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CONCEPTUALIZACIN DE LOS PROCESOS BSICOS Y NUCLEARES
DEL MODELO PEDAGGICO EMANCIPADOR PARA LA
TRANSFORMACIN
I. LA NECESIDAD DEL USO DE LAS CATEGORAS CIENTFICAS
La conceptualizacin de los fenmenos, procesos y objetos en la ciencia es
una cuestin de vital importancia para el conocimiento de la realidad en su
esencialidad. En la ciencia, para designar el conocimiento esencial de las
cosas y los procesos se utilizan las categoras, como expresiones sintticas
de sus caractersticas fundamentales. Todo concepto por ms simple que
sea, expresa de manera generalizada las relaciones internas de un objeto o
fenmeno que realmente existe, como, por ejemplo, el concepto hombre.
Cuando nos referimos a las categoras nos estamos refiriendo a los
conceptos cientficos que nos permiten conocer objetiva, profunda y
esencialmente la realidad. Al respecto, M.M. Rosental seala: En los
conceptos y categoras formulados por la ciencia se expresan el grado y
profundidad con que el pensamiento humano se asimila el mundo objetivo,
el grado de asimilacin que se va alcanzando en cada fase histrica del
desarrollo social... Las categoras y los conceptos tienen un contenido
objetivo, pues reflejan el universo real con los nexos, relaciones y leyes
inherentes a l.1
II. CONCEPTO DE EDUCACIN
Lo fundamental de la categora pedaggica de educacin radica en que es
un fenmeno supraestructural de la sociedad; y un proceso social-histrico a
travs del cual se forma a las personas en dos dimensiones interconectadas
umbilicalmente: una dimensin ideolgica directamente ligada a la
formacin de la personalidad y su expresin en valores, ideales y actitudes,
lgicamente fundamentalmente de acuerdo a las concepciones filosficas
predominantes; y la otra dimensin se refiere a la formacin cognitivolaboral de esas mismas personas en el cumplimiento de un rol (ocupacional
o profesional) directo o indirecto en la estructura productiva para la atencin
de las necesidades especficas que sustenta al sistema social vigente con
los fines de preservacin y reproduccin o tambin de transformacin y
desarrollo.
Debemos decir que en sociedades donde las caractersticas bsicas de las
relaciones productivas son capitalistas, la expresin conceptual y prctica
de la educacin predominante es burguesa y simultneamente oponindose
a sta, emergen elementos de educacin popular que se van gestando en la
prctica social de los diversos sectores populares, y que lucha contra la
subyugante
y constante presin y represin de toda ndole de los
mecanismos y aparatos oficiales y hegemnicos.
Sin embargo hay que hacer una observacin: en sociedades crticas como
la nuestra con una economa en permanente dficit, la educacin en el
aspecto laboral es nula y/o deficiente y no guarda relacin con las
necesidades ocupacionales, sencillamente porque el aparato productivo
est casi paralizado.2 Esta significacin sustancial de educacin nos
permite sostener con mayor nfasis que en sociedades jerarquizadas, las

1 M. M. Rosental y G.M. Straks, CATEGORAS DEL MATERIALISMO


DIALCTICO, 1965, Ed. Grijalbo, Mxico.

concepciones filosficas y epistemolgicas educacionales, las polticas


educativas y los enfoques pedaggicos en currculos, didcticas,
metodologas, etc., no pueden analizarse con objetividad al margen de
consideraciones econmicas y socio-polticas-culturales en las que se
enmarca la dinmica de los procesos y problemas educativos, pedaggicos
y didctico-curriculares.
La educacin como categora pedaggica general en una determinada
formacin econmica-social, hace una abstraccin de la realidad educativa
tal como es; no expresa deseos, ni distorsiona la esencia del significado
educacin. Se afirma, por ejemplo, que es un proceso sociocultural
permanente por el cual las personas se van desarrollando para beneficio de
s mismas y de la sociedad mediante una intervencin activa en los
aprendizajes, que se logran en mbitos de educacin formal, no formal e
informal. La educacin se lleva a cabo dentro de un contexto histricoespacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para efectos de
reproduccin cultural, integracin social y desarrollo humano.3 Esta
conceptualizacin no abstrae cientficamente el fenmeno real de lo que es
la educacin. Basta mencionar algunas observaciones: las personas
(todas?) se van desarrollando para beneficio de s mismas (cuntas
personas que no han terminado sus estudios o que han finalizado y no
hallan empleos- se benefician a s mismas?); en qu sentido benefician a la
sociedad, si sta no es homognea como hemos sealado lneas arriba; qu
sector social es el que se beneficia? Qu tipo de reproduccin cultural? La
cultura burguesa neoliberal alienante? Cul integracin social, acaso no
hay una desintegracin acelerada hasta llegar a la polarizacin social? Es
cierto lo del desarrollo humano, o por el contrario, hay mayores niveles de
atraso social y una extensin sorprendente de extrema pobreza
econmica?. Contrstese, pues, el concepto de educacin - dado por el
Ministerio de Educacin y muchos tericos modernos de los enfoques
constructivistas - y la realidad objetiva del proceso educacional. Conclusin,
dicho concepto no refleja la realidad. En todo caso es un deseo a futuro, por
tanto califquese como fin de la educacin que no es lo mismo que concepto
de educacin, lo cual supone otras reflexiones.
III. PEDAGOGA
Si bien la realidad educativa es objetiva y tiene sus propias especifidades,
quin la estudia en su proceso, su problemtica, sus experiencias?, todas
las ciencias sociales y hasta naturales?, no tienen stas sus objetivos y
realidades propias de estudio? .Si la educacin es objeto de estudio de
varias ciencias, cmo y cul ser la ptica con la cual miren y estudien la
problemtica educativa? De las denominadas ciencias de la educacin ,
cul o cules son las que asumen responsabilidades propias frente a
complejidades netamente educacionales?, o son todas o ninguna a la vez?;
y de dnde saldran alternativas, por ejemplo, de una reforma educativa
integral? Estas interrogantes merecen no slo la reflexin sino respuestas
concretas.
Por nuestra parte, tenemos la conviccin de que la ciencia de la educacin
es la pedagoga. Y la pedagoga como ciencia social estudia la realidad y

2 Carlos Rojas Galarza, 2000, DIDCTICA DE LAS CIENCIAS HISTRICOSOCIALES (Antologa), Ed. Derrama Magisterial, Lima, (Pg.210).
3 Ministerio de Educacin, 2002, PROPUESTA DE DISEO CURRICULAR BSICO
DE EDUCACIN DE MENORES, Lima, (Pg. 7).
2

problemtica educacionales dentro de la complejidad del todo social. La


pedagoga cientfica, al estudiarlas las teoriza, utilizando procedimientos
metodolgicos propios (particularizacin de la dialctica materialista) para
analizar las leyes especficas que las norman y posibilitan la elaboracin de
propuestas, inclusive tcnicas en su implementacin. As la ciencia
pedaggica tiene una coherente estructura lgica sustentada por el riguroso
entrelazamiento teora, mtodo y tcnica, dispuesta al contraste con la
prctica en relacin con la aplicacin de modelos alternativos.
La pedagoga
cientfica es activa y predictiva, en cuanto predice la
formacin integral del hombre sobre la base de la liberacin humana,
involucrando de este modo su participacin activa en el proceso de la
revolucin social. Insistimos por su importancia: la pedagoga cientfica est
comprometida con la transformacin cualitativa de la sociedad para la
liberacin del hombre y por consiguiente la autntica formacin integral.
La tarea de estudiar cientficamente el proceso educativo, conlleva a
superar las limitaciones y distorsiones de la pedagoga tradicional que en
esencia busca la adaptacin del hombre al sistema, por supuesto que no se
debe desconocer los grandes aportes hechos al desarrollo de la pedagoga.
Dicha superacin compromete a los pedagogos a un mayor esfuerzo por
continuar en la sistematizacin de la pedagoga como ciencia.
IV. DIDCTICA
La didctica, como parte de la pedagoga, es la disciplina cientfica que
aborda la problemtica general de la enseanza-aprendizaje cuyo ncleo es
el desarrollo de la leccin donde se dan los procesos de enseanzaaprendizaje. De acuerdo con Tomaschewski 4 La teora general de la
enseanza se llama didctica. Investiga una disciplina particular de la
pedagoga, las leyes del proceso unitario de la instruccin y la educacin en
la clase. Es en esta actividad donde se expresan, desde las polticas
educativas, pasando por las concepciones pedaggicas y corrientes
didcticas hasta la prctica docente y personalidad de los maestros como
tambin las actitudes de los alumnos. A diferencia del enfoque tradicional
que prioriza los mtodos de enseanza, la didctica cientfica comprende
una diversidad de problemas y procesos que se presentan en la clase,
empezando con la planificacin y proyectos escolares, la diversidad de
experiencias de los alumnos, los procesos curriculares abiertos y ocultos, las
estrategias y procedimientos metodolgicos como tambin las fases
evaluativas dentro de la unidad de lo formativo-informativo (educacininstruccin). Por ende, la didctica cientfica, analiza las leyes, principios y
normas de estos procesos, y procura dar soluciones especficas y creadoras
de manera permanente y progresiva a la diversidad de problemas que
inevitablemente se presentan en el desarrollo educativo escolar. La
didctica facilita la labor no slo de los maestros, sino fundamentalmente
crea las condiciones psicopedaggicas ptimas para el trabajo creativo de
los alumnos y alumnas en el complejo transcurso de la formacin de su
personalidad.

4 K. Tomaschewski, 1966, DIDCTICA GENERAL, Ed. Grijalbo, Mxico, Pg. 23.


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V.

METODOLOGA DIDCTICA
Es tambin una disciplina cientfica que trata acerca de los mtodos
especficos de cada asignatura. De tal manera que no debe confundirse, ni
tomarse como sinnimo didctica con mtodo. La didctica es mucho ms
amplia; el mtodo es la particularizacin de los principios y leyes de la
didctica en su aplicacin a los procesos de enseanza-aprendizaje. Por
ejemplo, el modelo de la didctica concientizadora basada en el paradigma
histrico-cultural vigotskiano- tiene como a uno de sus mtodos didcticos
la Enseanza Problmica. Tomaschewski5 seala As, la didctica y la
metodologa se encuentran en relacin una con la otra, segn la cual la
metodologa aplica los principios generales de la didctica a la investigacin
del caso particular de las asignaturas que trata, y, por otra parte, la
didctica emplea las investigaciones de la metodologa para su propio
trabajo de generalizacin.

VI.

CURRCULO TRANSFORMADOR
La diversidad de autores - imbuidos de sesgos cognitivo-constructivistas en
mayor o menor medida- se refiere al currculum como un concepto que
significa: 1) Seleccin por parte de la institucin del Estado (Ministerio de
Educacin) de un conjunto de conocimientos producidos por la sociedad,
convertido en saberes escolares; 2) Planificacin - en diversos niveles
jerarquizados- de experiencias de aprendizajes cuya implicancia principal es
la construccin de los saberes escolares por los propios alumnos contando
con la mediacin docente; 3) Ejecucin y desarrollo curricular, cuya
importancia capital es que la escuela debe centrar la atencin en el cmo el
alumno procesa los aprendizajes de los saberes, lgicamente ponindolo
como centro de atencin; 4) La evaluacin y autoevaluacin de los procesos
de enseanza-aprendizaje tanto a alumnos como docentes y jerarqua de
autoridades; y, 5) Algunos educadores, exponen las finalidades curriculares
vinculando las exigencias del Estado y las respuestas de la escuela; ms
an, se preocupan del rol de control social que cumple el currculum escolar.
Esta sntesis, merece nuestra siguiente apreciacin:
1. Los conceptos de sociedad, educacin, cultura vertidos hasta aqu,
aplicados al estudio del currculo son de carcter genrico e insuficiente
para entender el problema curricular en su complejidad. Es innegable que la
sociedad no es un ente abstracto, no es una simple aglomeracin
homognea de hombres. La sociedad es el conjunto organizado de personas
que se relacionan de manera multiactiva sobre la base de determinadas
relaciones econmicas; y que se diferencian socialmente por la ubicacin en
que se encuentran en la estructura econmico-productiva, en tiempos y
espacios definidos y reconocidos por componentes jurdicos y polticos. En
consecuencia, es objetiva la existencia de sectores sociales diferenciados
que de manera correcta se denominan clases sociales. Estas clases sociales
justamente por generarse en la estructura econmico-productiva
diferenciada, expresan necesariamente una diversidad de intereses,
entrando stos en contradicciones de diverso grado, llegando hasta niveles
agudos de antagonismo, producindose independientemente de
voluntades individuales- la pugna de intereses, vale decir, la lucha de

5 K. Tomaschewski, 1966, DIDCTICA GENERAL, Ed. Grijalbo, Mxico, Pg. 25.


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clases. sta, histricamente en su evolucin, ha adoptado diferentes formas


y caractersticas, unas veces abiertamente, otras, de manera soterrada. Por
ello, en todo anlisis social, y por ende, educativo, se deben considerar
estos procesos y problemas en la conceptualizacin, anlisis y proyeccin
de la categora de clases sociales. El reconocimiento de las
conflictivizaciones sociales no es de ninguna manera una especie de
apologa de la lucha de clases como se quiere argumentar por parte de los
tericos de la metafsica contempornea (entindase los neoliberales de
hoy). En una sociedad jerarquizada, es bsica y sencillamente tomar en
cuenta que los intereses sociales no son homogneos, sino que tambin hay
una jerarquizacin y variedad de intereses, que en el campo educacional,
tambin se proyectan y manifiestan a niveles ideolgicos y de formacin de
la personalidad. Por tanto, en la presente contemporaneidad hablar de
sociedad es referirse a la real e intrincada sociedad diferenciada y
jerarquizada.
2. Una de las partes del concepto currculum que con ms solemnidad se
refieren los tericos del constructivismo es considerarlo como planificacin
de experiencias escolares de aprendizajes que viven los alumnos. En
primer lugar, se pueden planificar (preparar) las experiencias que van a
vivir los alumnos? Qu se entiende por experiencia? La experiencia es un
hecho sentido, percibido o vivido por alguien que protagoniza sensaciones
principalmente prcticas. La Real Academia Espaola apunta: Prctica
prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo.
Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones
vividas.6 Es decir experiencias son vivencias concretas. En la prctica
pedaggica se ha trasladado mecnicamente esta acepcin, cayndose en
el practicismo, soslayando la teorizacin y el pensamiento reflexivo, crtico y
alternativo a los problemas que deben presentarse a los alumnos para su
solucin a travs de ejercicios cientficos. De lo que se trata es que en el
currculum se concepte correctamente lo que se entiende por experiencia:
las experiencias curriculares y didcticas se sistematizan para prever
situaciones educativas (formativas) terico-prcticas, programndose un
conjunto de actividades en el cual se organicen los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. En segundo lugar, se
absolutiza la parte concerniente al aprendizaje, como si en el currculum no
tuviese nada que ver la enseanza. No es posible el aprendizaje sin la
enseanza y viceversa. La enseanza-aprendizaje es una unidad dialctica
que interrelaciona los roles dinmicos de profesores y alumnos; es un
proceso en el cual los alumnos cumplen el rol principal del aprendizaje y los
docentes el de planificador, orientador, formador, gua, a diferencia del
enfoque constructivista que lo coloca solamente como un mediador o
facilitador de aprendizajes que deben ser construidos personalmente por los
alumnos. En el currculum debe considerarse no slo experiencias vividas
por los alumnos, sino considerar tambin las actividades y experiencias
sistematizadas por los docentes. Es importante sealar que los roles de
enseanza y aprendizaje tambin rotan alternativamente entre docentes y
discentes. Por ejemplo, en los vigotskianos trabajos de equipo de los
alumnos, entre stos hay quienes asumen el papel de enseantes por
turnos. Por otro lado, acaso los profesores no aprenden de sus alumnos en
el trabajo escolar?, no asimilan experiencias en la propia labor docente?
Creemos que tambin hay aprendizajes y muy significativos.
3. Tambin es necesario reparar en la idea de experiencias escolares de

6 Real Academia Espaola, 2001, DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA, Ed. Espasa, th .5,
Espaa, (Pg. 691).

aprendizajes, que encajona el currculum slo al ambiente fsico de la


escuela o a las tareas puramente escolares, cuando en realidad el
currculum debe trascender la institucin educativa, por tanto debe
elevarse, adentrarse y expandirse en la problemtica de la vida y de la
sociedad. Por eso debe hablarse de experiencias educativas.
Hechas estas observaciones, alcanzamos la siguiente propuesta del
concepto currculum: es una categora pedaggica que expresa la
investigacin, planificacin, ejecucin y evaluacin de contenidos y
actividades vivenciales como lo conceptual, procedimental y actitudinal
expresados en conocimientos, habilidades, capacidades y valores,
protagonizados principalmente por los alumnos, en los procesos de
enseanza-aprendizaje, para alcanzar determinados y jerarquizados
objetivos, siendo la orientacin esencial el modelamiento de un
determinado tipo de personalidad para su integracin a la sociedad ya sea
en vas de adaptacin o cuestionamiento alternativo. Por ello, todo
currculum escolar, al nivel de los contenidos est vinculado directamente a
la formacin ideolgica de los alumnos a fin de que la mencionada
integracin (ocupacional, profesional y social) se d en concordancia con los
fines de desarrollo social establecidos de manera general por el Estado; y,
de manera particular, por la escuela alternativa y popular.
VII.

PROBLEMAS A TRATAR EN LA DIDCTICA.


A nuestro modo de ver, la misin fundamental de la didctica es la de
convertir los conocimientos producto de las investigaciones, en
conocimientos sistematizados asimilables para la interiorizacin escolar. Es
decir superar la contradiccin entre la lgica de la ciencia y la lgica del
aprendizaje, convirtindose, pues, en el problema principal de la didctica.
Aparte de esta cuestin central hay una serie de problemas que la didctica
debe considerar como son:

1. La caracterizacin de los fines, objetivos, capacidades y habilidades.


2. La interrelacin mutua y dinmica de influencias y repercusiones de lo social
y escolar.
3. La unidad contradictoria de los procesos de lo educativo y lo instructivo.
4. Estrategias de aprendizaje y metodologa didctica.
5. La investigacin y formulacin de las normas que regulan los procesos
didcticos.
6. El currculo oficial y las demandas curriculares de la educacin popular.
7. Conocimiento cientfico de las caractersticas psico-biolgicas y sociales del
alumnado para la elaboracin de proyectos, planes y programas de
actividades conceptuales, procedimentales y actitudinales
8. Estudio y elaboracin de los materiales concebidos como fundamentales e
imprescindibles.
9. El problema de las relaciones alumno-compaero; alumno-profesor y
alumno-autoridad.
10.Anlisis y alternativas al problema de la evaluacin tradicional.

VII. PRICIPIOS DE LA DIDCTICA CONCIENTIZADORA.


Siguiendo a la Dra. Margarita Silvestre 7 y adaptando a nuestra realidad
peruana los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que
rigen el ensear y el aprender, que permiten al educador dirigir
cientficamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y
los alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios
para la comunicacin y la socializacin, en los que el marco del saln de
clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad
en general.
Entre los principios se tienen los siguientes:
1.

El carcter cientfico de la enseanza-aprendizaje.

2.

El prioritario carcter cientfico del currculo.

3.

Unidad dialctica de la teora-prctica bajo el papel rector de la teora.

4.

Unidad de lo concreto con lo abstracto.

5.

Sistematizacin de experiencias y formulacin de aportes tericos.

6.

Atencin individual del alumno durante el trabajo colectivo.

7.

Trabajo creador consciente, activo y creativo de los alumnos.

8.

Asequibilidad y solidez en la enseanza-aprendizaje de los conocimientos.

9.

Coordinacin de las influencias mutuas entre lo social y lo educacional


durante la enseanza-aprendizaje.

10. Papel rector del maestro en la direccin de la enseanza-aprendizaje


11. Inters por la enseanza y motivacin en el alumno para el aprendizaje.
12. Formacin de la disposicin por el estudio y autoestudio.
13. Actividades cooperativas en el aprendizaje
14. Objetividad en los procesos de evaluacin.
15. La educacin desarrolladora de una personalidad orientada
emancipacin ideolgica con proyeccin a la liberacin social.

la

7 Margarita Silvestre Oramas y Dr. Jos Zilberstein Torunha, 2001, ENSEANZA Y APRENDIZAJE
DESARROOLLADOR, Ed. Derrama Magisterial, Lima, pg.14.

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