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Escola e sociedade no sculo XXII

Juan Carlos Tedesco

Instituto Internacional de Planejamento Educacional
(Buenos Aires)

Introduo
Refletir sobre o futuro da sociedade no marco do atual sistema capitalis
ta traz problemas particulares. Sennett, em sua anlise sobre a cultura do novo
capitalismo, apontou que um dos seus traos mais importantes a ideia do
nada a longo prazo (Laidi, 2000; Sennett, 2006). O passado est associa
do ao obsoleto, e o futuro aparece como incerto e ameaador. Nesse contexto,
existe uma forte tendncia de se concentrar tudo no presente, no aqui e ago
ra.1 Esse trao da cultura atual gera um impacto significativo na educao, j
que se supe que a tarefa educativa consiste em transmitir o patrimnio cultu
ral e em preparar para um determinado futuro. Se o patrimnio cultural care
ce de vigncia e o futuro incerto, ficam desgastados os pilares fundamentais
em que se apoiam a misso, as instituies e os papis dos atores do pro
cesso pedaggico, tanto escolares quanto no escolares.
Pensar o futuro em um contexto como o que descreve Sennett uma
tarefa contracultural. Paradoxalmente, quando menos possibilidades exis
tem para pensar e agir com viso de futuro, mais necessrio e importante
que o faamos. Jean Daniel (2009), em um editorial recente de Le Nouvel
Observateur, em razo do fracasso da Conferncia de Copenhague sobre o
meio ambiente e as mudanas climticas, sentiu necessidade de evocar as
palavras de Albert Camus, no discurso que este pronunciara quando lhe
outorgaram o prmio Nobel de Literatura. Nessa ocasio, Camus defendeu:
Cada gerao, sem dvida, acreditou que deveria mudar o mundo. A minha

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sabe que ela no o far. Sua tarefa, no entanto, talvez seja mais importante.
Consiste em impedir que o mundo se destrua.2 Desde esse ponto de vista,
instalar o debate coletivo sobre o futuro, introduzir a ideia do longo prazo e
promover a adeso aos valores da responsabilidade e da solidariedade inter
geracional constituem um importante e decisivo programa poltico. No se
trata de planejar o futuro de maneira tecnocrtica e centralizada, mas de es
tabelec-lo por meio de negociaes polticas que permitam definir sentidos
comuns ou sentidos compartilhados. Em termos de curto prazo, necessrio
postular a urgncia dessa deciso coletiva. Para diz-lo de forma sinttica,
importante assumir que o longo prazo tambm urgente.
Neste texto pretendemos somente apresentar algumas reflexes, em
que se articulam informaes disponveis com propostas politicamente
comprometidas com o ideal de justia. Assumimos que no existe um futu
ro j escrito, definido de maneira fatalista por algum tipo de determinismo,
seja tecnolgico, biolgico ou cultural. Por essa razo, no se trata tanto de
especular acerca de como ser o futuro, mas de propor como queremos que
ele seja. Essa postura se situa na linha das anlises atuais sobre a socieda
de, que esto abandonando o paradigma prprio das cincias sociais e as
sumem um enfoque mais prximo da filosofia social. Nesse campo filosfi
co, importante manter o rigor e as exigncias metodolgicas das cincias,
mas igualmente necessrio expor de forma explcita os valores, os ideais
e os compromissos daqueles que analisam a sociedade.3
A hiptese sobre a qual se apoia todo este texto consiste em susten
tar que o cenrio educativo e social do sculo XXII seria definido neste s
culo. A educao tem a particularidade de antecipar o futuro. Somente se
formos capazes de projetar e construir desde agora uma educao justa,
ser possvel uma sociedade justa no futuro.

A qual sociedade queremos nos dirigir?

Os debates atuais da sociedade sobre o futuro partem da ideia de re
conhecer a possibilidade de alguma catstrofe. Nessas anlises se combi
nam as ameaas provenientes da dimenso ecolgica com as derivadas da
questo social. Ambas as dimenses esto articuladas, j que o aumento
das desigualdades sociais, tanto nos pases pobres quanto nos mais desen
volvidos, agrava os problemas ambientais. No casual a difuso e o im
pacto que atualmente tm os estudos baseados na evoluo das espcies e
que se detm mais aos processos de extino do que aos de desenvolvimen
to (Diamond, 2006). Mesmo assim, a recente crise econmica internacio
nal foi analisada como o sintoma de desgaste de um modelo de crescimento

Pensando no futuro da educao 27

produtivista, que no tem possibilidades de se sustentar por longo prazo

sem mudanas muito profundas, tanto na produo quanto no consumo e
na distribuio da riqueza. Sem entrar nos detalhes desse debate, o certo
que, por razes ticas, polticas e sociais vinculadas sobrevivncia da es
pcie, o imperativo que se apresenta a construo de sociedades mais jus
tas, com maiores nveis de igualdade social, nas esferas global e local, pa
dres de consumo mais austeros e formas de participao democrtica que
assegurem altos nveis de participao cidad em decises.
Definitivamente, estamos diante do desafio de construir uma socie
dade na qual existam nveis muito altos de solidariedade, coeso e respon
sabilidade, tanto intra quanto intergeracional. A grande questo consiste
em saber se a meta de construir uma sociedade justa pode ter a fora sufi
ciente para gerar os nveis de adeso necessrios, que possam enfrentar as
tendncias de injustia oriundas do mercado e as tentaes de dominao
e controle cultural.
A adeso construo de uma sociedade justa um tema central na
definio do futuro. Seguindo a anlise de A. Giddens, possvel postular a
hiptese de que a adeso que a construo de uma sociedade justa requer
seria reflexiva. O novo capitalismo tem graus muito baixos de solidariedade
orgnica e necessitaria por parte dos cidados um comportamento baseado
muito mais em informao e adeso voluntria do que o exigido pelo capita
lismo industrial ou pelas sociedades tradicionais. Mas reflexividade no si
nnimo de racionalidade nem de comportamento baseado exclusivamente
no predomnio da dimenso cognitiva. A adeso justia demanda uma re
flexividade na qual h um importante lugar para a emoo.4 No so poucos
os acontecimentos histricos transcendentais que a luta pela justia causou,
que s se explicam pela forte adeso emocional que ela pode suscitar. A no
vidade, no obstante, a particular articulao que hoje a justia exige da
adeso emocional e da tica com o conhecimento e a informao que so in
dispensveis para seu desenvolvimento.
O certo que aderir ideia de uma sociedade justa hoje algo muito
mais exigente em termos cognitivos e emocionais que no passado. Ainda so
bre o tema, pertinente retomar a ideia de Habermas (2002), para quem os
cidados se veem e se vero cada vez mais no futuro confrontados por
questes cujo peso moral supera amplamente as questes polticas tradicio
nais. Estamos, segundo o socilogo, diante da necessidade de moralizar a es
pcie humana. O desafio que temos adiante o de preservar as condies so
bre as quais se baseia nosso reconhecimento de que agimos como pessoas
autnomas, como autores responsveis por nossa histria e nossa vida.
A construo de justia um processo que adota formas diferentes,
segundo as bases sobre as quais est assentada a organizao social. No fu

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turo (que j comeou), o desafio que enfrentamos o de como construir

justia em uma sociedade que adota cada vez mais a forma de rede global. Castells analisou a dinmica da rede global em todas as suas dimen
ses, destacando o papel desempenhado pelas tecnologias da informao
e comunicao. De suas anlises, assim como das de outros autores que
se ocuparam do tema, surge claramente a hiptese de que um dos traos
estruturais dessa sociedade-rede seria a fragmentao e o predomnio da
lgica binria incluso-excluso, que causa uma profunda transformao
na estrutura do poder econmico e poltico, bem como nos processos de
construo das identidades culturais individuais e coletivas (Castells,
1997 e 2009; Cohen, 1998).
O ideal de justia que esteve presente em todas as pocas assume
agora uma importncia renovada, porque tanto a aspirao por alcan-la
faz parte dos objetivos declarados de grande parte da humanidade como
tambm as dificuldades aumentaram em seu grau de complexidade. Essa
sociedade em rede global tem fortes indcios de injustia, porque a exclu
so est na base de seu funcionamento. No entanto, a profundidade e a si
multaneidade das transformaes colocam o debate em uma dimenso sis
tmica. No estamos diante da perspectiva de mudanas setoriais, mas de
mudanas civilizatrias que afetam a organizao poltica, a organizao
do trabalho, a construo cultural e a construo pessoal.
Em sntese, e retomando as anlises disponveis sobre o futuro, pos
svel sustentar que temos trs grandes desafios, em relao aos quais legti
mo defender utopias que buscam a enfrent-los com xito. Em primeiro lu
gar, um desafio poltico. A crise do Estado-nao e o carter planetrio dos
principais problemas que a humanidade enfrenta nos obrigam a pensar em
uma ordem poltica de carter mundial. Ser preciso superar o dficit de ins
tituies democrticas de nvel global. Por trs desse desafio, esto todos os
problemas de uma ordem econmica e social mais justa, regras universais e
formas de participao cidad que tenham alcance global. Em segundo lugar,
um desafio tecnolgico. A mudana climtica, as fontes no renovveis de
energia, a necessidade de garantir nveis dignos de vida ao conjunto da po
pulao requerem uma revoluo tecnolgica direcionada soluo dos pro
blemas bsicos da humanidade. Esse desafio supe incentivar a inovao tec
nolgica com foco na soluo dos problemas sociais mais significativos e no
com foco na eliminao do trabalho humano e da rentabilidade das empre
sas. Em terceiro lugar, um desafio antropolgico. Os atuais padres de com
portamento, de produo e consumo so incompatveis com a ideia de uma
ordem social justa e um planeta sustentvel. Sero necessrias mudanas
muito profundas na base material da sociedade e nos valores com os quais
orientamos nosso desempenho individual e coletivo.

Pensando no futuro da educao 29

Embora cada um desses desafios tenha sua dinmica especfica, todos

esto articulados por um ponto em comum: exigem um significativo esforo
educativo, tanto quantitativo quanto qualitativo. Somente com uma mudan
a profunda nos contedos que os processos educativos transmitem e a co
bertura universal em termos de acesso ser possvel fortalecer a democracia
global, orientar a inovao tecnolgica para a soluo dos problemas sociais
e promover comportamentos individuais baseados na solidariedade, na paz e
no cuidado do meio ambiente. nesse sentido que adquire uma renovada
validade a hiptese acerca da centralidade da educao e do conhecimento
nas estratgias destinadas a construir sociedades mais justas.

Educao e sociedade justa

Durante o sculo XIX e boa parte do sculo XX, o sentido social da
educao foi basicamente poltico. A educao, mediante a criao dos sis
temas escolares obrigatrios, teve a funo de formar homogeneamente os
cidados, enquanto os nveis superiores do sistema formavam as elites diri
gentes. Desde a segunda metade do sculo XX at quase seu final, o senti
do da educao esteve definido pela economia. A educao foi concebida
como a agncia responsvel pela formao dos recursos humanos necess
rios para o desenvolvimento econmico e social e, nessa medida, as polti
cas estiveram definidas no marco de processos de planejamento. As ltimas
dcadas, no entanto, caracterizaram-se por um tipo de dficit de sentido,
por uma ausncia de perspectivas de mdio e longo prazos, em que a com
petncia (no sentido econmico e mercadolgico) privou a educao de
uma orientao clara quanto sua funo social.
Sustentar que, no futuro, o vnculo entre educao e sociedade esta
r definido pela ideia ou pelo ideal de justia constitui, obviamente, uma
tomada de posio tico-poltica. A base dessa proposta est no fato de que
no existem possibilidades de incluso social sem uma educao de boa
qualidade. diferena do passado, quando era possvel ser includo social
mente, seja no trabalho ou na comunidade, sem se ter alcanado nveis ele
vados de educao, no futuro, tanto o desempenho produtivo quanto o de
sempenho cidado, e a prpria construo de nossas identidades como
sujeitos, exigiro o uso dos cdigos bsicos da modernidade (leitura, escri
ta, alfabetizao cientfica e digital, segunda lngua), assim como os valo
res centrais de solidariedade, respeito s diferenas, conscincia e respon
sabilidade ecolgica. Sob esse ponto de vista, a educao estar no centro
das estratgias de construo de sociedades justas mediante dois grandes
pilares: em termos sociais e polticos, aprender a viver junto e, em termos

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cognitivos, aprender a aprender. Ambos os pilares esto intimamente asso

ciados, j que o objetivo principal da educao ser conquistar processos
cognitivos, pelos quais os indivduos incorporem os valores de vinculao
democrtica, solidria e respeitosa com os outros.
Em outros lugares e momentos, esses dois pilares da educao do fu
turo foram objeto de anlise e explicaes que no valem a pena de ser re
petidos aqui (Delors, 1996). Somente parece pertinente abordar algumas
reflexes adicionais, pensadas em virtude da evoluo de longo prazo de
tais pilares:
1. Todas as anlises coincidem em indicar que na sociedade em rede
global existem fortes tendncias fragmentao social. Algumas delas deri
vam da lgica da desigualdade com a qual opera o novo capitalismo: con
centrao de renda, individualismo antissocial, consumo diversificado. Ou
tras tendncias, contudo, so o produto das demandas por reconhecimento
da diversidade e da participao dos sujeitos. A destruio dos fatores tra
dicionais de coeso (nao, famlia, trabalho) deu lugar a uma exploso
identitria que opera junto aos processos de globalizao. Castells props
uma anlise a partir de dois grandes eixos: globalizao/identificao, de
um lado, e individualismo/comunalismo, de outro. A interseco desses dois
eixos d lugar aos quatro modelos culturais bsicos da sociedade em rede
global: o consumismo, o individualismo em rede, o cosmopolitismo e o
multiculturalismo. Muito alm da descrio de cada um desses modelos e
seus suportes sociais e tecnolgicos, o certo que uma proposta educativa
que tenda a construir sociedades mais justas no pode ser neutra diante
dessas opes. A respeito disso, eu gostaria de retomar uma hiptese apre
sentada j h vrios anos, segundo a qual todo debate sobre a educao
multicultural e intercultural tentaria definir em relao ao que a escola do
futuro seria neutra e ao que ela no seria (escola, entendida como a
forma coletivamente definida para a atividade educativa).
Quanto a esse tema, podemos postular que os espaos de neutrali
dade da escola sero muito mais reduzidos que no passado. A escola j no
poder deixar de lado certos temas, mas sim dever assumi-los desde uma
perspectiva ativa, promovendo seu conhecimento e sua discusso. Dito em
outras palavras, na escola do futuro haver menos espao para o currculo
oculto. No modelo tradicional de neutralidade escolar, era possvel a
existncia de um duplo discurso entre as propostas declaradas e as prticas
efetivas. No novo tipo de prtica escolar haver, certamente, funes la
tentes e efeitos no desejados, porm os fins sero ou devero ser decla
rados. Haver uma evidente apresentao dos objetivos e uma maior liber
dade de escolha.5

Pensando no futuro da educao 31

Aprender a viver junto supe enfrentar o desafio de construir nos su

jeitos o que Luc Ferry denominou pensamento ampliado. Cada um hoje tem
o direito de ser reconhecido em sua prpria identidade. Mas essa adeso
ao que lhe prprio, sua comunidade de origem, no pode estar associa
da ideia de que essa forma de pensamento a nica boa e legtima. Dian
te dessa viso limitada, que est na base das condutas xenfobas que adquiri
ram renovada vigncia, necessrio promover o pensamento ampliado, que
permite distanciar-se de si mesmo para se colocar no lugar do outro, no
apenas para conhec-lo ou entend-lo melhor, mas para conhecer a si mes
mo mais profundamente.6
2. A centralidade da informao na sociedade em rede est relacio
nada concentrao de poder nos que controlam os meios de comunicao.
Esses meios no transmitem apenas dados sobre a realidade; transmitem
emoes, valores e representaes culturais em geral. A midiatizao da cul
tura tem efeitos muito significativos nas experincias cognitivas que se pro
movem socialmente. O principal motivo de preocupao e tenso que existe
nesse campo a contradio que provoca a complexidade crescente dos
problemas cidados e a simplificao extrema que produz a modalidade de
infoentretenimento utilizada pelos meios de comunicao. Nas campanhas
eleitorais, por exemplo, j no se discutem programas, mas se apela para
frases de efeito, o mais curtas possvel. As frases tendem, at mesmo, a ser
substitudas por imagens impactantes, e tudo assume o carter de um acon
tecimento esportivo. Em sntese, nas palavras de Castells: No h tempo
nem formato para nada na poltica miditica, uma questo de obter pon
tos, permitindo que especialistas nesse campo falem dos cidados eleitores
como invejosos cognitivos (Castells, 2009, p. 308-314, traduo nossa).
Essa modalidade de uso da informao e da formao cidad est em
aberta contradio com as exigncias cognitivas da compreenso de fen
menos sociais, como a proteo do meio ambiente, as consequncias da ma
nipulao gentica, a disponibilidade e distribuio de gua potvel, a admi
nistrao da sade pblica e o projeto de instituies polticas globais. Um
desenvolvimento cognitivo que permita compreender a complexidade dos
problemas no neutro diante dos valores ticos. Edgard Morin, h muito
tempo, insiste em afirmar que ensinar a pensar bem, a pensar melhor, est
associado ideia de formar um ser mais humano. Pessoas capazes de com
preender a complexidade agiro de maneira mais responsvel e consciente.
Nas palavras do prprio Morin (2000, p. 40, traduo nossa),
o enfraquecimento da percepo global propicia um enfraquecimento da
responsabilidade, cada um tende a ser responsvel por sua tarefa especiali

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zada, de modo que se percebe o enfraquecimento da solidariedade mais asso
ciado pessoa do que ao seu compromisso com seus concidados.

A combinao entre a hipersimplificao dos meios de comunicao e a

crescente complexidade dos saberes necessrios para entender o mundo causa
um risco muito importante de neodespotismo ilustrado, em que o poder se
concentra naqueles que administram a informao e o conhecimento mais
significativos socialmente, sem possibilidades de controle cidado. Nesse senti
do, possvel recuperar o conceito de democracia cognitiva. A educao do
futuro dever dar aos cidados uma formao cientfica bsica que permita
compreender e controlar o trabalho dos especialistas.7
3. Paralelamente s mudanas provocadas pelas tendncias comenta
das nos itens anteriores, necessrio prestar muita ateno nas conse
quncias sociais, polticas e culturais das descobertas no campo da biotec
nologia e nos possveis desenvolvimentos derivados da descoberta do ge
noma humano. As possibilidades de manipulao gentica so uma reali
dade do ponto de vista tcnico. Realiz-las j uma deciso poltica. Decla
rar como bem pblico todo o conhecimento sobre o genoma humano foi
um passo importante para dar a essas decises um enfoque poltico e so
cial. Rifkin (1998) se ocupou desse tema, advertindo sobre os riscos de um
novo eufemismo, aparentemente mais banal que o horror do nazismo, mas
com consequncias sociais de enorme importncia. Entre essas consequn
cias, relevante destacar que o desenvolvimento cognitivo das pessoas pode
ser biologicamente determinado se forem permitidas intervenes no capi
tal gentico das futuras geraes.
A profunda dimenso da manipulao gentica foi posta em evi
dncia, por Habermas (2002), entre outros autores. Sua hiptese consiste
em sustentar que a possibilidade de interveno na vida pr-natal, median
te as tcnicas de diagnstico pr-implantao, modificaria substancialmen
te a relao de algum com si mesmo e com os outros. O autor afirma que
a interveno gentica causa uma mudana radical nas condies a partir
das quais nos constitumos como sujeitos. At agora, os processos de socia
lizao baseados em um capital gentico, produto do acaso, oferecem con
dies para a vigncia de um princpio de liberdade, que nos permitem as
sumir a responsabilidade sobre nossa biografia. Somos responsveis pela
reflexo autocrtica e temos a possibilidade de compensar, retrospectiva
mente, a relao assimtrica que existe entre pais e filhos. Os contedos da
socializao familiar so sempre suscetveis de anlise crtica no processo
de comunicao da socializao. Essas possibilidades desaparecem ou se modi
ficam quando somos conscientes de que outros intervieram, intencionalmen-

Pensando no futuro da educao 33

te, em nosso capital gentico. Em uma hiptese extrema, Habermas (2002)

defende que seria possvel supor que o novo ser, transformado em adulto,
no teria a possibilidade de instaurar a necessria simetria de responsabili
dades, recorrendo autorreflexo tica, porque com a interveno gentica
mudariam as relaes de poder entre as geraes. No processo de socializa
o, os adultos significativos se comportam como eventuais antagonistas, en
quanto na manipulao gentica o fazem como programadores.
As consequncias de cenrios desse tipo sobre a educao e sobre as
relaes sociais, em um sentido geral, so inditas. No se trata apenas da
possibilidade de estabelecer uma oferta educativa adaptada aos supostos
perfis genticos que impeam processos de mobilidade social, mudanas
em destinos pr-fixados de antemo, o que por si bastante grave social
mente. Muito mais grave ainda a perspectiva de uma ruptura nas condi
es sobre as quais se apoia nossa ideia de autonomia pessoal, de respon
sabilidade sobre nossa prpria histria e nossas condutas, enfim, sobre a
base moral na qual se assenta a sociedade. Paradoxalmente, nos momentos
em que se prev para o futuro um cenrio com um nvel muito maior de
autonomia, de diversidade, de multiplicao das possibilidades de escolha
na construo das identidades pessoais, aparecem riscos de determinismos
duros, potencialmente menos modificveis por intervenes sociais. Reto
mando algumas recentes anlises de Dubet (2004), a educao do futuro
deve garantir a igualdade individual das oportunidades. Isso nos obriga a
refletir sobre a formao dos sujeitos, sobre o prprio modelo educacional
e sobre o lugar que tal modelo outorga aos indivduos, a seus projetos,
sua vida social e sua singularidade, independentemente de seus desem
penhos cognitivos.
4. Alm do determinismo biolgico, tambm devemos enfrentar os
desafios de determinismos sociais criados pelos cenrios de excluso pro
movidos pela sociedade em rede. A dinmica incluso/excluso cria seus
prprios mecanismos de reproduo intergeracional. No capitalismo tradi
cional existiam possibilidades de mobilidade social, que permitiam aos pais
ter aspiraes de ascenso social para seus filhos. No marco do novo capi
talismo, criam-se condies cada vez mais difceis para se romper o deter
minismo do bero de cada sujeito. Para manter a excluso necessrio
criar barreiras que impeam a entrada. O significado que hoje adquirem
conceitos como os de empregabilidade e educabilidade refere-se a essas bar
reiras. Se no se projetam aes especficas para evit-las, bvio que os
filhos dos excludos de hoje no tero acesso ao desenvolvimento das com
petncias que lhes permitam ser includos em uma sociedade cada vez mais
exigente em termos cognitivos e emocionais. As informaes disponveis fa

34 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernn (orgs.)

lam de um forte determinismo social dos resultados da aprendizagem de

nossos alunos. A escola atual no consegue romper esse determinismo, que
corre o risco de ser reproduzido de gerao em gerao. Partindo desse pon
to de vista, necessrio insistir na ideia de que o acesso universal a uma
educao bsica de boa qualidade constitui a condio necessria para que
sejam possveis outras formas e dimenses de incluso, como a incluso no
trabalho ou na participao poltica. Mas a universalizao da cobertura es
colar que hoje tem magnitudes significativas enfrenta novos problemas,
que indicam os limites dos processos educacionais assumidos como setoriais
e no como parte de um projeto de construo de sociedades mais justas. Al
guns estudos recentes evidenciaram que o acesso de novos setores sociais a
certos nveis, tradicionalmente reservados para as elites, estaria associado s
novas desigualdades, tanto do ponto de vista estrutural quanto do ideolgi
co. A explicao desse fenmeno refere-se ao fato de que no esquema fordis
ta de produo, baseado na escassez de mo de obra altamente qualificada,
um grupo reduzido de pessoas ocupava os postos de liderana, enquanto na
base eram empregadas massivamente pessoas menos qualificadas. O aumen
to cada vez maior de indivduos qualificados e as mudanas nos modos de
organizao do trabalho modificaram essa lgica. As pessoas com altos nveis
de qualificao formam uma comunidade mais densa, com tendncia de se
agrupar, relegando aos menos qualificados o desempenho de tarefas mais
grosseiras ou diretamente a excluso (Cohen, 1998).
Emmanuel Todd (1999) defendeu a hiptese de que a expanso da
educao ps-primria teria criado uma camada da populao que rom
peu com a aspirao igualdade e homogeneidade social. Ao contrrio
da educao bsica, acessvel a todos, a expanso da educao superior
nunca poderia alcanar um carter universal e levaria, em seu desenvolvi
mento, fragmentao cultural da sociedade. A existncia dessa dinmica
remete novamente ao tema da adeso justia, que se constitui em um
importante requisito, especialmente para os setores includos e de lideran
a da sociedade. para esses setores que a adeso justia mais neces
sria e, ao mesmo tempo, mais difcil, porque implica um esforo tico e
cognitivo muito profundo.

Algumas reflexes finais sobre estratgias de ao

A anlise empreendida at aqui permite enfrentar as questes sobre
o vnculo entre educao e sociedade no sculo XXII com o que entende
mos ser os principais pontos de referncia. Dois pontos centrais merecem
ser retomados: a educao e a sociedade do sculo XXII sero construdas

Pensando no futuro da educao 35

neste sculo, e a tarefa de construir uma sociedade justa contracultural.

Embora muitas anlises atuais sustentem a necessidade de nos adaptarmos
s mudanas culturais, a pergunta : ao que devemos nos adaptar? Ao cur
to prazo? Ao consumismo? Ao individualismo antissocial? superficialida
de dos meios de comunicao? Ningum pode discutir a necessidade de se
controlar alguns instrumentos das atuais modalidades culturais, mas mui
tos de seus padres so claramente contrrios cultura que supe a cons
truo de sociedades justas. Nesse ponto que se situa a tarefa contracul
tural que preciso impulsionar desde agora.
Nessa tarefa, possvel sustentar algumas hipteses que combinem a
audcia que supe imaginar o futuro com a prudncia que impe a respon
sabilidade social. Em primeiro lugar, no h dvida alguma de que a educa
o do sculo XXII exigir um processo de universalizao do acesso e dom
nio das tecnologias de comunicao. Livros e lousas digitais, acesso a toda
informao disponvel, comunicao em tempo real com qualquer pessoa a
qualquer distncia e toda a sofisticao tecnolgica que seja possvel imagi
nar estaro presentes. Porm, para que tudo isso contribua para uma socie
dade justa, condio necessria que sua distribuio seja socialmente de
mocrtica. Alguns analistas outorgam s comunidades de software livre e aos
hackers um papel social muito relevante, o de atores dessa estratgia contra
cultural.8 Em todo caso, evidente que um pr-requisito, para que possam
ser desenvolvidas propostas centradas no domnio das tecnologias da infor
mao, consiste no acesso e domnio de tais tecnologias, em atividades nas
quais a educao chamada a cumprir com um papel insubstituvel.
Do ponto de vista institucional, fundamental construir um espao p
blico para a tarefa educativa. Esse espao no tem que ser necessria nem uni
camente fsico. Os espaos virtuais so e sero fundamentais e permitem supe
rar distncias espaciais. No entanto, devem ser lugares de encontro de pessoas
diferentes. Esse enfoque da educao do futuro vai ao encontro da tendncia
de privatizao dos processos educacionais, com estratgias baseadas no indi
vidualismo ou comunitarismo. As escolas domsticas, por um lado, e as escolas
de periferia, por outro, so os perigos mais srios que devem ser enfrentados.
Mais em relao s tecnologias, necessrio promover redes que envolvam
pessoas diferentes, mesmo que compartilhem os mesmos protocolos de infor
mao. preciso enfrentar a tendncia natural que as redes tm de agrupar e
comunicar os que pensam igual, os que tm os mesmos interesses, que com
partilham os mesmos valores ou falam a mesma lngua. Para quebrar essa ten
dncia, so importantes as polticas ativas que superem a dinmica suposta
mente democrtica, segundo a qual preciso dar todo o poder aos usurios.
Os docentes, sejam de qualquer tipo, devem estar fortemente com
prometidos com os valores da justia social, do respeito s diferenas, mas

36 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernn (orgs.)

tambm devem ter um forte profissionalismo que permita ensinar a com

plexidade. Uma educao a servio da construo de sociedades mais jus
tas no termina nos processos institucionais de seleo, avaliao, financia
mento e trajetrias de formao. Uma escola justa no pode ser neutra em
relao aos contedos culturais que ela deve transmitir. Em poucas pala
vras, uma escola justa deve ser capaz de oferecer a todos uma educao de
boa qualidade, em que a adeso justia constitua um valor central. Esse
enfoque tem consequncias diretas sobre o desempenho dos educadores.
Assim, possvel postular que a adeso justia deveria ser um requisito
para o exerccio da profisso docente. Da mesma forma que os mdicos so
obrigados, em muitos lugares, ao juramento de Hipocrtes de respeito
vida, talvez fosse necessrio introduzir na cultura profissional dos professo
res um compromisso muito maior com os resultados da aprendizagem de
seus alunos e com os valores de justia social, solidariedade e coeso.9
Diante desse cenrio, um novo desafio surge, que o de formao de
uma inteligncia responsvel, que supere a ideia de uma moral sem base
cientfica e de um desenvolvimento cientfico sem controle moral. A primeira
nos leva impotncia, enquanto a segunda pode nos conduzir ao desastre.

notas
1 A discusso sobre o futuro ocupa um lugar importante na agenda das organiza
es internacionais. No por acaso que um dos captulos do livro As Chaves do
Sculo XXI, da Unesco (2000), tenha por ttulo Que futuro para o futuro, com
reflexes de renomados cientficos e intelectuais de todas as partes do planeta.
2 Veja Daniel (2009).
3 Essa articulao entre rigor metodolgico e compromisso tico-poltico pode ser
claramente observada nas anlises sobre o futuro da sociedade, de autores como
U. Beck, A. Touraine, Z. Baumann, M. Castells, R. Sennett e A. Zen.
4 Uma anlise da articulao entre racionalidade e respostas emocionais no com
portamento poltico pode ser encontrada em Castells (2009).
5 Sobre esse ponto, veja Tedesco (2007).
6 Sobre a diferena entre pensamento limitado e pensamento ampliado, veja Ferry
(2007).
7 Uma anlise interessante sobre as relaes entre saber e poder, as formas poss
veis de dilogo e controvrsias entre especialistas e cidados profanos pode ser
encontrada em Callon, Lascoumes e Barthe (2001).
8 Veja, por exemplo, Gorz (2008) e Sennett (2009).
9 A ideia de estender o juramento hipocrtico a outros atores sociais, como os em
presrios, por exemplo, pode ser vista em Hffe (2007).

Pensando no futuro da educao 37

Referncias
CALLON, M.; LASCOUMES, P.; BARTHE, Y. Agir dans un monde incertain: essai sur la
dmocratie technique. Paris: Sauil, 2001.
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Les cls du XXIe sicle. Paris: Unesco; Seuil, 2000.

2
A escola contnua e o trabalho
no espao-tempo eletrnico*
Javier Echeverra
Universidade do Pas Basco

Pensar o futuro: reflexes prvias

No comeo da sua obra Meditao da tcnica, Ortega e Gasset (1996,
p. 21, traduo nossa) escreveram a seguinte reflexo:
Um dos temas que nos prximos anos vai ser debatido com maior nfase o do
sentido, vantagens, danos e limites da tcnica. Sempre considerei que a misso
do escritor prever com folgada antecipao o que vai ser problema, anos mais
tarde, para seus leitores e lhes proporcionar a tempo, ou seja, antes de que o
debate surja, ideias claras sobre a questo, de modo que entrem no fragor da
contenda com o nimo sereno de quem, em princpio, j a tem resolvida.

Este livro quer pensar no futuro e prope como tema de reflexo

uma das questes que mais se discutiro nas prximas dcadas, o futuro da
escola. Se d por certo que haver um nova escola, ou seja, que os atuais
sistemas educacionais experimentaro profundas transformaes. No se
trata, portanto, de pensar o futuro, nem muito menos de prev-lo, mas de
pensar no futuro, o que algo muito diferente. Aqueles que nascero no final do sculo XXI, supondo que a mudana climtica ou alguma catstrofe
nuclear no tenham transformado radicalmente a face do planeta, tero de
aprender, educar-se e socializar-se, ou seja, adquirir conhecimentos, desenvolver capacidades e estabelecer relaes com seus conterrneos, assim
Este captulo foi elaborado no marco do projeto de pesquisa FFI2008-03599/FISO, financiado pelo Ministrio da Educao e Cincia, desenvolvido no Centro de Cincias Humanas e
Sociais do CSIC e no Departamento de Sociologia da UPV/EHU.

Pensando no futuro da educao 39

como com seus antecessores e sucessores. Tradicionalmente, as escolas tm

sido um dos principais campos para a aprendizagem, educao e socializao, especialmente para as crianas e os jovens. Pensar no futuro da escola
implica refletir sobre a funo passada, presente e futura dos sistemas escolares, a fim de explorar se ter sentido a existncia de escolas no incio
do sculo XXII, bem como as funes que teriam. Segundo Ortega e Gasset
(1996), a funo da tcnica seria um dos grandes temas de nossa poca,
aspecto este em que teve toda razo. Seguindo sua reflexo, penso que a
aprendizagem, a educao e a socializao no espao eletrnico so temas
muito relevantes para o futuro e daro lugar a grandes discusses. Tambm
cabe falar do trabalho no espao eletrnico, na medida em que se aprende
fazendo (learning by doing) e logo trabalhando.
Para contribuir com essa reflexo coletiva, que no resulta menos relevante por ser arriscada, vou me referir a uma nova modalidade de escola,
as tecnoescolas, cuja emergncia j se produziu e cujo desenvolvimento e
consolidao tero lugar no sculo XXI. No momento atual, as tecnoescolas
esto assentadas sobre a base do sistema tecnolgico TIC, ou seja, as tecnologias da informao e comunicao, e costumam ser denominadas e-escolas,
do mesmo modo que a cincia no espao eletrnico se chama e-science.
Desde o final do sculo XIX, a maior parte do sistema escolar esteve projetada em funo das necessidades da civilizao industrial e da vida urbana,
sem menosprezar o fato de que tambm houve e continua havendo sistemas escolares que funcionam em contextos rurais e em pequenos povoados. Hoje em dia se fala da sociedade ps-industrial, assim como das sociedades da informao e do conhecimento, cujo desenvolvimento prope
novas necessidades, entre elas a criao de e-escolas.
Ao meu modo de ver, as sociedades da informao j existem, como
prova o fato de que a Organizao das Naes Unidas convocou em 2003
e 2005 uma Cpula Mundial da Sociedade da Informao (World Summit
on the Information Society, WSIS), que foi celebrada em duas sesses, a
primeira em Genebra, a segunda, na Tunsia. Na declarao final acordada, propugnou-se uma sociedade da informao [...] centrada no indivduo, inclusiva e orientada ao desenvolvimento, na qual todos possam
criar, consultar, utilizar e compartilhar a informao e o conhecimento.
Tambm se afirmou, de forma contundente, a e-incluso: [...] todas as
pessoas, em todas as partes, devem poder participar, e no se deve excluir
ningum das vantagens que a sociedade da informao oferece. Quanto
utilizao das TICs na educao, a Cpula Mundial chegou a concluses
e formulou recomendaes muito claras: deve-se promover o uso das
TICs em todos os nveis na educao, formao e aperfeioamento dos recursos humanos, levando em conta as necessidades particulares das pes-

40 Beatriz Jarauta e Francisco Imbernn (orgs.)

soas com necessidades especiais e os grupos desfavorecidos e vulnerveis

(LAS NACIONES UNIDAS, 2003, traduo nossa). Considerando que participaram da Cpula Mundial quase todos os pases do mundo, associaes
internacionais, empresas do setor TIC e representantes da sociedade civil,
o desenvolvimento da sociedade da informao est garantido, por todo o
planeta, durante as prximas dcadas. Nesse contexto, ningum duvida da
importncia das TICs para a educao.
No entanto, as sociedades do conhecimento ainda no existem, apenas cabe falar de economias do conhecimento e de comunidades do conhecimento. A expresso sociedade do conhecimento um desejo no realizado, ou, se preferem, um ideal regulativo, algo que talvez conviria construir,
mas que no est claro como faz-lo. Vale como exemplo desse wishfulthinking a Agenda de Lisboa 2000 da Unio Europeia (UE), em que se afirmou como objetivo estratgico do conjunto de pases da Unio que a sociedade europeia do conhecimento chegasse a ser a lder mundial em 2010,
mesmo se houvesse pases industrial ou agricolamente mais potentes que a
Europa. No outono de 2010, quando se redigiu o presente artigo, a Comisso Europeia renunciou tal objetivo. De fato, a partir de 2006 renovou e
modificou a prpria Agenda de Lisboa.1 A partir de ento, comeou-se a
utilizar a expresso sociedade baseada em conhecimento no lugar de sociedade do conhecimento, enquanto a denominao sociedade da informao continuou sendo muito usada. Portanto, comearam a surgir dvidas de que fosse haver uma autntica sociedade europeia do conhecimento,
e muitas outras em relao suposta liderana da UE nessa nova modalidade de sociedade, cuja estrutura social ainda est por vir. No entanto, a
UE decidiu criar um Espao Europeu nico da Informao (Single European
Information Space, SEIS), cujo objetivo, sim, parece alcanvel, porque implica uma convergncia entre as infraestruturas informacionais j existentes nos diversos pases e regies europeias, bem como uma convergncia
jurdica e tecnolgica. Se o SEIS chegar a ser operacional nos prximos
anos, um passo importante ter sido dado para a construo de uma sociedade europeia da informao, tomando-se como ponto de partida as diversas sociedades da informao j existentes na Europa, a maioria nacionais,
regionais e urbanas. Para ir nessa direo, a UE est fazendo grandes esforos para criar o espao europeu de pesquisa e o de educao superior, os
quais configuraro dois subespaos (sub-redes) do espao eletrnico europeu. No obstante, ainda no se faz aluso a um possvel espao escolar europeu. A interconexo efetiva entre as redes escolares europeias e sua articulao metodolgica e de contedos parecem irrealizveis no momento,
embora isso possa acontecer em uma dcada, ou mais. Em todo caso,
previsvel que se v nessa direo.