Ao de la Diversificacin Productiva y del Fortalecimiento de la Educacin

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIN PBLICO

SAGRADO CORAZN DE JESS
- CHICLAYO -

PROYECTO DE INVESTIGACIN
Programa de estrategias didcticas-ldicas para mejorar la expresin
oral del idioma ingls en las alumnas del Segundo Grado A de
educacin secundaria en la I.E.N Federico Villarreal Chiclayo - JLO
- 2015.

NIVEL

EDUCACIN SECUNDARIA.

ESPECIALIDAD

IDIOMAS: INGLS.

INVESTIGADORA

CUBAS SOLANO, Carla Mnica

CICLO

PROMOCIN

IX

2011-2015

CHICLAYO PER

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIN PBLICA

SAGRADO CORAZN DE JESS
PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
I.
1.1.

DATOS GENERALES:
Ttulo
Estrategias didcticas-ldicas para mejorar la expresin oral del
idioma ingls en los alumnos del de educacin secundaria en la I.E.N
"FEDERICO VILLARREAL " - JLO - 2015.
Autor

Cubas Solano, Carla Mnica

Nivel/especialidad

Nivel secundario - Ingls.

Institucin de Formacin Docente

ISEP Sagrado Corazn de Jess

Lugar de Ejecucin

Federico Villarreal

Asesor (a)

Tipo de investigacin

Duracin del trabajo de investigacin:

II. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

II.1.

El Diagnstico

Cualitativa: Investigacin-Accin.
12 meses.

La I. E. Federico Villarreal se ubica en el distrito de Jos Leonardo Ortiz.

Limita por el norte 7 de Enero, por el sur Leticia, por el este Andrs Razuri y por el
oeste Nicols de Pirola; esta institucin educativa inicia su funcionamiento en el
ao, segn se indica en la resea histrica de dicha institucin (Anexo N 01).
Bajo la direccin del Profesor.

Considerando que nuestro trabajo de investigacin es de corte cualitativo,

asumiendo el enfoque de la investigacin accin, el rea de inters o tema de
investigacin parte de los intereses de las protagonistas (Co-investigadoras) en
estrecha coordinacin con la investigadora. En este sentido las alumnas, docentes
y otros actores sociales (padres de familia) de la I.E. "Federico Villarreal"
participan en la identificacin del tema de investigacin. Por ello haciendo uso de
la tcnica del anlisis documental, la investigadora y las co-investigadoras
(docentes, padres de familia y alumnas) hemos analizado la matriz de Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA) del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de la IE "Federico Villarreal" (Anexo N 02), con la finalidad de
conocer las debilidades de la institucin, las cuales se constituyen en potenciales
problemas de investigacin no solamente a nivel de institucin, sino tambin se
extiende a escenarios particulares como las aulas. As, se logr identificar
aquellas debilidades que pueden ser objeto de investigacin educativa:

Dificultades para la expresin oral en los alumnas de secundaria

Algunos docentes no muestran inters por desarrollar estrategias que

permitan mejorar el clima de la institucin educativa
Como investigadora de! presente trabajo, logr confirmar que son pocos los
docentes que estn en capacidad para tratar temas actuales sobre educacin

Escasa aplicacin de estrategias motivadoras e integradoras para un

clima de unidad institucional

II.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para el efecto de la priorizacin colectiva del problema de Investigacin se
aplic la tcnica del FOCUS GROUP (Anexo N 03), con la finalidad que
los mismos protagonistas formen parte de este proceso. El desarrollo de
esta tcnica se efectu con la participacin de la profesora Lilian Doris
Vilcahuamn (Docente del aula donde se desarrolla la Investigacin) y dos
padres de familia y seis alumnas seleccionados en coordinacin con la
profesora del aula.

II.3. OBJETIVOS
II.3.1.
General
Mejorar la expresin oral mediante la aplicacin de un programa de
estrategias didcticas-ldicas, en las alumnas del segundo grado A de
educacin secundaria en la I.E.N Federico Villarreal - Chiclayo -JLO 2015.
II.3.2. Especficos
Identificar el problema de aprendizaje en las alumnas del segundo
grado A de educacin secundaria en la I.E.N Federico Villarreal

Chiclayo - JLO - 2015

Promover la participacin de las co-investigadoras en la aplicacin,
observacin, anlisis, evaluacin y nueva planificacin del Plan de
Accin.

2.3.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

El problema a investigar se plantea de la siguiente forma:
En qu favorecer el programa de estrategias didcticas-ldicas para
mejorar la produccin de textos en las alumnas del Segundo Grado A en la
I.E.N Federico Villarreal - Chiclayo - JLO 2015?

2.4.

Justificacin
El programa se llevar a cabo mediante diversas estrategias didcticas-

ldicas utilizadas por la docente para mejorar la expresin oral en el idioma

ingls en las alumnas de la I.E. Federico Villarreal

La principal razn que motiv la realizacin del presente estudio fue observar las
dificultades que tienen los educandos en el logro del aprendizaje en el rea de
ingls. Para ensear ingls, en primer lugar se debe motivar a los alumnos para
que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un aprendizaje
significativo.
Desde el punto de vista terico nuestra investigacin nos permitir obtener
informacin que posteriormente servir para desarrollar y mejorar la expresin
oral en los alumnos de segundo grado de educacin secundaria, pero adems
servir de base para ulteriores investigaciones.

2.5.

Limitaciones
La falta de inters

por parte de los alumnos durante el desarrollo de la

investigacin.

Los padres son de clase media baja, por ello el proyecto ser financiado por la
investigadora.

. Dificultades en la seleccin del problema de la prctica pedaggica.

La interrupcin de clases por actividades.

2.6.

Preguntas de investigacin

Se desarrolla algn tipo de actividad para mejorar la expresin oral en el

aula de segundo grado A de educacin secundaria?

Cmo se puede desarrollar la expresin oral en las alumnas de Segundo

Grado A de educacin secundaria?

Cmo evaluar la propuesta que se plantea para mejorar la expresin oral
en el aula de Segundo Grado A de educacin secundaria?

III. CONSTRUCCION TERICA.

3.1.ANTECEDENTES O ESTADOS DE LA CUESTIN
3.1.1. NIVEL INTERNACIONAL
Sara A. Guerra H. (2012) Las actividades ldicas en el desarrollo de la
expresin oral del idioma ingls, en los estudiantes de los octavos aos
seccin vespertina de la escuela fiscal bsica vencedores de la ciudad de
quito en el ao lectivo 2011 -2012

Bazn T, Hernndez L, Prez K. (2010) presentaron el trabajo

especial de grado Influencia de la Aplicacin del Programa de Actividades
ldicas Lets Learn Playing en el desarrollo de la Capacidad de Expresin y
Comprensin Oral en el rea de Idioma Extranjero Ingls, en los alumnos de
Primer Grado de Educacin Secundaria de la I.E. N 80382 Carlos A.
Olivares de Chepn.
El cual tiene por objetivo orientar al profesor sobre la aplicacin
de las actividades ldicas como recurso didctico el desarrollo del proceso
enseanza- aprendizaje del idioma ingls. Este trabajo fue orientado a
desarrollar la capacidad de comprensin oral del idioma ingls, en el que se
utiliz un diseo cuasi experimental, los autores establecieron como
conclusin que el juego promueve el desarrollo de las actividades de
aprendizaje, eliminando el aprendizaje rutinario, creando clases entretenidas
caracterizadas

por

la

ldica

fomentando

aprendizajes

amenos

significativos.
En la misma labor de investigacin y consulta se encontr el
trabajo especial de grado titulado El juego como estrategia didctica para la
enseanza del idioma ingls, en el primer grado de educacin secundaria
presentado en el 2008, por Gutirrez, Yara en la Universidad las Amricas
de Mxico.
Gutirrez Y. (2008) seala que: Al emplear los juegos como
estrategia de manera planificada en la asignatura de ingls podemos
desarrollar competencias que se orientan a una mejor comprensin,
pronunciacin, lectura y escritura, al emplear palabras en la comunicacin
(s.p). Es decir que si utilizamos los juegos de una manera adecuada
podemos obtener mejores resultados en el desarrollo de destrezas por parte
del alumno. Adems la autora manifiesta que el juego es importante
emplearlo en el primer ao de educacin secundaria porque esta es una
actividad que se ha manifestado en el cambio de etapa de niez a
adolescencia y al continuar aplicndola se obtiene mejores resultados en la
adquisicin de nuevos conocimientos y sobre todo en su proceso de
desarrollo preadolescente.
Gualichico D. (2011). Realiz una investigacin descriptiva con
enfoque cuali-cuantitativo acerca de las Estrategias ldicas en el desarrollo
de la expresin oral del idioma ingls para los estudiantes de los octavos
aos de educacin bsica se realiz este estudi debido a su inters por
conocer que herramientas cooperan a los logros significativos en el aula
dentro del proceso de aprendizaje, en base al estudio pudo conocer que

existe una mnima participacin y aplicacin de recursos que motiven al

alumno. El juego al ser un recurso didctico, permite al alumno asimilar de
una mejor manera los conocimientos de una manera entretenida y dinmica.

3.2.REFERENTES TERICAS
3.2.1. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y APRENDIZAJE
Eggen y Kauchak (1999) El concepto de estrategias en el rea
educativa contempla dos dimensiones: una que se caracteriza por su naturaleza
prescriptiva, es decir, son aquellos procedimientos, modelos o formas de
proceder determinados de antemano para realizar la enseanza. La segunda
dimensin est caracterizada como un proceso constructivo, en ella se
recuperan los procesos espontneos, constructivos y cotidianos.
Con respecto a la primera dimensin, Eggen y Kauchak (1999:25)
definen las estrategias pedaggicas como: Modelos para la enseanza que
tienen como caracterstica principal ser prescriptivos. Los modelos de
enseanza son estrategias prescriptivas diseadas para cumplir metas de
enseanza particulares. Para los mismos autores (ob. cit) son prescriptivas
porque las responsabilidades del docente durante las etapas de planificacin,
implementacin y evaluacin de la enseanza estn claramente definidas.
De esta forma se puede afirmar que cuando los docentes consideran una
estrategia para la enseanza, primero identifican qu van a ensear y luego
eligen la estrategia para alcanzar el objetivo.
La estrategia est diseada especficamente para lograr un objetivo particular y
determinar gran parte de las acciones del docente. Una estrategia de
enseanza se convierte en una especie de proyecto para ensear.
En esta misma lgica, Gmez (1998:43) determina a la estrategia
como esquema amplio para obtener utilizar y evaluar informacin. A partir de lo
antes dicho, el docente es el responsable de cumplir con los objetivos de la
clase, la estrategia proporciona estructura e indicaciones. Sin embargo la
estrategia no puede indicar todas las acciones al docente dado que la dinmica
de la enseanza no es esttica, no se repite, sino que es cambiante y dinmica.
Una estrategia no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un
docente como el conocimiento del tema, la creatividad, la sensibilidad con los
alumnos, la espontaneidad, entre otras cualidades.

Para Roser (1995), la palabra estrategia, aplicada al mbito

didctico, se refiere a aquella secuencia ordenada y sistematizada de
actividades y recursos que los docentes utilizan en la prctica educativa;
determina un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo facilitar el
aprendizaje de los y las estudiantes. Desde la perspectiva de Gallego y Salvador
(2004:55), la estrategia pedaggica es: Conjunto de acciones realizadas por el
docente con una intencionalidad pedaggica clara y explcita. Es en estas
estructuras de actividad, en las que se hacen reales los objetivos y los
contenidos, por ende, el carcter intencional de las estrategias didcticas se
fundamenta en el conocimiento pedaggico.
Las estrategias pueden ser de diferentes tipos; como por ejemplo, las de
aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseanza (perspectiva del
profesor). Las estrategias referidas al profesor, segn Gallego y Salvador (ob.
cit), se componen por el estilo de enseanza; el tipo de estructura comunicativa,
como parte de la cultura escolar y de las relaciones interpersonales; el modo de
presentar los contenidos; los objetivos y la intencionalidad educativa; la relacin
entre los materiales y las actividades a realizar; la relacin entre la planificacin
del docente, el proyecto educativo y el currculum; la funcionalidad prctica de
los aprendizajes promovidos; la evaluacin; entre otros.
Por otra parte, las estrategias referidas al alumno, segn Gallego y Salvador (ob.
cit), pueden ser cognitivas o metacognitivas; las estrategias cognitivas son el
conjunto de procesos que facilitan la realizacin de tareas intelectuales, mientras
las estrategias metacognitivas se sitan en un nivel superior de la actividad
cognitiva, es un conocimiento sobre el conocimiento.
Desde la perspectiva de Barriga y Hernndez (1998), dado que la
didctica contempla tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje, es
importante aclarar la definicin de cada caso. Las estrategias de aprendizaje
permiten aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento
o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas.
Con estas, la responsabilidad recae sobre el estudiante quienes pasan por
procesos para reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos
sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento, ensamblarlo con el
nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el
tema.

Con respecto a las estrategias de enseanza, Barriga y Hernndez

(1998:37), refieren: Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que
se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la
informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por
quien ensea para promover aprendizajes significativos. Es as como las
estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a
los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones
y descubrir el conocimiento por s mismos.
Es comn escuchar sobre la importancia de disear o implementar estrategias
didcticas al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin
de lograr que los y las estudiantes adquieran aprendizajes significativos.
Daz y Hernndez (2005), ubican los diferentes tipos de estrategias
en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al
aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje.
Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo
de estudio, entre otros.
Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el
estudiante posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la
informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin
de la informacin.
Estrategias

de

enseanza:

consisten

en

realizar

manipulaciones

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o

por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el
aprendizaje y comprensin de los estudiantes. Son planeadas por el agente de
enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben
utilizarse en forma inteligente y creativa. En el contexto de las estrategias de
enseanza, Lpez (2006) explica con profundidad algunas estrategias factibles
de utilizarse en las clases de Educacin Bsica:
Estrategias de aproximacin a la realidad: Evitan el aislamiento y los excesos
tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y
actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el
andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en todas las reas

acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano
que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen
conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.
Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin:
Preparan a los estudiantes para localizar, sistematizar y organizar la informacin
y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por
ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de
textos, periodos histricos o desarrollo cientfico.
Por sus caractersticas promueven la comprensin y uso de metodologas para
la generacin y aplicacin del conocimiento; desarrollan la objetividad y
racionalidad, as como las capacidades para comprender, explicar, predecir y
promover la transformacin de la realidad.
Estrategias de descubrimiento: Incitan el deseo de aprender, detonan los
procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente;
en ellas resulta fundamental el acompaamiento y la motivacin que el docente
d al grupo; el propsito es llevar a los estudiantes a que descubran por s
mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una
imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos y a partir de all
se puede interrogar al grupo.
Estrategias de extrapolacin y transferencia: Propician que los aprendizajes
pasen del discurso a la prctica, relacionados con otros campos de accin y de
conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida
de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los estudiantes reconozcan
el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se
puede partir por ejemplo de estudiar un problema social, donde se analicen y
redacten diversos tipos de textos (Espaol) y se interpreten grficas o
estadsticas (Matemticas).
Estrategias de problematizacin: Posibilitan la revisin de porciones de la
realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las
alternativas de solucin. Impulsa las actividades crticas y propositivas, adems
de que permiten la interaccin del grupo y el desarrollo de habilidades
discursivas y argumentativas.

Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral:

Incitan el uso de la intuicin y la imaginacin para promover la revisin,
adaptacin, y creacin de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales
e informales; son bastante tiles para trabajar los contenidos de espaol.
Estrategias de trabajo colaborativo: Cohesionan al grupo, incrementan la
solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a
nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las
alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas.

3.2.2.

TEORAS SOBRE EL JUEGO

Diferentes filsofos y psiclogos reflejan la importancia del juego a

travs de sus teoras, de las cuales se han seleccionado tres de ellas y se

analizan a continuacin:
3.2.2.1. Teora del Juego Como Anticipacin Funcional:
Para Karl Groos (1902), filsofo y psiclogo; el juego
es objeto de una investigacin psicolgica especial, siendo el primero en
constatar el papel del juego como fenmeno de desarrollo del pensamiento y de
la actividad. Est basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven
las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello
el juego es una preparacin para la vida adulta y la supervivencia.
Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones
necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y
capacidades que preparan al nio para poder realizar las actividades que
desempear cuando sea grande. Esta tesis de la anticipacin funcional ve en el
juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduracin que no se alcanza
sino al final de la niez, y que en su opinin, esta sirve precisamente para jugar
y de preparacin para la vida. Este terico, estableci un precepto: el gato
jugando con el ovillo aprender a cazar ratones y el nio jugando con sus manos
aprender a controlar su cuerpo. Adems de esta teora, propone una teora
sobre la funcin simblica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio nacer el
smbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y har la
ficcin. Desde esta perspectiva hay ficcin simblica porque el contenido de los
smbolos es inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace
el como si con sus muecos). En conclusin, Groos define que la naturaleza
del juego es biolgico e intuitivo y que prepara al nio para desarrollar sus

actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una mueca cuando
nio, lo har con un bebe cuando sea grande.
3.2.2.2.

Teora Piagetiana:
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la

inteligencia del nio, porque representa la asimilacin funcional o reproductiva de

la realidad segn cada etapa evolutiva del individuo. Las capacidades sensorio
motrices, simblicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del
desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen

la evolucin del

juego. Piaget asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases evolutivas
del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el
juego simblico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un
acuerdo de grupo). Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar
demasiada atencin a las emociones y las motivaciones de los nios. El tema
central de su trabajo es una inteligencia o una lgica que adopta diferentes
formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teora del desarrollo
por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armona de todas las
funciones cognitivas en relacin a un determinado nivel de desarrollo. Tambin
implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es
cualitativamente diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la
transicin de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la
etapa anterior. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa
sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre operativa (de
los dos a los seis aos), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete aos
hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce
aos aproximadamente en lo sucesivo).
La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es
que la capacidad del nio por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de
pensar, es limitada. Sin embargo, el nio aprende cosas del entorno a travs de
las actividades, la exploracin y la manipulacin constante. Los nios aprenden
gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de
la existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa el mundo a
su manera (juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre
estas representaciones como s creyera en ellas. En la etapa operativa o
concreta, el nio es capaz de asumir un nmero limitado de procesos lgicos,
especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por

ejemplo. La comprensin todava depende de experiencias concretas con

determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotticas. A partir de
los doce aos, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento
operativo formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar
de manera lgica y formular y probar hiptesis abstractas. Piaget ve el desarrollo
como una interaccin entre la madurez fsica (organizacin de los cambios
anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a travs de estas experiencias que
los nios adquieren conocimiento y entienden. De aqu el concepto de
constructivismo y el paradigma entre la pedagoga constructivista y el
currculum.
Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de lo
aprendiendo que incorpora informacin y experiencias nuevas a conocimiento y
experiencias previas. La teora de Piaget sita la accin y la resolucin
autodirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo.
A travs de la accin, lo aprendiendo descubre como controlar el mundo.
3.2.2.3.

Teora Vygotskyana:
Segn Lev SemynovichVigotsky (1924), el juego

surge como necesidad de reproducir el contacto con lo dems. Naturaleza,

origen y fondo del juego son fenmenos de tipo social, y a travs del juego se
presentan escenas que van ms all de los instintos y pulsaciones internas
individuales.
Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano: una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la
especie), y otra ms de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organizacin
propia de una cultura y de un grupo social).Finalmente Vigotsky establece que el
juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con otros nios,
se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. Tambin
este autor se ocupa principalmente del juego simblico y seala como el nio
transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen
para l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si
sta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la
capacidad simblica del nio.

3.2.3.

CONCEPTO DE JUEGO

Etimolgicamente el trmino juego procede del latn jocum

(broma, diversin), y ludus, ldica o que es el acto de jugar.Las
definiciones de los autores ms representativos en el estudio del
mismo son las siguientes:
RUSSEL. A 1970: El juego es una actividad generadora de
placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por
s misma.
BRUNNER, J 1986: El juego ofrece al nio la oportunidad inicial
y ms importante de atreverse a pensar, a hablar e incluso a ser
el

mismo.

JACQUIN, GUY (1958): El juego es la actividad espontnea y

desinteresada que exige una regla libremente escogida que
cumplir o un obstculo deliberadamente puesto que vencer .
HUIZINJA, J (1972): El juego en su aspecto formal, es una
accin libremente ejecutada como si y sentida como situada
fuera de la vida corriente , pero a pesar de todo, puede absorber
por completo al jugador, sin que haya en ella ningn inters
material ni se obtenga de ella provecho alguno, que se ejecuta
dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio , que
se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a
asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a
disfrazarse para destacarse del mundo real.
BULHER, K: Denominamos juego a una actividad dotada de
placer

funcional

mantenida

por

en

aras

de

l,

independientemente de lo que haga, adems, y de la relacin de

finalidad que tenga.
SPENCER, H (1983): El juego es la actividad que realizan los
seres vivos superiores sin un fin aparentemente utilitario como
medio para eliminar su escaso de energa.
ELKONIN, D. B. (1985): Variedad de prctica social consistente
en reproducir en accin, en parte o en su totalidad, cualquier
fenmeno de la vida al margen de su propsito real

3.2.4. ACTIVIDADES LDICAS COMO ESTRATEGIA DICACTICA

Segn Shaw (2005: 16) Es pertinente plantear que la ldica proviene
del latn Ludus. Ldica/co, dcese de lo perteneciente o relativo al juego. El
juego es ldico, pero no todo lo ldico es juego. La ldica se proyecta como una
dimensin del desarrollo del ser humano. El autor refiere: Aprendemos el 20%
de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos. A
travs de la ldica potenciamos al 80% la capacidad de aprendizaje.
Siempre se relaciona a los juegos con la infancia y mentalmente se colocan
ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin seria y
profesional, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad. Los juegos
pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje
del ser humano, inclusive en la edad adulta. La enseanza ha reenfocando el
concepto hacia el aprendizaje, no est limitado a los nios, pues los seres
humanos se mantienen, concientes o no, en un continuo proceso de aprendizaje.
Para Yturralde (2006), la ldica y los juegos en los adultos, tienen
una doble finalidad:
Contribuir al desarrollo de las habilidades y competencias de los individuos
involucrados en los procesos de aprendizaje y lograr una atmsfera creativa en
una comunin de objetivos, para convertirse en instrumentos eficientes en el
desarrollo de procesos de aprendizaje, que conllevan a la productividad del
equipo y en un entorno gratificante para los participantes (p. 17).
Es as como la ldica se entiende como una dimensin del desarrollo
humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor decisivo para
lograr enriquecer los procesos. La ldica se refiere a la necesidad del ser
humano, de comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones orientadas
hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento, que pueden llevarnos a
gozar, rer, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestacin de emociones,
que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del proceso.
Desde la perspectiva de Shaw (2005: 21), la ldica se refiere a la
necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras, asociadas a
la incertidumbre, la distraccin, la sorpresa o la contemplacin gozosa; es por
medio de la ldica como se fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de
saberes, la conformacin de la personalidad, encerrando una amplia gama de
actividades donde interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

De acuerdo con Yturralde (2006), la capacidad ldica se desarrolla

articulando las estructuras psicolgicas globales tales como las cognitivas,
afectivas y emocionales, abriendo candados mentales que han limitado el
aprendizaje hasta hace muy poco en los diferentes niveles de edades. Es la
atmsfera que envuelve el ambiente del aprendizaje generado especficamente
entre docentes y alumnos, entre facilitadores y participantes, de esta manera es
que en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera
espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, contrario al viejo adagio la
letra con sangre entra.
Cabe destacar que el juego, a travs del tiempo ha recibido diversas
definiciones debido a los diferentes autores que han abordado el tema y las
diferentes corrientes que lo estudian por ejemplo. Piaget (1969) con su corriente
Psicogenetista, plantea el juego como asimilacin de la realidad al yo; para este
autor, el juego es bsicamente una relacin entre el nio y su entorno. En esta
relacin ocurren dos procesos. El primero denominado acomodacin, donde el
organismo recibe la informacin y otorga los primeros significados y el segundo,
asimilacin, definido como el proceso donde se transforma la informacin
recibida la cual pasa a ser parte del organismo atribuyndole un significado,
tomando en cuenta sus experiencias previas.
Por otro lado aparece Vygotski (1988) quien estudi el desarrollo de
las funciones psquicas superiores. Su teora, se apoya en la tesis marxista que
la conciencia del hombre es de naturaleza histrica y social, que se ve
determinada por la sociedad y cambia debido a las condiciones sociales y
econmicas. Para Vygotski el juego es preparacin para actividades futuras, ya
sean profesionales o de carcter social. Por ende, el juego es una importante
herramienta la cual usan los docentes para enriquecer su labor en su aula de
clase; ya que este tiene un gran valor en el aprendizaje intelectual, emocional y
social.
La

Fundacin

Colombiana

de

Tiempo

Libre

Recreacin

(FUNLIBRE, 2003) explica que la ldica, como concepto y categora superior, se

concreta mediante las formas especficas que asume, en todo caso como
expresin de la cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio. Una de
tales formas es el juego, o actividad ldica por excelencia. Y tambin lo son las

diversas manifestaciones del arte, del espectculo y la fiesta, la comicidad de los

pueblos, el afn creador en el quehacer laboral -que lo convierte de simple
accin reproductiva en interesante proceso creativo-, el rito sacro y la liturgia
religiosa y, por supuesto, la relacin afectiva y el sublime acto de amor en la
pareja humana. En todas estas acciones est presente la magia del simbolismo
ldico, que transporta a los participantes hacia una dimensin espacio-temporal
paralela a la real, estimulando los recursos de la fantasa,la imaginacin y la
creatividad.
3.3.

CATEGORAS
CATEGORAS

DEFINICIN

Estrategias didcticas
Estrategias ldicas
Expresin Oral en el Idioma Ingls

3.4.

HIPTESIS
La aplicacin del proyecto de estrategias didcticas ldicas mejor la

expresin oral de las alumnas de Segundo Grado A de la I.E. Federico

Villarreal - Jos Leonardo Ortiz Chiclayo.

IV.

MARCO METODOLGICO
IV.1.
TIPO DE INVESTIGACION
Este trabajo de investigacin se encierra en el paradigma
sociocrtico, metodologa cualitativa. El paradigma sociocrtico de acuerdo
con Arnal (1992) tiene como objetivo las transformaciones sociales dando
respuestas a problemas especficos surgidos en el aula, con la participacin
de sus miembros. Tiene adems un marcado carcter auto-reflexivo, la
teora se construye a partir de intereses que parten de las necesidades de
los grupos pretendiendo la autonoma del ser humano.
Metodologa cualitativa es un mtodo de investigacin de las ciencias
sociales, por el cual se busca comprender,

interpretar, transformar la

realidad social desde la perspectiva de los protagonistas. Esta metodologa

tiene como fundamentos la antropologa, la sociologa, la hermenutica,
entre otros. En la presente investigacin nos centramos en la transformacin

de la realidad con mtodos humanistas que ayuden a la transformacin de la

realidad utilizamos las tcnicas de: entrevista no estructurada, focus group,
conversatorios, diario del investigador, etc.
Segn Latorre (2004) afirma que frente a los constantes cambios de
la poca social actual y la preocupacin por la calidad educativa se da una
responsabilidad especial a los docentes ya que solo ellos desde su realidad
pueden mejorar sustancialmente en sus alumnos y en s mismos. Por tanto
la investigacin accin es una metodologa para la mejora de la prctica
educativa a partir de las evidencias obtenidas y del juicio crtico de los
dems (protagonistas y co-investigadoras), desde esta perspectiva la
investigacin se vuelve una necesidad.

IV.2.

DISEO DE INVESTIGACIN
a) Diagnstico de la situacin problemtica en la I.E. Federico

Villarreal
b)
Determinacin del problema a resolver con la investigacin.
c) Planteamiento de los objetivos.
d) Planteamiento de la hiptesis.
e) Recoleccin de la informacin. En este aspecto utilizamos y
utilizaremos tcnicas e instrumentos: observacin, entrevista,
cuadro de priorizaciones, focus group, bitcora, registro
anecdtico interpretativo.
f) El procesamiento, anlisis e interpretacin se realizaron con
la finalidad de informar los resultados de los objetivos.

IV.3.

PROTAGONISTAS Y SUJETOS PARTICIPANTES

El presente trabajo de investigacin surge del contacto con la realidad

problemtica por la prctica docente donde la investigadora identifica con la ayuda
de las protagonistas (estudiantes) y los co-investigadores (profesora de aula) el
problema a mejorar donde todos somos responsables pero especialmente las
protagonistas. El aula del Segundo Grado A del nivel secundario fue elegida al
azar.

CUADRO N 2
NMERO DE PROTAGONISTA SEGN FUNCIN Y SEXO
FUNCION

SEXO
M

N DE PROTAGONISTAS
F

ALUMNAS

DOCENTE

28

Y/O PARTICIPANTES

PADRES DE FAMILIA
TOTAL

IV.4.

MTODO DE INVESTIGACIN: Mtodo de investigacin accin.

La investigacin accin es un tipo de investigacin que busca la mejora

de la formacin desde un proceso reflexivo-activo.

La investigacin cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenmenos,
explorndolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y
en relacin con el contexto. Este tipo de investigacin se selecciona cuando se
busca comprender la perspectiva de los participantes acerca de los fenmenos
que los rodean, profundizar sus experiencias, perspectivas, opiniones y
significados; es decir, la forma en los que los participantes perciben
subjetivamente su realidad. Tambin es recomendable seleccionar el enfoque
cualitativo cuando el tema del estudio ha sido poco explorado, o no se ha hecho
investigacin al respecto en algn grupo social especfico.
La investigacin cualitativa por su carcter holstico y poco estructurada
favorece

la exploracin de temas educativos en los cuales no podemos

generalizar los datos y los problemas identificados, ya que los participantes son
seres cambiantes por lo tanto informacin recogida estn sujetos a un proceso
constante de renovacin de acuerdo a la maduracin de los sujetos participantes,
cambiando su realidad problemtica.
El grupo involucrado directa e indirectamente participan como co-investigadoras
en todas las fases del proceso: accin concreta para a la solucin del problema,
recoleccin de la informacin, interpretacin de la misma, planeacin y ejecucin
de la accin completa para la solucin del problema, evaluacin posterior sobre lo
realizado.

IV.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

Entrevista en profundidad

Lluvia de ideas.
Cuadro de priorizaciones
Registro anecdotario
Registro de notas

IV.6. TCNICAS PARA EL ANLISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS:

Minayo (s/a) propone un modelo de anlisis cualitativo que se
consideran adecuados para la investigacin que se est realizando.
Denomina a su propuesta como mtodo hermenutico- dialectico debido a que
los actores sociales estn situados en su propio contexto para ser mejor
comprendidos.

IV.7. PLAN DE ACCIN

CRONOGR
OBJETIVOS

ACCIONES

ACTIVIDADES

RECURSOS

RESPONSABLES
M A M J

Realizar un diagnstico de la
expresin oral en ingls
alumnos del Segundo Grado
A de Educacin Secundaria
en la I.E.N Federico VillarealJos Leonardo Ortiz.

Eleccin del
Tema de
investigacin

Anlisis de las
debilidades de la I.E a
travs del FODA.

FODA de la
Institucin
Educativa

Investigadora y
protagonista

Aplicacin de una Lluvia

de ideas a profundidad
para identificar el
problema.

Humanos:
investigadores,
protagonistas y
coinvestigadores.

Investigadora

Aplicacin de entrevista.
Evaluacin de entrevista.

Materiales y
medios: pizarra,
tizas, cmara
filmadora.

X
X
X
X
X

Investigadora

Co-investigadora
Protagonistas

Disear un proyecto sobre

estrategias ldicas a partir del
diagnstico realizado, en forma
colaborativa

Revisin de los
referentes
tericos.

Anlisis de las
estrategias ldicas para
mejorar la produccin de
textos en ingls

Investigadora
Materiales y
medios:
bibliografa,
Linkografa.
Humanos:
investigadores.

Elaboracin del
programa:

Conversatorio entre
investigadora y
protagonistas.
Definicin de la
propuesta

Aplicacin,
desarrollo y
reflexin de las
Desarrollo de la Sesin de
sesiones de
Aprendizaje N 01 :
aprendizaje del
programa
rutinas diarias
propuesto.

Ejecucin del proyecto

formativo.

Desarrollo de la Sesin N
02:
Escribimos con
pictogramas

Desarrollo de la Sesin N
03:

Co-investigadora
Protagonistas
Investigadora,
co-investigadora y
protagonistas

X X X X X

Materiales y
medios:
papelotes,
plumones,
cartulinas de color
Humanos:
investigadores,
coinvestigado-res
y protagonistas
Materiales y
medios:
papelotes,
plumones, cmara
fotogrfica,
Cmara filmadora.

Investigadora,
co-investigadora
y protagonistas

Humanos:
investigadores,
co-investigadora y
protagonistas
Materiales y
medios:
papelotes,
plumones, cmara
fotogrfica,
Cmara filmadora.

Investigadora,
coinvestigadora y
protagonistas

Investigadora
Desarrollo de la Sesin N
04:

Humanos:
investigadora, coinvestigadoras y
protagonistas

4.8. CONSIDERACIONES TICAS

V. ORGANIZACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN

5.1. CRONOGRAMA
TIEMPO
ESTIMADO

ACTIVIDADES
ELABORACIN DEL
PROYECTO

DIAGNSTICO

2014

2015

PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA

FORMULACIN DEL
PROBLEMA

JUSTIFICACIN,
LIMITACIONES,
PREGUNTAS Y
OBJETIVOS DE

X
X

INVESTIGACIN

ANTECEDENTES O
ESTADOS DE

X
X

LA CUESTIN

CONSTRUCCIN

TEORICA.
CATEGORIAS.

HIPOTESIS
TIPO Y DISEO
DE INVESTIGACIN

X
X

PROTAONISTAS
Y SUJETOS
PARTICIPANTES

METODO DE
INVESTIGACIN,
TECNICAS E
INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIN DE
DATOS.

ANALISIS E
INTERPRETACIN
DE LOS DATOS

PLAN DE ACCIN
CONSIDERACIONES
ETICAS

CRONOGRAMA,
FINACIAMIENTO,
BIBLIOGRAFIA Y
ANEXOS
EXPOSICIN Y
SUSTENTACIN DEL
PROYECTO
DE INVESTIGACIN
ELABORACIN DEL
INFORME DE TESIS
EJECUCIN DEL

PLAN DE ACCIN
RECOLECCIN DE
DATOS

ANALISIS E
INTERPRETACIN DE
LOS DATOS

ANALISIS Y DISCUSIN
DE LOS CAMBIOS
PRODUCIDOS
CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS
PRESENTACIN Y
SUSTENTACIN DEL
INFORME DE TESIS

5.2.- FINANCIAMIENTO
La investigacin ser financiada por los recursos de la misma investigadora.
COSTO TOTAL
COSTO
PRESUPUESTO

UNIDAD DE MEDIDA

APORTE

CANTIDAD
UNIT. S/

INVEST.

APORTE
DE LA I. E.

TOTAL
S/

BIENES
Papel Bond de 80

01 millar

0.00

28. 00

6,00

0.00

6.00

0,028

28,00

0,50

gr. A-4
Lapiceros
Material
Bibliogrfico

Folders

12

0,80

4,00

0.00

3.20

Sobre manila

25

0,50

2,50

0.00

2.50

Lpices

12

0.50

13

0.00

13.00

Libros

04

25

100

0.00

100.00

USB

40

80

0.00

80.00

Material de
Impresin
Grabadora
Digital
Cmara
Fotogrfica
Libreta de
Campo

Tipeos.

Fotocopiado

750

0,50

375,00

0.00

375.00

100

0,05

80

0.00

80.00

Prestado

0.00

Tenemos

0.00

cuadernos

5.00

20

Otros

0.00

20.00

0.00
SERVICIOS

Fotocopias

100

0.05

80

Anillados

10

2.00

20.00

10.00

40

0.00

20hs

1.00

20

0.00

30

2.00

60.00

0.00

30

4.00

120

0.00

680.00

0.00

Impresin Y
Empastado
Internet
Revelado
Fotogrfico
Movilidad
TOTAL

0.00

680.00