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DE
APRENDIZAJE
DE LA
ASIGNATURA
DE
Por: Ana Laura
PROCESOS
I.
Herrera Hernndez
1
Contenido
APARTADO I....................................................................................................... 4
Proyecto de intervencin: anlisis de necesidades o demandas.........................4
1.
LA ECONOMA DE FICHAS.................................................................................. 14
Objetivos........................................................................................................... 14
Caractersticas.................................................................................................. 14
Metodologa...................................................................................................... 15
Temporalizacin................................................................................................ 16
Evaluacin......................................................................................................... 16
LA TCNICA DE LA TORTUGA............................................................................ 17
Objetivos........................................................................................................... 17
Caractersticas.................................................................................................. 17
2
Metodologa...................................................................................................... 18
Temporalizacin................................................................................................ 19
Evaluacin......................................................................................................... 19
4.
PROGRAMA ENFCATE...................................................................................... 20
Objetivos........................................................................................................... 20
Caractersticas.................................................................................................. 20
Metodologa...................................................................................................... 22
Temporalizacin................................................................................................ 23
Evaluacin......................................................................................................... 23
5. Programa especfico para el menor con TEA (Trastorno del Espectro Autista)
.......................................................................................................................... 24
PROGRAMA TEACCH (Treatment and Education of Autistic related
Communication Handicapped Children)............................................................24
Objetivos........................................................................................................... 24
Caractersticas.................................................................................................. 24
Metodologa...................................................................................................... 25
Temporalizacin................................................................................................ 27
Evaluacin......................................................................................................... 27
ANEXOS............................................................................................................. 28
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 37
APARTADO II................................................................................................... 38
Comentario de la lectura: El autismo desde adentro: Modelos explicativos y
pautas de intervencin. De ngel Rivire Gmez............................................38
APARTADO I
Proyecto de intervencin: anlisis de
necesidades o demandas
1.
Programa(s) para mejorar la
metacognicin y la inteligencia en
general
Para mejorar la metacognicin y la inteligencia utilizara el programa PEI
(Programa de Enriquecimiento Instrumental) y el PIH (Proyecto de Inteligencia de
Harvard).
Caractersticas
El Programa de Enriquecimiento Instrumental fue creado por el renombrado
Psiclogo israel Reuven Feuerstein. Se gest en Canad y Estados Unidos, sin
embargo se origin en esencia para nios y nias con desventajas socio-culturales
de Israel. Fue diseado sobre la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
del Dr. Feuerstein.
La estructura consta de 14 instrumentos de trabajo (cuadernillos), que se dividen
en 2 grandes grupos de 7 tareas/actividades cada uno. El primer grupo est
relacionado con organizacin de puntos orientacin espacial 1, comparaciones,
clasificaciones, percepcin analtica, orientacin espacial 2 e ilustraciones.
Mientras el segundo grupo tiene que ver con progresiones numricas, relaciones
familiares, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos
y diseo de patrones. Adems la dificultad de las actividades va aumentando,
segn se va avanzando en el programa, constituyendo las tareas previas la base
de las posteriores.
El PEI es una herramienta de trabajo enfocada en favorecer el desarrollo y
enriquecimiento
de
los
procesos
cognitivos
de
los
sujetos
deprivados
Metodologa
La aplicacin ser de manera colectiva, en grupos homogneos.
Antes de iniciar el curso, se realizar un diagnstico de necesidades a la clase
para determinar cules son las situaciones indeseadas o las carencias en el aula,
y de igual forma, focalizar a los alumnos que tengan mayores dificultades (esto
sera pertinente hacerlo para todo los programas).
1. Se distribuir a cada grupo/equipo entre dos y tres lminas (dependiendo
de la dificultad) para que cada grupo las resuelva y trabaje con ellas.
2. Luego, se harn las observaciones y las correcciones a los ejercicios.
3. El siguiente paso consiste en pedir a los alumnos que identifiquen las
tareas que acaban de realizar.
4. Finalmente se presenta el ltimo instrumento del PEI (reconocimiento de
patrones) que se resuelve de forma colectiva entre toda la clase.
El alumnado debe tener una participacin siempre activa, dejando fluir las ideas
que se les vayan ocurriendo, aunque no se acerquen a la realidad o a la solucin
del problema planteado.
Yo como profesora debo mantener su papel de gua y motivar intrnsecamente a
los nios (con elogios o mensajes positivos hacia las participaciones), es decir,
mantener el debate y la lluvia de ideas.
Temporalizacin
Se aplicarn los instrumentos en sesiones de entre treinta y cuarenta minutos,
dos o tres das por semana. Con una duracin completa del programa de dos
cursos.
Evaluacin
Para valorar el impacto del PEI, despus de 5 meses, se aplicarn a los alumnos
algunos test o escalas de inteligencia, de razonamiento y tareas de fluidez verbal,
para estimar si sus capacidades/habilidades cognitivas han mejorado.
y culturales desfavorecedores
Desarrollar habilidades lingsticas que favorecen una mayor fluidez de
vocabulario
Fomentar estrategias para resolver problemas, estrategias que ayuden a la
Caractersticas
Surge en 1979 como respuesta del Ministerio de Estado para el Desarrollo de
Inteligencia Humana venezolano (liderado por Luis Machado) para eliminar el
fracaso escolar de los alumnos de secundaria.
El diseo del programa es el resultado de la colaboracin de la Universidad de
Harvard con distintas instituciones venezolanas, todo ello bajo la supervisin de la
UNESCO (Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura.
El proyecto estaba encaminado a mejorar las capacidades y habilidades cognitivas
de alumnos en precarias condiciones sociales y culturales, para ello se buscaba
Metodologa
Se reorganizar el currculo escolar de forma que la aplicacin del PIH quede
integrada en el.
Cada leccin tendr una estructura y/o una gua para el desarrollo de las clases,
para tener un plan detallado de cmo llevarlas a cabo.
1. En las lecciones se plantearan retos a los alumnos de manera individual,
mediante una situacin problemtica difcil de resolver inmediatamente (2 o
3 actividades del fragmento del PIH, se puede empezar con razonamiento
verbal o cualquiera de las series sin orden especfico). Tendrn un tiempo
de entre 5 y 10 minutos para dar respuestas ms o menos adecuadas.
2. Como educadora debo estimular el dilogo mediante preguntas
premeditadamente planteadas en funcin de las respuestas de los alumnos,
garantizando un ambiente de participacin de todos, para que se expresen
opinen sin temor y sobre todo despertar la curiosidad. La meta es que se
deje explcito cmo es que se resolvi el problema y cules o que
estrategias utilizaron para alcanzar la solucin.
3. As, sucesivamente se irn resolviendo las dems actividades (de los 2 o 3
fragmentos de PIH) y cuando finalmente se terminen, se iniciar el dilogo
donde debo guiarlos para la resolucin de las actividades, hasta que
progresivamente los alumnos vayan interiorizando los aspectos de la
estrategia.
Temporalizacin
El programa est planteado para llevarse a cabo en 2 cursos.
Cada sesin tendr una duracin de cuarenta y cinco minutos aproximadamente,
para las dos o tres actividades que se realizaran en ese tiempo.
Las sesiones sern dos o tres veces por semana.
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2.
Programa(s) para mejorar las
habilidades sociales (HHSS)
En este caso utilizara el programa de entrenamiento de habilidades sociales
(aprendizaje estructurado) de Goldstein.
conductas disociales
Desarrollar en los alumnos habilidades sociales tales como la asertividad, el
autoestima y autoconcepto, la comunicacin intra e interpersonal, manejo
Caractersticas
Para Goldstein, las habilidades sociales son aquellas destrezas o competencias
que necesitamos para llevar una vida satisfactoria y efectiva en el hogar, en el
trabajo y todos los sitios/contextos donde nos desenvolvemos.
Fue a partir de los aos 70 con la presentacin del Aprendizaje Estructurado de
Goldstein que se inicia el entrenamiento o aprendizaje de los sujetos en
habilidades sociales.
El aprendizaje estructurado es la enseanza planificada y sistemtica de
conductas especficas para
mejorar
las
de
las
conductas
Metodologa
-
el dibujo.
Luego se formaran en equipos de 3 a 4 alumnos como mximo para que
11
Como gua del juego tengo que propiciar un ambiente favorecedor en el aula,
estableciendo el orden, iniciando el respeto a los diferentes turnos de palabra.
Promover la expresin espontnea de los alumnos, adems de que opinen sobre
sus propias experiencias.
Cada semana se irn realizando juegos o actividades diferentes para ir generando
las habilidades que se clasifican en los seis apartados de Goldstein.
Otra actividad que se puede realizar es el intercambio de experiencias.
-
cuidado, gracias
Durante dos das cada vez que utilicemos alguna de las expresiones
escritas en las tarjetas, regalaremos esa tarjeta a la persona a la que va
Temporalizacin
Las actividades sern dos veces por semana con una duracin de entre 10 hasta
veinte minutos mximo.
Evaluacin
Realizar informes de cada alumno basados en los instrumentos o en la listas de
evaluacin de habilidades de Goldstein (vase anexo pg. 28-33).
Tambin realizar entrevistas a otros individuos que forman parte del contexto del
alumno como otros profesionales del centro y familiares para corroborar el
funcionamiento del programa o por el contrario deficiencias y poder corregirlas.
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3.
Programa(s) para mejorar el
autocontrol
Pondr en prctica la economa de fichas y la tcnica de la tortuga.
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LA ECONOMA DE FICHAS
Objetivos
-
Caractersticas
Es
una
tcnica
creada
en
Estados
Unidos
de
Norteamrica
dirigida
14
Metodologa
La tcnica se basa en el refuerzo consistente del comportamiento que deseamos
implantar, es decir, vamos a premiar con puntos cada vez que los alumnos
realicen la actividad esperada. Para ello, es necesario definir claramente las
conductas de manera afirmativa (por ejemplo: mirar al profesor, tomar notas, hacer
preguntas, en vez de: no hablar, no molestar, no prestar atencin) Adems, han de
ser fciles de observar y apuntar.
Por tanto, como propuesta, nos centraremos en las siguientes conductas
apropiadas:
-
Hacer las tareas propuestas por el profesor en clase y los deberes en casa
Escuchar activamente todo lo que el profesor dice (el alumno podra
Los alumnos conseguirn varios refuerzos por los puntos que obtienen, algunos
de manera automtica, como es la mejora de la nota de actitud y en consecuencia,
de la calificacin de la asignatura; y otros elegidos por el alumno, a elegir de esta
lista:
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juego de memoria
Cuando los padres o algunos de los padres vayan a recoger a sus hijos,
alagar las conductas positivas de su hijo, para que el alumno sea felicitado
por su comportamiento y los lleven a comer a su lugar favorito (hay que
llegar a un acuerdo con los padres, durante las reuniones de curso).
Temporalizacin
La economa de fichas no tendr un horario rgido sino que, durante todo el curso
en horas de clase inclusive en casa se les recomendar a los padres que lo
apliquen en funcin a los comportamientos que quieran alcanzar.
Evaluacin
A travs del mecanismo de las fichas podr realizar auto-informes y evaluaciones
a los alumnos para conocer la efectividad del sistema. Asimismo, realizar
entrevistas a los padres de familia para reconocer si los alumnos han mostrado
mejoras en las tareas del hogar y en las escolares.
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LA TCNICA DE LA TORTUGA
Objetivos
-
Caractersticas
La tcnica de la tortuga es una herramienta de modificacin de conducta basada
en el autocontrol. Se desarroll en el colegio Point of Woods, una escuela
laboratorio para nios con problemas de comportamiento, perteneciente a la
Universidad Estatal de Nueva York. Fue diseada por Marlene Schneider.
Esta tcnica va dirigida para nios que carecen de la habilidad para manejar el
fracaso, a los que la frustracin les provoca rabietas, que son agresivos con sus
compaeros de clase, los insultan, los fastidian, los etiquetan por la falta de
habilidad para poder controlar sus impulsos.
De igual forma puede aplicarse para nios a partir de 3 aos de preescolar y
educacin primaria.
El juego consiste en ayudar a los nios y nias a aprender a relajarse, replegando
su cuerpo, como hacen las tortugas. De esta forma relajarn sus msculos y
evitaran actuar de forma impulsiva. A travs de una dinmica que comprenden por
analoga con la tortuga, los pequeos aprendern una tcnica til y sencilla para
relajarse y controlar sus impulsos. Es importante desarrollar habilidades de
autocontrol ante conductas impulsivas. Con la tcnica desarrollaran tambin
habilidades para reconocer, expresar y manejar sus emociones. Con esta tcnica
de fcil aplicacin, proporcionamos a los nios y nias medios para canalizar su
propia ira.
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Metodologa
El primer paso es contar a los alumnos el cuento de la tortuga (vase pg. 35)
Explicar a los alumnos que al igual que la tortuga se meta en su concha cada
vez que senta ira y enfado, nosotros podemos hacer lo mismo y meternos en una
concha imaginaria para relajarnos hasta que se nos pase el enfado y de esta
forma no reaccionar con conductas impulsivas.
Para llevar a cabo esta tcnica, emplearemos varias semanas de entrenamientos,
para que poco a poco los nios y nias adquieran esta respuesta.
Implementaremos la tcnica en 4 etapas:
-
palabra tortuga.
En la segunda etapa (semanas 3 y 4) el nio/a aprende a relajarse. Para
ello, tensa todos los msculos mientras est en la posicin de tortuga,
mantiene la tensin durante unos segundos, y despus relaja a la vez todos
se sientan furiosos.
La ltima etapa (semana 6) se dedica a la enseanza de estrategias de
solucin de problemas interpersonales. Adems de la tcnica, pedir a los
nios y nias que expliquen una situacin problemtica, que cuenten como
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Temporalizacin
El desarrollo de la tcnica durar aproximadamente seis semanas. Dos veces por
semana se llevarn a cabo las etapas antes mencionadas, se reservarn entre 15
y 20 minutos de la clase para el desarrollo de estas etapas.
Evaluacin
La evaluacin ser a travs de hojas de registro de comportamientos, es decir, ir
anotando las conductas objetivo (mantenerse en sus asientos, levantar la mano
para participar, entregar los deberes a tiempo, mantener la atencin en clases,
respeto entre alumnos) para ir analizando su evolucin a lo largo de las semanas.
Adems de realizar pequeas entrevistas a los padres de familia para que ellos
sealen si en casa los nios han ido cambiando su comportamiento.
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4.
Programa(s) para mejorar el
autocontrol
Aplicara el programa Enfcate del grupo Albor.
PROGRAMA ENFCATE
Objetivos
-
sociales
Mejorar las relaciones con profesores y padres
Aumento del rendimiento escolar
Reduccin de las interacciones perturbadoras con profesores y compaeros
Reduccin de la impulsividad
Caractersticas
El programa enfcate se ha diseado y desarrollado para cualquier nio o
adolescente, entre los 5 y 18 aos que haya sido diagnosticado con TDAH y
problemas atencionales.
Tambin, se ha aplicado durante varios aos a adultos afectados de lesiones
neurolgicas con manifestaciones de dficit atencional.
El uso de este programa permite a cualquier escolar aprender un conjunto de
estrategias atencionales con las cuales aumentar la capacidad de en la realizacin
de tareas.
Con el programa enfcate aprenden a dirigir su comportamiento motriz mediante
el uso del lenguaje interno. Adems, pretende que los nios aprendan a mantener
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Metodologa
Al inicio del programa se emplearn las fichas ms breves y sencillas.
Se procurar elegir una combinacin de fichas de las distintas secciones y series
para evitar caer en la monotona. A medida que se desarrolla el entrenamiento y
segn vaya alcanzando niveles progresivos de competencia, se prepararn las
fichas ms largas y complejas.
Durante cada sesin de trabajo se pueden utilizar dos o ms fichas, siempre de
una serie diferente y con un breve tiempo de descanso entre cada una de ellas.
Para evitar la fatiga y el aburrimiento de la con las actividades a realizar, desde el
inicio del entrenamiento se debe establecer con los alumnos un Acuerdo de
Conducta, mediante el cual, con cada ficha que realice con unos criterios de
calidad, obtendr unos felicitadores (caritas contentas), bonos o puntos. Estos
felicitadores se pega o dibujan en una Cartilla de Felicitadores (vase anexo pg.
34), que podr llevar a su casa y mediante la cual podr obtener unos beneficios.
Como sugerencia sera ms favorable que los padres en casa proporcionen algn
tipo de recompensa como postres, comidas, excursiones, cine, algn pequeo
juguete u otros privilegios, por sus logros.
Aunque no forma parte del acuerdo de una manera explcita, el entrenador le
felicitar verbal y gestualmente cada vez que termine una ficha de trabajo
habiendo conseguido los objetivos propuestos.
Para facilitar la motivacin del nio y evitar que se frustre rpidamente, se
especificar, para cada ficha, un nmero mximo de fallos (errores u omisiones)
que puede cometer sin perder el felicitador correspondiente. Se utilizaran sellos
reforzadores o adhesivos con caritas felices para para ponerlos sobre las fichas de
trabajo que el nio realice cumpliendo los criterios de calidad y eficacia
propuestos.
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Temporalizacin
El entrenamiento ser de entre dos o tres veces por semana. El tiempo de cada
sesin tendr una duracin mxima de 20 minutos.
La duracin del programa ser de mnimo tres meses.
Evaluacin
Segn el manual del programa enfcate, los padres y profesores habituales
deberemos de informar de las mejoras detectadas en el comportamiento habitual
del nio: su conducta social y su rendimiento acadmico. El nio deber demostrar
en pruebas objetivas de evaluacin sus mejoras en las destrezas entrenadas:
tiempo de distraccin durante la ejecucin de tareas, nmero de interrupciones
durante las mismas, calidad y cantidad de tareas realizadas, reduccin del nmero
de errores.
Asimismo, de acuerdo a los objetivos que se pretenden lograr resulta necesario
disponer de instrumentos de la mxima validez y fiabilidad posibles: cuestionarios,
registros
de
observacin
conductual,
psicomtricos.
23
escalas
observacionales
tests
Caractersticas
La
metodologa TEACCH
of Autistic related
programa
est
pensado
para
todas
las
personas
24
con
TEA,
Metodologa
El uso del programa TEACCH ampla y facilita el proceso de enseanzaaprendizaje y se sustenta bajo tres principios bsicos:
La enseanza estructurada: es un sistema p ara organizar el aula y hacer
que los procesos y estilos de enseanza estn orientados al autismo.
Permite dar respuesta a las dificultades receptivas del lenguaje, la
comunicacin expresiva, la capacidad de atencin y memoria y los
problemas en la percepcin sensorial.
La estructuracin fsica y temporal: permite que la informacin sea clara y
accesible para el nio/a y le ayuda a comprender que se espera de l,
mejorando su adaptacin al entorno y fomentando su autonoma.
Los horarios son fundamentales ya que los nios/as con TEA necesitan
predictibilidad y claridad.
La informacin visual, es decir, el uso de apoyos visuales.
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Temporalizacin
La aplicacin de este programa sera durante todo el curso en todo el horario de
clases.
Sera importante organizar el espacio de manera que sean cada vez ms
independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el
aula habr establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizar el sistema de
agendas como ayuda visual para entender las tareas.
Evaluacin
Para ir controlando y detectar cules son los avances o por el contrario los
retrocesos que ha tenido el alumnado con TEA, aplicar al final de curso a los
padres, un test psicomtrico. Igualmente, cada mes har informes para ir
controlando las deficiencias y avances que el alumno con TEA vaya teniendo.
27
ANEXOS
LISTA DE CHEQUEO DE EVALUACIN DE HABILIDADES
SOCIALES DE GOLDSTEIN
GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
Nunca
A menudo Siempre
28
Muy
pocas
veces
Alguna
vez
A menudo Siempre
Muy
pocas
veces
Alguna
vez
A menudo Siempre
29
Nunca
Muy
pocas
veces
Alguna
vez
A menudo Siempre
Muy
pocas
veces
Alguna
vez
A menudo Siempre
30
Muy
pocas
veces
Alguna
vez
A menudo Siempre
31
Muy
pocas
veces
Alguna
vez
A menudo Siempre
CALIFICACIN:
La calificacin es un procedimiento simple y directo que se ve facilitado por la
estimacin que hace el sujeto de su grado de competencia o deficiente en que usa
las habilidades sociales, comprendidas en la lista de chequeo, el cual estn
indicando un valor cuantitativo.
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33
CARTILLA DE FELICITADORES
34
CUENTO DE LA TORTUGA
Hace mucho tiempo haba una hermosa tortuga que tena (4,5,6,7,8) aos y que
se llamaba Pepe. A ella no le gustaba
demasiado ir al cole.
Prefera estar en casa con su hermano
menor y con su madre. No le gustaba
aprender cosas en el colegio. Prefera
correr, jugar. Era demasiado pesado
hacer fichas y copiar de la pizarra. No
le gustaba escuchar al profesor, era
ms divertido hacer ruidos de coches y
nunca recordaba qu es lo que tena
que hacer. A Pepe lo que le gustaba
era enredar
compaeros,
con
meterse
los
con
dems
ellos
gastarles bromas.
Cada da, cuando iba camino del
colegio,
se
deca
que
intentara
haba contado porque haca mucho tiempo, antes de que fuera tan sabio,
l tambin se enfadaba cuando haca cosas que no estaban bien. Pepe
se sorprendi y le pregunt cmo haba aprendido a portarse bien. El seor
Tortuga le dijo: Bien, Pepe, he aprendido a utilizar mi proteccin natural, mi
caparazn.
T tambin puedes esconderte en tu concha siempre que tengas sentimientos de
rabia, cuando tengas ganas de gritar, de pegar, de romper cosas. Cuando ests en
tu concha puedes descansar hasta que ya no te sientas tan enfadado. As que la
prxima vez que te enfades! mtete en tu concha!
El seor Tortuga le cont a Pepe que haba aprendido a dominarse en las
situaciones difciles metindose en su caparazn, respirando profundamente y
relajndose (soltando todos sus msculos, dejando que cuelguen manos y pies,
no haciendo nada de fuerza con su tripa, respirando lentamente, profundamente).
Adems, pensaba cosas bonitas y agradables mientras se estaba relajando.
Despus pensaba en la situacin en la que se encontraba y en la forma de
solucionarla.
Planteaba cuatro o cinco ideas e imaginaba lo que sucedera si pona en prctica
cada una de estas cosas.
Finalmente seleccionaba la mejor.
As es como lleg a ser sabio. Bien, Pepe se entusiasm realmente con la idea.
Fue ms a gusto al colegio cada da pues tena muchos amigos y su profesor y
sus padres estaban muy contentos con l.
Pepe sigui practicando cmo solucionar las situaciones difciles hasta que
verdaderamente lo hizo bien. T puedes tambin hacer lo que hace Pepe. Cuando
ests muy enfadado y veas que vas a meterte en los, puedes aislarte en tu
caparazn, relajarte y decidir qu es lo que deberas hacer.
36
BIBLIOGRAFA
Fuentes de internet:
http://www.gac.com.es/editorial/INFO/Manuales/enfocateMANU.pdf
http://www.educayaprende.com/juego-educativo-la-tecnica-de-la-tortuga/#
http://es.calameo.com/read/000350006b5ae4a895c0d
http://www.xfragil.org/tdah_maestros/modulo4.pdf
http://concienciaeducativalatorred.blogspot.com.es/2011/11/reuven-feuersteinteoria-de-la.html
https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/09/habilidades-sociales.pdf
http://www.uned-illesbalears.net/Tablas/resilienciamonjas1.pdf
http://www.orientared.com/articulos/harvard.php
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1181333
37
APARTADO II
Comentario de la lectura: El autismo
desde adentro: Modelos explicativos y
pautas de intervencin. De ngel
Rivire Gmez.
Antes de comenzar es muy importante para m explicar, que el inters principal
que me gener leer este artculo prcticamente con los ojos cerrados, en
automtico, es que dentro de mi espacio vital en el da a da de mi vida en Mxico,
convivo con el autismo.
Hace casi 8 aos, cuando esperbamos con ansias la llegada del primer hijo de mi
hermana, jams nos pas por la mente que vivir con el pequeo Juan sera algo
as como una montaa rusa. Que pasaramos das y noches de incertidumbre,
tristeza, dolor y angustia, sobre todo cuando no comprendamos lo que a l le
pasaba. Y que luego, esos sentimientos de incertidumbre y dolor pasaran a ser
sentimientos de impotencia e incapacidad, por hacer posible que Juanito
encajara. Pero que adems, al irnos introduciendo en el mundo del autismo, con
la unin y fuerza de mi hermosa familia, la de nuestros seres queridos y el apoyo
de los profesionales como su neuropediatra de cabecera y algunos de sus
maestros, tendramos grandes momentos de alegra, felicidad y ante todo, nos
sentiramos bendecidos. Estoy casi segura que cada persona que ha conocido a
mi Juani (como comnmente lo llamamos), se siente bendecida.
Cuando comenc a leer el artculo, de principio a fin me sent claramente
identificada. Parece que Rivire, hubiera tomado nota de las vivencias que las
personas que rodean a Juan hemos experimentado.
38
Aunque ir por partes; explicar cuales fueron las ideas que ms me llamaron la
atencin. Al inicio, en la pgina 1 el autor comenta que con la presentacin del
texto, tena la intencin de explicar cmo tratar el autismo y qu consecuencias
tiene eso para afrontarlo, en otras palabras, advertir que mundo debemos de dar a
las personas con autismo y que enfoque general tenemos que dar.
Asimismo, seala que es posible pero no deseable en algn momento de la
prctica profesional, toparse con el autismo. Que si nos enfrentamos a la
intervencin de este trastorno, al menos debemos tener un cierto gusanito, o sea
debemos tener un poco de inters de explicar lo que le sucede a las personas que
tienen esta afectacin. Porque el trabajo con autistas no tiene que ser vista como
la aplicacin de una receta, lo que me record que constantemente los
profesionales de la educacin caemos en el error (en general los que tratan a
personas con diversidad funcional), de conducirnos a los problemas del alumnado
desde un enfoque clnico.
Igualmente da algunas recomendaciones acerca de las capacidades que un
terapeuta tendra que cumplir:
-
Resistencia a la frustracin
Habilidad para observar avances muy pequeos, tener un microscopio
mental; pero que en el campo del autismo tienen una significacin enorme
Interesarse por las personas con autismo; es decir, tener afectividad y tratar
de explicar el autismo
claro lo que era el autismo, ya haban escuchado algo sobre esto pero no tenan
bases suficientes para la intervencin.
No obstante, Rivire advierte que los mejores modelos de intervencin son los que
se basan en modelos explicativos y los mejores terapeutas tambin son los que se
plantean conocer que es lo que ocurre con las personas con autismo. En este
sentido, tambin me sent sper identificada, porque las maestras de Juan se
involucraron tanto con l, que de cierta manera intentaron percatarse de lo que el
senta.
No todo es miel sobre hojuelas, el autor y todas las personas que comparten la
experiencia del autismo, sabemos que es complejo entenderlo y hacer terapia con
nios afectados es sumamente difcil. Por eso mismo debemos, tal como Rivire
sugiere en la pgina 2, deshacernos de las concepciones mitolgicas y falsas que
se crean alrededor de las personas con autismo, que indican que son retrados,
que se han metido en s mismos y que viven en su propio mundo para evitar las
agresiones del exterior.
Por el contrario, Rivire dice que lo que fundamentalmente oculta el autismo es
una profunda simplicidad, comparada con la de nuestro mundo.
Ms adelante, sobre la pgina 3 el autor manifiesta que ms o menos
invariablemente los ttulos sobre autismo, hacen referencia a algo que est
fortificado/cerrado que no podemos penetrar; por ejemplo: la fortaleza vencida,
la ciudadela sitiada.
A partir de lo anterior, Rivire argumenta que una primera sensacin que nos
ofrece el autismo es una sensacin de opacidad, como si las personas con
autismo nos resultaran opacas. Una segunda sensacin sera la impredictibilidad,
sobre todo al principio. Y una tercera es una sensacin de incompetencia.
Creo que el autor dio en el blanco al sealar cuales son las emociones que tienen
los padres y la gente que rodea a las personas con esta condicin. Esto me lleva a
recordar que hace unos aos atrs, cuando salamos a comer, a pasear por la
40
plaza comercial, a dar una vuelta por el parque o a una reunin familiar, tenamos
tanta inseguridad y temor por qu no sabamos cmo Juanito se iba a comportar.
Y bueno que puedo decir, pasamos de todo, a veces pasaba desapercibido
jugando solo con algn objeto o juguete (generalmente pelotas pequeas),
aislado de los dems nios y de los adultos; poda tambin tener sus berrinches y
alterarse al grado de agredirnos; hasta una ocasin lleg a jalar de los cabellos a
una nia. Ante ello, para nada nos sentamos bien, porque nos dbamos cuenta
de la mirada de las dems personas que se mostraban sorprendidos y decan que
esto no era nada agradable, que el nio era un malcriado. Despus nos
sentamos incompetentes, porque pensbamos que no haba ninguna forma de
ayudarlo, pareca que no nos escuchaba, no hablaba, tena movimientos
repetitivos (las famosas estereotipias), no haba forma de introducirnos en l;
entonces qu podamos hacer?
Por otra parte, me agrad la perspectiva que Rivire dio al texto porque su
propsito fundamental es explicar lo que las personas con autismo sienten. Y lo
hace de una manera que entendamos que, ante todo, las relaciones humanas son
relaciones de reciprocidad y que esas mismas sensaciones o sentimientos que
nosotros expresamos hacia las personas con autismo, son las mismas que ellos
tienen hacia nosotros, sin embargo el problema recae en que ellos no son capaces
de comunicarlo o expresarlo.
Igualmente, aclara que el autismo es un asunto muy complejo y no hay una sola
teora explicativa para entenderla, que principalmente se apoya en dos teoras, la
de la mente y la afectiva. Otro punto que destac en la pgina 4, es que uno de los
principios fundamentales de las concepciones actuales en autismo, apunta que los
estudios sobre psicologa evolutiva son provechosos para comprender el autismo
y sobre todo, los avances que hay en el campo del autismo ayudan en gran
medida a explicar el desarrollo normal. Es decir, tienen una
relacin
complementaria.
En las pginas siguientes, Rivire a travs de varios ejemplos procura ilustrar lo
que es la teora de la mente, como las pruebas de los smarties, la mueca, los
41
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Por esas razones, las definiciones acerca del autismo, constantemente mencionan
que hay una afectacin en la imaginacin, el juego simblico y carecen de juego
creativo.
Despus, el otro modelo que para Rivire trata de explicar el autismo es el modelo
afectivo. Por medio de este modelo, se argumenta bsicamente que el autismo es
un cuadro que afecta las capacidades afectivas. Rivire seala que desde bebs
desarrollamos la capacidad de discriminar emociones en los otros, y de igual
forma, reproducimos las mismas expresiones emocionales que otros producen, lo
que se le llama efecto espejo. En cambio, las personas con autismo no desarrollan
esa capacidad y falla ese mecanismo. No son capaces de ponerse afectiva y
emocionalmente en el otro y adems, tienen dificultades en su propia expresin.
En general, el autor comenta que los modelos existentes explican relativamente
bien la mitad del autismo pero hay otra mitad que no acaban de explicar. Lo que
demuestran es que el problema bsico es la comunicacin, aunque no responden
a la pregunta de que es el autismo. Pone a juicio cul de las dos teoras tiene la
razn.
Posteriormente alrededor de la pgina 15 y 16, comienza un cuestionamiento
sobre el periodo de edad en que aparece el autismo. Con base a diversas
investigaciones que l estudi, confirma que prototpicamente es a partir de los
dos aos cuando se empiezan a notar las diferencias entre un nio regular y uno
con autismo; no obstante, precisa se origina probablemente en el la concepcin,
en la informacin gentica, en el desarrollo de entre el tercer y sptimo mes de
crecimiento del embrin.
Conforme a esto, concuerdo en que existe una lnea divisoria antes y despus de
los dos aos, aqu es cuando los padres empiezan a darse cuenta de que algo
anda mal con sus hijos porque se hacen ms evidentes los sntomas. Lo que me
lleva a evocar, que Juani antes de los dos aos pareca un nio comn y alrededor
de esta edad (2 aos), nos percatamos que no hablaba, cuando lo llambamos no
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volteaba a vernos, no jugaba con nadie ni con sus juguetes, solo daba vueltas y se
tomaba frecuentemente su cabeza con pequeos golpecitos.
En sntesis, Rivire procur describir a partir de dos enfoques el enigma del
autismo, qu es lo que se necesita saber, desde un punto de vista del sujeto con
autismo y desde la perspectiva del otro para intervenir lo ms correctamente
posible, y, primordialmente convivir con mayor armona, haciendo que yo el
normal me meta en los zapatos del autismo, porque la persona autista no puede
meterse en los mos.
Para concluir, lo que ms valor realmente en todo el texto de Rivire, fue que
puntualiz unas pautas muy precisas o principios esenciales para que cualquier
persona que tiene hijos, familiares o por otra eventualidad se cruce con el autismo,
logren actuar con ms eficacia en cosmovisin paralela.
Hay que brindarse la oportunidad de conocer el mundo del autismo. Una vez
platicando con mi hermana, me coment que una seora, madre de familia de una
compaera de saln de Juani, se comunic con ella para decirle que su hija le
tena miedo a Juan porque es muy tosco al jugar y la abrazaba o tomaba con
mucha dureza. Al escuchar eso, mi hermana sinti un poco de zozobra, ya se vea
venir los reclamos y las advertencias. Sorprendentemente, muy amable la seora
le aclar que ya saba que mi sobrino tena el espectro autista (todos los padres
de familia del saln de clases y el personal de la escuela tienen conocimiento
acerca de la condicin de Juan) pero entonces, le pregunt a mi hermana qu
puedo hacer para que mi hija no tenga esa imagen de Juan?
Es de mucho admirar la actitud que tom esta madre de familia, porque, antes de
encubrir o proteger a su hija, primeramente tuvo en cuenta que el comportamiento
de Juan est en gran medida condicionado por el autismo. En verdad, ha tenido el
tiempo quiz de informarse sobre el tema. Ojal ms personas tuviramos esa
mentalidad ms tolerante y comprensiva.
Todava tenemos subidas y bajadas en la montaa rusa, pero al final me quedo
con la frase de una madre de un nio autista, que escuch hace unos meses en
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