UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL

CUSCO
FACULTAD DE EDUCACIN
CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN

COMPETENCIAS MATEMTICAS BSICAS EN

ESTUDIANTES DEL VI CICLO DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA ALMIRANTE MIGUEL
GRAU CHECACUPE

Tesis presentada por la Bachiller

JHESMINA GMEZ PONCE
Especialidad:
MATEMTICA E INFORMTICA
Para optar al Ttulo Profesional de
Licenciada en Educacin
ASESORA:
Lic. LUZ MARA CAHUANA FERNNDEZ

Cusco Per
2011

INTRODUCCIN
Los logros de competencias y en ella las capacidades de aprendizaje en
matemtica son percepciones constantes, lo mismo que requiere un estudio
sistemtico; en esa direccin se enmarca el presente estudio que busca
diagnosticar, evaluar y medir si las competencias establecidas por el Diseo
Curricular Nacional fueron logradas por estos estudiantes.
El proyecto de investigacin consta de 4 captulos.
En el CAPTULO I se refiere a los aspectos generales del trabajo como el
Planteamiento del Problema de Investigacin el que a su vez contiene.
rea

de

investigacin

Descripcin

del

Problema,

Objetivos

de

la

Investigacin, Justificacin del Problema y las limitaciones.

El CAPITULO II comprende el Marco Terico que contiene; contiene
antecedentes de la Investigacin, bases legales, bases tericas, educacin,
competencias, capacidades especficas del rea de matemtica, definiciones
de trminos bsicos, hiptesis y variables de la Investigacin.
El CAPITULO III comprende la metodologa de la Investigacin que
contiene, el tipo de investigacin, Nivel de Investigacin, Diseo de la
investigacin, poblacin y muestra, tcnica e instrumento de Recoleccin de
datos.

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.

REA DE INVESTIGACIN
El presente proyecto estar centrada en diagnosticar y explicar si las
competencias matemticas establecidas por el Diseo Curricular
Nacional fueron logradas al finalizar el VI ciclo de Educacin Bsica
Regular de la Institucin Educativa Almirante Miguel Grau de
Checacupe por lo cual el problema, de investigacin estar enmarcada
en el rea social, educativo Humanstico.

1.2.

REA GEOGRFICA DE INVESTIGACIN

El presente trabajo de investigacin se realizar en la Institucin
Educativa Almirante Miguel Grau del Distrito de Checacupe de la
Provincia de Canchis del Departamento del Cusco.

El mismo que est ubicado en la avenida central sin nmero, su

posicin geogrfica est a una altitud de 3000 m.s.n.m., la poblacin
escolar generalmente proviene de lugares circundantes a dicho sector
en la mayora.

RESEA

HISTRICA

DE

LA

INSTITUCIN

EDUCATIVA

ALMIRANTE MIGUEL GRAU

Con motivo de oficializar la constitucin del Conjunto Folklrico Apu
Mallmaya de Checacupe, en febrero de 1973 nombraron como
Padrino al General Jos Villalobos Vigil, Jefe de la IV Regin Militar a

quin las personalidades importantes del pueblo y comunidades en

general le dieron apotesica recepcin, en una magna concentracin
del pueblo en la que se present varias necesidades entre otros el ms
importante, la creacin de un colegio secundario. Luego en Marzo del
mismo ao con los buenos oficios del general Villalobos se hizo
realidad la creacin del anhelado colegio secundario en Checacupe; en
23 de Mayo del ao 1973, bajo la Resolucin Directoral zonal N 0398,
se resuelve el funcionamiento de una seccin de educacin secundaria
en Checacupe como anexo al INA 30 de Sicuani. El pueblo recibi con
mucha alegra y regocijo porque significaba un patrimonio para la
cultura del pueblo y de su juventud; de quienes era misin seguir
abriendo comienzo para el progreso y beneficio de todos los hijos para
hacer de esta obra autogestionaria y unidad de todas sus
comunidades.

Luego, el ao 1984 estando a cargo de la direccin el profesor Jorge

Garca Garca en coordinacin de las principales autoridades padres de
familia y pueblo en general, solicitaron a la direccin del programa
sectorial II Direccin General de Educacin Sicuani, aprovechando el
sesquicentenario del natalicio del Caballero de los Mares se cambio
de razn social; denominndose a partir del 25 de Julio del ao 1984
como Almirante Miguel Grau de Checacupe a razn de la resolucin
Directoral Zonal N 0248, mantenindose hasta la fecha esta
denominacin.

1.3.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

En 1998 el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la calidad en
la educacin de la UNESCO public el informe del primer estudio
internacional en matemtica, ese estudio aport algunos indicios de
una clara situacin de bajos resultados en materia de rendimiento
educativo, puesto que el hallazgo ms significativo fue la dispersin de
los resultados obtenidos en este informe se puede apreciar claramente
que los estudiantes no lograron satisfactoriamente sus competencias
por lo cual los informes y estudios realizados posteriormente a este
demuestran la cruda realidad en la que se encuentra la educacin
puesto que todos los informes llegan a una misma conduccin.
Los estudiantes no asimilan los conocimientos ni desarrollan las
competencias en la asignatura. Reconocen signos y estructuras pero
con escasa capacidad para resolver problemas matemticos simples
de la vida cotidiana1.
Con relacin a los resultados de las pruebas el balance es
preocupante.

Estos muestran con mucha crudeza la magnitud de las deficiencias en

los aprendizajes de nuestros estudiantes, tambin evidencian las
deficiencias en los rendimientos entre los diferentes grupos de
poblaciones estudiantes, como por ejemplo entre estudiantes de
Institucin Educativa Polidocentes completos de reas ms urbanas y

1 http://gip.inei.edu.mx/informaciongeneral.html

los estudiantes de I.E. multigrados de zonas en donde predominan

lenguas vernaculares.
Por los bajos rendimientos obtenidos en general, el Per est en el
grupo de pases de ms bajos logros educativos relacionados en la
medicin que se hizo en 1997 con el Laboratorio Latinoamaericano de
Medicin de la Calidad Educativa (LLEGE) y seguramente por los
mismos motivos, el Per sale entre los pases de mas bajo desempeo
en las pruebas del Programa Internacional de evaluacin de
estudiantes (PISA)2
Adems segn la Evaluacin Nacional del 2004 slo el 2% de la
poblacin estudiantil que culmin sus estudios se encuentran en un
nivel de desempeo eficiente y mientras tanto el 98% de la poblacin
estudiantil sale de la secundaria con deficiencia en su formacin
matemtica y muchos de ellos no son capaces de resolver ejercicios de
niveles inferiores.

En el caso de la Institucin Educativa Almirante Miguel Grau los

estudiantes no tienen los niveles de formacin acadmicas requeridas
por

las

sociedades,

son

poco

creativos,

poco

comunicativos

demuestran poca capacidad de colaboracin creativa en la resolucin

de problemas y como tal es igual a nivel mundial, nacional, regional
que esta Institucin Educativa no es la excepcin tambin sus
estudiantes muestran un bajo rendimiento escolar y por lo tanto no
existe un logro eficiente en sus competencias, esto se evidencia en los
2 http://www.pisa.oecd.org/Iberoamericano de PISA(GIP)

resultados cuando los estudiantes participan en concursos y eventos

de matemtica de nivel y exigencia acadmica en lo cual logran
resultados y calificativos por debajo del logro de las competencias y
capacidades matemticas requeridas en el Diseo Curricular Nacional
de Educacin.

1.4.

FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

En qu medida los estudiantes que finalizaron el VI Ciclo de
Educacin Bsica Regular lograron las competencias matemticas
bsicas establecidas en el Diseo Curricular Nacional en la Institucin
Educativa Almirante Miguel Grau Checacupe?

1.5.

OBJETIVOS
1.5.1. Objetivos General
Evaluar los logros de competencias

matemticas bsicas

establecidas en el Diseo Curricular Nacional por los estudiantes

del VI Ciclo de Educacin Bsica Regular en la I.E. Miguel Grau de
Checacupe.

1.5.2. Objetivos especficos

Identificar las competencias matemticas

bsicas desarrolladas

por los estudiantes del VI Ciclo de Educacin Bsica Regular en la

I.E. Miguel Grau de Checacupe.

 Saber si los estudiantes utilizan varios tipos de razonamiento o

mtodos de demostracin como aspectos fundamentales de las
matemticas.
Reconocer si los estudiantes tienen conexiones entre conceptos
matemticos y la realidad; y aplicarlos a situaciones problemticas
reales.
Conocer si los estudiantes tienen la capacidad para plantear y
resolver problemas.

1.6.

JUSTIFICACIN
Por el proceso globalizador en el que se encuentra la sociedad mundial
como lo explicado por Sin Trahkmberg es necesario no slo
preocuparnos, sino trabajar en el campo educativo en solucionar sus
innumerables necesidades en todos los campos posibles sea
logsticos, tecnolgicos, pedaggicos para salir del hoyo en el que se
encuentra la educacin peruana.

La matemtica contribuye al desarrollo de las sociedades, aporta tanto

al desarrollo cientfico y tecnolgico; en el mbito personal podemos
afirmar que la enseanza aprendizaje de la matemtica contribuye a la
formacin integral de pberes y adolescentes desde diferentes
aspectos.
Una visin amplia de la construccin personal del conocimiento
matemtico nos permite constatar que grupos tienen su manera de
razonar.

Los conocimientos matemticas se van construyendo en casa, misil

educativo y son necesarios para continuar desarrollando ideas
matemticas que permitan conectarlas y articuladas el cual radica el
valor formativo y social del rea.
Segn los fines de la educacin es formar personas capaces de lograr
realizacin intelectual al desarrollo de sus capacidades y habilidades
para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento al tener como uno
de los objetos de la educacin es: desarrollar capacidades, valores y
actitudes que permiten al estudiante aprender a lo largo de toda la vida.

Considerando las caractersticas de los estudiantes que culminaron el

VI

seran

estudiantes

que

construyeron

progresivamente

un

pensamiento progresivo el producto de este pensamiento, es capaz de

instruir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin.
Los estudiantes de 1 y 2 de educacin secundaria al pasar a 3 de
secundaria puesto que cierran el VI ciclo para pasar al VII ciclo debern
que dominar todos los contenidos y debern haber logrado sus
competencias.
Se puede afirmar que los estudiantes lograron sus competencias al
100%, si la enseanza es adecuada, segn los principios de la
educacin se afirma que est es de calidad; pero si es lo contrario se
queda en simples suposiciones del que tendra, y ser as.
Segn los principios psicopedaggico de la construccin de los propios
aprendizajes nos pide ser construida como un proceso interno, activo e

intelectual en interaccin en el medio social y enmarcado con el

entorno; entonces se afirma que los estudiantes para aprender a utilizar
estructuras lgicos que dependan de variables como los aprendizajes
adquiridos anteriormente, entonces los estudiantes para construir sus
conocimientos necesitan afianzar sus conocimientos anteriores.
Si el principio de significatividad de los aprendizajes significativos son
posibles si lo relacionan los nuevos conocimientos con los que se
posee; pero adems si tiene en cuenta los contextos se necesita saber
si los profesores logran hacer que el aprendizaje sea significativo para
el estudiante para hacer posible el desarrollo de la motivacin para
aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes.

Si el propsito de la educacin es desarrollar el pensamiento

matemtico en los estudiantes se llegara a cumplir con ese propsito y
ello supone ser competente matemtico, tener habilidad para usar los
conocimientos con flexibilidad y aplicar con propsito lo aprendido en
diferentes contextos los logros de las competencias estn formuladas a
partir de la resolucin de problemas, puesto que el alumno tendr la
oportunidad de aplicar, adaptar, diversar estrategias en diferentes
contextos y para que al controlar el proceso de resolucin reflexin
sobre esto y sus resultados ser verdad que los estudiantes dominen
los temas y pueden ser capaces de resolver problemas con nmero
reales y polinomios y que el alumno pueda fundamentar y comunicarlos
procesos de solucin.

Es por todo lo expuesto anteriormente que buscamos con esta

investigacin conocer si los estudiantes que culminaron el VI ciclo
lograron realmente sus competencias que o simplemente no los
lograron.

1.7.

LIMITACIONES
Por la naturaleza del problema o objeto de investigacin, el estudio es
de nivel cientfico evaluativo y los resultados son generalizables slo
para la poblacin objeto de estudio y para instituciones similares.

CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
A. COMO

RINDEN

LOS

ESTUDIANTES

PERUANOS

EN

COMUNICACIN Y MATEMTICA:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN NACIONAL 2001.
CUARTO GRADO DE SECUNDARIA INFORME PEDAGGICO.
Realizado por:
Angelica Montan. Llegando a las siguientes conclusiones:
1) Muy pocos estudiantes alcanzan el nivel suficiente, fluctuando
entre ms o menos el 5% y al 9% en cualquiera de las tres
competencias es decir que slo una parte muy pequea de los
estudiantes presenta un rendimiento aceptable en el rea de
matemtica.
2) Comparativamente

se

observa

un

mayor

rendimiento

relativamente en la tercera competencia, organizacin y gestin

de datos, aunque en esta solo cerca del 9% de los estudiantes
evaluados muestre un dominio adecuado de las capacidades
asociadas a esta competencia.
3) La segunda competencia, geometra, presenta el menos
rendimiento relativo con aproximadamente un 3% de los
estudiantes en el nivel suficiente y 90% en el nivel por Debajo
del

Bsico,

desempeos.

de

donde

podemos

encontrar

sus

bajos

4) La gran mayora de los estudiantes, entre el 80% y el 90%

aproximadamente se encuentra en el nivel por Debajo del Bsico
en las tres competencias, por lo que podemos afirmar que la
mayor parte del total de estudiantes tiene serias deficiencias en
el rea de matemtica, ya que ni siquiera pueden responder todo
lo exigido para pertenecer al nivel bsico.

B. APRENDIZAJE

ACTIVO

RENDIMIENTO

ESCOLAR

EN

ESTUDIANTES DEL COLEGIO ESTATAL MIXTO N 50103 DE

CHACAN ANTA CUSCO; en el ao 2000; presentado por las
tesistas:
Sonia Olivera Zapata; y Aida Ofelia Valencia Ochoa. Llegando a las
siguientes conclusiones:
1) En 92% de los estudiantes manifiestan que no participan en
clases, menos conocen los temas antes de ir a las actividades
de aprendizaje, tampoco conocen y hacen usos de los mtodos
y tcnicas de estudio que les permita un aprendizaje activo.
Configurando un no entendimiento en la informacin y un
aprendizaje dirigido y vertical.

2) Del 96% de las respuestas de los profesores y el 98% de

estudiantes podemos deducir que las actividades educativas
estn diseccionadas en forma vertical en la que se cumplen un
papel importante es el profesor, porque es, el quien explica,
dispone,

ordena

los

estudiantes

simplemente

repiten,

responden y son obedientes. Situacin que define un ambiente

autoritario que limita las posibilidades de un mejor aprendizaje;
sobre todo expresa el no aprendizaje activo de los estudiantes.

3) En la validacin del aprendizaje activo como un medio para

mejorar el rendimiento escolar se ha podido establecer que la
situacin de bajo rendimiento definido en el pre test en los dos
grupos: experimental y de control objetivizado en los promedios
5 a 5, 9 puntos respectivamente ha sido superado en el post test
en el grupo experimental llegando a un promedio 14.3 puntos.
Lo que implica que el rendimiento es mejor cuando el
aprendizaje es activo

C. EVALUACIN ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN

LOS

ESTUDIANTES

DEL

SEGUNDO

GRADO

DE

SECUNDARIA DEL COLEGIO ESTATAL INCA GARCILASO DE

LA VEGA CUSCO; Del ao 2001, presentado por las Tesistas:
Alida Arana Garcia y Danine Ascarza Cisneros. Llegando a las
siguientes conclusiones:
1) Los estudiantes del segundo grado de Educacin Secundaria del
Colegio Estatal de Varones Inca Garcilaso de la Vega no tienen
un concepto claro del significado, la importancia del aprendizaje
significativo y la evaluacin escolar; porque se sigue an
practicando un aprendizaje de solo conocimientos cientficos y

de memoria, lo que no permite apreciar en los estudiantes, la

educacin como aprendizaje significativo para la vida.

2) El tipo de evaluacin que aplican los profesores es la Formativa

y Sumativa: pero la primera no es un acompaamiento oportuno
a la experiencia de aprendizaje del estudiante siendo slo para
promover de un grado a otro; utilizando como criterio de
evaluacin de contenidos conceptuales dejando de lado las
procedimentales y actitudinales.

3) Los estudiantes investigados aceptan los tipos de evaluacin

considerados por los profesores (entrada, contexto, formativa y
sumativa) con el propsito de lograr las competencias
educativas en el nivel conceptual del aprendizaje constructivista,
para seguir sus estudios superiores.

2.2.

BASES LEGALES
2.2.1. Constitucin Poltica del Per3.
La Constitucin o Carta Magna Ley fundamental que rige poltica,
social, econmica y culturalmente a un Estado soberano entre sus
poderes, en el que se encuentra contemplado deberes y derechos
del ciudadano y la educacin no es ajeno a estas leyes, teniendo
en la Constitucin Poltica los siguientes artculos:

3 Constitucin Poltica del Per, Edil. Escuela Nueva, Lima-Per 2006. Pg

9-10

ART. 13.- FINALIDAD DE LA EDUCACIN

La Educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de
enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus
hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de
participar en el proceso educativo.

ART.14.- LOGROS DE LA EDUCACIN

La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la
educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y
fomenta la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo
cientfico y tecnolgico del pas. La formacin tica y cvica y la
enseanza de la Constitucin y de los derechos humanos son
obligatorias en todo el proceso educativo o militar.

ART.15.- EL PROFESORADO COMO CARRERA PBLICA

El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica. La ley
establece los requisitos para desempear como director o profesor
de un Centro Educativo, as como sus derechos y obligaciones. El
Estado y la sociedad procuran su evaluacin, capacitacin y
profesionalizacin y promocin permanentes.
El educando tiene derecho a una formacin que respeta su
identidad, as como al buen trato psicolgico y fsico.

Toda persona, natural o jurdica, tiene el derecho de promover y

conducir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de
stas, conforme a ley.

ART.15".- OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACIN

La educacin inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las
instituciones del Estado la educacin es gratuita. El Estado
promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin
lo requiera. El Estado garantiza la erradicacin del analfabetismo.
Asimismo fomenta la educacin bilinge e intercultural segn las
caractersticas de cada zona.

2.2.2. Ley General de Educacin N" 28044.4

ART. 2.- CONCEPTO DE LA EDUCACIN
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se
desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin
integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades,
a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
Instituciones Educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.

4 LEY GENERAL DE EDUCACIN N" 28044 Promulgada el 28 de julio del

2003. Edit. MV Fnix E.I.R.L. Lima. Per 2006 Pg.1-2

ART. 3.- LA EDUCACIN COMO DERECHO

La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la
sociedad. El estado garantiza el ejercicio del derecho a una
educacin integral y de calidad para todos y la universalizacin de
la educacin bsica. La sociedad tiene la responsabilidad de
contribuir a la educacin y el derecho a participar en su desarrollo.

Dispositivos legales que se refieren a la formacin integral de

calidad del ciudadano peruano, el mismo que debe ser promovido
por las Instituciones Educativas.

ART. 3.- OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA

Son objetivos de la Educacin Bsica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico,
afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y
social, ejerciendo la ciudadana y desarrollar actividades
laborales y econmicas que le permitan organizar su
proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al
educando aprender a lo largo de toda la vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las
humanidades, la tcnica, la cultura, el arte, la educacin
fsica y los deportes as como aquellos que permitan al
educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologas.

ART. 36.- Inciso C: Nivel de Educacin Secundaria

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin
Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a
los estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y
tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los
aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est
orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando
acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos
en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la
convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para
acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las
caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y
adolescentes.

2.2.3. Diseo Curricular Bsico.(ANEXOS)

Artculo 75.- Objetivos de la Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria tiene como objetivos los siguientes:
a) Brindar a los adolescentes una formacin humanstica, cientfica
y tecnolgica, as como una capacitacin para el trabajo, en el
marco de una slida formacin integral.
b) Brindar

una

formacin

que

permita

los

estudiantes

adolescentes un desarrollo orgnico, afectivo, cognitivo y

espiritual; el conocimiento de s mismos y de su entorno, as
como comprender sus cambios fsicos e identidad de gnero.

c) Promover en el estudiante el fortalecimiento de las capacidades

comunicativas

artsticas,

razonamiento

matemtico,

investigacin cientfica y apropiacin de nuevas tecnologas que

le permitan la construccin permanente del conocimiento, asi
como aplicar estrategias de aprendizaje, formular proyectos y
tomar decisiones.
d) Brindar las orientaciones que le permitan al estudiante iniciar la
formulacin de un proyecto de vida que, sustentado en valores
ticos y sociales, le facilite la toma de decisiones vocacionales y
profesionales.
e) Propiciar el desarrollo de valores y actitudes que permitan la
convivencia en los grupos sociales a los que pertenecen,
interactuar

solidaria

responsablemente

con

afn

de

realizaciones y respeto a las normas para ejercer una

ciudadana constructora del bien comn y de la democracia.

2.3.

BASES TERICAS
2.3.1. EDUCACIN
2.3.1.1.

Concepto de Educacin
La

educacin

es

un

proceso

de

socializacin

endoculturacin de las personas a travs del cual se

desarrollan capacidades fsicas e intelectuales, habilidades,
destrezas, tcnicas de estudio y formas de comportamiento
ordenadas con un fin social (valores, moderacin del dilogo-

debate, jerarqua, trabajo en equipo, regulacin fisiolgica,

cuidado de la imagen, etc.).
En muchos pases occidentales la educacin escolar o
reglada es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo,
debido a la escasez de escuelas pblicas, tambin existen
muchas escuelas privadas y parroquiales.
La funcin de la educacin es ayudar y orientar al educando
para conservar y utilizar los valores de la cultura que se le
imparte

(p.e.

la

occidental

-democrtica

cristiana-),

fortaleciendo la identidad nacional. La educacin abarca

muchos mbitos; como la educacin formal, informal y no
formal.

Pero el trmino educacin se refiere sobre todo a la influencia

ordenada ejercida sobre una persona para formarla y
desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayora
de las culturas es la accin ejercida por la generacin adulta
sobre la joven para transmitir y conservar su existencia
colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser
humano y la sociedad y se remonta a los orgenes mismos del
ser humano. La educacin es lo que transmite la cultura,
permitiendo su evolucin.

En azul podemos observar los pases desarrollados (es decir,

los que tienen una buena educacin). En estos pases la

educacin es gratuita y a los chicos/as se le dan muchas

oportunidades de tener un buen presente.

2.3.1.2.

Fines de la Educacin
Son universales. El mercado nos otorga libertad, en primer
trmino, ya que es ajeno a cualquier coercin directa en el
consumo o en la produccin. Para poder obtener dentro de l
algn bien o servicio es condicin necesaria, pero no
suficiente, que as lo queramos. En l tenemos todo lo que
queremos, pero slo lo que queremos y no estamos obligados
a aceptar nada que no queramos (en las circunstancias
dadas). Como institucin, es por entero insensible a las
necesidades reales de las personas, si no se presentan en
forma de demanda efectiva, es decir, si no van asociadas a la
correspondiente capacidad adquisitiva.

El Estado nos asegura, ante todo, igualdad, ya que distribuye

bienes y servicios de acuerdo con criterios objetivos que han
ido pasando progresivamente de categoriales a universales.
Pero sus provisiones son, a la vez, imposiciones entre las
cuales raramente podemos elegir y frente a las cuales, a
menudo, ni siquiera podemos decir no. Tiene, por decirlo de
algn modo, una notable tendencia a suministrar lo que nadie
ha pedido, o a hacerlo con unas caractersticas finales que
apenas guardan semejanza con las de la solicitud inicial.

Es decir, no es posible configurar una escala rgida, estable e

inmutable de valores, porque eso conlleva el hacerlo en
abstracto; y en ese caso no hay supeditacin, ni rdenes, ni
jerarqua. En cambio, cuando se trata de elegir, cuando los
valores son instrumentales, por imperio de las situaciones,
hay ordenacin y jerarquizacin, ya que el valor instrumental
es aquel que se relaciona, como medio, a un fin o valor
superior en aquella ocasin. Si las comparaciones, si el ms y
el menos fueran imposibles operativa y existencialmente, no
podramos elegir; hacer una eleccin es jerarquizar y
supeditar unos valores a otros. En una palabra, no hay
jerarquizacin ni escala en los valores intrnsecos; s en los
extrnsecos o experimentales; pero la jerarquizacin es
circunstancial y momentnea, vigente slo para el marco
referencial determinado.

Un ejemplo extrado del mismo Dewey aclara su modo de

concebir este problema. Si un hombre est bien alimentado,
es posible que prefiera la msica a la comida; pero si tiene
hambre, es natural que prefiera la comida a la msica. La
jerarquizacin es inseparable de su doctrina sobre la
relatividad y mutabilidad de los valores, porque la estima, el
aprecio y el gusto no son eternos como los bienes en la
filosofa aristotlica. Esta frase lo sintetiza todo: "Ninguna

clasificacin puede tener ms validez que provisional" aunque

haya aparentemente una contradiccin con esta obra: "Es
naturalmente posible clasificar de un modo general las
diversas fases valiosas de la vida". Esta clasificacin slo es
vlida operativamente, "para dar flexibilidad y amplitud a la
empresa de la educacin; pero constituye un grave error
considerar estos valores como fines ltimos a los cuales estn
subordinadas

las

satisfacciones

concretas

de

las

experiencias". Los valores intrnsecos fijos no existen; son

nicamente "generalizaciones ms o menos adecuadas de
bienes concretos". Hay de por medio otro hondo problema
filosfico: el calificado como "problema de los universales" a lo
largo de la historia de la filosofa, pues los trminos abstractos
con que se quieren expresar los valores son "resumen de una
multitud de particularidades". Y esos trminos abstractos
mucho menos pueden erigirse en normas o criterios de
valoracin, porque se incurrir en el crculo vicioso de juzgar
las situaciones concretas por unas generalizaciones sacadas
de casos particulares.

En el caso de la educacin, el intento de establecer una

escala

jerarquizada

fija

de

valores

producira

una

desintegracin de la educacin misma, porque se habra

hecho, en esas circunstancias, un inventario de determinado
nmero de valores y se habra asignado una cantidad de valor

a cada quehacer escolar, lo que descompondra un proceso

que es, de suyo, unitario. En la cosmovisin evolucionista, las
culturas y las pocas histricas han legado un depsito
concreto y especfico, que viene a ser como un estrato
geolgico en la filognesis de la humanidad. Ese legado ha
configurado un tipo concreto de escuela, vlida nicamente
para esa coyuntura. Y slo de las peripecias histricas y
culturales puede surgir "el esquema de valores y normas de
valor que hemos mencionado. Los diversos valores slo se
relacionan externa e incidentalmente: "Todos ellos juntos
constituyen la totalidad de la vida slo por yuxtaposicin y
adicin". Subraymoslo bien; la jerarquizacin de los valores
intrnsecos es imposible y la de los valores instrumentales es
slo una yuxtaposicin y adicin, un asocionismo axiolgico,
por razn diacrnica o espacial.

2.3.1.3.

Principios de la Educacin
La educacin peruana tiene a la persona como centro y
agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los
siguientes principios:
a. La tica, que inspira una educacin promotora de los
valores

de

paz,

solidaridad,

justicia,

libertad,

honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad

y pleno respeto a las normas de convivencia; que
fortalece la conciencia moral individual y hace posible

una sociedad basada en el ejercicio permanente de la

responsabilidad ciudadana.
b. La

equidad,

que

garantiza

todos

iguales

oportunidades de acceso, permanencia y trato en un

sistema educativo de calidad.
c. La inclusin, que incorpora a las personas con
discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y
vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin
distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de
discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la
pobreza, la exclusin y las desigualdades.
d. La calidad, que asegura condiciones adecuadas para
una educacin integral, pertinente, abierta, flexible y
permanente.
e. La democracia, que promueve el respeto irrestricto a
los derechos humanos, la libertad de conciencia,
pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la
ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular;
y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones
entre las personas y entre mayoras y minoras as
como al fortalecimiento del estado de derecho.
f. La interculturalidad, que asume como riqueza la
diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y
encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias, as como en el mutuo conocimiento y

actitud de aprendizaje del otro, sustento para la

convivencia armnica y el intercambio entre las
diversas culturas del mundo.
g. La conciencia ambiental, que motiva el respeto,
cuidado y conservacin del entorno natural como
garanta para el desenvolvimiento de la vida.
h. La creatividad y la innovacin, que promueven la
produccin de nuevos conocimientos en todos los
campos del saber, el arte y la cultura.

2.3.2. NATURALEZA DE LA MATEMTICA

2.3.2.1.

La matemtica
Las matemticas o la matemtica (del lat. mathematca, y este
del gr. , derivado de , conocimiento) es una
ciencia

que,

partiendo

de

axiomas

siguiendo

el

razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones

cuantitativas entre los entes abstractos (nmeros, figuras
geomtricas,

smbolos).

Mediante

las

matemticas

conocemos las cantidades, las estructuras, el espacio y los

cambios. Los matemticos buscan patrones, formulan nuevas
conjeturas e intentan alcanzar la verdad matemtica mediante
rigurosas deducciones. stas les permiten establecer los
axiomas y las definiciones apropiados para dicho fin.

2.3.2.2.

Importancia de la matemtica
La Matemtica es una de las disciplinas ms importantes para
todo estudiante.
Parece natural que la mayora de la poblacin desconozca
casi todo sobre las matemticas y que su relacin con ellas se
limite a las cuatro reglas. Este distanciamiento contrasta con
la importancia que las matemticas tienen hoy en la sociedad.

Las matemticas estn en el centro de nuestra cultura y su

historia se confunde, a menudo, con la de la filosofa. De igual
modo que las teoras cosmolgicas y de la evolucin han
ejercido notable influencia en la concepcin que los humanos
tenemos de nosotros mismos, las geometras no eucldeas
han permitido nuevas ideas sobre el universo y los teoremas
de la lgica matemtica han puesto de manifiesto las
limitaciones del mtodo deductivo. Tambin en el arte hay
matemticas. Desde que Pitgoras, el matemtico ms
clebre, descubriera razones numricas en la armona
musical hasta ahora la relacin de las matemticas con el arte
ha sido permanente. Estos aspectos de las matemticas las
convierten en puente entre las humanidades y las ciencias de
la naturaleza, entre las dos culturas de las que hablaba Snow.

Las matemticas las utilizamos en la vida cotidiana y son

necesarias

para

comprender

analizar

la

abundante

informacin que nos llega. Pero su uso va mucho ms all: en

prcticamente todas las ramas del saber humano se recurre a
modelos matemticos, y no slo en la fsica, sino que gracias
a los ordenadores las matemticas se aplican a todas las
disciplinas, de modo que estn en la base de las ingenieras,
de las tecnologas ms avanzadas, como las de los vuelos
espaciales, de las modernas tcnicas de diagnstico mdico,
como

la

tomografa

axial

computadorizada,

de

la

meteorologa, de los estudios financieros, de la ingeniera

gentica...

Pero las matemticas son una ciencia pura, cuyos problemas

por s mismos suponen un reto desnudo para la inteligencia;
Jacobi pensaba que la finalidad nica de las matemticas era
rendir honor al espritu humano. Su lenguaje universal las
convierte en herramienta eficaz para la cooperacin entre
pases ms y menos desarrollados, favorecer un mbito de
colaboracin que mejore la convivencia y fomentar la paz
entre los pueblos.

Las matemticas tienen, desde hace veinticinco siglos, un

papel relevante en la educacin intelectual de la juventud. Las
matemticas

son

lgica,

precisin,

rigor,

abstraccin,

formalizacin y belleza, y se espera que a travs de esas

cualidades se alcancen la capacidad de discernir lo esencial

de lo accesorio, el aprecio por la obra intelectualmente bella y

la valoracin del potencial de la ciencia. Todas las materias
escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de la
inteligencia, los sentimientos y la personalidad, pero a las
matemticas corresponde un lugar destacado en la formacin
de la inteligencia ya que, como seal Aristteles, los jvenes
pueden hacerse matemticos muy hbiles, pero no pueden
ser sabios en otras ciencias.

Queremos que se acorte la distancia que existe entre el

conocimiento y la importancia de las matemticas. Por eso,
junto a nuestros compaeros diputados Carmen Heras y
Bernardo Bayona, hemos presentado en las Cortes una
propuesta en apoyo del Ao Mundial de las Matemticas
2000, as declarado por la Unin Matemtica Internacional y
respaldado por Unesco. Esta celebracin es una magnfica
oportunidad para impulsar las matemticas en nuestro pas: la
investigacin pura y aplicada, la educacin de los escolares,
la divulgacin entre la poblacin en general, incluso entre los
profesores e investigadores, y la cooperacin con otros
pases, particularmente con los iberoamericanos. Desde las
Cortes se ha hecho un llamamiento unnime para que esa
celebracin sea un xito en Espaa, de forma que el
conocimiento de las matemticas entre nosotros se acerque a
su importancia social.

2.3.2.3.

Corrientes del pensamiento matemtico

Llamaremos pensamiento a todo aquello que se arrastra a la
existencia mediante la actividad intelectual, por lo que el
pensamiento es un producto de nuestra mente que surgir a
travs de actividades racionales de nuestro intelecto o bien
por medio de las abstracciones de nuestra imaginacin.
Por lo general el pensamiento implica una serie de
operaciones racionales como ser: el anlisis, la comparacin,
la sntesis, la mencionada abstraccin y la generalizacin.
Asimismo, nuestro pensamiento no solo se puede ver
reflejado en el lenguaje sino que tambin determina a ste,
que es el encargado de emitir juicios, conceptos y
razonamientos cuando es oportuno.
Es muy necesario mencionar que existen distintos tipos de
pensamientoel
crtico,

el

pensamiento

pensamiento

analtico, el

sistemtico

el

pensamiento
pensamiento

matemtico, del que hablaremos a continuacin.

Este, es el

que implica la sistematizacin y la

contextualizacin del conocimiento de las matemticas. A

medida

que

las

personas

desarrollan

este

tipo

de

conocimiento, ser posible que alcancen una formacin

matemtica completa y general que los ayudar a la hora de
la resolucin de los problemas.

La utilidad de las matemticas es ms indirecta que directa

por qu?...Porque su utilidad no es una justificacin slida
por s sola, no obstante, quin no necesita de ella cada da,
al llevar a cabo una serie de procedimientos, generalmente
abstractos, para llegar a la solucin de un problema o
situacin difcil (situacin matemtica) de la vida real, es aqu
donde reside la verdadera utilidad de las matemticas, pero
cmo le explicamos esto a los padres de familia o a los
alumnos?, sin lugar a dudas, debemos intentar que lo
comprueben ellos mismos.
En la mayora de las ocasiones el pensamiento implica uno
serie de operaciones racionales como ser: el anlisis, la
comparacin, la sntesis, la mencionada abstraccin y la
generalizacin. Asimismo, nuestro pensamiento no solo se
puede ver reflejado en el lenguaje sino que tambin determina
a ste, que es el encargado de emitir juicios, conceptos y
razonamientos cuando es oportuno.
En

tanto,

existen

distintos

tipos

de

pensamiento...el

pensamiento analtico, el pensamiento crtico, el pensamiento

sistemtico y el pensamiento matemtico que es justamente
el que nos ocupar a continuacin.

El Pensamiento Matemtico es aquel pensamiento que

implica

la

conocimiento

sistematizacin
de

las

la

contextualizacin

matemticas.

El

mismo

del

podr

desarrollarse a partir de precisamente el conocimiento del

origen y la evolucin de cada uno de los conceptos y
herramientas

que

forman

parte

del

campo

de

las

matemticas.

A medida que las personas desarrollan este tipo de

conocimiento, ser posible que alcancen una formacin
matemtica completa y general que los ayudar a la hora de
la resolucin de los problemas.

Pero ese conocimiento no solo supone un conocer un

concepto tcnico x, sino tambin las dificultades que reviste y
como utilizarlo siempre en un sentido provechoso.

En cuanto asignatura, el pensamiento matemtico incluye

tanto el estudio de los conceptos, tcnicas y algoritmos
vigentes al momento de su estudio, aunque, tal cuestin no
excluye el conocimiento de aquellos descubrimientos llevados
a cabo con anterioridad.

2.3.3. EL DOCENTE Y LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

En el contexto actual, en Matemtica, es necesario combinar la
formacin disciplinar y la formacin pedaggica.

Este espacio est orientado a ofrecer un lugar de encuentro para

poder intercambiar informacin, experiencias y vivencias sobre
diversos temas vinculados con la Enseanza de la Matemtica,
presentar y recibir propuestas sobre las dificultades que presentan
los nios en su aprendizaje, e indagar sobre el por qu de los
fracasos.

Proponer e intercambiar actividades para los niveles primario,

medio y terciario.
La matemtica, es una disciplina que tiene aplicaciones en muchos
campos del conocimiento y en casi todos los referidos al proceso
tcnico: como la Informtica, la Ciberntica, teoras de juegos entre
otros.

Gonzlez (citado por Molina, 1999) indica que:

Es prioritario el inters hacia la bsqueda de alternativas las cuales

deben fundamentarse en nuevas concepciones de las actividades a
desarrollar en el aula, a l le corresponde mejorar su propia
actuacin en el campo de la enseanza de la Matemtica en
beneficio propio del alumno y del pas. Pero es importante aclarar
que en lo referente a las actividades de mejoramiento y
perfeccionamiento profesional del docente no se aplican polticas
efectivas que le permitan su actualizacin es importante que el
docente venza las concepciones tradicionales de enseanza y

derribe las barreras que le impiden la introduccin de innovaciones,

para ello debe encaminar la enseanza de la Matemtica de modo
que el alumno tenga la posibilidad de vivenciarla reproduciendo en
el aula el ambiente que tiene el matemtico, fomentando el gusto
por la asignatura demostrando sus aplicaciones en la ciencia y
tecnologa, modelizar su enseanza para que la utilice en
circunstancias de la vida real. (p. 30).

Desde esta perspectiva, si el educador se inclina hacia el logro de

su actualizacin puede evitar que el estudiante aprenda en forma
mecnica y memorstica, desarrolle hbitos de estudio que solo
tiene para cuando se aproximan las evaluaciones. El docente debe
tomar conciencia de que su actualizacin es prioritaria, debe
preocuparse por una preparacin continua que diversifique su
manera de ensear los conceptos matemticos.

Al respecto el Ministerio de Educacin (1998), en su programa de

estudio de Educacin Bsica de la segunda etapa correspondiente
al Quinto Grado, hace referencia a las metas que se persiguen con
la enseanza de esta asignatura, las cuales pretenden asegurar en
el individuo la toma de conocimientos, habilidades y destrezas que
le permitan consolidar un desarrollo intelectual armnico, que le
habilite su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social.
Igualmente incentivar en el alumno una disposicin favorable hacia
la matemtica, sirvindole como estmulo generador de cultura

logrndose

establecer

vnculos

entre

los

conocimientos

matemticos y la experiencia cotidiana, motivndolo a impulsar sus

vocaciones cientficas y tecnolgicas a fin de asegurar la formacin
de grupos de profesionales capacitados.

Esto representa, que la enseanza de la misma debe servir para

que los educandos logren una comprensin fundamental de las
estructuras de la asignatura, esto permitir un mejor entendimiento
y aplicacin a los fenmenos, y al mismo tiempo transferir el
aprendizaje a nuevas situaciones.

Los aspectos precedentes se conjugan para precisar la forma como

debe ensearse la matemtica. Es as, como se han hecho a nivel
nacional informes que se han presentado al Ministerio de
Educacin con conclusiones y recomendaciones relacionadas con
los elementos programticos que planifica sin interesarle la calidad
de la enseanza.

Parra (citado por Martnez, 1999) seala que:

El objetivo de la enseanza de la matemtica es estimular al

razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para
empezar a rechazar la tradicional manera de planificar las clases
en funcin del aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus
clases sealando una definicin determinada del contenido a

desarrollar, basndose luego en la explicacin del algoritmo que el

alumno debe seguir para la resolucin de un ejercicio, realizando
planas de ejercicios comunes hasta que el alumno pueda llegar a
asimilarlos, es por ello, que para alcanzar el reforzamiento del
razonamiento y opacar la memorizacin o mecanizacin se debe
combatir el esquema tradicional con que hasta ahora se rigen
nuestras clases de matemtica. (p. 25).

Por tal motivo se propone que el docente al emprender su labor en

el aula comience con las opiniones de los alumnos, se efecta un
diagnstico de las ideas previas que tiene, paralelamente construir
una

clase

atractiva,

participativa,

donde

se

desarrollo

la

comunicacin permitiendo que exprese las mltiples opiniones

referentes al tema que se est estudiando.

Para obtener una enseanza efectiva se debe tener en cuenta los

siguientes aspectos:

Provocar un estmulo que permita al alumno investigar la

necesidad y utilidad de los contenidos matemticos.

Ilustrar con fenmenos relacionados con el medio que lo

rodea y referidos al rea.

Estimular el uso de la creatividad.

El docente debe tratar siempre de motivar al alumno creando un

ambiente de estmulo para que este se sienta con la mayor
disposicin para lograr un aprendizaje significativo para la vida.

2.3.4. CARACTERIZACIN DE LOS CICLOS EN LA EDUCACIN

BASICA REGULAR
El Diseo Curricular Nacional (DCN) contiene los aprendizajes
fundamentales y bsicos que deben desarrollar los estudiantes en
cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad
educativa y equidad. Al mismo tiempo considera la diversidad
humana, cultural y lingstica. En l se presenta aquello que la Ley
de Educacin establece con relacin a la EBR, la cual organiza
articuladamente los niveles que antes se conceban en forma
separada. En ese sentido, hay un proceso que comienza en el
Ciclo I del nivel Inicial y concluye en el ciclo VII del nivel
Secundaria.

2.3.5. PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS

1. La actividad educativa est fundada en el art. 27-2 de la
Constitucin, en el art. 2 de la LODE y en el art. preliminar de la
LOGSE.
2. En el proceso de enseanza, consideramos muy importante el
aprendizaje entre iguales y el uso de la metodologa basada en la
colaboracin. Admitimos que a nuestros alumnos debemos
educarles en la diversidad, porque todos somos iguales, pero todos
somos diferentes.
3. Respecto a los mtodos de enseanza, pensamos que deben ser
flexibles, abiertos a las nuevas situaciones que presenta la vida, las
cuales tambin pueden obligar a variar los contenidos cuando las
circunstancias lo exijan. Pretendemos que el Centro d respuesta a
las necesidades de los alumnos pertenecientes a grupos sociales
ms desfavorecidos y a etnias y culturas diferentes.
4. A la hora de valorar el trabajo y resultados de los alumnos
respetamos y valoramos los distintos tipos de inteligencia,
capacidades y destrezas.
5. En nuestras programaciones adaptamos y tenemos en cuenta las
distintas tecnologas para provocar un aprendizaje diversificado y
motivador.
6. Potenciamos en nuestros alumnos la capacidad de comprender y
expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje:
verbal, escrito, plstico, dinmico, corporal, etc.

7. Provocamos el espritu de trabajo como incentivo de la superacin

personal.
8. Potenciamos el uso formativo del tiempo libre, la prctica del
deporte, la actividad musical, bailes, danzas, etc.
9. Desarrollamos procedimientos y tcnicas de trabajo para que
nuestros alumnos puedan adquirir por s mismos los conocimientos
que les ofrece la vida.
10. El Centro considera al profesor como conductor y gua en el
proceso enseanza-aprendizaje.

2.3.6. LOGROS ED UCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES

El logro representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al
finalizar la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las
aspiraciones, propsitos, metas, los aprendizajes esperados en los
estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde
el punto de vista cognitivo como prctico y afectivo motivacional
(el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir).
tico moral: construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz
de valores universales. Tiene una actitud positiva frente a las
diferencias.
Democrtico: genera consensos y respeta las reglas bsicas de
convivencia.
Crtico y reflexivo: hace uso permanente del pensamiento
divergente.
Creativo: busca soluciones y alternativas originales.

Sensible y solidario: que integra sus afectos en su actuar

cotidiano y en su pensamiento reflexivo. Respeta la vida, la
naturaleza y los derechos humanos.
De ah que existan, tres tipos de logros, segn el contenido del
aprendizaje de los estudiantes:
LOGROS COGNOSCITIVOS:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto
de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los
estudiantes, los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo
lo que deben conocer.
LOGROS PROCEDIMENTALES:
Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo
manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo
conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber
hacer.
LOGROS ACTITUDINALES:
Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser
del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el
componente afectivo - motivacional de su personalidad.
Tambin existen tres tipos de logros segn su alcance e influencia
educativa en la formacin integral de los estudiantes:
Logro Instructivo.
Logro Educativo.
Logro Formativo.
El logro instructivo representa el conjunto de conocimientos y
habilidades que debe asimilar el estudiante en el proceso
pedaggico. Se formula mediante una habilidad y un conocimiento
asociado a ella. Tiene la limitante que no refleja el componente

axiolgico tan significativo en la formacin integral de nuestros

estudiantes.
Ejemplos de logros instructivos:
Reconoce a Dios.
Identifica los colores.
Clasifica los alimentos.
Compara perodos histricos.
Describe el paisaje.
Caracteriza la personalidad de los hroes.
Calcula operaciones complejas.
Contabiliza hechos econmicos.
Explica las causas de los ciclones.
Escribe oraciones combinadas.
Esta forma de redactar el logro instructivo no expresa el carcter
procesal del aprendizaje. Esta variante es ms pertinente para la
redaccin de los boletines que se entregan a los padres de familia
porque expresa con claridad el resultado alcanzado por el
estudiante, sus avances, lo que sabe y lo que sabe hacer, sus
xitos en el proceso pedaggico, el estadio de desarrollo
alcanzado: EL LOGRO.
Existe una tendencia a redactar logros con un verbo (en infinitivo)
que expresa la accin que sistematizar el estudiante en el proceso
de formacin y desarrollo de la habilidad presente en el logro, lo
cual se puede considerar correcto en el sentido de que con el verbo
se expresa con una mayor claridad la accin de aprendizaje que
ejecuta el estudiante para aprender, evidenciando mejor la cualidad
de proceso que tiene el aprendizaje.
Ejemplos:
Reconocer a Dios.
Identificar los colores.
Clasificar los alimentos.
Comparar perodos histricos.
Describir el paisaje.

Caracterizar la personalidad de los hroes.

Calcular operaciones complejas.
Contabilizar hechos econmicos.
Explicar las causas de los ciclones.
Escribir oraciones combinadas.
El logro educativo representa el conjunto de conocimientos,
habilidades y valores que debe asimilar el estudiante en el proceso
pedaggico. Se formula mediante una habilidad, un conocimiento
asociado a ella y los valores asociados a dichas habilidades y
conocimientos. Tiene la ventaja y superioridad sobre el logro
instructivo que refleja (ya sea de manera explcita o implcita) el
componente axiolgico tan significativo en la formacin integral de
nuestros estudiantes.
Ejemplos de logros educativos:
Reconoce a Dios como

ser

supremo

acta

en

consecuencia con el legado de Jess.

Identifica los colores, mostrando amor por su familia.
Clasifica los alimentos, incorporando a su vida los principios

para una sana alimentacin.

Compara perodos histricos, respetando las diferencias

ideolgicas y culturales de las personalidades histricas.

Describe el paisaje, cuidando las plantas.
Caracteriza la personalidad de los hroes, siendo

respetuoso y tolerante con sus ideas y comportamientos.

Calcula operaciones complejas, siendo solidario con sus

compaeros.
Contabiliza hechos econmicos, mostrando responsabilidad

y laboriosidad.
Explica las causas de los ciclones, respetando la naturaleza

y cuidando el entorno que le rodea.

Escribe oraciones combinadas, mostrando originalidad,
creatividad y autenticidad.

El logro formativo es un modelo pedaggico del encargo social que

le transfiere la sociedad a la escuela, que refleja los propsitos, metas
y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, que indican las
transformaciones graduales que se deben producir en su manera de
sentir, pensar y actuar.
Cuando hablamos de transformacin gradual en la manera de sentir,
hacemos referencia al desarrollo de las cualidades y valores de la
personalidad del estudiante (saber ser), a partir de las potencialidades
educativas que ofrezca el contenido a impartir en la clase.
Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicacin de
instrumentos de diagnstico fundamentalmente y de la entrega
pedaggica que se realice del grupo de estudiantes.
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de actuar,
se hace referencia al desarrollo de habilidades lgicas o intelectuales
y profesionales en su personalidad (saber hacer).
Cuando se habla de transformacin gradual en la manera de pensar,
se hace referencia al desarrollo del pensamiento lgico del estudiante
(saber).
Esto est referido a los conocimientos que aprender o ejercitar
durante la clase.
En el caso del logro formativo, el valor ocupa el papel principal y la
habilidad pasa a un segundo plano.
El logro formativo est formado por dos componentes fundamentales:
El Contenido.
Las Condiciones.
Analicemos de manera general cada uno de ellos:
El Contenido:

El contenido es aquella parte de la cultura, ciencia o tecnologa que

debe ser objeto de asimilacin por parte del estudiante durante el
aprendizaje para alcanzar el logro propuesto.
Est formado por:
Las cualidades y valores que propicia.
La habilidad.
El conocimiento.
Las potencialidades educativas constituyen posibilidades concretas
existentes para dirigir el proceso de exteriorizacin e interiorizacin de
normas de conducta social, valores y actitudes a travs del proceso
pedaggico.
Existen algunos campos o sectores de potencialidades educativas
que pueden explotarse para el desarrollo de cualidades y valores en
la personalidad de nuestros estudiantes.
Como cualidades y valores fundamentales a desarrollar en nuestros
estudiantes tenemos (entre otras):
La formacin poltica - ideolgica y econmica reflejada en la
eficiencia de la vida misma.
La formacin de valores de responsabilidad, tolerancia, respeto,
laboriosidad, honestidad, solidaridad, compromiso, disciplina, tica,
sentido de pertenencia, entre otros.
Lectura e interpretacin de textos (leer), la expresin oral (hablar) y la
redaccin sin faltas de ortografa y con cohesin (escribir)
La tica.
La habilidad es el sistema de acciones que manifiesta el sujeto en su
actividad terica y prctica con el fin de resolver situaciones o
problemas dados en la esfera social; sobre la base de los
conocimientos adquiridos de una determinada ciencia, arte o
tecnologa (Saber hacer).

Las habilidades en sentido general pueden ser bsicas que son las
denominadas habilidades intelectuales (interpretar, definir,
argumentar, describir, caracterizar, valorar, entre otras) y las
habilidades profesionales que son propias de las ciencias o de una
determinada tecnologa, ejemplo: tornear, taladrar, operar, explotar,
elaborar, conducir, inyectar, contabilizar, gerenciar, proyectar, entre
otras.
Cada habilidad posee una estructura funcional interna, o sea una
serie de habilidades que al desarrollarse paulatinamente en el
estudiante, conducen a dicha habilidad.
El conocimiento es un componente esencial del pensamiento,
constituye la base gnoseolgica de cualquier actividad terica o
prctica (Saber).
Se identifican en hechos, fenmenos, acontecimientos, procesos,
datos, caractersticas de los objetos, conceptos, leyes, teoras,
modelos, tecnologas, etc.
2.3.7. CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA
EDUCACIN BSICA REGULAR
Se caracterizan por:

Responder a las necesidades y expectativas fundamentales

de los estudiantes.

Responder a la pluriculturalidad, el
diversidad de grupos

multilingismo y la

socioculturales con un enfoque

intercultural, para asegurar procesos de Educacin Bilinge

a estudiantes de lengua y cultura originarias.

Fomentar

la

igualdad

efectiva

de

oportunidades

de

aprendizaje para todos.

Ser abiertos, porque siempre se encuentran sujetos a

progresivos enriquecimientos de parte de las instancias de
gestin educativa descentralizada y de los diversos actores
educativos de la comunidad.

Ser flexibles, de modo que su organizacin permita mltiples

adecuaciones y tambin modificaciones que los hagan cada
vez ms pertinentes y eficaces, y responder a las personas
con necesidades educativas especiales.

2.3.8. ALFABETIZACIN MATEMTICA

Los conocimientos y habilidades matemticas, segn se definen
dentro de una currcula escolar tradicional, no constituyen la
principal meta educaitva, el nfasis debe Ester en el uso funcional
del conocimiento matemtico en situaciones y contextos diversos.
Hoy se necesita una cantidad considerable de conocimientos y
habilidades matemticas fundamentales. As como el alfabetismo
en el sentido lingstico presupone, pero no puede reducirse a un
vocabulario rico y un conocimiento considerable de reglas
gramaticales, fontica, ortografa, de la misma manera, la
alfabetizacin matemtica no puede reducirse, al conocimiento de
la terminologa, hechos y procedimientos matemticos, as como

las habilidades para realizar ciertas operaciones, y seguir ciertos

mtodos. El trmino el mundo significa el ambiente natural, social
y cultural en el que vive el individuo. El trmino comprometerse
con no busca cubrir solamente los actos fsicos o sociales en el
sentido estrecho. El trmino incluye tambin comunicar, tomar una
posicin frente a, relacionarse con, evaluar e incluso apreciar y
disfrutar la matemtica. Por lo tanto, la definicin no debe verse
como limitada al uso funcional de las matemticas en el sentido
estrecho. La preparacin para un estudio ms profundo, as como
los elementos estticos y recreativos de la matemtica tambin
estn comprendidos dentro de la definicin de la alfabetizacin
matemtica. La frase la vida de dicho individuo incluye su vida
privada, ocupacional y social con compaeros y familiares, as
como la vida como ciudadano de una comunidad.

2.3.9. CAPACIDAD DE REA DE MATEMTICA

2.3.10.

COMPONENTES DE REA

Componentes del rea. Si bien, todo el conocimiento matemtico

existente se puede agrupar al interior de los temas: conjuntos,
relaciones, nmero, espacio, medida y anlisis, para efectos de
tratamiento pedaggico, el rea curricular de matemtica en
educacin secundaria se ha estructurado, esta vez, en base a
cuatro componentes, que son los que se describen a continuacin.
Sin embargo, esto no quiere decir que deban verse como

compartimentos estanco o en forma disciplinar, como si se tratara

de los componentes de un diseo modular, ya que, en este caso
estn

concebidos

como

un

todo

sus

elementos

metodolgicamente separados, guardan estrecha relacin entre s,

en razn de lo cual, deben desarrollarse en forma integrada y
conexa.
Sin duda, en cualquier sistema educativo del mundo, la matemtica
se concibe y se estructura con fines de enseanza aprendizaje,
como un todo integrado en el cual sus componentes tienen que
tener, necesariamente, una forma en espiral de organizacin y
desarrollo. Las matemticas de compartimientos estanco, ha
dejado de existir hace ya muchos aos, en la educacin. Slo
existen como matemtica pura para fines de especializacin.
I.

Conjuntos, sistemas

numricos, nociones

de

lgica,

funciones y trigonometra
El incremento continuo de la presencia de informacin cuantitativa,
debido en parte a la difusin de los mtodos numricos y al auge
de las computadoras, pone de manifiesto la necesidad de una
comprensin y tratamiento de los nmeros, desde una perspectiva
ms amplia, que no puede limitarse nicamente al manejo de las
operaciones bsicas y las destrezas operatorias con expresiones
algebraicas.
En la actualidad los estudiantes deben tener la capacidad de
interpretar los nmeros utilizados al describir procesos simples y
complejos,

de

razonar

con

conjuntos

de

variables

interrelacionadas, y de crear e interpretar de manera crtica,

mtodos para cuantificar fenmenos cuando no existe un modelo
preestablecido. As mismo, necesitan desarrollar capacidades para:
identificar relaciones en situaciones nuevas y expresarlas en una
forma simblica eficaz, procesando la informacin mediante el uso
de nuevas tecnologas e interpretando los resultados de tales
clculos con aproximaciones de mayor exactitud.
Diversos estudios muestran que las habilidades requeridas para
describir e interpretar informacin cuantitativa estructurada, sacar
inferencias y probar la plausibilidad de las conclusiones, se
encuentran principalmente en la comprensin de las propiedades
fundamentales de los sistemas numricos y en la vinculacin entre
estos sistemas matemticos y las situaciones de la vida real en la
que se encuentran incluidos, as como, en el pase de la
generalizacin del razonamiento aritmtico al lgebra.
Este componente incluye el estudio de la teora de conjuntos, los
nmeros y sus relaciones, los sistemas numricos, nociones de
lgica, clculo y estimaciones, construccin, anlisis de algoritmos,
lgebra, funciones y trigonometra. El bloque, aparentemente
complejo, se simplifica en la medida en que se organicen y se
desarrollen en espiral, es decir, de lo simple a lo complejo, de lo
conocido a lo desconocido o de lo concreto a lo abstracto. Como se
sabe, uno de los ejes centrales de la matemtica es el concepto de
funcin, razn por la cual se considera su estudio desde el primer

grado,

para

permitir

un

enriquecimiento

progresivo

la

profundizacin de este valioso concepto en los aos siguientes.

II. Geometra y medicin
Desde que nacemos nos enfrentamos a un mundo tridimensional,
estamos rodeados de formas simples y complejas, a las cuales
podemos acceder directamente, pero tambin nos encontramos
con mltiples representaciones bidimensionales de estas formas,
las cuales observamos en pinturas, fotografas, computadoras,
televisin, cine, etctera. Muchas de esas representaciones nos
sirven para comprender, organizar y transformar el mundo
tridimensional en que vivimos.
Teniendo en cuenta estos dos aspectos de la realidad, creemos
que una necesidad fundamental de los adolescentes radica en la
conveniente administracin de estos dos mundos, tanto del plano
(bidimensional) como del espacial (tridimensional). Por ello, este
componente est orientado a brindar experiencias de aprendizaje
que les permitan comprender, organizar, codificar y simbolizar el
entorno espacial en el que se desenvuelven y relacionarlos con las
representaciones planas que de ellos se realizan.
Muchas ocupaciones laborales hoy en da estn relacionadas con
el conocimiento y manejo de las propiedades generales de la
forma, los sistemas organizados de representacin, la geometra
de las transformaciones y la medicin, por ello es importante
desarrollar habilidades de representacin del espacio, tanto en
sistemas coordenados rectangulares como en entornos virtuales.

Un estudio detallado de las transformaciones de las formas y su

relacin con operaciones matemticas, ayudar a los adolescentes
a desarrollar las habilidades necesarias para desempearse con
xito en el mundo contemporneo.
En Geometra y Medicin se aborda el estudio de las figuras
geomtricas en dos y tres dimensiones; as como, los diferentes
sistemas de representacin, incluyendo geometra analtica y las
medidas. No se descuida una iniciacin al pensamiento formal
estructurado y a las tcnicas de demostracin, a travs de la
geometra euclidiana, pues; mediante ella, los alumnos ejercitarn
su pensamiento deductivo formal, a la par que contarn con un
medio para disciplinar su pensamiento.
III. Estadstica y probabilidades
La facilidad provista por la tecnologa para manejar grandes
cantidades de datos, ha hecho que las tcnicas de presentacin y
anlisis de informacin obtengan una difusin importante. Las
grficas estadsticas son una de la mejores formas para transmitir
informacin

masivamente,

basta

observar

los

medios

de

comunicacin para percibir el gran prestigio que tiene hoy en da el

trabajo estadstico.
Los estudios estadsticos de carcter predictivo, por ejemplo,
influyen en las opiniones de las personas. Esto es corroborable, ya
que desde los empresarios hasta la poblacin en su conjunto (en
especial en temas electorales) usan estos mtodos para tomar
decisiones. Hoy ms que nunca, debido a la influencia de los

mtodos estadsticos en los medios generadores de opinin, es

importante que los estudiantes adquieran la capacidad de ser
crticos, respecto del uso que de ellos se hace. Experiencias de
aprendizaje centradas en la organizacin, gestin y anlisis de
datos reales, les proporcionarn herramientas de anlisis muy
efectivas para desenvolverse en el mundo moderno.
Los frecuentes cambios que experimenta la sociedad actual, hacen
imprescindible que los adolescentes desarrollen un pensamiento
probabilista, para utilizarlo al evaluar riesgos y tomar decisiones. La
vida es una continua toma de decisiones y cada decisin supone
una eleccin entre distintos estados posibles, cada uno con una
determinada probabilidad.
Este componente muestra cmo pueden tratarse matemticamente
situaciones inciertas, instruye sobre el anlisis de grficos, educa
para comprender la simulacin de situaciones y graduar la mayor o
menor confiabilidad de ciertos resultados; ayuda a comprender los
juegos de azar y los seguros, introduce la idea de correlacin entre
variables y tambin el desarrollo y anlisis de los algoritmos.
Finalmente ejercita el razonamiento y la creatividad.

2.4.

2.3.11.

COMPETENCIA

2.3.12.

COMPETENCIAS DEL CICLO

DEFINICIONES CONCEPTUALES

 Actitud: Contenido del currculo referido a la tendencia o disposicin

adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en
consonancia con dicha evaluacin.
En esta misma categora de contenidos, el currculo prescriptivo
incluye los valores y normas, estrechamente vinculados a las
actitudes.
Valor: Fundamento esencial de las creencias y las conductas con
relacin al cual los sujetos se sienten comprometidos. Es ms
estable que la actitud.
Norma: Gua de la actuacin que constituye un vnculo para los
miembros de un determinado grupo.
Los valores se concretan en normas de actuacin que la persona
cumple de acuerdo con ellos. A su vez, estas normas contribuirn a
crear unas tendencias a actuar de determinada forma, o actitudes
consecuentes con tales valores.

Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento,

habilidades, actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia
o la enseanza, dicho proceso origina un cambio persistente,
medible y especfico en el comportamiento de un individuo y, segn
algunas teoras, hace que l mismo formule una construccin mental

nueva o que revise una previa (conocimientos conceptuales como

actitudes o valores).

Aprender a aprender: Principio de intervencin educativa. Implica

emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno
desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes
de una manera autnoma. Se materializa, entre otras acciones y
elementos en orientar la educacin al desarrollo de capacidades
relacionadas con el inters por buscar informacin y tratarla de
manera personal. Conlleva prestar una consideracin especial a los
contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y
sntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje mecnico: Aquel que aparece caracterizado por notas

como: incorporacin arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de
integracin de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que
aprende, adquisicin memorstica sin significado (opuesto a
memorizacin comprensiva) que dificulta su aplicacin a diferentes
situaciones y contextos.

Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno

construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista,

sin la ayuda permanente del enseante que puede, no obstante,

guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el
aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del
que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con
el mtodo inductivo o con el hipottico-deductivo.

Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por

suponer la incorporacin efectiva a la estructura mental del alumno
de los nuevos contenidos, que as pasan a formar parte de su
memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el
establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos
previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el
contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista lgico como psicolgico, y que el alumno est motivado.
Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a
estas caractersticas, se considera en la actualidad principio de
intervencin educativa.

Autoevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada conforme al

agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el
papel de evaluador y evaluado (el profesor evala su actuacin
docente, el alumno evala su propia actividad de aprendizaje, etc.)
Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno

para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto

que constituye una variable clave en la autorregulacin del
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en
el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a
ser persona y aprender a convivir.

Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado

para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer,
sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseo Curricular
Prescriptivo se formulan en trminos de capacidades, puesto que se
considera que la educacin debe orientarse ms que a la adquisicin
de comportamientos especficos por parte de los estudiantes, hacia
el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse
mediante comportamientos diversos que tienen en su base una
misma capacidad bsica. Las capacidades pueden ser de distinto
tipo, y una educacin integral deber por tanto trabajar en el
desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices,
de equilibrio personal o afectivas, de interrelacin y de insercin
social.

Competencias: son las capacidades de poner en operacin los

diferentes Conocimientos, Habilidades y Valores de manera integral

en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la

vida y el mbito laboral.

Concepto: Elaboracin o representacin de ideas generales

abstractas que se obtienen a partir de la consideracin de
determinados

aspectos

de

los

objetos,

hechos,

smbolos,

fenmenos, etc. que poseen ciertas caractersticas comunes.

Permiten, por tanto, organizar la realidad y poder predecirla. Los
conceptos constituyen un contenido de aprendizaje, presente en el
currculo prescriptivo.

Conocimiento: El conocimiento es un conjunto de datos sobre

hechos, verdades o de informacin almacenada a travs de la
experiencia o del aprendizaje (a posteriori), o a travs de
introspeccin (a priori). El conocimiento es una apreciacin de la
posesin de mltiples datos interrelacionados que por s solos
poseen menor valor cualitativo. Significa, en definitiva, la posesin
consciente de un modelo de la realidad en el alma Contenido:
Elemento del currculo que constituye el objeto directo de
aprendizaje para los estudiantes, el medio imprescindible para
conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido
utilizado con una significacin restrictiva, equivalente a concepto.
Los programas establecidos a partir de la aprobacin de la LOGSE

amplan este significado, por lo que distinguen y recogen tres

dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud.

Contenido: Elemento del currculo que constituye el objeto directo

de aprendizaje para los estudiantes, el medio imprescindible para
conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido
utilizado con una significacin restrictiva, equivalente a concepto.
Los programas establecidos a partir de la aprobacin de la LOGSE
amplan este significado, por lo que distinguen y recogen tres
dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud.

Cualidades: Son las caractersticas que distinguen y definen a las

personas, los seres vivos en general y las cosas. El trmino proviene
del latn qualtas y permite hacer referencia a la manera de ser de
alguien o algo.

Currculo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la

planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Se considera equivalente a trminos como plan o programa (aunque
con un fuerte componente tcnico-pedaggico). Los elementos del
currculo de acuerdo con la LOGSE son los objetivos, contenidos,
principios metodolgicos y criterios de evaluacin.

 Didctica: Definida en relacin con su contenido, la didctica es el

conjunto

sistemtico

de

principios,

normas,

recursos

procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber

aplicar para orientar con seguridad a sus estudiantes en el
aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus
objetivos educativos.

Encuesta: Conjunto de preguntas tipificadas dirigidas a una muestra

representativa, para averiguar estados de opinin o diversas
cuestiones de hecho.

Enseanza: Es el proceso mediante el cual se comunican o

transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia.
Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta
tiene por objeto la formacin integral de la persona humana,
mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios
diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educacin
comprende la enseanza propiamente dicha.

Formacin Profesional de Base: Componente formativo que,

integrado en la Educacin Secundaria Obligatoria y en el
Bachillerato, trata de proporcionar a todos los estudiantes una
educacin

bsica

de

carcter

profesional,

no

orientada

especficamente a la preparacin para una determinada profesin.

Se concreta en aspectos tales como la incorporacin del rea de

Tecnologa y de materias optativas de iniciacin profesional en la
Educacin Secundaria Obligatoria; o en la conformacin de un
Bachillerato altamente diversificado, a travs de sus modalidades y
de un sistema flexible de optativas.

Formacin Profesional Especfica: Designa el conjunto de

enseanzas que, dentro del sistema educativo, se orientan a
proporcionar los concomimientos y competencias necesarias para la
actividad en un campo profesional determinado. La Formacin
Profesional especfica se estructura en Ciclos Formativos, que
pueden ser de Grado Medio o Superior.

Instrumento:

Conjunto

de

diversas

piezas

combinadas

adecuadamente para que sirva con determinado objeto Formativos,

que pueden ser de Grado Medio o Superior.

Matemtica: Ciencia deductiva que estudia las propiedades de los

entes abstractos, como nmeros, figuras geomtricas o smbolos, y
sus relaciones.

 Objetivos generales de rea: Expresan la aportacin concreta que,

desde una rea particular, se har al desarrollo de las capacidades
expresadas en los objetivos generales de la etapa. Como stos, se
definen en trminos de capacidades, si bien incorporan una
referencia explcita a los contenidos que integran el rea. El trabajo
conjunto desde las distintas reas, orientado por tales objetivos, har
posible el desarrollo de las capacidades generales por parte de los
estudiantes.

Objetivos

generales

de

etapa:

Expresan

el

conjunto

de

capacidades cognitivas, psicomotrices, afectivo-sociales, etc., que se

espera hayan desarrollado los estudiantes al trmino de una etapa
educativa determinada, como resultado de los procesos de
enseanza-aprendizaje planificados de modo sistemtico por parte
de la institucin educativa. Posteriormente aparecen concretados en
los objetivos generales de cada una de las reas.

Observacin: Accin y efecto de observar.

Perfil: Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien o

algo.
Profesor: Persona que ejerce o ensea una ciencia o arte.

 Procedimientos: Contenido del currculo referido a una serie

ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta
determinado. Se puede distinguir, en funcin de la naturaleza de las
acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y
de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden
presentar distinto grado de generalidad, en funcin del nmero de
acciones implicadas en su ejecucin, de la estabilidad con la que
tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan.
Este tipo de contenido bsicamente engloba a las denominadas
destrezas, tcnicas y estrategias.

Tcnica: Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una

ciencia o un arte.

2.5.

HIPTESIS
2.5.1. HIPTESIS DE INVESTIGACIN
Los estudiantes que finalizaron el VI Ciclo de Educacin Bsica
Regular lograron las competencias matemticas establecidas por el
Diseo Curricular Nacional en la Institucin Educativa Almirante
Miguel Grau de Checacupe.

2.5.2. HIPOTESIS ALTERNATIVO

Los estudiantes que finalizaron el VI Ciclo de Educacin Bsica

Regular no lograrn las competencias matemticas establecidas
por el Diseo Curricular Nacional en la Institucin Educativa
Almirante Miguel Grau de Checacupe.

2.6.

VARIABLE

2.6.1. VARIABLE DEPENDIENTE

Competencias matemticas
2.6.2. VARIABLES INTERVINIENTES

Profesores

Actitudes

Valores

Destrezas

Habilidades

CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN
3.1.

TIPO DE INVESTIGACIN
Por el planteamiento del problema expuesto anteriormente el presente
trabajo de investigacin es de nivel descriptivo explicativo.
Es descriptivo por que el presente trabajo pretende aproximarse a la
realidad en la que se encuentra la educacin peruana especficamente
los estudiantes de las Instituciones Educativas Almirante Miguel Grau
con ms exactitud los estudiantes que terminar el VI ciclo y conocer si
los estudiantes

lograron sus competencias matemticas por que

tambin analizamos e interpretamos la realidad de los hechos.

Es explicativos porque logramos comprender a travs del trabajo de

campo los objetivos planteados.

3.2.

NIVEL DE INVESTIGACIN
Es una investigacin por la naturaleza del problema los objetivos y la
hiptesis, el estudio de nivel sustantivo bsico.

3.3.

DISEO DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo de investigacin corresponde al diseo descriptivo
simple mediante el siguiente diagrama.
O

Donde O es la observacin y M es la muestra de estudio

3.4.

POBLACIN Y MUESTRA
3.4.1. Poblacin
La poblacin est conformada por los estudiantes y docentes de la
institucin educativa Almirante Miguel Grau de Checacupe.

Poblacin de estudiantes

PRIMERO

A
30

SECCIONES
B
C
D
30
30
31

SEGUNDO

30

30

30

31

121

TERCERO

28

28

28

28

112

CUARTO

37

38

QUINTO

37 38
TOTAL

GRADO

TOTAL
121

75
75
504

3.4.2. Muestra
La muestra est constituida por los estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria, secciones A, B, C, D de la Institucin
Educativa Mixta Almirante Miguel Grau de Checacupe, que
corresponde el 30% de la poblacin seleccionado, el muestreo no
probabilstico de tipo intencional por las facilidades brindadas en la
Institucin Educativa.

Tercer grado de educacin secundaria

GRADO

SECCIONES

TOTAL

TERCERO

3.5.

A
27
TOTAL

B
27

54
54

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

Entre las tcnicas e instrumentos que he utilizado en la presente
investigacin, debo de mencionar los siguientes:

3.5.1. La Entrevista.- Es una tcnica en que una persona (entrevistador)

solicita informacin de otra o de un grupo (entrevistados, informantes),
para obtener informacin sobre un problema determinado. Presupone
pues, la existencia al menos de dos personas y la posibilidad de
interaccin verbal.
La entrevista sirve para:

Obtener informacin de individuos o grupos.

Influir sobre ciertos aspectos de la conducta (opiniones,

sentimientos, comportamientos)

Ejercer un efecto teraputico.

3.5.2. La Observacin.- Nos permite obtener informacin sobre un fenmeno

o acontecimiento tal y como este se produce en un determinado lugar.
Con la aplicacin de esta tcnica, podemos:

Podemos obtener informacin precisa observando a los

estudiantes en sus aulas.

La informacin proporcionada por las propias percepciones,

permite interpretar las cosas.

La observacin es la tcnica ms apropiada para analizar

este problema.

Cmara fotogrfica el cual nos permite registrar imgenes

fijas que nos proporcionan datos fidedignos del tema
investigado.

La grabadora, son de gran de ayuda para el investigador, en

tanto permite registrar las conversaciones de personas.

3.5.3. El cuestionario.- Se define como una forma de encuesta caracterizada

por la ausencia del encuestador, por considerar que para recoger
informacin sobre el problema objeto de estudio es suficiente una
interaccin personal con el encuestado.
El cuestionario es una tcnica de recogida de informacin que supone
un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se
plantean en un orden y se formulan con los mismos trminos. Esta
tcnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado
y estrictamente normalizado. All se anotan, las respuestas, en unos
casos de manera textual y en otras abiertas o cerradas.

3.6.

RECURSOS HUMANOS
Bachiller

: Jhesmina Gomez Ponce

Asesora

: Lic. Luz Mara Cahuana Fernndez

3.6.1. RECURSOS MATERIALES

Archivador
Papel
Impresin
Tipeo
Disket, cd.
Anillado

3.7.

Ficha de encuesta
Lpiz
Corrector
Lapicero
Fotocopias
Internet

ECONMICOS
3.7.1. Recursos Financieros
Autofinanciado por la investigadora.
3.7.2. Presupuesto

PARTIDA

MONTO

Pasajes : Cusco Checacupe viceversa

12

170

Viticos : alojamiento, alimentacin

16

230

Materiales: papel, fotocopias, audiovisual, otros

43

600

29

400

100

1400

Equipos: filmadora, cmara digital, computadora, impresora y

4
otros
T O T A L

3.8.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
2010
ACTIVIDADES

AGOS
JUL

SET
T

Recoleccin de bibliografa.

Eleccin del tema.

Redaccin del ante proyecto.

X
X

Planteamiento del problema.

Determinacin del problema.

Elaboracin de objetivos.
Elaboracin de hiptesis.

Eleccin de variables.

Operacionalizacin de variables.
Elaboracin del marco terico.

X
X

OCT

NOV

 Presentacin del proyecto.

Aplicacin de la investigacin
Sustentacin

X
X
X

BIBLIOGRAFIA

Casassus, Juan Especialista Regional- Informe preparado por el

Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin. UNESCO-SANTIAGO
Constitucin Poltica del Per, Edit. EDIGRABER, Lima Per 2006.
Ley General de Educacin N 28044 Promulgada el 28 de julio el 2003.

Edit. El Carmen. Lima. Per 2006.

Ministerio de Educacin Propuesta Pedaggica para el Desarrollo de las

Capacidades Matemticas Edit. MED Lima- Per 2002.

Jara Bedregal, Gladys: Investigacin Educativa
Ministerio de Educacin: Matemtica Diseo Curricular Nacional de la

EBR, Edit. MV Fenix.

Hidalgo Matos, Menigno Aplicacin del constructivismo Como

Evaluar Competencias.
Ministerio de Educacin Cmo rinden los estudiantes peruanos en
Comunicacin y Matemtica: Resultados de la Evaluacin Nacional 2001
Cuarto grado de secundaria informe pedaggico

WEBGRAFIA

http://gip.inei.edu.mx/informaciongeneral.html
http://www.pisa.oecd.org/Iberoamericano de PISA(GIP)
http://www.minedu.gob.pe/

Cachorros en Venta
El dueo de un negocio estaba clavando un cartel sobre la puerta, que
deca: Cachorros en venta. Carteles como ese atraen a los nios pequeos

y como era de esperar pronto apareci un

chiquillo. -A cunto va a vender los cachorros?
-pregunta
El dueo del negocio respondi:
-Ms o menos entre treinta y cincuenta soles
El chiquito busc en el bolsillo y sac un poco de
cambio.
-Yo tengo 2.50 soles

-dijo-, Podra verlos?

El dueo del negocio sonri, silb y de la casita sali Lady que corri por el
corredor del negocio seguida de cinco pelotitas peludas. Un cachorrito qued
bastante rezagado. De inmediato, el chiquito distingui que el cachorrito
rengueaba y pregunt:
-Qu le pasa a ese perrito?
El dueo del negocio le explic que el veterinario haba examinado al
cachorrito y haba descubierto que tena mal una articulacin de la cadera.
Siempre rengueara. Siempre sera rengo El niito se entusiasm.
Ese es el cachorrito que quiero comprar!
-No, t no quieres comprar ese perrito. Si realmente lo quieres, te lo dar
-dijo el dueo del negocio.
El chiquito se enoj. Mir fijo al hombre y sealndolo con el dedo dijo: -No
quiero que me lo d. Ese perrito vale tanto como los otros cachorros y le
pagar el precio total. Mire, le dar los 2.50 soles ahora y cincuenta
centavos por mes hasta terminar de pagarlo.
El dueo del negocio lo contradijo:

-En realidad t no quieres comprar este perrito. Nunca va a poder correr y

jugar contigo como los dems cachorritos. Al or esto, el chiquito se agach y
se levant el pantaln para revelar una pierna izquierda torcida e invlida
apoyada en un aparato metlico.
Mir al dueo del negocio y suavemente respondi: -Bueno Yo tampoco
corro muy bien, y el cachorrito va a necesitar a alguien que lo entienda!

1. Qu sentimientos te inspiran?

2. Qu atributos le puedes otorgar a la historia?

3. Qu valores se reflejan en esta historia?