tinbergen, N iko, 12-13
T revarthen, C ., 20n
T ronick, E ., 28 y n
U nger, P .K ., 89n
W aterson, N ., 29n
W eir, R ., 29n, 30
W erner, H ., 28n, 29
W ittgenstein, L udw ig, 14, 34, 38 v n, 46,
80
In d ic e a n a ltic o
abstraccin, 30-31, 117, 119, 120

abuch eo , 54
accin conjunta, 74, 103-106, 113-114,
131
acercamiento ostensivo, 91, 94-95, 96, 97
adquisicin del lenguaje
capacidad innata para, 23-24, 34,
117, 118
com ponentes de, 19-21
in v i v o v e r s u s m v it r o , 13, 24
m odelo funcional de ncleo, 37-38
teora del asociacionism o em prico,
34, 35, 129
teo ra u ncionalista, 38-41
teora nativista, 34-35, 41
teora de, 12, 32-41, 103
peticin en, v a s e peticin
referencia en, v a s e referencia
anfora, 66
atencin conjunta, 66-76, 88, 120-121, 129
ayuda de desplazam iento, 106
de fuerza, 106
de precisin, 106
bioprograrm ein, 42
capacidad com binatoria, 30, 45, 46
cerem onia de arm ar, 121-122
c o m u n ic a c i n
juego y , 47, 119

prelingstica, 23, 32, 40, 41, 67, 124
sonrisas y , 26, 53
v a s e ta m b i n expresin facial; len

guaje
com unidades lingsticas
encuentro? de habla arreglados por,
15, 67-68
posibilidades de correccin en, 8 6 ,
123
requerim ientos, 40
conduccin sucesiva, 111-113
conductism o, 33, 34
congraciarse, form as de, 1C4
contacto cara a cara, 69
contexto, sensibilidad, 14, 24, 30, 38,
126-130
construido, 126, 127
definicin, 126
en la peticin, 89, 113
en la rutinizacin, 68
en referencia, 6 6 , 67-68
texto v er su s , 126-127
cu-c, 45-63
anlisis de. 56, 57
como protoconversacin, 47
d irecto , 49
estructura profunda de, 47, 51, 54,
56, 59, 119
estructura superficial de, 47, 49-50,
54. 55-S7, 59. 119
princip io de entrega en, 60
sorpresa en, 51
tom a y daca en. 60
138
cultura
biologa y , 23-26
le n g u a je y , 13, 24 , 29-3C , 4C,
102-103, 1 4 , 118. 132
m adres como agentes de, 92, 122
m ediocridad en, 119, 127, 128
chim pancs
conducta de peticin, 104
lenguaje no adqu.rido por, 23
lneas de atencin entre, 67-68
dectico, 6 6 , 6 8 , 73, 99, 113
indiferenciado, 71, 72, 73, 85
v a s e t a m b i n contexto, sensibilidad
disponibilidad para relacionar m edios y
fines, 24-23, 42. 46, 106, 117, 119
egocentrism o, 73, 120
enunciados
anlisis de, 38
de la m adre, 77-80, 82, 98
dos-palabras, 95, 104
en el contexto, 68
en la lectura de lib ro s, 77-81, 82
una-palabra, 21, 37
epifanas de lo ordinario, 119
esquem a m adre, 93
esquem as de accin, 74
estructuralism o, 38
estudios de casos, 48-63, 69-71, 74-84,
85-88, 92-104, 107-112, 129
etiquetam iento, referencia y , 68
experim entos de aprendizaie, 25-27
expresin facial, im portancia de, 27-28
form a interrogativa, 89
interpretacin, 39
locutiva, 12
referencia v e r s u s peticin en, 75-76
formatos
arm ar, 121-122
crecim iento de, 130-132
definidos, 119, 126, 130
en el juego, 44, 47, 70, 125-126
n d ic e a n a ltic o
en la interaccin m adre-hijo, 13 42
en los en cuen tros de habla is
21-22, 30, 41-44, 127-128
idealizado , 46
invitacin, 104-105
lectura de lib ro s, 74, 76-84, 85-88
103
m odulacin, 131
peticin, 44, 94-102
referencia, 121-125
saludo, 131
fuerza ilocutiva, 12, 119, 125
funcionalism o, 38-41
F u n k tw n slu st, 47
gram tica, v a s e t a m b i n sintaxis
del caso, 36-37
universal, 34-36
habla
clase Pivot O pen, 34
del nio
realizacin v e r s u s com petencia, 35
interpretacin rica, 12, 30
vocalizacin v e r s u s , 70
hiptesis sem ntica, 81, 122
h o la en el juego v e r s u s en las situacio
nes reales, 59
indexical, 76, 113, 122
indicacin del problem a, 108
indicaciones de entonacin, 71
intencin
convencionalizada o no natural,
43, 121, 123, 128-13C
im portancia de, 39-41
referencial, 65, 85, 120
interaccin m adre-hijo, 21-22, 28, 41-44,
117
atencin co n jun ta en, 66-76, 88 ,
120-121, 129
en lectura de libros, 76-84
experim entos con, 28, 39, 71-73
form atos en, 13, 42-43
in terp retacin de la peticin en,
90-92, 95-97. 107-108
prolongada, 45
_sincronizacin en, 41. 42, 122-123
_v a s e ta m b i n juego
interaccin padre-hijo, v a s e interaccin
m adre-hijo
ntersubjetividad. 28, 120
Jonathan, estudio del caso, 48-55, 59-60,
69-71, 75, 94, 96-97, 100-101, 104,
107-108
juego. 45-63, 68 , 92, 102, 119
_capacidad com binatoria, 29-30
ciclo griceano en, 43
_como protoconversacin, 47, 119
como Partes del C u erp o , 76
de m onos ms evolucionados, 46
_escondiendo com o, v a s e t a m b i n
cu-c
form atos en, 44, 47, 70, 125-126
invitacin a, 103
lenguaje como co nstituyente de, 46,
119, 120
objeto, 29, 69-70
principio de en trega en, 60
sim ulado, 58, 59
sistem aticidad en, 28-29
situaciones sim uladas en, 44
sorpresa en, 31
juegos
de adivinanzas, 58, 75-76
de intercam bio de turnos y h ab ilida
des, 47, 60, 69-70, 77
de d ar y tom ar, 60, 62
definidos, 125
juguetes en, 49, 54. 92
v a s e ta m b i n ju ego ; juegos espe
cficos
lactantes, v a s e nios
"lecciones de actos de h ab la, 100
lectura de libros, 74, 76-84, 8 6 - 88 , 103
lenguaje
co m o c o n s titu y e n te d el ju e g o ,
45-47, 62, 119, 120
cultura y , 15, 24, 29-30, 40, 102-103,
114, 118, 132
in icial, 71
139
nio, 12-13, 30-31, 70, 122

seguir adelante, 15
uso y funcin de, 12
lnea de atencin, 68, 72-73, 120, 129
lengu a in ic ial, 71
lingstica
del desarrollo, v a s e adquisicin del
lenguaje
dom inio de, 39
fu n c io n al v e r s u s e s tru c tu ra l, 38
gram atical, 13
llanto
como peticin, 91, 123
socializacin de, 90, 130
madres
como agente voluntario, 97, 101
como agentes de la cu ltu ra, 92,
122
enunciados, 77-80, 82, 98
"Mecanismo de A dquisicin del Lenguaje,
22, 32, 34-35, 40-41, 85, 130
m odelo funcional de ncleo, 37-38
m onos, v a s e M onos m s evolucionados
monos
lnea de atencin entre, 67-68
respuesta social, 27
m onos m s evolucionados
juego en desarrollo, 45-46
lneas de atencin en tre, 67-68
respuesta social en, 27
nios
actividad dirigida a un fin, 25-30
capacidad com binatoria, 30
causalidad percibida por, 30-31
com o R ealistas N a iv e, 73, 120
encuentros de habla arreglados para,
15, 41, 67
errores en el habla, 30
facultad de abstraccin, 30-31, 117,
119-120
fa c u lta d e s o rig in a le s c o g n iiiv a s,
25-32, 117
giro de la cabeza, 26
habla espontnea en el, 30
140
Indice a n a ltic o
interaccin con las m adres, v a s e in

teraccin m adre-hijo
m undo perceptivo, 30-31
percepcin visual de, 25
prolongada inm adurez de, 27, 45
respuesta de succin, 25
respuesta social en, 26-29
sintaxis usada por, 11
sistem aticidad, 28, 117, 119
totalidad v e r s u s caractersticas, 80
nom inales, 75-76, 96, 97, 114, 121-122,
124
objeto
nfasis del, 70
esquem a del, 93
juego del, 70
perm anencia del, 46-49
peticin del, 91, 92-103
o rd in ario , 119, 127, 128
O xford U niversidad, teora de actos del
habla desarrollada en, 12
percepcin visual, respuesta de succin y,
25
peticin, 89-115, 123-124
aspectos ilocutivos de, 91
desplazada, 95-101, 111, 114, 123
de accin v e r s u s de inform acin,
39-40
en la conducta del chim panc, 104
form ato de, 94-103
funcin de, 21-22
guiada, 1C8-113
in v ita c i n a la acci n co n ju n ta
com o, 91, 103-106, 113-114
llanto com o, 9C
objeto, 91, 95-103, 113
p ara acci n de a p o y o , 92 , 99,
106-115
sensibilidad de contexto en, 89, 113
sealado en, 91, 96
tipos, 91-92
pragm tica, 11-14, 2 !, 38-41, 90, 103
Preface to the D evelopm ent of Speech,
A (Bruner), 13
principio de en trega, 60, 106-107

Principio de la Ignorancia Razonable, 86
Q uasi-ingls, 71
Realism o N a iv e, 73, 120
referencia, 65-88, 99, 124
anfora en, 66
asim etra en, 65-88, 131
cadenas causales en, 65, 6 6 , 121
com partida, 120
deixis en, 6 6 , 67, 73
estructura del objetivo en, 66
form ato de, 121-125
im portancia de, 20-21
intento en, 65,84, 120
sensibilidad del contexto en, 6 6 , 67,
68
sealizacin en, 74-76
referencial de peticin, 91
respuesta de succin, 25
R ichard, estudio del caso, 48, 54-62, 71,
74-76, 81-83, 85-88, 94-104, 108-113
sem ntica, 21, 124
generativa, 36-37
v a s e t a m b i n lingstica, referencia
seres hum anos
corno m am feros, 25
facultad o rigin al de, 23-24
M onos m s evolucionados y monos
v e r s u s , 27, 45, 67-68
sealizacin
acercam iento ostensivo, 91
en peticin, 91, 96
en referencia, 74-76
sincronizacin" en la adquisicin del
lenguaje, 41, 42-43, 122-123
sintaxis, 21, 124
adquisicin de, 20
en la invitacin a la accin coniunta,
104
estructura del caso en la, 36-37
evaluacin de, 12
m isterio de, 21
palab ras v e r s u s , 33
un iversal, 34-36
uso del nio de, 11
Sistema de A poyo de la A dquisicin del
Lenguaje, 22, 41-44, 60, 118, 125
sistem aticidad, 28-29, 117, 119
sonrisas, sonriendo
_com o respuesta a la m adre, 27
__de placer profetizado, 26, 59
141
teora del aprendizaje conductista, 33

transaccionalidad, v a s e interaccin m a
dre-hijo
tringulo de referencia, 66
triquiuelas en los actos del habla, 127
Z w a m m er d a m M ed a l, 12
Q
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Con frecuencia, los padres describen el desarrollo
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Bruner Jerome - El Habla Del Niño - Cognicion Y Desarrollo Humano

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El habla del nio

Bruner, Jerome Sey

Ttulo original: Child's Talk. Learning to Use Language

1." edicin, 1986

Depsito legal: B-28.678/1995

2. D e la com unicacin al h a b la .....................................................................

3. Ju g a r, juegos y len g u a je ...............................................................................

4. El crecim iento de la re fe re n c ia ................................................................

5. El desarrollo de la p etici n .........................................................................

Indice de nom bres.................................................................................................

Indice an altico ........................................................................................................

O riginalm ente este volum en ten a la intencin de ser una seleccin

Fue entonces cuando m i inters pas de ser el de un espectador a ser

^en estaba apasionadam ente interesado en la biologa de la com unica

2. Brow n, R .: A f i r s i la n g u a g e . C am bridge, M ass., H arvard Univ. Press, 1973.

5. Bruner, J . S .: T he ontognesis o f speech z e ts . J o u r n a l o f C h ild L a n g u a g e , 1975,

lin gsticas y a m encionadas, pero tam bin trabajos de psicologa y an

bajo enorm em ente sugestivo, a pesar de que no est m encionado en el

R ita W atson me ayu d en la seleccin y la correccin p relim inar. Es

C uando se dice que un nio est adquiriendo el len gu aje, se dan,

una sola palaora son difciles de in terpretar. La palabra f u e g o , por ejem

Pero este m ecanism o no p o d ra funcionar en el nio sin la ayu d a dada

LA SS: Language A cquisitio n Support System . [T .]

Si vam os a con siderar la transicin de la com unicacin prelin gstica

de esa capacidad depende de la apropiacin que haga el hom bre de m o

Las facultades originales cognitivas en la situacin inicial

La p r im e r a d e estas co n clu s io n e s es q u e m u c h o s d e los p r o c e s o s c o g n itiv o s q u e se d a n en la in fa n cia a p a r e c e n a c tu a n d o e n a p o y o d e a c t i v i

El pediatra checo H anus P apousek ha inform ado sobre la m ism a ca

sas. Se pasan largos perodos alcanzando y tom ando, golpeando y m i

bajo de variar un pequeo m ontaje de elem entos para crear un campo

Una cu a rta co n clu s i n s o b r e la n a tu ra lez a d e las fa c u l t a d e s o r ig in a les

bin producen reacciones de sorpresa aun en un nio de tres m eses.14

m edios, transaccionalidad, sistem aticidad y abstraccin proporcionan

guaje. U n conocim iento del m un do , apropiadam ente organizado en tr

laba, p o r ejem plo, que en el estadio de dos palabras de la adquisicin

de su uso y su uso debe in clu ir la intencin de quien habla y la in ter

quisicin del L en g u aje.28 Se lo llam a corrientem ente sincro n izacin .

Apoyo para la adquisicin del lenguaje

puede necesitar una entrada arreglad a del habla adulta si el nio va a

Bickerton, D .: R o o ts o f L a n g u a ge. Ann A rbo n, M ich ., Karoma Publishers,

ciones causativas y no causativas. Y en la m edida en que la sin cro n i

30. Grice, H . P .: L ogic and conversation. En P. C ol y J . M organ (com ps.),

operando en un ciclo gn cean o , es, p ara m , una pregunta tonta.*2

H ace varios aos realic un estudio sobre la evolucin de la n atura

Dos estudios de casos: Richard y Jonathan

La P R E P A R A C IO N im plica un co n stituyente in icial, en el cual la

continuam ente variad o s: enunciados, prosodia, prolongacin de las pau

SO STU V O , T O C O O M ETIO EN SU BO C A E L PAYASO

m ientras sacaba de nuevo al payaso y lo vo lva a m eter. C uando su m a

ESTRUCTURA Y ANALISIS D E L JU E G O DE CU-CU D E RICHARD

P O R C EN T A JE D E JU E G O S D U RA N TE LOS CUALES I.A M ADRE, EL N I O O UN

PO R C EN TA JE DE JU E G O S D URA N TE LOS CUALES LA MADRE. EL N IN O , O

PO R C EN T A JE D E JU E G O S D U R A N TE LOS CUALES LAS VOCA LIZA C IO N ES DEL

0;6-0;ll _____________ 1;2-1;3

pieza con h e lio h o u s e ! (h o la casa!) cuando espiaba dentro de la o lla que

U n punto final antes de cerrar nuestra excursin al cu-c. T iene que

La finalidad de este cap tulo es explorar algunos de los pasos hacia

Putnam , H .: M in d , L a n g u a g e a n d R ea lity . C am bridge, Cam bridge U niv. Press,

ferencias en el grado de precisin. La electricid ad que una m adre es

Veam os ah o ra cm o una m adre y el ni o , en una in te r a c ci n alta

El manejo de la atencin conjunta

M ira la lin d a m ueca.*

7. Robson, K. S . : T h e role of eye-to -eye contact in m aternal-infant attachm ent.

E lla acom paaba la vo calizaci n de una form a caracterstica, m ovien

Tipo/Muestras _ ______