UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Julia de Cassia Pereira do Nascimento

Formao Pedaggica de Docentes do Ensino Superior

em Programas de Ps-Graduao Stricto Sensu.

So Paulo
2007

JULIA DE CASSIA PEREIRA DO NASCIMENTO

FORMAO PEDAGGICA DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR EM CURSOS

DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU.

Dissertao apresentada Universidade Presbiteriana

Mackenzie, como requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto

So Paulo
2007

JULIA DE CASSIA PEREIRA DO NASCIMENTO

FORMAO PEDAGGICA DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR EM CURSOS

DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU

Dissertao apresentada Universidade Presbiteriana Mackenzie como

requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao, Arte e
Histria da Cultura.

Aprovada em

de

de 2008.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Prof. Dr. Marcos Rizolli

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Prof. Dr. Joo Humberto Antoniazzi

Universidade de So Paulo USP/SP

DEDICATRIA

queles que me precederam, pais queridos (in memorian), pelo

exemplo. Aos que comigo caminharam at aqui, irmos e esposo
dedicados, pelo apoio e incentivo. Aos que me sucedero, filhos
amados, pelo estmulo, esperana e certeza de mudanas.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho fruto de uma caminhada que no comeou agora, portanto agradecer no
tarefa fcil. Vou tentar no esquecer ningum, mas para ser justa, de antemo agradeo a
todos que passaram pela minha vida e de alguma forma contriburam para a construo de
quem sou hoje.

A Deus, que em Sua infinita bondade e sabedoria concedeu-me o dom da vida como
oportunidade de crescimento e evoluo, me guiando e amparando durante todo o caminho
percorrido at aqui.

minha me Olimpia, mestra por convico e no por formao, por ter me mostrado desde
pequena a importncia dos estudos, ensinando-me a utilizar o conhecimento e a sabedoria
para alcanar a evoluo e a realizao como pessoa.

Ao meu esposo Joaquim, que tornou possvel em todos os sentidos a viabilidade e a

concretizao de mais esta etapa do meu caminho profissional. Sem o seu apoio, amizade e
pacincia este momento talvez no existisse, pois seu incentivo, a cada pequena conquista e
descoberta, trouxe fora, alegria, amor e ternura para meus dias, permitindo a finalizao
deste trabalho.

Aos meus filhos Cesar, Felipe e Victor por me apoiarem, entenderem e compreenderem
minha dedicao aos estudos, especialmente nesta fase da minha vida, jamais reclamando,
compactuando comigo nos momentos em que precisei fazer uma leitura, me ausentar ou
monopolizar o computador. Vocs so minha inspirao na luta por uma educao de
qualidade e pela construo de um mundo melhor.

 Juclia, irm de sangue e de corao, sempre presente em minha vida como amiga, me de
meus filhos, colaboradora e incentivadora. Pelo seu auxlio para que este trabalho se
concretizasse, com seus conhecimentos sobre pesquisa, sobre o Lattes, sempre paciente e
prestativa, incansvel em sua disposio de colaborar e ajudar a todos.

Ao Fbio, irmo e filho do corao, por sua presena, apoio e interesse por mim, minha vida,
meus estudos e o trmino deste trabalho.

Ao Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto, mestre paciente e persistente, ao combinar na dose certa o
rigor e a amizade , a razo e o corao, me aceitou com todas as minhas restries e, com sua
enorme competncia e segurana, foi fonte de conhecimento, estmulo, incentivo e aprendizado,
numa orientao tranqila e perfeita rumo concluso deste trabalho.

Ao Prof. Dr. Joo Humberto Antoniazzi e Prof Dra. Maria da Graa Nicoletti Mizukami, pelos
comentrios e sugestes apontados no momento do exame de qualificao, que muito
contriburam para a elaborao final deste trabalho.

Ao apoio dado pelo MACKPESQUISA, em virtude deste trabalho ter sido financiado em
parte pelo Instituto Presbiteriano Mackenzie, por meio do Fundo Mackenzie de Pesquisa.

Aos meus alunos, que se constituram no principal motivo para buscar mudanas. Com vocs
percebi a importncia de pesquisar e continuar estudando, visto que sou eterna aprendente.

Aos professores e funcionrios da Ps-Graduao Mackenzie, pela ateno e dedicao,

sobretudo aos mestres do programa em Educao, Arte e Histria da Cultura, em especial
queles de quem fui aluna: Masetto, Rizolli, Feij, Graa, Dolores, Bairon , Paulo e Alcia,
pelos ensinamentos, experincias, sugestes, interesse e apoio realizao deste trabalho.

Aos colegas de curso, pelos encontros e desencontros, conversas e discusses, por terem se
constitudo nos alicerces de meu crescimento pessoal e profissional, ampliando minha viso
sobre educao e vida.

Ao Prof. Dr. Rmulo Pereira Nascimento, por acreditar na minha capacidade em contribuir na
elaborao de trabalhos cientficos, oferecendo-me as primeiras experincias no programa de
Iniciao Cientfica da Unicsul.

Prof. Ms. Magda Marli Fernandes, que com sua valiosa ajuda, colaborou diretamente com
este trabalho, na orientao e enriquecimento do projeto inicial de pesquisa.

Prof Ms. Maria Stella Aoki Cerri, por confiar em meu trabalho na monitoria do
Laboratrio de Criatividade da Unicsul, despertando em mim a dedicao e inclinao para a
pesquisa e novas descobertas.

Arlete, amiga de caminhada, pela diverso, pelo aprendizado, pela convivncia e pela
amizade, por sua alma generosa dividindo conhecimentos, oferecendo apoio emocional e
foras para continuar.

A todos os amigos, familiares e s minhas meninas, que comigo viveram os altos e baixos do
caminho percorrido at esta conquista, pela fora, apoio e alegria compartilhada.

A todos, o meu carinhoso agradecimento. Que Deus abenoe suas vidas.

EPGRAFE

"(...) Ele me ensinou quase tudo o que sei: no s o tesouro oculto

nas pginas de cada livro fechado, no s a maravilha de cada
pequena ou grande descoberta, no s a comunho com autores e
leitores, mas a sabedoria da vida cotidiana.(...) Esse o
verdadeiro mestre: o que no castiga mas impele, o que no
doutrina mas desperta a curiosidade e a acompanha, o que no
impe mas seduz, o que no quer ser modelo nem exemplo mas
companheiro de jornada (...)"
(Lembro-me dele - Lia Luft)

RESUMO

Sob a influncia da sociedade do conhecimento, o crescimento da demanda por ensino

superior, na busca de formao profissional, reacende a discusso sobre a competncia dos
professores universitrios. Adquirem papel de destaque os cursos de ps-graduao stricto
sensu, os quais devem cumprir o que a legislao brasileira lhes confere como funo: a
formao de pesquisadores e docentes do ensino superior. O objetivo deste trabalho refletir
sobre a formao pedaggica do docente do ensino superior, discutindo as oportunidades
oferecidas pelos cursos de mestrado para que esta formao efetivamente acontea. Com
levantamentos histricos do ensino superior no Brasil, buscou-se mostrar a evoluo deste
nvel de ensino, tomando por base a legislao educacional. Numa anlise documental com a
Capes e com as universidades, foi possvel delimitar o foco da pesquisa e verificar como os
cursos de mestrado, em diferentes programas, pretendem propiciar a formao pedaggica dos
futuros docentes universitrios.

Autores como Morosini (2000), Pimenta & Anastasiou

(2002), Masetto (2003), Pachane (2003), Zabalza (2003) entre outros, contriburam na
construo do perfil do docente universitrio, propiciando um dilogo com Santom (1998),
Moreira (2000) e Lampert (2002) em relao organizao curricular e sua importncia na
formao profissional. O resultado deste trabalho permite concluir que so relativamente
poucos os programas de Mestrado que se preocupam com a formao docente para o ensino
superior. Dentre estes, alguns apenas oferecem uma ou duas disciplinas de Metodologia do
Ensino Superior. , portanto, importante, necessrio e urgente que se desenvolva a
competncia pedaggica dos docentes universitrios, com atividades que permitam unir a
ao e reflexo na prtica da docncia e da pesquisa.

Palavras-chave: Docncia universitria. Formao Pedaggica. Ensino Superior. Formao de

Professores . Competncia Pedaggica.

ABSTRACT

Under the influence of the knowledge society, the growth on the demand for a professional
graduation brings up the discussion on capacity of the University Professors. Postgraduate
education Stricto sensu courses have a special attention once they are responsible for
preparing researchers and other Professors. The objective of this work is to reflect about
pedagogic formation of professors by discussing the opportunities available by to the
masterning courses effectiveness in order to make this formation become true. Evolution of
superior graduation is shown through a historical data collection and based on legislation. In
In some analysis made with Capes and Universities allowed a research focus delimitation and
understanding on how the master courses intend to give future professors a solid pedagogic
basis. Authors like Morosini (2000), Pimenta & Anastasiou (2002), Masetto (2003), Pachane
(2003) and Zabalza (2003), among others, contributed on the construction of University
Professors profile, allowing a dialog with Santom (1998), Moreira (2000) and Lampert
(2002) about curriculum organization and its importance on professional formation. Results of
this work leaded to conclude that only a few master programs are concerned on preparing
professors to teach at superior graduation, oftenly by offering only one or two methodology
disciplines. Due to this, its important, necessary and urgent to develop pedagogic competence
of Professors, by using activities that join action and reflection on the practice of teaching
and researching.

Key-words: Pedagogic formation. Superior education. Professor formation. Pedagogic

competence

SUMRIO

1.
2.
3.
4.
5.
6.

INTRODUO ......................................................................................................
PROBLEMA ...........................................................................................................
DELIMITAO .....................................................................................................
RELEVNCIA .......................................................................................................
METODOLOGIA ...................................................................................................
ORGANIZAO DA PESQUISA .........................................................................

12
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20
25
27

CAPTULO I ANLISE HISTRICO-CULTURAL DA LEGISLAO 29

DO ENSINO SUPERIOR E FORMAO DOCENTE .............................................

CAPTULO II OS CURSOS DE MESTRADO E A FORMAO

PEDAGGICA DOS DOCENTES PARA O ENSINO SUPERIOR .........................

64

CAPTULO III COMPETNCIA PEDAGGICA DO DOCENTE DO

ENSINO SUPERIOR .....................................................................................................
104

CAPTULO IV CURRCULO E FORMAO PEDAGGICA DE

DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR ....................................................................... 135

CAPTULO V DISCUSSO DOS CONCEITOS DE FORMAO

PEDAGGICA E ORGANIZAO CURRICULAR COM AS SITUAES DE
FORMAO NOS CURSOS DE MESTRADO PESQUISADOS ............................ 144

REFERNCIAS ........................................................................................................

153

12

1 - INTRODUO

Ao longo de vrios anos de estudo, na procura de uma formao profissional que

permitisse trabalhar com adultos, mais especificamente na formao de professores, percorri
diferentes instituies de ensino em cursos de graduao, licenciatura, especializao e psgraduao.

A preocupao com a ligao e coerncia entre as disciplinas de contedos pedaggicos

e as de contedos especficos, nos cursos de licenciatura e demais cursos superiores, surgiu de
minhas observaes e prticas como professora de cursos tcnicos e profissionalizantes na
rea de Contabilidade, como coordenadora pedaggica de cursos livres profissionalizantes e
posteriormente como aluna do curso de Pedagogia.

Nos ltimos anos, durante o curso de graduao em Pedagogia, no contato com

professores universitrios, percebi que as dvidas e problemas que me incomodavam desde o
incio de meus estudos foram se aprofundando e se tornando mais graves, levando-me a
aumentar as leituras, pesquisas, procurando cursos e palestras que pudessem me auxiliar a
encontrar respostas.

Ao elaborar a monografia no curso de ps-graduao lato sensu, direcionei minhas

pesquisas para a formao do docente que atua na EJA Educao de Jovens e Adultos. Essa
pesquisa aguou ainda mais minha curiosidade, aumentando a preocupao com a formao
de professores que atuam com adultos e a preparao dos formadores desses professores, no
caso os docentes do Ensino Superior.

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Comecei a realizar observaes informais em cursos de graduao e percebi que alguns

professores universitrios aparentam no possuir formao didtico-pedaggica para
desenvolver seu trabalho. As observaes preliminares foram tomando forma em conversas
paralelas com alunos desses cursos, que conseguiam definir a atuao do docente universitrio
de diferentes formas:

Este professor dez! As aulas dele no so montonas, a gente se interessa pelo

assunto.

Este professor sabe a matria, mas muito parado.

A matria maante e o professor idem.

Aquela professora? Teoria dez, didtica zero.

bom porque cada dia a aula diferente e assim ns ficamos curiosos e no

faltamos.

Esta professora muito gente.

difcil porque no consigo enxergar utilidade na matria que o professor ensina.

Fico desmotivada para assistir s aulas.

Esses comentrios levam reflexo de que um bom professor, portanto, no somente

aquele que sabe o contedo. Existem algumas competncias e habilidades necessrias ao
desenvolvimento da docncia, especialmente no ensino superior, que se constituem em
diferencial na sua prtica.

A idia anteriormente aceita de que quem sabe, ensina j no se aplica educao,

principalmente no ensino superior, quando os alunos tm prioridades profissionais,

14

motivaes e maneiras de aprendizagem diferenciadas.

Ao participar da implantao e monitoria do Laboratrio de Criatividade em Educao,

na Universidade Cruzeiro do Sul UNICSUL, campus Anlia Franco, verifiquei que existe
uma busca dos professores e alunos por metodologias e prticas diversificadas em sala de
aula, mas, em geral, segundo minhas observaes, percebi que a principal caracterstica dos
cursos de formao de professores a transmisso de teorias de diversos pensadores da
educao, ou seja, formao terica. Temos um discurso que nos empolga e nos impulsiona a
trabalhar desta ou daquela maneira, nos obriga a tomar um posicionamento, at mesmo
poltico, perante os alunos e a sociedade e, na realidade, o que percebemos que, muitas
vezes, o mesmo professor que nos ensina no pratica tais ensinamentos, ferindo, portanto, a
credibilidade do aluno.

Quanto ao relacionamento professor-aluno, observei tambm que os professores tratam

os alunos adultos como crianas, ignorando a questo do amadurecimento psicolgico, seus
conhecimentos prvios, suas experincias de vida e sua responsabilidade individual, sem a
preocupao de que ele um aluno universitrio, adulto, com histria de vida e vivncias em
vrias reas. Do ponto de vista cognitivo, fsico, emocional e social, o adulto, teoricamente,
tem um desenvolvimento completo, mas podemos perceber que o professor, ao desconsiderar
a sua individualidade, reproduz e massifica procedimentos, ignorando o potencial individual
de cada aluno.

Para estabelecermos um paralelo, na Educao Bsica, por exemplo, observamos que a

maior parte dos educadores tem prticas e habilidades especficas para lidar com os pequenos,
com o desenvolvimento didtico-pedaggico mais acentuado, apoiada em teorias e estudos
realizados durante sua formao profissional, seja em nvel mdio, seja em nvel superior. J
em relao aos conhecimentos especficos das disciplinas, alguns professores tm algumas

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dificuldades, uma vez que sua formao privilegia as teorias, tcnicas, mtodos e didtica.

Seguindo por essa linha, percebe-se que o docente do ensino superior passa por um
processo inverso: o curso de formao de professores universitrios, nvel de ps-graduao
lato sensu (especializao) ou stricto sensu (mestrado e doutorado), aprofunda os
conhecimentos da rea de saber especfica do aluno e no se preocupa com o
desenvolvimento da competncia pedaggica dos futuros professores.

Minhas preocupaes com o tema intensificaram-se com o incio de meus trabalhos

como docente no Ensino Superior, assim como pelos contatos mantidos com outros
professores e coordenadores desse nvel de ensino. Em observaes assistemticas pude
perceber como a falta de formao pedaggica reflete diretamente na qualidade das aulas e na
aprendizagem dos alunos.

Muitos professores universitrios, com os quais tive contato, em diferentes cursos de

graduao, nas licenciaturas ou no, desenvolviam sua ao docente de acordo com o modelo
de sua formao, o qual no poderia deixar de influenciar suas concepes sobre educao e
sobre formao de professores.

Pude observar tambm que a maioria dos professores que desenvolvem seu trabalho
com disciplinas de contedos especficos (professores da rea de Educao Fsica, Educao
Artstica e Matemtica, por exemplo) no percebe a necessidade de uma formao para alm
do formato tcnico, que os possibilite desenvolver mtodos e situaes de ensino que
propiciem um processo ensino-aprendizagem mais proveitoso, abrangente, criativo, tanto para
os alunos quanto para si prprios. Por outro lado, os professores das disciplinas de contedos
predominantemente pedaggicos, reconhecem a necessidade do conhecimento especfico das
diferentes reas, uma vez que os alunos (futuros professores) devem ter tambm o domnio

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dos contedos especficos de cada rea.

Alguns pesquisadores do campo da educao, como por exemplo, Schn (1995), Freire
(1996), Nvoa (2001), Alarco (2003), e Zabalza (2003) destacam a importncia da utilizao
da reflexo para compreender as concepes sobre o processo ensino-aprendizagem das
disciplinas com as quais se trabalha, assim como do prprio processo de construo da
profisso de docente do ensino superior. A formao de muitos profissionais da educao
deu-se predominantemente pelo modelo da racionalidade tcnica, o que influenciou a sua
maneira de ser professor e fazer educao. Isso faz com que alguns professores universitrios
tenham a idia de que, para ser professor, basta dominar o contedo ou a rea especfica de
seu trabalho. Isso leva aplicao de conhecimentos tericos em atividades ditas prticas,
sem articulao entre as mesmas.

Em minha participao no curso de Mestrado notei tambm a pequena nfase dada

formao docente, com disciplinas importantssimas oferecidas como optativas num curso
que, teoricamente, forma docentes para o ensino superior.

Nessa linha de minhas observaes e experincias, acompanhei a LDB n 9.394/96, que

destaca a formao do docente universitrio, que deve ser realizada nos cursos de psgraduao stricto sensu.

Comecei a questionar se e como os programas de mestrado, dos cursos de psgraduao stricto sensu, se desincumbem dessa funo, de constituir-se como local especfico
de formao para a docncia no ensino superior.

17

2 - PROBLEMA

Com as informaes, pesquisas e questionamentos at aqui elaborados, configura-se

ento a definio do problema a ser explorado nesta pesquisa: Cursos de Ps-Graduao
stricto sensu, nvel de Mestrado, oferecem formao pedaggica aos futuros docentes do
Ensino Superior? De que maneira proporcionam essa formao?.

necessrio, entretanto, contextualizar essa formao do ponto de vista histricocultural, uma vez que as mudanas ocorridas na sociedade, na educao e nas legislaes
provocam novas formas de pensar e agir, influindo diretamente no desenvolvimento do
trabalho docente.

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3 - DELIMITAO

A pesquisa em questo ser realizada nos Programas de Geografia, Histria e Educao

(Cincias Humanas); Direito, Economia e Administrao (Cincias Sociais Aplicadas) e
Medicina, Enfermagem e Odontologia (Cincias da Sade).

A escolha dos programas de Histria, Geografia e Educao deu-se em virtude de sua

ligao mais direta com licenciaturas. Em conversas informais com alunos dos cursos de
Direito, Administrao e Economia pude perceber a insatisfao dos mesmos com a atuao
dos docentes, o que direcionou a escolha desses programas. O critrio adotado para a escolha
da rea de sade se deu a partir de informaes obtidas sobre cursos de mestrado dessa rea,
que esto se preocupando em ministrar disciplinas ligadas formao didtico-pedaggica.

Dentro dessas reas optei pelos programas credenciados pela CAPES com nota 5,
pois os programas que conseguem essa avaliao so reconhecidamente bons, dentro dos
parmetros utilizados para tanto.

Aps essa escolha, dentre os programas com nota 5, que perfazem 124 programas,
foram selecionados dois de cada programa e de diferentes regies do pas, totalizando 18
programas a serem analisados.

A avaliao da CAPES utilizada para a pesquisa foi a divulgada em 2004, referente ao

trinio 2001-2003. A prxima avaliao ser em 2007, referente ao trinio 2004-2006.

Desse modo, pretendo investigar se os programas de Mestrado realmente esto

propiciando uma formao didtico-pedaggica aos seus alunos, em sua grande maioria,

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futuros docentes do Ensino Superior, partindo da anlise da legislao para o Ensino Superior,
especialmente no perodo de 1969 a 2000, abrangendo desde a Lei n 5.540/69 at os
primeiros anos ps-LDB, Lei n 9.394/96.

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4 - RELEVNCIA

A discusso sobre a formao pedaggica oferecida nos cursos de ps-graduao stricto

sensu, nvel de Mestrado, torna-se importante na medida em que grande parte dos alunos
egressos desses cursos segue a carreira acadmica.

A preocupao geral dos cursos de Mestrado tem sido a formao do pesquisador,

entendendo que essa formao suficiente para a formao do professor para a docncia do
Ensino Superior. A questo que se apresenta, entretanto, : Ao formar pesquisadores, j se
formam docentes?.

Hoje, pesquisas realizadas por diferentes autores mostram que as competncias

necessrias para o pesquisador so diferentes das competncias exigidas para a docncia,
ambas necessitando ser igualmente desenvolvidas. E nesse sentido, alguns autores, como
Morosini (2000), Pimenta&Anastasiou (2002), Masetto (2003), Pachane (2003) e Zabalza
(2004), entre outros, direcionam suas pesquisas e discusses para o cenrio universitrio,
focando no trabalho docente, principalmente na formao pedaggica.

As discusses desses autores sobre o tema evoluem com clareza para a afirmao de
que as competncias para pesquisar e ensinar so diferentes. Se assim , onde o professor vai
adquirir a competncia pedaggica necessria ao exerccio da docncia?

Embora importante, quando se procuram referncias para a formao pedaggica do

professor, encontra-se produo relacionada aos docentes da educao bsica, pouco se
localizando referente ao professor do ensino universitrio.

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Para Pimenta&Anastasiou (2002, pp. 161-162) o ensino superior tem compromisso com
dois eixos: ensinar e formar. Formar profissionais, pesquisadores e professores. Os
professores que atuam nesse nvel de ensino, em sua maioria, no tm formao para exercer
a docncia. Isso traz uma nova preocupao nos meios acadmicos quanto qualidade do
ensino de graduao, em virtude do grande nmero de profissionais sem qualificao para a
docncia universitria.

No ensino superior h uma preocupao com o prprio ensino, enquanto transmisso de

informaes e experincias do professor aos alunos, na expectativa de que eles possam
absorv-las e reproduzi-las nas provas e exames. Isso faz com que o sujeito do processo
ensino-aprendizagem seja o professor, pois [...] ele quem transmite, quem comunica, quem
orienta, quem instrui, quem mostra, quem d a ltima palavra, quem avalia, quem d a nota.
(MASETTO, 2003, p. 81).

A afirmao de que o professor o sujeito, leva o aluno memorizao mecnica do

contedo narrado, transformando-o em recipiente que receber os depsitos do professor. Para
Freire (2004), a educao bancria trava o desenvolvimento da conscincia crtica, a qual
permite a insero do aluno no mundo. O aluno do ensino superior no se contenta somente
com transmisso de conceitos, anlises prontas. Ele procura por conhecimentos mais
significativos, que o envolva e desenvolva como sujeito de sua aprendizagem, como futuro
profissional e cidado, com perspectivas de atuao e mudanas no contexto no qual atuar.

Percebe-se uma preocupao com a qualidade dos cursos de graduao para atender
esses alunos. E se h uma preocupao com a qualidade dos cursos de graduao, de se
esperar que essa preocupao se estenda aos docentes, no sentido de sua preparao e
formao poltica, cientfica e pedaggica. Porm no se percebe um movimento significativo
para a formao pedaggica do docente para o Ensino Superior.

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A relevncia desse assunto no recente. Em 1983, a Resoluo CFE n 12/83, do

antigo Conselho Federal de Educao, j demonstrava uma preocupao que se centrava no
aspecto formativo de cursos de aperfeioamento e especializao para o magistrio superior.
O primeiro ponto abordado dizia respeito qualificao do corpo docente para atuar na psgraduao, cujo nmero de professores sem o ttulo de mestre no poderia ultrapassar a um
tero. Outro aspecto fundamental dessa resoluo fazia referncia formao didticopedaggica e de iniciao pesquisa. Os pontos discutidos j indicavam uma preocupao
com a qualificao dos egressos que, em tese, poderiam atuar no magistrio superior. A
resoluo determinava uma carga horria de 60 horas destinadas a disciplinas de formao
didtico-pedaggica, freqncia mnima de 85% e aproveitamento em processo formal de
avaliao, equivalente, no mnimo, a 70%.

Como rgo regulador, cabia ao Conselho Federal de Educao (CFE) conceituar os

cursos de ps-graduao e as normas gerais para sua organizao. A legislao anterior, Lei n
5.540/68, em seu artigo 25, assinalava que os cursos de especializao e aperfeioamento s
poderiam ser ministrados de acordo com os planos traados e aprovados pelas universidades
e pelos estabelecimentos isolados, delineando uma ps-graduao consolidada e aprovada
pelos conselhos superiores das instituies. A mesma lei deu universidade a autonomia para
criar, encerrar e recriar os cursos de ps-graduao, conferindo assim uma identidade a esses
cursos. Na dcada de 60 a ps-graduao progrediu em funo do desenvolvimento de
pesquisas realizadas no pas, com vistas ao crescimento que se esperava atingir nos diferentes
setores: econmico, social, industrial, financeiro, social e educacional.

Com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394/96, h

destaque em seu artigo 66 que a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-,
em nvel de ps-graduao, prioritariamente, em programas de mestrado e de doutorado.

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Nesse contexto, em virtude da nova poltica vigente para o ensino superior, a

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, CAPES, entende que para
dar um novo enfoque ps-graduao era necessrio rever a Resoluo 12/83, retirando a
exigncia de formao didtico-pedaggica, considerando-se os avanos alcanados pela
LDB em relao formao docente.

A evoluo das leis referentes formao de professores nos mostra a importncia de

discutirmos a formao docente, no s sob o aspecto da pesquisa, mas tambm e
especialmente sob o ponto de vista pedaggico.

Os cursos de Mestrado tm se preocupado com a formao do pesquisador, entendendo

que essa formao suficiente para a formao do professor para a docncia do Ensino
Superior. Mas sabemos que as competncias necessrias para o pesquisador so diferentes
das competncias exigidas para a docncia, ambas necessitando ser igualmente
desenvolvidas. Porm no se percebe um movimento significativo para a formao
pedaggica do docente para o Ensino Superior.

As pesquisas preliminares s reforam o enfoque dado pelos cursos de mestrado

formao para a pesquisa e pesquisador. Somente a Resoluo CFE n 12/83 mostra
preocupao com a formao especfica para a docncia, ressaltando a necessidade de
formao didtico-pedaggica nos cursos de formao de professores para o ensino superior.
Nos anos que se seguem, fica uma lacuna em relao ao assunto, no havendo um
posicionamento legal especfico sobre o tema.

Essa pesquisa servir, principalmente, de caminho de reflexo, propostas, aes e

interaes que levem os educadores e futuros educadores a uma leitura criativa do mundo de
suas experincias e que, com seu trabalho e suas aes, possam contribuir no somente na

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formao cognitiva de seus alunos, mas tambm na transformao de suas vidas, trazendo um
novo significado a todos, especialmente no que diz respeito ao processo de aprendizagem.

importante frisar a relevncia desse trabalho no sentido de analisar como os cursos de

Mestrado esto cumprindo a determinao constitucional sobre a formao docente para o
ensino superior.

Espera-se com esse trabalho contribuir na busca de uma reflexo do prprio professor
universitrio acerca de sua formao, assim como propor uma atitude de continuidade,
qualificao e especializao dessa formao, alm de contribuir, se possvel, com a
renovao e atualizao das propostas, projetos, leis e polticas de formao de professores
para a docncia superior.

25

5 - METODOLOGIA

Estabelecer uma metodologia de trabalho significa estabelecer uma linha de ao que

dever levar a resultados, trazer respostas, determinar prticas de atuao. Mas prtica no
significa simplesmente desenvolver aes. Essas aes tm necessariamente de estar
aliceradas em bases tericas que possam sustent-las.

A pesquisa ser qualitativa por apresentar-se apropriada quando o entendimento do

contexto social e cultural um elemento importante para a pesquisa. Para aprender mtodos
qualitativos preciso aprender a observar, registrar e analisar interaes reais entre pessoas, e
entre pessoas e sistemas (LIEBSCHER, 1998, apud DIAS, 2000).

A pesquisa qualitativa preocupa-se mais com o aprofundamento da compreenso de um

grupo social ou de uma organizao e menos com a representatividade numrica dos dados.
Ao adotar o mtodo qualitativo busca-se explicar o porqu das coisas, a partir de seu contexto
e dos significados que os sujeitos envolvidos oferecem para aquele fenmeno ou fato. Por
esses motivos, esse tipo de pesquisa apresenta-se como a mais indicada para o presente
trabalho, uma vez que se procuram explicaes e respostas nos diferentes Programas de PsGraduao, sobre suas atividades voltadas para a formao pedaggica dos mestrandos para a
docncia no ensino superior.

Permite-nos tambm a adoo de um modelo diferenciado de pesquisa, uma vez que o

pesquisador pode envolver-se no processo de conhecimento, como parte deste processo,
estabelecendo relaes entre sujeito e objeto.

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A pesquisa a ser realizada pretende aprofundar estudos tericos sobre o problema e

analisar documentos, textos e produes referentes formao do professor universitrio.

O tema a ser desenvolvido leva a uma reflexo sobre o contexto histrico da cultura
educacional em momentos importantes como a promulgao das Leis de Diretrizes e Bases da
Educao, o Parecer Sucupira com a regulamentao da Ps-graduao no Brasil, os Planos
Nacionais de Educao e as diversas tentativas de reformas universitrias.

Os procedimentos que sero desenvolvidos so os seguintes:

a) Pesquisa bibliogrfica, com a seleo em livros, revistas, peridicos e textos de

autores que sirvam de suporte para justificar e responder a questes que embasaro o trabalho,
buscando apoio terico para compreend-las.

b) Estudo terico sobre competncia pedaggica do docente universitrio e organizao

curricular.

c) Investigao e anlise documental com a CAPES, para identificar programas de

Geografia, Histria e Educao (Cincias Humanas); Direito, Economia e Administrao
(Cincias Sociais Aplicadas) e Medicina, Enfermagem e Odontologia (Cincias da Sade),
que realizam atividades de formao pedaggica para os mestrandos e tambm seu contedo.

27

6 - ORGANIZAO DA PESQUISA

Esse texto est organizado da seguinte forma:

No Captulo I iniciamos com a anlise histrica do ensino superior no Brasil, dando

nfase ps-graduao, tomando por base a legislao pertinente ao assunto, assim como a
produo que versa sobre a criao e evoluo desse nvel de ensino. Focamos na formao
legal exigida para a docncia no ensino superior e nos cursos de mestrado, local determinado
por lei para essa formao.

No captulo II destacamos e analisamos 18 programas de mestrado, com conceito 5,

com base na avaliao trienal 2001/2003 realizada pela Capes. Apontamos dentre esses
programas, aqueles que oferecem disciplinas relacionadas formao pedaggica dos
mestrandos, futuros docentes do ensino superior.

No captulo III realizamos um estudo terico sobre competncia pedaggica,

destacando as colocaes de diferentes autores, permitindo vislumbrar que tipo de formao
se espera seja propiciada pelos cursos de mestrado, a fim de que seus egressos desenvolvam
habilidades e competncias essenciais ao docente universitrio.

No captulo IV introduzimos alguns conceitos sobre currculo, apontando a importncia

da organizao curricular para a formao pedaggica, que pede, portanto, que o mestrado
seja curricularmente organizado para propiciar disciplinas e atividades que integrem teoria e
prtica na formao do docente universitrio.

28

No captulo V elaboramos uma anlise, estabelecendo um dilogo entre as pesquisas e

observaes colocadas nos captulos anteriores, com o intuito de encontrar respostas e
estabelecer concluses sobre o objetivo principal dessa pesquisa, tal seja se os cursos de
mestrado propiciam, alm do desenvolvimento de pesquisadores, tambm a formao
pedaggica aos mestrandos, futuros docentes no ensino superior.

29

CAPTULO I

ANLISE HISTRICO-CULTURAL DA LEGISLAO DO ENSINO

SUPERIOR E FORMAO DOCENTE

Discutir a formao do docente universitrio pede uma anlise da legislao que rege o
Ensino Superior no Brasil, pois as leis e reformas relativas educao acompanham
mudanas do contexto histrico-cultural da sociedade, apresentando-se a cada poca como
busca de respostas e solues aos anseios do Estado, dos governos e necessidades da
populao.

A Lei Educacional e o Ensino Superior existentes hoje so frutos de um construir

constante, baseado em polticas, contextos e situaes estabelecidas em cada momento da
histria do pas.

O Ensino Superior no Brasil surge da atitude de Napoleo Bonaparte, ao decretar o

bloqueio continental da Europa, impedindo que os jovens fidalgos brasileiros tivessem acesso
s universidades de Coimbra, Bolonha ou Paris e da invaso de Portugal por suas tropas.

Ao chegar ao Brasil com toda a famlia real, D. Joo recebe dois apelos: abrir os portos
brasileiros navegao martima e fundar um curso superior para que os jovens da elite
pudessem estudar. So fundadas ento, a partir de 1808, as primeiras escolas de Ensino
Superior. Nascem, portanto, trs sculos aps o seu descobrimento.

O primeiro curso superior criado foi o curso de Medicina, em 1808, provavelmente

pelas precrias condies de sade pblica da colnia e tambm porque, devido doena da

30

rainha, a comitiva contava com grande nmero de mdicos, os quais poderiam ensinar na
referida escola superior.

So criadas, alm dos cursos de Medicina, a Academia Real Militar da Corte (1810),
mais tarde convertida em Escola Politcnica e a Real Academia de Desenho (1820). O Ensino
Superior surge no Brasil nos moldes de institutos isolados e de natureza profissionalizante,
para atender s necessidades da aristocracia. (SOUZA, 2001, p. 10).

Segundo Souza (2001, p.8), o Brasil contava com doutores de formao universitria,
como bacharis, mdicos e sacerdotes, porm sua formao se dava nas universidades
europias, principalmente em Coimbra. Esses doutores eram ou sacerdotes, ou filhos da elite.
Havia no Brasil colnia, nos conventos de jesutas, carmelitas e franciscanos, aulas de nvel
universitrio, mas no constituam universidade aberta ao pblico e sim destinada ao
aprimoramento intelectual e moral para a minoria sacerdotal a quem se destinavam.

Aps a independncia, no sculo 19, aumenta a rede de escolas superiores, porm no

mesmo modelo de unidades sem conexo entre si e voltadas ao ensino profissionalizante.

Em 1827 so criados os cursos jurdicos em Olinda e So Paulo. Porm, em 1831 o

governo chama publicamente a ateno dos professores da academia de So Paulo, por
praticarem incria e desleixo, indiferentes falta de freqncia de seus discpulos e a
aprovaes imritas 1 (SOUZA, 2001, p. 10).

O Brasil adota o modelo francs de Ensino Superior. Os cursos eram estanques e

compactos, no havendo comunicao entre disciplinas, com as diretrizes apontando para o
ensino profissional. No havia tambm a valorizao das reas humanas. As faculdades eram
instituies isoladas de ensino, assim como seus cursos que formavam profissionais para os
1

Seria a semente de uma preocupao do governo com a qualidade do trabalho docente?

31

servios pblicos voltados administrao do pas. As reas privilegiadas eram: Medicina,

Engenharia e Direito. O professor que atuava nessas instituies era oriundo de universidades
estrangeiras, uma vez que no havia no Brasil profissionais formados e capacitados para
exercer tal funo. (AULAS MACKENZIE, 2006).

De acordo com Souza (2001, p.11), durante todo o imprio, lutou-se pela instituio de
uma universidade no Brasil. D. Pedro II, em 1889, em seu ltimo discurso como imperador,
ressalta seu interesse em dar uma universidade ao Brasil, porm no consegue levar a idia
adiante, pois um ano depois fica sem trono, caindo o imprio e o sonho da universidade.

At a Proclamao da Repblica em 1889, o Ensino Superior desenvolveu-se

lentamente, seguindo o modelo Napolenico, que contemplava a separao entre o ensino e a
pesquisa cientfica, privilegiando a formao de profissionais liberais em faculdades isoladas.
Esses profissionais tinham assegurado o direito a um diploma profissional que os capacitava a
ocuparem postos privilegiados em um mercado de trabalho restrito, garantindo assim a
ascenso e prestgio social.

De acordo com o autor (2001, p.10), no perodo entre 1808 e 1882, houve propostas
para a criao de universidades, sem aprovao, pois a elite detentora do poder no
vislumbrava vantagens na criao dessas. A ampliao do Ensino Superior, limitada s
profisses liberais em poucas instituies pblicas, era contida pela capacidade de
investimentos do governo central e dependia de sua vontade poltica.

O cenrio do Ensino Superior brasileiro pouco muda com a proclamao da Repblica.

Essa mudana poltico-institucional foi muito influenciada pela filosofia positivista.

O positivismo renegava a universidade, para concentrar esforo e, na

educao popular, como um meio de difundir as noes cientficas capazes
de curar o povo de suas supersties religiosas.(SOUZA, 2001, p. 11).

32

Assume os negcios da educao no governo republicano Benjamin Constant,

positivista que enterra naquele momento qualquer tentativa de expandir o Ensino Superior.

Souza (2001) destaca que at o final do sculo XIX existiam apenas 24

estabelecimentos de Ensino Superior no Brasil. A partir da, a iniciativa privada criou seus
prprios estabelecimentos de Ensino Superior graas possibilidade legal disciplinada pela
Constituio da Repblica de 1891. As instituies privadas surgiram da iniciativa das elites
locais e confessionais catlicas.

Surgem em So Paulo importantes faculdades particulares, como a Escola de

Engenharia Mackenzie (1891), a Escola Politcnica (1894), a Escola Agrcola Luiz de
Queiroz, em Piracicaba (1899) e a Escola Superior de Farmcia e Odontologia (1899). Anos
mais tarde, exceto o Mackenzie, todas elas se reuniram na futura Universidade Estadual de
So Paulo USP (1934). Criou-se tambm a Faculdade de Filosofia So Bento (1908) e a
Faculdade de Medicina (1913).

Nessa poca foram trazidos professores franceses e italianos para, juntamente com
alguns brasileiros, compor o corpo docente da Faculdade de Medicina, com o intuito de ser
uma escola de altssimo nvel acadmico e cientfico.

A exploso do ciclo da borracha na Amaznia trouxe em 1909 a fundao de uma

universidade em Manaus, que encerra suas atividades em 1926 com o final da prosperidade
assentada no extrativismo. No Paran tambm surge uma universidade em 1912 para fechar
suas portas em 1915.

Em 1920 d-se no Rio de Janeiro a criao da primeira universidade brasileira que

realmente se consolida como tal. Nasce da reunio de dois cursos privados: Faculdade Livre
de Direito e Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais, e dois governamentais: A escola

33

Politcnica e a Faculdade de Medicina. A articulao desses cursos seria feita pelo Conselho
Universitrio e a Reitoria.

Souza (2001, p.12) destaca aqui o nascimento de um modelo de universidade que

durante muito tempo seria reproduzido, com a reunio de cursos isolados, tendo como ligao
entre si a reitoria como rgo administrativo superior e no um mecanismo acadmico ou
administrativo que integrasse os diferentes setores e servios, que seria mais adequado a uma
autntica instituio universitria.

Em 1930, surge uma nova diretriz para repensar o antigo modelo, com a criao de
universidades com integrao dos cursos. H o incentivo pesquisa para os profissionais se
integrarem, com o objetivo de resolver problemas da sociedade brasileira. Com as mudanas
polticas, o momento pedia outro tipo de universidade. Porm, o que ocorreu na maioria dos
casos, foi a unio de vrias faculdades na formao de uma universidade, sem integrao
entre elas.

Figueiredo (2005) destaca que neste perodo, criado o Ministrio da Educao e

Sade (1930), o Conselho Federal de Educao, o ensino secundrio e o comercial. Tambm
se organizam universidades, com o governo destinando um percentual da arrecadao dos
impostos para financiamento da educao.

At 1932, pode-se dizer que, embora muitas tentativas de criao de universidades, para
que o ensino superior pudesse ser utilizado cada vez mais por maior nmero de pessoas, a
educao universitria era elitista, dirigida formao de minorias destinadas a governar o
pas, ou grandes profissionais, de carreiras consideradas importantes e nobres, tais como
Medicina, Direito ou Engenharia.

A partir desse momento, percebe-se que cada poca da histria brasileira, nas tentativas

34

de elaborao de um plano nacional de educao, apresenta marcante diversidade nas

racionalidades propostas. Saviani (2000, p. 89) divide o pensamento educacional brasileiro
em cinco grandes momentos:

No perodo ps-30, na busca por modernizar o pas por meio da educao, em 1932,
com a elaborao do Manifesto da Escola Nova, instrumento de introduo da Racionalidade
Cientfica na educao.

Em 1937, com o Estado Novo, por imposio de Vargas ao instaurar um regime

autoritrio, a apresentao da poltica educacional baseada na Racionalidade, no Controle
Poltico-ideolgico.

Aps 1964, no perodo militar, na tentativa de diminuir as presses e conflitos sociais, o

plano educacional propiciava a introduo e desenvolvimento da Racionalidade Tecnocrtica
da educao.

A partir de 1986, perodo de transio correspondente Nova Repblica de Jos

Sarney, no combate ao autoritarismo, havia a proposta da Racionalidade Democrtica na
educao.

Aps 1990, com o incio do governo Collor e se estendendo at os dias atuais, uma
proposta de trabalho baseada na Racionalidade Financeira, visando adequao
globalizao, ajustando gastos pblicos com vistas a atrair o capital financeiro internacional
para o pas.

Partindo dessa diviso, sero considerados os caminhos e mudanas da educao

nacional.

35

Racionalidade Cientfica da Educao

Em 1932 lanado por um grupo de educadores, o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, dirigido ao povo e ao governo, podendo ser considerado uma das primeiras
tentativas de elaborao de um plano de educao para o pas, pois segundo Azanha (apud
LIBNEO, 2006, p.153) foi a mais ntida e expressiva tomada de conscincia da educao
como um problema nacional. pena que a histria mostre sua preocupao com a educao,
mais nos discursos que nas aes.(id.,p.154)

o incio do trabalho baseado em uma proposta de racionalidade cientfica na

educao. Na viso de Libneo (id., p.154), sua inteno era a reformulao da poltica
educacional com a renovao da base pedaggica. Foi elaborada a pedido de Vargas, para que
os intelectuais contribussem com uma proposta educacional que o seu governo no possua.
O manifesto defendia a escola pblica obrigatria, laica e gratuita, adquirindo um aspecto
mais prtico e profissionalizante para todas as classes, para a construo cientfica do pas, j
que a perspectiva era a racionalidade cientfica.

Em 1933 surge a Fundao Escola Livre de Sociologia e Poltica, com cursos no

convencionais, com uma didtica diferente, baseada em debates, seminrios e conferncias,
comandadas pelo empresrio Roberto Simonsen. Essa escola aproveita professores brasileiros
destacados das classes cultas da sociedade, contrata professores de renome de fora do pas,
assim como promove intercmbio com institutos estrangeiros anlogos, adotando nos cursos
uma orientao cientfica com conferncias, publicaes avulsas e peridicas, permitindo aos
estudiosos um vasto campo de cultura e preparo.

Ainda sob a tica da racionalidade cientfica da educao, promulgada a Constituio

Federal de 1934, que absorveu parte do Manifesto, definindo como principal funo do
Conselho Nacional da Educao a elaborao do Plano Nacional da Educao. O plano foi

36

elaborado, compreendendo o ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados, para

todo o pas com execuo e coordenao geral da Unio, porm deixou de ser implementado,
por conta do golpe de 1937, que manteve Vargas no poder at 1945.

Na dcada de 30, So Paulo assistia e sediava as primeiras inovaes da modernidade

brasileira, tanto na urbanizao acelerada quanto na economia industrial. criada a USP,
primeira organizao universitria que faz jus ao nome, inclusive adequando-se ao Decreto
Federal n 19.851, promulgado em 1931, que cria o Estatuto das Universidades Brasileiras.

Sobre esse assunto Souza ressalta que:

As transformaes culturais advindas da Semana de Arte Moderna, de 1922,

que romperam com o academicismo ranoso das artes e da literatura ptrias
para incursionar no experimentalismo esttico, e mais os catastrficos
resultados da crise da cafeicultura, que haviam desaguado na Revoluo de
1932, colocaram a necessidade de reorganizar as elites polticas e culturais
de So Paulo, mediante a criao de um ensino superior digno desse nome.
(2001, p. 13).

Em 1934 publicado o Decreto n 6.283 que deu vida USP, que destaca no artigo 2:

So fins da Universidade:
a)
b)
c)

d)

Promover, pela pesquisa, o progresso da cincia;

Transmitir, pelo ensino, conhecimentos que enriqueam ou
desenvolvam o esprito e sejam teis vida;
Formar especialistas em todos os ramos de cultura e tcnicos e
profissionais em todas as profisses de base cientfica ou
artstica;
Realizar a obra social de vulgarizao das cincias, das letras
e das artes, por meio de cursos sintticos, conferncias,
palestras, difuso pelo rdio, filmes cientficos e
congneres.(SOUZA, 2001, p. 14).

37

As dificuldades encontradas para a criao da USP foram muitas, pois a tradio dos
institutos isolados de Ensino Superior era mais forte que a inteno inovadora. Havia tambm
o problema fsico da integrao entre as faculdades, pois no havia um campus central,
fazendo com que houvesse disperso de meios e esforos. O ideal de integrao do saber,
inerente idia de universidade, nasce com a USP, mas no consegue tomar corpo no seu diaa-dia acadmico.

Racionalidade no Controle Poltico-Ideolgico da Educao

Em 1937, por imposio de Vargas com o Estado Novo, a racionalidade apresentava-se
no controle poltico-ideolgico.

O ento ministro da educao, Gustavo Capanema, pretende a princpio elaborar uma

lei geral de ensino e posteriormente propor um plano de educao, visando orientar e
controlar as aes educativas do pas, reforando a racionalidade poltico-ideolgica. No
conseguiu, porm, levar adiante nenhuma das duas intenes.

No perodo de 46 a 64 h o conflito de duas tendncias: o desenvolvimento da nao

como atribuio do Estado e os ideais privatistas que defendiam a liberdade do ensino.

Nesse mesmo perodo, segundo Figueiredo (2005), destaca-se a criao da Unio

Nacional dos Estudantes (UNE) e de seu estatuto, cujo contedo no coincidia com as
propostas do ento presidente Getlio Vargas. A UNE defendia a universidade aberta para
todos; diminuio das taxas de exame e matrcula; exerccio da liberdade de pensamento,
ctedra, imprensa e tribuna; independncia das universidades frente ao Estado, com eleies
para seus dirigentes pelos discentes e docentes, representados pelo conselho universitrio que
deveria ser paritrio; a livre associao dos estudantes dentro da universidade; a participao

38

discente na elaborao dos currculos; alm da necessidade de criao de monitorias e

estgios. As condies polticas da poca no permitiram que essa proposta fosse praticada,
mas ela foi a base para uma crtica mais profunda na dcada de 60, bem como para a
organizao dos estudantes contra o regime governamental, o Estado Novo.

Em 1950, ainda durante o governo Dutra, surge um grande movimento pela reforma do
Ensino Superior e do ensino universitrio, baseado nas lutas dos estudantes e sindicatos.

Em 1951, com Getlio Vargas novamente no poder, a retomada do projeto de

construo de uma nao desenvolvida e independente era palavra de ordem. A
industrializao pesada e a complexidade da administrao pblica trouxeram tona a
necessidade urgente de formao de especialistas e pesquisadores nos mais diversos ramos de
atividade: de cientistas qualificados em fsica, matemtica e qumica a tcnicos em finanas e
pesquisadores sociais.

Devido necessidade de modernizao das universidades e o estmulo formao do

docente-pesquisador (principalmente na USP desde o seu incio) foram criadas neste perodo:
a SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia e as agncias governamentais,
CNPq e Capes.

A Capes foi criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto Lei n 29.741, com o nome de
Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, cujo objetivo era
assegurar a existncia de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para
atender

necessidades

dos

empreendimentos

pblicos

privados,

visando

desenvolvimento do pas. 2

O professor Ansio Spnola Teixeira designado secretrio-geral da Comisso de

2

Segundo < http://www.capes.gov.br/sobre/historia.html>

39

Avaliao da Capes, sendo que autonomia, informalidade, boas idias e liderana institucional
tornaram-se marcas dos primeiros anos dessa agncia reguladora.

Em 1953, implantado o Programa Universitrio, principal linha da Capes com as

universidades e institutos de Ensino Superior. Ansio Teixeira contrata professores visitantes
estrangeiros, estimula atividades de intercmbio e cooperao entre instituies, concede
bolsas de estudo e apia eventos de natureza cientfica.

Nesse mesmo ano foram concedidas 79 bolsas: duas para formao no pas, 23 de
aperfeioamento no pas e 54 no exterior. No ano seguinte, foram 155, sendo 32 para
formao, 51 de aperfeioamento e 72 no exterior.

O incio da era Juscelino, em 1956 e 1957, com a meta governamental de

desenvolvimento, cinqenta anos em cinco, fixa esforos, energia e trabalho especialmente
na indstria. Na rea da educao, objetiva a melhoria e ampliao do ensino pblico.

A viso de um pas superdesenvolvido, a abertura de indstrias automobilsticas

estrangeiras e a fundao de Braslia direcionam os olhos e pensamentos da nao para o
trabalho e a mo-de-obra, distanciando-se das lutas pelo crescimento do Ensino Superior,
reforando a racionalidade do controle poltico-ideolgico.

Em contrapartida, em virtude de a educao constar no plano de metas do governo,

neste perodo, Darcy Ribeiro, a pedido do prprio presidente Juscelino, inicia os estudos para
a criao da Universidade de Braslia, acreditando que o domnio do saber humano deve ser
colocado a servio do desenvolvimento nacional. Essa universidade s viria a ser fundada em
1962, j no governo de Joo Goulart.

40

Em 1961, o ento presidente Jnio Quadros promove reformas de base, entre elas a
reforma universitria, promovendo maior integrao no ensino. Nesse contexto histricoinstitucional, o iderio da Reforma Universitria de Crdoba (1918) se tornou a principal
referncia para definir a luta pela identidade da universidade latino-americana e
conseqentemente brasileira, baseada nos seguintes princpios: autonomia universitria,
gesto democrtica, gratuidade do ensino superior e compromisso social. Essas idias chegam
ao Brasil por meio da Unio Nacional dos Estudantes - UNE, no incio dos anos 60. A
mobilizao em torno da reforma universitria, associada s reformas de base, politizou o
movimento estudantil.

Esse perodo assistiu a debates e lutas do movimento estudantil e de jovens professores

na defesa do ensino pblico, do modelo de universidade em oposio s escolas isoladas e na
reivindicao do setor privado, por absoro pblica. Esse debate permeou a discusso da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 4.024/61, que destaca em seu artigo 66, como
objetivo principal do ensino superior, a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e
artes, e a formao de profissionais de nvel universitrio.

A luta pelo ensino superior, organizado preferencialmente em universidades, tratada

no artigo 67 da referida lei, quando decreta que:

O ensino superior ser ministrado em estabelecimentos, agrupados ou

no em universidades, com a cooperao de institutos de pesquisa e
centros de treinamento profissional. (BRASIL, 1961).

Essa lei destaca tambm a distribuio dos recursos pblicos para os diferentes nveis
de ensino, com as escolas privadas pretendendo participar dessa distribuio.

41

Em 1961 a Capes subordina-se diretamente Presidncia da Repblica.

O primeiro Plano Nacional de Educao, segundo Azanha (apud LIBNEO, 2006),
elaborado em 1962, constitudo de um conjunto de metas, qualitativas e quantitativas, a serem
alcanadas em oito anos, estabelecendo tambm critrios para a aplicao dos recursos
destinados educao. Embora fosse iniciativa do MEC e aprovado pelo Conselho Federal de
Educao, esse plano no resultou em lei que determinasse objetivos e metas para a educao
nacional.

Aps esse plano, outros apareceram sem sucesso, pois enfrentavam obstculos da falta
de integrao entre os ministrios, uma vez que a educao no era prioridade governamental,
e tambm da falta de continuidade administrativa, que tem marcado os governos do pas.
Esses planos, porm, se ligavam aos pressupostos estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Lei n 4.024/61.

Em 23 de fevereiro de 1962, foi criada a Universidade de Braslia, segundo Figueiredo

(2005), objetivando a formao de especialistas qualificados para a burocracia governamental,
servindo de modelo moderno para o ensino superior, amplo, abrangendo mais reas do
conhecimento que pudessem influenciar nos rumos das universidades do pas.

Esse processo foi interrompido pelo golpe militar de 1964. Encerrada a primeira fase
das medidas repressivas nas universidades, o governo militar proporia uma reforma
modernizadora inspirada no modelo das universidades americanas.

Racionalidade Tecnocrtica da Educao

Aps 1964, no perodo militar, vigorava a racionalidade tecnocrtica da educao.
Como o Ministrio da Educao era subordinado ao do Planejamento, um plano nacional de

42

educao tomava uma concepo tecnicista de educao, um instrumento a servio do

desenvolvimento tecnolgico da nao.

O Golpe militar ocorrido no Brasil em 1964 relegou a educao a segundo plano, com a
proibio de expresso e opinio, inclusive e principalmente dos movimentos estudantis e de
professores.

Com a ascenso militar em 1964, o professor Ansio Teixeira deixa seu cargo e uma
nova diretoria assume a Capes, que volta a se subordinar ao Ministrio da Educao e Cultura.

O ano de 1965 de grande importncia para a ps-graduao: 27 cursos so

classificados no nvel de mestrado e 11 no de doutorado, totalizando 38 no pas.

frente do ento CFE - Conselho Federal de Educao, Newton Sucupira elabora o

Parecer 977/65, que em sua homenagem fica conhecido como Parecer Sucupira, o que o torna
praticamente o patrono da regulamentao da ps-graduao no Brasil.

Com esse parecer h a consolidao do regulamento da ps-graduao brasileira,

organizando o sistema no modelo existente at hoje.

A Capes teve importante papel nesse momento, com destaque na formulao da nova
poltica para a ps-graduao, que se expande rapidamente. No processo de reformulao das
polticas setoriais, com destaque para a poltica de ensino superior e a de cincia e tecnologia,
a Capes ganha novas atribuies e meios oramentrios para multiplicar suas aes e intervir
na qualificao do corpo docente das universidades brasileiras.

O modelo adotado para esses cursos foi o norte-americano, porm com uma certa
flexibilidade. Dividia a ps-graduao em duas categorias: stricto sensu dirigido para a
carreira acadmica, com programas de mestrado e doutorado; e lato sensu para

43

especializao de profissionais de empresas e outras atividades.

O Parecer 977/65 assim definiria essas duas categorias da ps-graduao:

Em resumo, a ps-graduao stricto sensu apresenta as seguintes

caractersticas fundamentais: de natureza acadmica e de pesquisa e
mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente
cientfico, enquanto a especializao, via de regra, tem sentido
eminentemente prtico-profissional; confere grau acadmico e a
especializao concede certificado; finalmente a ps-graduao
possui uma sistemtica formando estrato essencial e superior na
hierarquia dos cursos que constituem o complexo universitrio. Isso
nos permite apresentar o seguinte conceito de ps-graduao stricto
sensu: o ciclo de cursos regulares em segmento graduao,
sistematicamente organizados, visando desenvolver e aprofundar a
formao adquirida no mbito da graduao e conduzindo obteno
de grau acadmico. (BRASIL, 1965).

O Parecer Sucupira faz referncia tambm quanto s disciplinas dos programas:

[...] o mrito do sistema [...] est em que a ps-graduao no se

limita apenas ao preparo de uma tese doutoral ou a uma dissertao
de mestrado. Compreende uma srie de cursos a que est obrigado o
aluno, cobrindo ampla extenso do campo de conhecimento
escolhido. Trata-se, portanto, de treinamento intensivo com o objetivo
de proporcionar slida formao.(id.).

Preocupa-se com a flexibilidade, alm da formao acadmica: [...] em sua rea de

concentrao, o candidato escolher certo nmero de matrias, complementada por outra ou
outras escolhidas em campo conexo.

44

Ao adotar o modelo de ps-graduao dos Estados Unidos, Sucupira traz a figura do

master, que naquele modelo designava excelncia na pesquisa. Porm, em nosso sistema
desenvolveu-se o similar mestre, que configurava o profissional docente/pesquisador.

A titulao de mestre, caracterstica das universidades americanas e britnicas, originase das universidades da Idade Mdia, nas quais todos os licenciados que exerciam docncia
nas faculdades eram chamados de mestres, exceto os professores da Faculdade de Direito, que
recebiam a titulao de doutores.

De qualquer modo o mestrado se justifica como grau autnomo por

ser um nvel da ps-graduao que proporciona maior competncia
cientfica ou profissional para aqueles que no desejam ou no podem
dedicar-se carreira cientfica. (id.).

O crescimento dos cursos e conseqentemente a formao de mestres evolui para uma

concepo que vai alm da formao do pesquisador. Os cursos de mestrado, por fora legal,
configuram-se como locais de preparao e formao do docente do Ensino Superior. Os
egressos desses cursos, com titulao de mestres, desenvolvem atividades docentes,
paralelamente s atividades de pesquisa.

O mestre brasileiro, portanto, tem uma conotao diferente daquela que inspirou a
elaborao do Parecer 977/65 na regulamentao da ps-graduao no Brasil, configurando
um profissional docente-pesquisador.

Com o cenrio preparado, aprova-se ento a reforma do Ensino Superior com a Lei n
5.540/68 e o Decreto-Lei n 464/69, objetivando disciplinar o caos pelo qual passava o ensino
superior. Mas a comunidade educacional contestou muito, criticou as normas dessa lei de
forma poltica, fazendo com que a reforma no se estabelecesse, dando continuidade

45

expanso quantitativa do ensino de forma anrquica e incontrolvel. O nmero de institutos

isolados de ensino supera o de universidades, constituindo-se em fator de empobrecimento da
qualidade desse ensino.

A lei n 5.540/68 veio reformar a estrutura do ensino superior no Brasil, trazendo um

redirecionamento da poltica no ensino superior. Discutia-se que o profissional no podia ser
s tcnico, mas ter a capacidade de envolver-se com a sociedade. Trouxe tambm estmulo e
nfase ps-graduao, com destaque para a dimenso da relevncia social da pesquisa.

A reforma educacional de 1968 inspirou-se em algumas idias do movimento estudantil

e da intelectualidade das dcadas anteriores. Institucionalizou a pesquisa, alterou o exame de
vestibular, tornou as decises mais democrticas, centralizou decises em rgos federais e
aboliu a ctedra. Introduziu a relao custo-benefcio e o capital humano na educao,
direcionando a universidade para o mercado de trabalho, ampliando o acesso da classe mdia
ao Ensino Superior e cerceando a autonomia universitria.

As funes essenciais da universidade, estabelecidas pela Lei da Reforma Universitria

(Lei n 5.540/68) e aceitas pelas universidades, so constitudas pelo ensino, a pesquisa e a
extenso, que no devem ser tomadas isoladamente, mas formando um conjunto
indissocivel.

Apesar de a exigncia legal estabelecer um modelo nico de ensino superior com a

indissociabilidade do ensino e da pesquisa, na prtica o sistema expandiu-se mediante a
proliferao de estabelecimentos isolados e poucas foram as universidades que conseguiram
instituir a produo cientfica.

Segundo Figueiredo (2005), o ensino superior brasileiro passou por vrias e rpidas
mudanas nos anos 60, influindo at mesmo na localizao geogrfica das instituies. As

46

faculdades pblicas situadas nos pontos centrais das cidades foram transferidas para os campi
no subrbio, considerando-se esta mudana adequada para enfraquecer e acalmar a militncia
poltica dos estudantes. J as faculdades particulares faziam o caminho inverso, mudando-se
para locais mais centralizados.

Mesmo com tantas mudanas, o ensino superior continua a ser seletivo, em virtude da
dualidade do ensino, em que a elite bem preparada ocupa as vagas nas melhores
universidades, restando s faculdades privadas, de baixo nvel, os mais pobres.

Nota-se a partir desta dcada, um intenso processo de privatizao do ensino no pas,

caracterizando a educao enquanto um grande negcio, desresponsabilizando o Estado de
seu dever, destinando verba pblica para a iniciativa privada. Tal posicionamento tem
continuidade nas dcadas seguintes.

Na dcada de 70, refora-se a poltica de valorizao do ensino particular, uma vez que
as universidades pblicas no possuam vagas suficientes para atender demanda de
estudantes que procuravam formao universitria. Pode-se dizer que essa dcada foi a do
boom do ensino superior.

Essa exploso da rede de ensino superior teve como causa vrios fatores. Destaca-se
aqui a modernizao do pas, que exigia profissionais mais qualificados nos trs setores:
indstria, comrcio e servios. Alm disso, a exploso do ensino primrio nos anos 40 e 50 e
do ensino mdio nos anos 60, propiciaram o conseqente crescimento do ensino superior
nessa dcada, na busca de graus mais elevados de ensino para esses alunos oriundos das
dcadas anteriores. Com a populao adulta batendo s portas das faculdades e universidades,
sem que o poder pblico tivesse condies de atender a essa demanda, por conta
principalmente de falta de recursos oramentrios, so concedidas facilidades iniciativa

47

privada para a abertura de novos cursos superiores.

A corrida s faculdades trouxe lucros fantsticos a muitos empreendedores, que no ciclo

de mercantilizao do ensino, abriram escolas sem instalaes adequadas, laboratrios ou
bibliotecas. Havia tambm a presena de professores sem titulao ou competncia
comprovada para atuar nesse nvel de ensino, oferecendo cursos de qualidade precria a
alunos que, por sua vez adultos, com profisses definidas, nada exigiam em termos de
formao, uma vez que o objetivo principal era a obteno de um diploma. No havia, nessa
poca, como as autoridades, MEC ou Conselhos de Educao colocarem ordem nesse caos
educacional, pois a presso social por vagas era muito grande.

Passada a corrida s salas de aula, na busca do diploma pelo diploma, os cursos

superiores comearam a receber uma safra de jovens desejosos de formao de qualidade para
ingressar no mercado de trabalho, fazendo com que as escolas modificassem seus padres
para atender essa nova demanda. Por parte das instituies de ensino houve investimento em
melhores prdios, bibliotecas e laboratrios melhor equipados e professores capacitados nos
cursos de mestrado e doutorado ou de especializao, e o Poder Pblico marca presena com
suas normas de avaliao de qualidade.

Mas a graduao no evoluiu o esperado e no houve poltica ou diretriz que

favorecesse essa mudana. Jarbas Passarinho ainda tentou um curso de formao de
professores, com durao de um ano e meio e no mais que isso. Porque a poltica era:
precisamos de profissionais tcnicos, que ensinem a executar, quanto menos pensar melhor.

A partir de 1970 a poltica governamental para a rea foi estimular a ps-graduao e a

capacitao docente. Vale a pena lembrar que essa reforma foi gestada pelo governo militar e
seu objetivo era modernizar a universidade para um projeto econmico em desenvolvimento,

48

dentro das condies de segurana que a ditadura pretendia para si e para os interesses do
capital que o representava.

Ainda em 1970, so institudos os Centros Regionais de Ps-Graduao. Em julho de

1974 a estrutura da Capes alterada pelo Decreto n 74.299 e seu estatuto passa a ser rgo
central superior, gozando de autonomia administrativa e financeira. O novo Regimento
Interno incentiva a colaborao com a direo do DAU - Departamento de Assuntos
Universitrios, na poltica nacional de ps-graduao, a promoo de atividades de
capacitao de pessoal de nvel superior, a gesto da aplicao dos recursos financeiros,
oramentrios e de outras fontes nacionais e estrangeiras, a anlise e compatibilidade das
normas e critrios do Conselho Nacional de Ps-Graduao.

A promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 5.692/71,

fixando as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, trouxe a valorizao do ensino
particular, e a conseqente elitizao do ensino universitrio, impedindo o acesso de grande
parte da populao universidade pblica. As universidades que tinham fortes vnculos com o
governo passaram por uma modernizao com nfase na pesquisa tecnolgica e na ligao
com o setor produtivo.

Essa lei surge num perodo e conjuntura poltica em que se procura destacar a ideologia
do Brasil-potncia, exaltando o sucesso do projeto do governo de manter o poder,
assumindo uma tendncia tecnicista como referencial para a organizao escolar brasileira.

Na dcada de 80, ao mesmo tempo em que aumenta a oferta de cursos de psgraduao, diminuem os investimentos em pesquisa, assim como as verbas aprovadas para
este fim nas universidades. Cria-se um paradoxo, pois embora sem liberao de verbas,
continuava a exigncia de pesquisas nas universidades.

49

Tambm no final dessa dcada ocorreu o aumento do nmero de universidades

particulares e o crescimento acelerado do nmero de cursos, com ampliao do leque de
carreiras oferecidas pelo setor privado do Ensino Superior.

Em 1981, pelo Decreto n 86.791, a Capes reconhecida como rgo responsvel pela
elaborao do Plano Nacional de Ps-Graduao Stricto Sensu. tambm reconhecida como
Agncia Executiva do Ministrio da Educao e Cultura junto ao Sistema Nacional de Cincia
e Tecnologia, cabendo-lhe elaborar, avaliar, acompanhar e coordenar as atividades relativas
ao ensino superior.

A tarefa de coordenar a avaliao da ps-graduao fortalece o papel da Capes e traz

uma esperana de elevao de qualidade nos cursos superiores, tanto de graduao quanto de
ps-graduao. O Programa de Acompanhamento e Avaliao, alm de contribuir para a
criao de mecanismos efetivos de controle de qualidade, aprofunda sua relao com a
comunidade cientfica e acadmica.

A preocupao com a qualidade dos cursos de ps-graduao deve focar tambm na

qualidade da formao dos futuros docentes universitrios. Em 1983 a Resoluo CFE n
12/83, do antigo Conselho Federal de Educao, j demonstrava uma preocupao que se
centrava no aspecto formativo de cursos de aperfeioamento e especializao para o
magistrio superior. O primeiro ponto abordado dizia respeito qualificao do corpo docente
para atuar na ps-graduao, cujo nmero de professores sem o ttulo de mestre no poderia
ultrapassar a um tero. Outro aspecto fundamental dessa resoluo fazia referncia formao
didtico-pedaggica e de iniciao pesquisa. Os pontos discutidos j indicavam certa
apreenso com a qualificao dos egressos que, em tese, poderiam atuar no magistrio
superior. A resoluo determinava uma carga horria de 60 horas destinadas a disciplinas de
formao didtico-pedaggica, freqncia mnima de 85% e aproveitamento em processo

50

formal de avaliao, equivalente, no mnimo, a 70%.

Como rgo regulador, cabia ao antigo CFE - Conselho Federal de Educao,

conceituar os cursos de ps-graduao e as normas gerais para sua organizao. A legislao
anterior, Lei n 5.540/68, em seu artigo 25, assinalava que os cursos de especializao e
aperfeioamento, s poderiam ser ministrados de acordo com os planos traados e aprovados
pelas universidades e pelos estabelecimentos isolados, delineando uma ps-graduao
consolidada e aprovada pelos conselhos superiores das instituies. A mesma lei deu
universidade a autonomia para criar, encerrar e recriar os cursos de ps-graduao, conferindo
assim uma identidade a esses cursos. A resoluo em questo veio complementar a
determinao legal, assim como ampliar a formao do docente, com disciplinas destinadas
ao desenvolvimento da competncia didtico-pedaggica.

Infelizmente, essas orientaes e diretrizes viriam a ser desconsideradas futuramente na

elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1996.

Racionalidade Democrtica da Educao

Com a Nova Repblica de Jos Sarney, encerra-se o perodo da racionalidade
tecnocrtica da educao para a adoo de uma proposta da racionalidade democrtica.

O Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica pretendia

que a realidade educacional brasileira fosse organizada pelo Plano
Educao para Todos, o qual foi desconsiderado, pela existncia de
prticas de privilgio no repasse de recursos, com objetivos
clientelistas. (LIBNEO, 2006, p. 156).

51

A transio para a Nova Repblica, em 1985, no traz mudanas no trabalho da Capes.

A continuidade administrativa torna-se uma marca da instituio, que se destaca na
formulao, acompanhamento e execuo da Poltica Nacional de Ps-Graduao.

No governo Collor, a Medida Provisria n 150, de 15 maro de 1990, extingue a

Capes, desencadeando intensa mobilizao. As pr-reitorias de pesquisa e ps-graduao das
universidades mobilizam a opinio acadmica e cientfica que, com o apoio do Ministrio da
Educao, conseguem reverter a medida (que ainda seria apreciada pelo Congresso Nacional).
Em 12 de abril do mesmo ano, a Capes recriada pela Lei n 8.028/90.

A Lei n 8.405, de 09 de janeiro de 1992, autoriza o poder pblico a instituir a Capes

como Fundao Pblica, o que confere novo vigor instituio.

A era Collor, nos anos 90, trouxe a discusso internacional sobre um plano decenal para
os nove pases mais populosos do mundo: Brasil, ndia, Bangladesh, Indonsia, China, Egito,
Mxico, Nigria e Paquisto. Com mais da metade da populao mundial, esses pases detm
tambm mais da metade dos problemas do mundo, principalmente os de educao.

O Plano Decenal de Educao para Todos foi proposto pela Organizao das Naes
Unidas para a Educao, o Unicef - Fundo das Naes Unidas para a Infncia, pelo PNDU Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento e pelo Banco Mundial. Editado em
1993, no saiu do papel e foi abandonado em 1995 quando da posse de Fernando Henrique
Cardoso na presidncia.

Em 26 de dezembro de 1994, com a portaria MEC N 1.787, so autorizados e

reconhecidos os cursos seqenciais de Ensino Superior.

Com a nova mudana de governo, em 1995, e a eleio de Fernando Henrique Cardoso

52

para presidente, a Capes passa por uma reestruturao, fortalecida como instituio
responsvel pelo acompanhamento e avaliao dos cursos de ps-graduao stricto sensu
brasileiros. Naquele ano, o sistema de ps-graduao ultrapassa a marca de 1.000 cursos de
mestrado e 600 de doutorado, envolvendo mais de 60 mil alunos.

De acordo com Libneo (2006), ainda sob a proposta da racionalidade democrtica, o

governo de Fernando Henrique Cardoso tinha o projeto de reformar toda a educao
brasileira, apresentando seu Plano Nacional de Educao, como continuidade do Plano
Decenal de 1993. Recebe dois projetos de Lei relativos ao PNE: um em 10 de fevereiro de
1998, representando a sociedade, elaborado pela ANPED - Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao; e outro em 12 de fevereiro de 1998, elaborado pelo
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. As eleies de 1998
impediram a concretizao da discusso desses projetos, levando sua aprovao apenas em
janeiro de 2001.

Fato marcante nesse governo foi a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, a Lei n 9.394/96, cujo enfoque estava na formao de profissionais em
diferentes reas do saber, com a promoo e divulgao de conhecimentos culturais,
cientficos e tcnicos, comunicados pelo ensino. Em relao ao ensino superior, a nova LDB
dispe, em seu art. 44 que a Educao Superior abranger os cursos seqenciais, cursos de
graduao, cursos de ps-graduao e cursos de extenso. Com isso a organizao acadmica
tornou-se mais diversificada e diferenciada, pois os cursos e programas oferecidos pelas
universidades e instituies assumiram novos formatos.

Com relao ao docente do ensino superior, a LDB prev em seu artigo 66 que: A
preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

53

Visando colocar em ao os ajustes e reformas propostos pela nova LDB, o governo, na

pessoa de seu Ministro da Educao, Paulo Renato de Souza, pronunciou-se sobre os trs
pilares de sua poltica para reforma Universitria, que procuram tambm atender s
recomendaes do Banco Mundial. So eles:

1) Avaliao Institucional e Exame Nacional de Cursos (Provo);

2) Autonomia Universitria;

3) Melhoria do Ensino atravs do Programa de Gratificao e estmulo Docncia

(GED).

Segundo Figueiredo (2005), esses trs pilares marcam a consolidao do projeto

neoliberal, com maior destaque para as propostas apresentadas para autonomia
universitria, as quais firmam a idia de privatizao da universidade pblica brasileira,
descomprometendo o Estado com o seu financiamento.

O decreto n 2.306/97 veio regulamentar a LDB no que diz respeito ao sistema de

Ensino Federal, prevendo em seu artigo 8, a organizao da Educao Superior sob a forma
de universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos
superiores ou escolas superiores.

No final da dcada de 90, na transio para o sculo 21, o ensino superior comea a
mostrar sinais de requalificao de seus servios. Podem ser encontradas instituies privadas
com excelncia em seus cursos e a macia presena de cursos isolados cede lugar a novas
universidades e centros universitrios.

Atualmente, chama a ateno na poltica educacional brasileira o fato de que as

exigncias legais para o funcionamento de novas instituies de educao superior incidem

54

sobre o desempenho de tais instituies, com a qualidade sendo fator primordial nos
mecanismos de avaliao.

Racionalidade Financeira da Educao

Aps as reformas educacionais da dcada de 90, vemos uma proposta de racionalidade
financeira, com preocupaes provenientes do ambiente empresarial e da teoria do capital
humano, influenciando na educao.

O governo de Fernando Collor lutou pela abertura do mercado brasileiro para inseri-lo
no mercado mundial, o que ocasionou sua subordinao ao capital financeiro internacional.

Em 1995, quando da posse de Fernando Henrique Cardoso, procurou-se concretizar a

poltica educacional, seguindo as regras de organismos internacionais, especialmente o Banco
Mundial, que ditou orientaes presentes na Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 9394/96, que foi
alterada em seu curso democrtico justamente para nela se inclurem diretrizes impostas por
agentes externos. (SOUZA, 2001, p.163).

Havia muitas aes previstas para a reforma educacional brasileira, mas no havia
recursos financeiros suficientes para mant-la. O programa deste governo denominado
Acorda Brasil: Est na Hora da Escola destaca alguns pontos que esto tambm presentes
no plano internacional, pois se cumpriam as orientaes dos organismos internacionais:
financiamento, formao de professores, currculo, avaliao e gesto.

Porm, conforme Figueiredo (2005), os efeitos sociais provocados por esses ajustes e
reformas, estabelecidos a partir das orientaes dos agentes financeiros internacionais,

55

visando proteger interesses econmicos, so cruis, pois grande parte da populao excluda
da educao, perdendo direitos e benefcios essenciais.

O governo de Fernando Henrique Cardoso elaborou polticas e programas educacionais

de forma sistemtica com articulao entre as alteraes que ocorriam em vrios mbitos,
graus e nveis de ensino. Tudo acontecia de forma muito acelerada, gerando dificuldade at
mesmo dos tcnicos em acompanhar as mudanas.

Libneo (2006, p.164) destaca que esta velocidade de ao e divulgao fez parecer que
finalmente a educao estava mudando. Mas a falta de vagas para milhares de crianas e a no
melhoria das condies salariais dos professores levaram descrena e desconfiana sobre o
que havia sido divulgado. Mesmo em meio a uma sria crise econmica, medo de desemprego
e esperana de melhora, o governo consegue a reeleio, dando continuidade mesma poltica
educacional at o ano de 2002.

Nesse ano, as eleies presidenciais escolhem o primeiro presidente oriundo das

camadas menos favorecidas, Luis Incio Lula da Silva, que assume o poder com uma
proposta educacional denominada Uma Escola do Tamanho do Brasil, gerando a
expectativa de que a educao ser finalmente tratada como prioridade governamental e como
ao relevante na transformao da realidade econmica e social do povo brasileiro.

A dcada iniciada em 2000 trouxe vrias preocupaes relacionadas ao ensino, entre

elas, a obrigatoriedade de diploma superior para a docncia nas sries iniciais. Essa exigncia
gerou muitas reclamaes e corrida de volta s aulas por parte dos professores que
possuam a licenciatura em nvel mdio, nos cursos de magistrio.

Nesse clima, volta discusso o Plano Nacional de Educao, cujos projetos

apresentados haviam sido esquecidos em 1998.

56

Vale lembrar que:

[...] o PNE 2001-2010 resultou da discusso, nas duas casas

legislativas federais (Cmara e Senado), de dois projetos de lei, o do
MEC e o da sociedade brasileira. A existncia de dois planos atestava
a existncia de conflitos e de interesses diversos de seus autores.
(SOUZA, 2001, pp. 158-159).

No havia consenso entre o diagnstico dos problemas, as necessidades educacionais e

o repasse de recursos financeiros para a realizao do plano.

Em 09 de janeiro de 2001 enfim aprovado o Plano Nacional de Educao com a

promulgao da Lei n. 10.172. Esta lei, no que diz respeito Educao Superior, veio
reforar o papel das universidades na manuteno do trip ensino, pesquisa e extenso,
garantindo o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural do pas. Destaca a importncia
do papel das universidades pblicas, cabendo-lhes a qualificao docente para atuar na
educao bsica e tambm na educao superior, tanto das instituies pblicas quanto
privadas, a fim de que as metas previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, quanto
titulao docente, possam ser alcanadas.

Uma das vantagens da aprovao do plano como lei o fato de que com dez anos de
durao, aumenta a possibilidade de continuidade das polticas educacionais, sem
interferncia do governo, tomando a caracterstica de um plano de Estado e no de governo.

Em 2003, o CNE/CES 67, aprova Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais

- DCN - dos Cursos de Graduao.

57

Nesse parecer, encontramos que:

Tudo foi concebido com o propsito de que se pudesse estabelecer

um perfil do formando no qual a formao de nvel superior se
constitusse em processo contnuo, autnomo e permanente, com uma
slida formao bsica e uma formao profissional fundamentada na
competncia terico-prtica, observada a flexibilizao curricular,
autonomia e a liberdade das instituies de inovar seus projetos
pedaggicos de graduao, para o atendimento das contnuas e
emergentes mudanas para cujo desafio o futuro formando dever
estar apto. (BRASIL, 1967).

Nesse propsito fica claro que para o cumprimento das novas diretrizes, para o curso de
graduao, ser necessrio que o docente, que atua nessa rea, tenha tambm formao
pedaggica e o desenvolvimento de competncias educacionais que permitiro propiciar a
aprendizagem do aluno, visando sua formao profissional, com articulao entre teoria e
prtica.

Importante acontecimento em 2005 foi a assinatura da Lei n 11.096, que instituiu o

Programa Universidade para Todos - PROUNI, que na verdade consiste no direcionamento de
verba pblica para as universidades particulares, numa forma de parceria que aumenta o
nmero de vagas para os estudantes e ajuda financeiramente os empresrios do setor de
ensino superior.

As presentes pesquisas e reflexes levam a crer que a legislao educacional brasileira

serve atravs dos tempos, aos interesses oriundos de cada momento poltico, econmico ou
social, passando por perodos de grande contestao por parte da sociedade, dos polticos, das
instituies, culminando em projetos e leis que na maioria das vezes no saem do papel.

Em todas as pocas analisadas, luta-se pela melhoria na qualidade de ensino, visando

58

plena capacitao dos alunos para suas vidas e para o mercado de trabalho. Melhorar a
qualidade do ensino, a aprendizagem e a formao dos alunos pede ateno melhoria da
qualidade do trabalho realizado pelo docente do ensino superior.

A Lei n 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 66,
determina que a formao de professores para o ensino superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Exige ainda, a referida lei, que as universidades disponham de um tero de mestres e

doutores em seu quadro docente, titulados em cursos credenciados pela CAPES, o que vem
aumentando a procura por esses cursos.

A ps-graduao, como se apresenta configurada em mestrado e doutorado, cresceu

aps a reforma universitria, instituda pela lei n 5.540/68. Hoje, no Brasil, a ps-graduao
consiste em um grau de ensino que sucede graduao e destinada a treinar especialistas
altamente qualificados, bem como a formar pesquisadores e docentes para os cursos
superiores. Assume a responsabilidade de suprir as necessidades dos profissionais de um novo
tempo, fruto de mudanas ocorridas na sociedade e no mercado de trabalho, na busca do
desenvolvimento de um saber organizado, alto nvel de competncias, tanto cientficas quanto
tcnico-profissionais, assim como a capacidade de criao de novos saberes. A ps-graduao
deve, portanto, propiciar aprofundamento, especializao e formao de cultura universitria.
A ps-graduao stricto sensu, no nvel de mestrado e doutorado, exige como pr-requisito o
diploma de cursos de graduao.

59

Segundo o Parecer CFE n 977/65:

O mestrado adquire significao prpria como grau terminal para

aquele que, desejando aprofundar a formao cientfica ou
profissional recebida nos cursos de graduao, no possui vocao ou
capacidade para a atividade de pesquisa de que o PhD deve ser o
atestado. O grau de mestre de grande utilidade como sinal de
competncia profissional. (BRASIL, 1965).

Esse nvel de ensino serve especificamente para titular academicamente professores de

cursos superiores (SOUZA, 2001. p. 180).

importante frisar a participao da CAPES nesse contexto e ao longo da histria do

Ensino Superior no Brasil, que desde sua criao assume responsabilidade na
institucionalizao da ps-graduao, chancelando extensa rede de atividades acadmicouniversitrias.

Em 1970, o decreto n 66.662 deu a CAPES finalidades bsicas, destacando-se entre

elas:

Coordenar as atividades de aperfeioamento de pessoal de nvel

superior, especialmente do pessoal docente do ensino superior 3 ,
observadas a legislao pertinente e a poltica definida pelo Conselho
Federal de Educao. (SOUZA, 2001, p. 177).

A reflexo histrica do processo de construo do ensino universitrio no Brasil leva a

3

Grifo nosso

60

crer que sempre houve, ao longo do tempo, a busca por uma educao de qualidade, ainda que
em cada poca fosse destinada a diferentes camadas da sociedade e atendesse a diferentes
interesses.

Segundo Figueiredo (2005) deve-se lembrar que o modelo universitrio que hoje se
apresenta resulta de uma reforma universitria ocorrida na dcada de 60 e, sobretudo,
decorrente do modelo scio-poltico-econmico adotado pelo Brasil nas ltimas dcadas.
Assim sendo preciso analisar o contexto atual com vistas ao passado, s reformas j
ocorridas e com firmes propostas de mudana.

Vive-se uma poca de discusso sobre uma nova reforma universitria, sendo natural
pensar em reformar para melhorar. As discusses acerca da reforma mostram que o governo
atual optou pelo caminho da valorizao da universidade pblica e defesa da educao como
um direito de todos os brasileiros.

Para o Ministrio da Educao, a universidade tem um papel estratgico na construo

de um novo projeto de desenvolvimento, que compatibilize crescimento sustentvel com
justia social. O governo apresenta cinco razes que motivam a reforma:

- Para fortalecer a universidade pblica;

- Para impedir a mercantilizao do ensino superior;

- Para democratizar o acesso;

- Para garantir a qualidade;

- Para construir uma gesto democrtica.

Embora os temas abordados se interliguem, dos cinco itens, o que mais interessa,

61

devido ao teor da presente pesquisa, garantir a qualidade. Segundo o MEC, a qualidade

indispensvel para a garantia do papel social e poltico da educao. O governo defende a
abertura de vagas, mas sabe que necessrio que se garanta um processo de ensinoaprendizagem condizente com as necessidades e expectativas da nao, preservando a
qualidade e promovendo a incluso social.

No h meno em melhorar a qualidade do ensino por meio da melhoria da qualidade

do trabalho docente, o que pode ser alcanado com programas de formao continuada, cursos
de atualizao ou mudanas poltico-pedaggicas nos cursos de formao de professores
universitrios, no caso a ps-graduao stricto sensu.

impossvel pensar em qualidade de ensino sem pensar na qualidade da formao do

professor, porque so questes que esto intimamente ligadas. A formao terica e prtica
do professor poder contribuir para melhorar a qualidade do ensino, visto que, o crescimento
profissional e a qualificao docente permitiro as transformaes sociais que geraro
transformaes no ensino e principalmente na aprendizagem.

Nesse incio do sculo XXI, o Brasil precisa construir urgentemente

uma instituio de educao superior, particularmente uma
universidade, que seja a expresso de uma sociedade democrtica,
multitnica e pluricultural, inspirada nos ideais de liberdade, de
respeito pela diferena e de solidariedade. Enfim, uma instituio que
se constitua numa instncia de conscincia crtica em que a
coletividade encontre seu espao para repensar suas formas de vida e
suas organizaes sociais, econmicas e polticas. (BRASIL, 2005).

Assim, sintetiza o item 16 da Exposio de Motivos ao Anteprojeto de Lei da

Educao Superior elaborada pelo Ministrio da Educao.

62

Na anlise feita nos documentos e publicaes a respeito, percebe-se que as propostas

governamentais so variadas. De acordo com o MEC 4 , com as propostas de reforma da
Educao Superior, o governo atual optou pelo caminho da valorizao da universidade
pblica e defesa da educao como um direito de todos os brasileiros.

Com base nas pesquisas realizadas, percebe-se que no h, no Brasil, regulamentao

sob a forma de curso especfico para a formao de docentes para o ensino superior.
Encontra-se aluso preparao para o exerccio da docncia universitria na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9.394/96, a qual dever acontecer nos
cursos de ps-graduao lato sensu ou stricto sensu. Ainda na referida lei destaca-se a
autonomia das universidades na criao de cursos especficos e elaborao dos currculos
desses cursos.

Sendo a Universidade, conforme mostra a histria, fruto de determinado contexto sciopoltico-cultural, condicionada aos determinantes desse contexto, de se esperar que seus
objetivos e aes estejam relacionados com os anseios e necessidades da sociedade. A
universidade , portanto, instituio que se configura como local privilegiado, onde os alunos
encontraro recursos para a construo de sua identidade profissional, com uma formao que
atenda aos seus interesses e sua colaborao para com a sociedade.

E, nesse contexto, apresenta-se o docente universitrio como elo de ligao entre a

busca do aluno e a qualidade oferecida pela universidade. Resta aprofundar de que forma esse
elo atua no desenvolvimento de suas competncias, cognitivas e didtico-pedaggicas, para
que se cumpra o papel da universidade, do aluno e do docente no sistema educacional.

Dados disponveis em <http://www.mec.gov.br>

63

Percebe-se nessa retrospectiva histrica que os mestres tm papel de destaque no

desenvolvimento social, na medida em que seu trabalho nas universidades propicia a
formao de profissionais, de diferentes reas, que atuaro nesta sociedade.

Ressalte-se a importncia dos mestres, no sentido de resgatar o conceito de mestreeducador, aquele que se preocupa com a formao integral de seu aluno, que vislumbra
oportunidades de desenvolver competncias e habilidades que faro do aluno um profissional
atualizado, que estabelea relaes pessoais com e entre alunos. Um mestre que possa mesclar
os conceitos iniciais de mestre e master, desenvolvendo tanto a excelncia na docncia
quanto a excelncia na pesquisa.

Isso pede formao e atualizao constantes do mestre para desenvolver seu trabalho na
universidade atual, repleta de mudanas, novidades, inovaes, com novos alunos que buscam
estas mudanas.

Cabe tambm analisar, de que forma, hoje, a universidade contempla o

desenvolvimento profissional do docente, contribuindo com sua formao terica e prtica,
nos cursos de ps-graduao, especialmente nos programas de mestrado, espao especfico de
formao para o docente do ensino superior.

64

CAPTULO II

OS CURSOS DE MESTRADO E A FORMAO PEDAGGICA DOS

DOCENTES PARA O ENSINO SUPERIOR

A Capes - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior atua em todo

o pas, responsvel pela avaliao dos cursos de ps-graduao stricto sensu.

Informaes colhidas no site institucional do MEC (Ministrio da Educao) e da

prpria Capes indicam que as diversas atividades desenvolvidas pela Capes agrupam-se em
quatro linhas de trabalho: a avaliao da ps-graduao stricto sensu; acesso e divulgao da
produo cientfica; investimentos na formao de recursos de alto nvel no pas e exterior e
promoo da cooperao cientfica internacional.

O Sistema de Avaliao da Ps-graduao foi implantado pela Capes em 1976. A partir

dessa poca, desenvolve importante papel para o crescimento da ps-graduao e da pesquisa
cientfica e tecnolgica no Brasil.

Seu sistema de avaliao sempre aperfeioado, servindo de base para a busca de um

padro de excelncia acadmica para os mestrados e doutorados nacionais. Os resultados
obtidos permitem auxiliar na elaborao de polticas para a rea de ps-graduao, assim
como na anlise e execuo de aes de fomento, como bolsas de estudo, auxlios e apoios.

Segundo Souza (2001), o Sistema de Avaliao dos Programas de Ps-Graduao da

Capes desenvolvido por uma comisso de consultores de alto nvel, ligados a instituies de
diferentes regies do pas. Esses consultores realizam acompanhamento anual e avaliao

65

trienal do desempenho de todos os programas e cursos integrantes do SNPG Sistema

Nacional de Ps-Graduao. Como resultado desse processo, so atribudas notas que variam
de 1 a 5 para os cursos que s oferecem Mestrado e de 1 a 7 para aqueles que
tambm desenvolvam Doutorado; notas essas que fundamentaro a deliberao CNE/MEC
(Conselho Nacional da Educao/Ministrio da Educao) sobre quais cursos tero renovado
o reconhecimento para funcionar no trinio seguinte.

Dados levantados com a Capes, mostram que o sistema de avaliao gerenciado por ela
continuamente aperfeioado e tem sido utilizado como instrumento para a comunidade
universitria na busca de um padro de excelncia acadmica para os mestrados e doutorados
nacionais. Os resultados da avaliao servem de base para a formulao de polticas para a
rea de ps-graduao, bem como para o dimensionamento das aes de fomento. Tal
abrangncia exige da Capes o maior rigor cientfico-metodolgico e respeito pela diversidade
das reas do conhecimento.

Portanto, os critrios para a avaliao dos cursos de Ps-Graduao brasileira que

compem o Sistema Nacional de Ps-Graduao - SNPG so vistos e revistos periodicamente
por comisso de rea, composta por consultores cientistas experientes da comunidade
cientfico-acadmica brasileira.

Atualmente a Capes considera nove grandes reas do conhecimento: Cincias Exatas e

da Terra; Cincias Biolgicas; Engenharias; Cincias da Sade; Cincias Agrrias; Cincias
Sociais Aplicadas; Cincias Humanas; Lingstica, Letras e Artes e Outros.

Cada grande rea, por sua vez, possui reas especficas de formao, cada qual com um
documento especfico, no qual esto sintetizados os critrios bsicos para avaliao e a
definio do grau de excelncia exigido por rea.

66

Outro instrumento utilizado para medir o grau de excelncia da produo cientfica

produzida pelos docentes/discentes do programa o Qualis - uma lista de veculos utilizados
para a divulgao da produo intelectual dos programas de ps-graduao stricto sensu
(mestrado e doutorado), classificados quanto ao mbito de circulao (Local, Nacional,
Internacional) e qualidade (A, B, C), por rea de avaliao.

Sendo assim, os critrios de avaliao utilizados pela Capes so definidos de acordo

com cada rea de conhecimento, cada curso ou programa. Entretanto, entre alguns critrios
comuns a todas as reas pode-se citar: Proposta do Programa; Corpo Docente; Atividades de
Pesquisa; Atividades de Formao; Corpo Discente; Teses e Dissertaes e Produo
Intelectual.

2.1 Cursos avaliados pela Capes com nota 5

De acordo com a delimitao do problema desta pesquisa, sero investigados Cursos de
Mestrado que tenham obtido a nota 5 (reconhecidos como bons) na avaliao trienal
2001/2003 feita pela Capes, nos programas de Geografia, Histria, Educao, Direito,
Administrao, Economia, Medicina, Enfermagem e Odontologia.

Dentre esses, foram selecionados dois programas de cada de acordo com o critrio de se
localizarem em diferentes regies do pas, para estudo e anlise das atividades que possuem
em sua organizao curricular para formao docente.

Os documentos que serviram de base para a elaborao dessa pesquisa so aqueles

referentes avaliao da Capes divulgada em 2004, relativos ao trinio 2001/2003. As
informaes sobre os programas oferecidos pelas universidades tambm se referem ao ano
de 2004.

67

Necessrio se faz ressaltar que, embora nas anlises predominem as universidades

pblicas ou federais, tal fato se d em virtude de a grande maioria dos programas avaliados
com nota 5 pertencerem a cursos de mestrado oferecidos por tais universidades. Esse fato
ser demonstrado na anlise de cada rea e programas.

2.1.1 Programas de Mestrado em Geografia

Total de Programas oferecidos: 37

Avaliao 5: 5

Programa

Instituio/UF

Regio

GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
(GEOGRAFIA/FSICA)

UFMG/MG
UFF /RJ
UFRGS/RS
UFSC /SC

Sudeste
Sudeste
Sul
Sul
Sudeste

USP /SP

Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Federal
Estadual

Do total de cinco programas encontra-se uma instituio pblica estadual, que

representa 20% do total de programas com avaliao 5; totalizando 80% apresentam-se as
instituies federais.

Desses programas foram selecionados dois, de diferentes regies do pas, para anlise
curricular. So eles: Mestrado em Geografia da UFSC - Universidade Federal de Santa
Catarina/SC, universidade federal da regio Sul, e Mestrado em Geografia da UFF
Universidade Federal Fluminense RJ, universidade federal da regio Sudeste.

68

A) Mestrado em Geografia da UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina/

SC

Nesse programa so oferecidas 39 disciplinas com o total de 155 crditos a cumprir,

alm da elaborao da dissertao de mestrado que contar seis crditos. A organizao
curricular deste mestrado prev duas disciplinas obrigatrias, num total de oito crditos; 36
disciplinas optativas, num total de 143 crditos e uma atividade de seminrio, relacionada
elaborao da dissertao, qual so atribudos quatro crditos.

Para a obteno do grau de mestre o aluno deve cumprir um mnimo de 24 crditos,

sendo 12 deles cursados em disciplinas obrigatrias e 12 em disciplinas optativas, alm da
dissertao de mestrado, que valer seis crditos.

Do total de disciplinas oferecidas, 38 delas, contando quatro crditos cada uma, so

diretamente ligadas rea em questo, com nfase na especializao e desenvolvimento de
conhecimentos especficos.

Nesse contexto encontra-se somente uma disciplina que faz meno formao
pedaggica do professor universitrio: Estgio de Docncia (Disciplina Optativa Trs
crditos).

Ementa: Participao de aluno da Ps-Graduao em atividades de ensino nos cursos

de graduao da UFSC: ministrao de aulas tericas e prticas; participao na avaliao
parcial de contedos programticos, tericos e prticos; aplicao de mtodos ou tcnicas

69

pedaggicas, como estudo dirigido, seminrios etc.. 5

Operacionalizao: Os alunos sero orientados pelo professor responsvel pela

disciplina do curso de Graduao, com conceitos relativos atividade de ensino, realizando
observao direta da aplicao de mtodos e tcnicas e, eventualmente, podendo realizar
intervenes nas aulas. No consta uma preparao terica sobre metodologia de ensino
anterior ao estgio. No consta tambm nenhuma atividade de reflexo e discusso sobre o
estgio.

B) Mestrado em Geografia da UFF Universidade Federal Fluminense/RJ.

O mestrado em Geografia da UFF desenvolve o programa em Ordenamento Territorial

Urbano-Regional.

Nesse programa so oferecidas 18 disciplinas (duas obrigatrias; duas atividades da

dissertao; 14 optativas), num total de 90 crditos. O aluno dever cumprir o mnimo de 34
crditos, sendo 14 crditos referentes s disciplinas obrigatrias e atividades da dissertao e
20 crditos referentes s disciplinas optativas.

No se encontram nesse curso disciplinas referentes formao pedaggica do futuro

docente universitrio, uma vez que todas as disciplinas oferecidas so direcionadas para
contedos ligados rea de concentrao escolhida pelo aluno, propiciando especializao
nos temas e conceitos referentes Geografia, no caso o ordenamento territorial urbanoregional.
5

Dados disponveis em <http://www.cfh.ufsc.br/secpggeo>

70

2.1.2 Cursos de Mestrado em Histria

Total de Programas oferecidos: 50

Avaliao 5: 8

Programa

Instituio/UF

Regio

HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA
HISTRIA ECONMICA
HISTRIA SOCIAL DA CULTURA

UFMG/MG
UFPR /PR
UFRGS /RS
PUC/RS
UNESP/ASS/SP
PUC/SP
USP/SP
PUC-RIO/RJ

Sudeste
Sul
Sul
Sul
Sudeste
Sul
Sudeste
Sudeste

Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Particular
Estadual
Particular
Estadual
Particular

Do total de oito programas encontram-se duas instituies particulares, que representam

25% do total de programas com avaliao 5. De 75% de instituies pblicas, 50% so
instituies federais e 25% so instituies estaduais.

Dentre esses programas selecionou-se dois, de diferentes regies do pas, para anlise
curricular. So eles: Mestrado em Histria Social da Cultura da PUC-RIO Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro/ RJ, universidade particular da regio Sudeste, e
Mestrado em Histria da UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul/RS,
universidade federal da regio Sul.

A) Mestrado em Histria Social da Cultura da PUC-RIO Pontifcia Universidade

Catlica do Rio de Janeiro/RJ

71

Nesse programa so oferecidas 25 disciplinas, sendo duas de carter obrigatrio, uma

atividade da dissertao de mestrado e 22 disciplinas optativas, perfazendo um total de 96
crditos.

O aluno dever completar 27 crditos, assim discriminados: oito crditos em duas

disciplinas obrigatrias da rea principal de estudos; oito crditos em disciplinas eletivas da
rea de concentrao; oito crditos em seminrios de dissertao; trs crditos em disciplinas
eletivas do domnio conexo, ou seja, de outras reas que no a de escolha do aluno.

Todas as disciplinas so diretamente ligadas rea em questo, com nfase na

especializao e desenvolvimento de conhecimentos especficos.

No h nesse programa de mestrado disciplinas de formao pedaggica.

B) Mestrado em Histria da UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do

Sul/RS

Nesse programa de mestrado so oferecidas 13 disciplinas, num total de 52 crditos,

alm de uma atividade relacionada dissertao, obrigatria, porm sem atribuio de
crditos. Para obter o ttulo de mestre o aluno dever cumprir 24 crditos sendo 12 em
disciplinas obrigatrias e 12 em disciplinas optativas.

Esse curso no oferece disciplina relacionada formao pedaggica do professor

universitrio.

72

2.1.3 Programas de Mestrado em Educao

Total de Programas: 83

Avaliao 5: 18

Programa

Instituio/UF

Regio

EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO
EDUCAO (CURRCULO)
EDUCAO (PSICOLOGIA DA
EDUCAO)
EDUCAO ESCOLAR
EDUCAO ESPECIAL
(EDUCAO DO INDIVDUO
ESPECIAL)
EDUCAO MATEMTICA
EDUCAO: HISTRIA,
POLTICA, SOCIEDADE

UFMG/MG
UFPE/PE
UFPR/PR
UFF/RJ
UFRN/RN
UFRGS/RS
PUC/RS
UFSC/SC
UFSCAR/SP
UNICAMP/SP
UNESP/MARSP
UNIMEP/PIRAC/SP
PUC/SP

Sudeste
Nordeste
Sul
Sudeste
Nordeste
Sul
Sul
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste

Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Particular
Federal
Federal
Estadual
Estadual
Particular
Particular
Particular

Sudeste
Sudeste

Estadual
Federal

Sudeste
Sudeste

Estadual
Particular

PUC/SP
UNESP/ARAR/SP
UFSCAR/SP
UNESP/RC/SP
PUC/SP

Do total de 18 programas, encontram-se cinco instituies particulares, que representam

28% do total de programas com avaliao 5. 72% so instituies pblicas com 50% de
programas em instituies federais e 22% em instituies estaduais.

Pertencentes a diferentes regies do pas, dois desses programas foram selecionados

para anlise curricular. So eles: Mestrado em Educao da UNIMEP Universidade
Metodista de Piracicaba/SP, universidade particular da regio Sudeste, e Mestrado em

73

Educao da UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul /RS, universidade federal
da regio Sul.

A) Mestrado em Educao da UNIMEP Universidade Metodista de

Piracicaba/SP

A organizao curricular desse mestrado prev 24 disciplinas, sendo quatro obrigatrias

e 20 optativas, alm de atividades supervisionadas, num total de 79 crditos. O aluno dever
cumprir 30 crditos, a serem integralizados com disciplinas obrigatrias (12 crditos),
disciplinas optativas (nove crditos) atividades supervisionadas (quatro crditos) e elaborao
da dissertao (cinco crditos).

Nesse contexto encontra-se somente uma disciplina que faz meno formao
pedaggica do professor universitrio: Tpicos Especiais em Formao de Professores Docncia no Ensino Superior (Disciplina Optativa - Trs crditos).

Ementa: Papel da educao e da escola, particularmente da educao superior, na

consolidao de um projeto de sociedade. O processo histrico da educao superior no
Brasil. Poltica acadmica e projetos pedaggicos: organizao do trabalho pedaggico.
Associao entre ensino, pesquisa e extenso: referncia para a docncia no ensino superior. 6

Operacionalizao: Essa disciplina de carter optativo, ficando sua efetivao

condicionada existncia de alunos interessados em curs-la. As aulas, quando h formao
de turmas, so tericas, com discusses sobre os conceitos relativos ementa, procurando
trazer ao futuro docente uma reflexo acerca da educao, especialmente a educao superior.

Dados disponveis em <http://www.unimep.br/phpg/posgraduacao/stricto/ed/s>

74

B) Mestrado em Educao da UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do

Sul /RS

A organizao curricular desse mestrado prev o total de 212 crditos distribudos nos
seguintes tpicos: 11 Disciplinas Optativas (23 crditos); trs Leituras Dirigidas (seis
crditos); 13 Seminrios Especiais (33 crditos); 48 Seminrios Avanados (147 crditos) e
duas Prticas de Pesquisa (trs crditos).

Para aprovao, o aluno dever cumprir 24 crditos de atividades curriculares, mais

quatro crditos de Seminrio de Dissertao. Os crditos devero ser cumpridos abrangendo a
escolha de disciplinas pelo aluno, contemplando, porm, todos os tpicos oferecidos.

Encontram-se nesse contexto duas disciplinas que sugerem a formao pedaggica do

professor universitrio. A primeira disciplina Teoria e Prtica do Ensino Superior
(Disciplina Optativa - Quatro crditos).

Ementa: O objetivo principal dessa disciplina proporcionar aos ps-graduandos uma

oportunidade de formao inicial para o magistrio superior, em situao de trabalho
acadmico pluridisciplinar, de modo a aprofundar sua compreenso da instituio
universidade como ambiente de conhecimento e de consciencializao. Pretende tambm
desafiar os ps-graduandos a pensar a universidade, no presente e com vistas ao futuro,
situando as principais questes e atores das polticas pblicas de Educao Superior, com
vistas a identificar e discutir questes atuais sobre ensino, aprendizagem e avaliao na
Educao Superior. 7

Operacionalizao: A professora responsvel e os colaboradores da disciplina propemse a organizar subsdios e mediar a aprendizagem dos alunos, promovendo exposies
7

Dados disponveis em <http://www.ufrgs.br/faced/pos/>

75

dialogadas para introduo ou fechamento de temas; trabalhos individuais de leitura,

entrevistas e observaes, de preparao para as contribuies ao coletivo e de redao de
posies pessoais; trabalhos em grupo para levantamento de questes e discusso de textos; e
sesses de trabalho coletivo como seminrio e debates.

Como elemento central de comunicao e organizao da disciplina, neste semestre

ser utilizado tambm um ambiente virtual de aprendizagem, onde sero disponibilizados os
principais documentos de planejamento da disciplina e as principais referncias bibliogrficas,
documentais e eletrnicas; e veiculadas comunicaes da turma e publicao de trabalhos.

A segunda disciplina se define como Atividade Orientada de Docncia em Ensino

Superior (Disciplina Optativa - Um crdito).

Ementa: Atividades em carter experimental, ou no, relacionadas docncia em nvel

superior, caracterizando, dentre outras possibilidades, atividades individuais ou cooperativas
(a serem desenvolvidas em equipe) e voltadas a temticas com enfoque interdisciplinar,
experincias tutoriais com grupo de alunos apresentando especificidades em sua
aprendizagem, desenvolvimento de projetos, prticas de pesquisa, prticas de oficina pedaggica, literria, artstica - organizao de diferentes tipos de material didtico com
caractersticas inovadoras para ampliao do acervo da disciplina de aplicao, ambientes
apoiados por tecnologias de informao e comunicao, favorecendo uso de redes, seminrios
virtuais, tele-educao etc.. 8

Operacionalizao: Os professores procuraro incentivar experincias criativas e

inovadoras dos alunos, que contribuam para o aprofundamento das temticas em estudo,
dentro da linha de pesquisa do ps-graduando e favorecendo a articulao do seu projeto de
8

Dados disponveis em <http://www.ufrgs.br/faced/pos/>

76

pesquisa com teoria e prtica docente, procurando envolv-lo no maior nmero possvel de
etapas do processo pedaggico, desde o planejamento at a avaliao, tendo em vista a
globalidade da experincia.

2.1.4 Programas de Mestrado em Direito

Total de Programas: 59

Avaliao 5: 9

Programa

Instituio/UF

DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO
DIREITO

UNB/DF
UFMG/MG
PUC/MG
UFPE/PE
PUC-RIO/RJ
UFRGS/RS
PUC/RS
UNISINOS/RS
PUC/SP

Regio
Centro-Oeste
Sudeste
Sudeste
Nordeste
Sudeste
Sul
Sul
Sul
Sudeste

Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Particular
Federal
Particular
Federal
Particular
Particular
Particular

Do total de nove programas encontram-se quatro instituies particulares, que

representam 44% do total de programas com avaliao 5. 56% so de instituies pblicas
federais.

Desses programas foram selecionados dois para anlise curricular, pertencentes a

diferentes regies do pas. So eles: Mestrado em Direito da UFPE Universidade Federal de
Pernambuco/PE, universidade federal da regio Nordeste, e Mestrado em Direito da UFMG Universidade Federal de Minas Gerais/MG, universidade federal da regio Sudeste.

77

A) Mestrado em Direito da UFPE Universidade Federal de Pernambuco/PE

Nesse mestrado foi escolhido o programa em Neoconstitucionalismo. A organizao

curricular desse programa apresenta 22 disciplinas, totalizando 89 crditos, sendo trs
obrigatrias e 19 optativas.

Para a obteno do ttulo de mestre, o curso exige, por parte do aluno, a integralizao
de 25 (vinte e cinco) crditos, sendo: Nove crditos de disciplinas obrigatrias; 12 crditos em
disciplinas da rea de concentrao escolhida; Quatro crditos em disciplinas de outras reas
de concentrao do Programa ou em disciplinas cursadas em outros Mestrados, ou
Doutorados da Universidade Federal de Pernambuco, ou de outra instituio.

No h nesse programa disciplinas que faam meno formao pedaggica do

docente universitrio.

B) Mestrado em Direito da UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais/MG

Esse curso de mestrado apresenta uma organizao curricular que oferece 37 disciplinas
com um total de 113 crditos. A obteno do ttulo de mestre prev que o aluno cumpra 24
crditos, sendo seis crditos em disciplinas obrigatrias, trs crditos em disciplinas
escolhidas entre Histria do Direito, Teoria do Mtodo Jurdico, Hermenutica Jurdica e
Filosofia do Estado; 12 crditos em disciplinas optativas do ncleo relativo respectiva linha
de pesquisa e trs crditos em disciplina optativa que no componha o ncleo da linha de
pesquisa do aluno.

Encontram-se nesse contexto duas disciplinas que fazem meno formao

pedaggica do professor universitrio. A primeira delas Metodologia do Ensino e da

78

Pesquisa (Disciplina Optativa Quatro crditos).

Ementa: Compreenso do Processo de ensino-aprendizagem jurdico enquanto prtica

social. Compreenso e discusso dos elementos desse processo (objetivos, contedo, mtodo
e avaliao) bem como da relao que perpassa (relao professor-aluno), tendo como
referncia o planejamento como um conjunto de atividades tcnicas e polticas relacionadas
ao campo da prtica jurdica. Compreenso da atividade docente (significado e caractersticas)
no bojo das discusses atuais sobre formao de professores e sobre interdisciplinaridade.
Compreenso da atividade de pesquisa jurdica, seus mtodos e procedimentos especficos. A
pesquisa jurdica e seu desenvolvimento como instrumento de renovao e de dinamizao do
conhecimento jurdico e de seus processos e fundamentos. Considerao dos elementos
estruturais no fazer e construir o trabalho monogrfico na rea jurdica. 9

Operacionalizao: Essa disciplina objetiva levar o aluno ao desenvolvimento de duas

competncias importantes inerentes ao ttulo de mestre: ensino e pesquisa. Por meio de
contedos, aulas expositivas, discusses e anlises os alunos podero construir conceitos
relativos atividade de ensino e pesquisa, planejando aulas, entendendo a pesquisa como fator
importante na formao do professor.

A outra disciplina se intitula Metodologia do Ensino em Direito (Disciplina Optativa

Dois crditos).

Ementa: Compreenso do processo de ensino-aprendizagem jurdico enquanto prticasocial. Compreenso e discusso dos elementos desse processo (objetivos, contedo, mtodo
e avaliao) bem como da relao que o perpassa (relao professor-aluno), tendo como
referncia o planejamento como um conjunto de atividades tcnicas e polticas relacionadas
ao campo da prtica jurdica. Compreenso da atividade docente (significado e caractersticas)
9

Dados disponveis em <http://pos.direito.ufmg.br/>

79

no bojo das discusses atuais sobre formao de professor e sobre interdisciplinaridade. 10

Operacionalizao: Essa disciplina direciona-se especificamente para a formao do

professor de ensino superior em Direito. Alm dos conceitos relativos educao e aos
elementos do processo educativo, discute a importncia da relao professor-aluno e do
planejamento de ensino. Debate tambm a formao do professor e a importncia da
interdisciplinaridade para o trabalho com os alunos. Com aulas expositivas e discusses que
levam a reflexes e anlises, espera-se que os alunos possam desenvolver as competncias
necessrias para a profisso docente.

2.1.5 Programas de Mestrado em Economia

Total de Programas: 36

Avaliao 5: 9

Programa

Instituio/UF

Regio

CINCIA ECONMICA
CINCIAS (ECONOMIA
APLICADA)
DESENVOLVIMENTO
ECONMICO
ECONOMIA
ECONOMIA
ECONOMIA
ECONOMIA
ECONOMIA
ECONOMIA DA INDSTRIA E
DA TECNOLOGIA

UNICAMP/SP

Sudeste
Sudeste

Dependncia
Administrativa
Estadual
Estadual

Sudeste

Estadual

Nordeste
Centro-Oeste
Nordeste
Sudeste
Sul
Sudeste

Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal

10

USP/ESALQ/SP
UNICAMP/SP
UFC/CE
UNB/DF
UFPE/PE
UFF/RJ
UFRGS/RS
UFRJ/RJ

Dados disponveis em <http://pos.direito.ufmg.br/>

80

Do total de nove programas encontram-se trs instituies pblicas estaduais, que

representam 44% do total de programas com avaliao 5. 56% representam as instituies
federais.

Foram selecionados dois programas, de diferentes regies do pas, para anlise

curricular. So eles: Mestrado em Economia Aplicada da UFRGS Universidade Federal do
Rio Grande do Sul/RS, universidade federal da regio Sul, e Mestrado em Desenvolvimento
Econmico da UNICAMP Universidade Estadual de Campinas/SP, universidade estadual da
regio Sudeste.

A) Mestrado em Economia Aplicada da UFRGS Universidade Federal do Rio

Grande do Sul/RS

A organizao curricular desse programa de mestrado oferece 28 disciplinas com total

de 82 crditos, sendo oito obrigatrias e 20 optativas.

Na rea de Economia Aplicada os alunos devero cursar o total de 34 crditos, sendo

18 crditos em seis disciplinas obrigatrias, um crdito em Estgio de Docncia na
Graduao, trs crditos em Seminrios de Pesquisa e 12 crditos em disciplinas optativas. Os
alunos devem tambm participar de "Seminrios de Dissertao", que no conta crdito.

Nesse contexto encontra-se uma atividade que sugere a formao pedaggica do

professor universitrio: Estgio de docncia na graduao (Atividade Obrigatria Um
crdito).

Ementa: O curso propicia um canal para a prtica do mestrando e doutorando em

atividades docentes, em disciplina obrigatria ou eletiva oferecida pelo Departamento de

81

Cincias Econmicas da UFRGS. A bibliografia a ser seguida fica a critrio do professor

responsvel. 11

Operacionalizao: O aluno, sob orientao do professor titular da disciplina de

graduao, far estgio de 15 horas em sala de aula. Caber ao professor decidir se ser aula
terica, aula prtica, exerccios ou atividade correlata. O objetivo permitir que o futuro
mestre tenha contato com a docncia do ensino superior, ficando a seu cargo o
desenvolvimento da aula. O aluno avaliado pelo professor titular no desenvolvimento de
suas aulas.

B) Mestrado em Desenvolvimento Econmico da UNICAMP Universidade

Estadual de Campinas/SP

A organizao curricular desse programa oferece 29 disciplinas com total de 348

crditos, alm da elaborao da dissertao de mestrado com 45 crditos. Os alunos devero
cumprir 84 crditos em disciplinas a sua escolha, de acordo com sua linha de pesquisa e
sugesto do orientador, alm de 45 crditos em dissertao.

Nesse contexto no h disciplinas que se refiram formao pedaggica do professor

universitrio.

2.1.6 Programas de Mestrado em Administrao

Total de Programas: 63

11

Dados disponveis em <http://www.ufrgs.br/ppge/mestrado.asp>

82

Avaliao 5: 10

Programa

Instituio/UF

Regio

ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO
ADMINISTRAO PBLICA
ADMINISTRAO DE
EMPRESAS
ADMINISTRAO DE
EMPRESAS
CONTROLADORIA E
CONTABILIDADE

UFBA /BA
UFMG/MG
UFPE/PE
UFPR/PR
PUC/PR
UFRJ /RJ
FGV/RJ

Nordeste
Sudeste
Nordeste
Sul
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste

Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Federal
Particular
Federal
Particular
Particular

Sudeste

Particular

Sudeste

Estadual

PUC-RIO/RJ
UPM/SP
USP/SP

Do total de 10 programas encontram-se quatro instituies particulares, que

representam 40% do total de programas com avaliao 5. 50% so programas de
instituies pblicas federais e 10% de instituies pblicas estaduais.

Desses programas foram selecionados dois para anlise curricular, localizados em

diferentes regies do pas. So eles: Mestrado em Administrao da FGV/RIO Fundao
Getlio Vargas do Rio de Janeiro/RJ, universidade particular da regio Sudeste, e Mestrado
em Administrao da UFPE Universidade Federal de Pernambuco/PE, universidade federal
da regio Nordeste.

A) Mestrado em Administrao Pblica da FGV/RIO Fundao Getlio Vargas

do Rio de Janeiro/RJ

Neste programa so oferecidas 22 disciplinas com total de 66 crditos. Sua organizao

curricular prev que o aluno cumpra 36 crditos, sendo 18 crditos em disciplinas obrigatrias

83

e 18 crditos nas disciplinas optativas.

Nessa conjuntura h uma disciplina que faz meno formao pedaggica do

professor universitrio: Mtodos e Estratgias de Ensino (Disciplina Optativa Trs
crditos).

Ementa: Pretende-se capacitar o mestrando a identificar e avaliar limites e

possibilidades de mtodos e estratgias de ensino, a fim de conduzi-lo a maior eficcia e
eficincia no desempenho de suas atividades como administrador, consultor ou docente. 12

Operacionalizao: O curso desenvolvido atravs de aulas expositivas, seminrios e

trabalhos em grupo, com o suporte de recursos audiovisuais e multimdia. Dada a nfase na
aplicao prtica dos conhecimentos, grande parte do trabalho nasce do debate e da troca de
experincias entre os participantes. Essa metodologia parte da premissa de que os alunos so
agentes ativos em seu processo de aprendizagem, com seus prprios objetivos e coresponsveis pela qualidade do produto final.

B) Mestrado em Administrao da UFPE Universidade Federal de

Pernambuco/PE

A grade curricular do curso prev a realizao de disciplinas obrigatrias e eletivas, a

elaborao e defesa do Projeto de dissertao e, posteriormente, da Dissertao.

O curso exige o cumprimento de 24 crditos, sendo seis em disciplinas obrigatrias e 18

12

Dados disponveis em <http://ebape.fgv.br/academico/asp/dsp_mestrado_admpub>

84

em disciplinas optativas. A elaborao da dissertao e sua defesa no contam crditos, mas

so requisitos indispensveis para a obteno do ttulo de mestre.

Encontra-se nesse contexto uma disciplina de carter eletivo, que faz meno
formao pedaggica do professor universitrio: Didtica do Ensino Superior (Disciplina
Optativa Dois crditos).

Ementa: Epistemologia e didtica. Didtica e formao do educador. Avaliao e

diretrizes curriculares nacionais. O trabalho didtico-cientfico no 3 grau. Planejamento e
organizao do ensino. 13

Operacionalizao: Pretende-se desenvolver a reflexo e anlise dos contedos

previstos na ementa. Os conceitos e teorias sobre o ensino superior so apresentados em aulas,
discutidos e analisados com o objetivo de proporcionar ao aluno subsdios para atuar na
carreira docente.

2.1.7 Programas de Mestrado em Medicina

Total de Programas: 178

Avaliao 5: 43

13

Dados disponveis em <http://dca.ufpe.br/propad>

85

Programa

Instituio/UF

Regio

ATENO EM CNCER
CINCIAS DA SADE
CINCIAS DA SADE
CINCIAS DA SADE: CARDIOLOGIA E
CINCIAS CARDIOVASCULARES
CINCIAS EM GASTROENTEROLOGIA
CINCIAS MDICAS
CINCIAS MDICAS:
ENDOCRINOLOGIA
CINCIAS MDICAS: PSIQUIATRIA
CIRURGIA
CIRURGIA PLSTICA
CLNICA MDICA
DOENAS INFECCIOSAS E
PARASITRIAS
ENDOCRINOLOGIA
FSICA APLICADA MEDICINA E
BIOLOGIA
FISIOPATOLOGIA CLNICA E
EXPERIMENTAL
FISIOPATOLOGIA E CINCIAS
CIRRGICAS
GINECOLOGIA E OBSTETRCIA
MEDICINA (EMERGNCIAS CLNICAS)
MEDICINA (ENDOCRINOLOGIA)
MEDICINA (GINECOLOGIA)
MEDICINA (NEUROCIRURGIA)
MEDICINA (OBSTETRCIA)
MEDICINA (OFTALMOLOGIA)
MEDICINA (RADIOLOGIA CLNICA)
MEDICINA (SADE MENTAL)
MEDICINA (UROLOGIA)
MEDICINA E CINCIAS DA SADE.
MEDICINA INTERNA
MEDICINA TROPICAL E INFECTOLOGIA
MEDICINA: CINCIAS MDICAS
NEUROLOGIA
OTORRINOLARINGOLOGIA
PATOLOGIA
PATOLOGIA
PATOLOGIA
PATOLOGIA HUMANA
PEDIATRIA E CINCIAS APLICADAS
PEDIATRIA
PEDIATRIA E SADE DA CRIANA
PSICOBIOLOGIA
PSIQUIATRIA
PSIQUIATRIA E PSICOLOGIA MDICA
REUMATOLOGIA
SADE DA CRIANA E DO
ADOLESCENTE

INCA/RJ
UFMG/MG
CPqRR/Fiocruz/MG

Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sul

UFRGS/RS
UFRGS/RS
UNICAMP/SP
UFRGS/RS
UFRGS/RS
UFC/CE
UNIFESP/SP
UNICAMP/SP
USP/SP
USP/SP

Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Federal
Federal

Sul
Sudeste
Sul

Federal
Federal

Sul
Nordeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste

Federal
Federal
Federal
Estadual
Estadual

Sudeste
Sudeste

Estadual
Estadual

Sudeste

Estadual

Sudeste

Estadual

Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sul
Sul
Sudeste
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Nordeste
Sudeste

Estadual
Estadual
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Federal
Estadual
Federal
Particular
Federal
Federal
Federal
Estadual
Estadual
Estadual
Estadual
Federal
Federal
Federal

Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste

Particular
Federal
Estadual
Federal
Federal
Estadual

USP/RP/SP
UERJ/RJ
UERJ/RJ
USP/RP/SP
USP/SP
UFRJ/RJ
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
USP/RP/SP
UNIFESP/SP
PUC/RS
UFPR/PR
UFTM/MG
UFRGS/RS
USP/SP
USP/SP
USP/RP/SP
UNESP/BOT/SP
UNIFESP/SP
UFBA/BA
UNIFESP/SP
PUC/RS
UNIFESP/SP
USP/SP
UNIFESP/SP
UNIFESP/SP
UNICAMP/SP

86

Do total de 43 programas encontram-se duas instituies particulares, que representam

4,6% do total de programas com avaliao 5. 95,4% so programas de instituies pblicas
dos quais 58,2% de instituies federais e 37,2% de instituies estaduais.

Para anlise curricular foram selecionados dois programas, de diferentes regies do

pas. So eles: Mestrado em Patologia Humana da UFBA - Universidade Federal da Bahia
/BA, universidade federal da regio Nordeste, e Mestrado em Clnica Mdica da UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas/SP, universidade estadual da regio Sudeste.

A) Mestrado em Patologia Humana da UFBA - Universidade Federal da Bahia/BA

O programa de Mestrado da Universidade Federal da Bahia oferece 17 disciplinas com

o total de 50 crditos, sendo seis disciplinas obrigatrias com 17 crditos e 11 disciplinas
optativas com trs crditos.

Para que o aluno obtenha o ttulo de mestre, o curso prev o cumprimento de 23

crditos, sendo 17 em disciplinas de carter obrigatrio e seis em disciplinas de carter
optativo. Dever tambm cumprir a realizao de seis atividades relacionadas elaborao da
dissertao, de carter obrigatrio, porm sem atribuio de crditos.

O contexto desse curso apresenta uma disciplina que se refere preocupao com a
formao pedaggica do professor universitrio: Didtica Especial (Disciplina Obrigatria
Dois crditos).

Ementa: Analisa as relaes entre sociedade/educao/escola. Enfoca a prtica

pedaggica escolar enquanto prtica social especfica. Discute os fundamentos scio-polticoepistemolgicos da Didtica na formao do (a) educador (a) e na construo da identidade

87

docente, bem como as competncias e habilidades requeridas para o ato pedaggico. Aborda
as relaes fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto/construo de
conhecimento;

teoria/prtica;

contedo/forma;

ensino/aprendizagem;

professor/aluno;

aluno/aluno. Estuda a organizao da dinmica da prtica pedaggica: o processo do

planejamento. 14

Operacionalizao: O desenvolvimento da disciplina se d por meio de aulas tericas

presenciais, com estudo e discusso dos tpicos pertinentes ementa, visando formao do
docente numa dimenso didtica e social.

B) Mestrado em Clnica Mdica da UNICAMP Universidade Estadual de

Campinas/SP

Nesse programa so oferecidas 13 disciplinas com o total de 106 crditos, sendo quatro
obrigatrias com 24 crditos e nove optativas com 82 crditos. Sua organizao curricular
prev que o aluno cumpra 24 crditos em disciplinas obrigatrias e 136 crditos em atividades
de tese, num total de 160 crditos.

As disciplinas optativas so oferecidas aos alunos como um complemento a sua

formao e auxlio pesquisa realizada, sendo que mesmo cursadas no contaro crditos
para obteno do ttulo.

Nesse contexto encontramos duas disciplinas de carter obrigatrio, que se relacionam

com a formao pedaggica do professor universitrio. A primeira delas Didtica Especial
(Disciplina Obrigatria Trs crditos).

14

Dados disponveis em <http://www.pgpat.ufba.br/med>

88

Ementa: A tomada de decises em termos de planejamento, execuo e avaliao das

atividades docentes. Racionalizao da atividade prtica no ensino na rea da sade.15

A segunda disciplina trata-se da Pedagogia Mdica (Disciplina Obrigatria Trs

crditos).

Ementa: Formulao de objetivos e sua operacionalizao (mtodo-cpia e avaliao)

no processo ensino-aprendizagem, com referncia s principais teorias educacionais para a
situao instrucional. 16

Operacionalizao: Ambas as disciplinas so de carter obrigatrio, mas no prevem a

prtica pedaggica. O desenvolvimento das disciplinas se d por meio de aulas tericas
presenciais, discusses, seminrios e reflexes sobre a atividade docente e o processo ensinoaprendizagem, com estudo das teorias educacionais no contexto do ensino de medicina.

2.1.8 Programas de Mestrado em Enfermagem

Total de Programas: 26

Avaliao 5: 4

Programa

Instituio/UF

Regio

ENFERMAGEM
ENFERMAGEM
ENFERMAGEM EM SADE
PBLICA
ENFERMAGEM
FUNDAMENTAL

UFSC/SC
UNIFESP/SP

Sul
Sudeste
Sudeste

Dependncia
Administrativa
Federal
Federal
Estadual

Sudeste

Estadual

USP/RP/SP
USP/RP/SP

Do total de quatro programas encontram-se duas instituies federais, que representam

15
16

Dados disponveis em <http://www.eco.unicamp.br/cursos>

Dados disponveis em <http://www.eco.unicamp.br/cursos>

89

50% do total de programas com avaliao 5; e duas instituies pblicas estaduais,

representando os demais 50%.

Desses programas foram selecionados dois, de diferentes regies do pas, para anlise
curricular. So eles: Mestrado em Enfermagem da UFSC Universidade Federal de Santa
Catarina/SC, universidade federal da regio Sul, e Mestrado em Enfermagem Fundamental da
USP/RP Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto/SP, universidade estadual da regio
Sudeste.

A) Mestrado em Enfermagem da UFSC Universidade Federal de Santa

Catarina/SC

Esse programa de mestrado oferece nove disciplinas com o total de 28 crditos, sendo
trs disciplinas obrigatrias com 13 crditos, cinco optativas com nove crditos e o seminrio
de dissertao com seis crditos.

O curso prev, para obteno do ttulo de mestre, o cumprimento de 24 crditos, sendo

13 obrigatrios, cinco optativos e seis na elaborao do trabalho final.

Encontra-se nessa conjuntura uma disciplina que faz meno formao pedaggica do
professor universitrio: Tpicos Especiais em Enfermagem: Educao e Sade (Disciplina
Optativa Dois crditos).

Ementa: Desenvolvimento de assuntos atuais e/ou inovadores de interesse para a

assistncia e ensino em enfermagem, ministrados sob a forma de disciplina terica ou prtica
ou de seminrios multiprofissionais, para dois ou mais alunos do curso. Pode ser ministrada
por professor-doutor credenciado pelo curso, no prprio local do curso ou em outra

90

instituio, desde que no implique em despesas adicionais para o curso e que tenha sido
autorizada pelos orientadores dos alunos e aprovada pelo Colegiado da PEN (Ps-Graduao
em Enfermagem). 17

Operacionalizao: Como prev a ementa, esta disciplina ser trabalhada a cada

semestre de acordo com as escolhas e combinaes feitas entre alunos e professores.
Importante ressaltar que ela poder inclusive ser realizada fora da universidade, em instituio
escolhida e aprovada pelo programa do curso. Se no houver oportunidade de aplicar os
conceitos na prtica, a disciplina se desenvolver por meio das aulas tericas ministradas pelo
professor credenciado.

B) Mestrado em Enfermagem Fundamental da USP/RP Universidade de So

Paulo/Ribeiro Preto/SP

Nesse programa so oferecidas 36 disciplinas, num total de 159 crditos. Para concluir
o mestrado, o aluno dever cumprir, no mnimo, 30 crditos referentes s disciplinas
oferecidas, de acordo com sua linha de pesquisa.

Encontram-se nesse contexto trs disciplinas que se relacionam formao pedaggica

do professor universitrio. A primeira delas Educao em sade: Pedagogia da
problematizao (Disciplina optativa Quatro crditos).

Ementa: Suporte terico para o exerccio da funo educativa do profissional de sade

e da docncia em nvel superior. O objetivo dessa disciplina promover estudos relacionados
com educao e sade, num enfoque interdisciplinar, estudando criticamente o modelo de

17

Dados disponveis em <http://www.nfr.ufsc.br/pen>

91

educao conscientizadora. Acredita-se que trabalhar com a Pedagogia da problematizao

promove esclarecimentos no exerccio da funo educativa do profissional de sade e da
docncia em nvel superior. 18

Operacionalizao: O programa proposto fornecer um suporte terico aos vrios

projetos de pesquisa e de extenso de servios comunidade, desenvolvidos no Campus de
Ribeiro Preto e que seguem a linha da educao conscientizadora. Tais projetos vm se
mostrando relevantes para a produo de conhecimento interdisciplinar que fundamente a
atividade educativa para a sade. Os alunos participaro de grupos de discusso e realizaro
um trabalho monogrfico sobre o tema.

A segunda disciplina trata-se da Metodologia de Ensino (Disciplina optativa Quatro

crditos).

Ementa: Capacitar o aluno para suas atividades de ensino e de pesquisa na rea,

oferecer oportunidade para anlise crtica do ensino. O objetivo dessa disciplina preparar o
aluno para atuao docente, oferecendo subsdios para a sistematizao das prticas
educativas. 19

Operacionalizao: Entende-se que h necessidade de capacitar o aluno de psgraduao para exercer atividades educativas na rea da sade, necessitando, portanto,
facilitar a compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem na educao
em sade. Para tanto, os alunos tero contato com teorias e anlises, participando de grupos
de discusso, apresentando suas produes elaboradas no decorrer do curso, fechando com a

18
19

Dados disponveis em <http://www.eerp.usp.br>

Dados disponveis em <http://www.eerp.usp.br>

92

elaborao de um plano de curso comentado.

A terceira disciplina se intitula Prtica Educacional e Currculo do Ensino Superior

(Disciplina Optativa Quatro crditos).

Ementa: Refletir sobre a produo e transmisso do saber na sociedade moderna e suas

implicaes na atividade educativa. Identificar e compreender as relaes que a educao
mantm com a sociedade em suas diferentes modalidades e formas. Adquirir uma
compreenso crtica do significado histrico e atual da educao superior. Identificar o
currculo como um elemento ativo na interao entre educao e sociedade. Distinguir entre
diferentes formas de saber e suas implicaes no currculo. Incorporar conceitos como
motivao e diferenas individuais como elementos de anlise e ampliao das prticas
educativas. Posicionar-se tica e criticamente frente aos problemas atuais da atividade
educacional. 20

Operacionalizao: Visando contribuir com a formao do educador voltado para

questes de sade, esse curso busca levar o aluno compreenso do que vem a ser
conhecimento, entendido como objeto da ao educativa; a relao entre escola e sociedade
como eixo estruturador do currculo; a prtica educativa decorrente e, finalmente, a educao
superior frente realidade contempornea. Por meio dos assuntos e teorias previstos no
programa, pretende-se trabalhar esses conceitos, formando com os alunos grupos de
discusso; proposta de articulao dos temas apresentados, culminando com apresentao por
escrito das atividades no decorrer das unidades de ensino.

20

Dados disponveis em <http://www.eerp.usp.br>

93

2.1.9 Programas de Mestrado em Odontologia

Total de Programas: 73

Avaliao 5: 18

Programa
BIOLOGIA PATOLOGIA BUCO
DENTAL
BIOPATOLOGIA BUCAL
ENDODONTIA
MATERIAIS DENTRIOS
ODONTOLOGIA
ODONTOLOGIA
ODONTOLOGIA
ODONTOLOGIA (DENTSTICA)
ODONTOLOGIA (DENTSTICA)
ODONTOLOGIA
(DIAGNSTICO BUCAL)
ODONTOLOGIA (MATERIAIS
DENTRIOS)
ODONTOLOGIA (PATOLOGIA
BUCAL)
ODONTOLOGIA
(PERIODONTIA)
ODONTOLOGIA
(REABILITAO ORAL)
ODONTOLOGIA
RESTAURADORA
ODONTOPEDIATRIA
ODONTOPEDIATRIA
PERIODONTIA

Instituio/UF

UNICAMP/PI/SP
UNESP/SJC/SP
UNESP/ARAR/SP
UNICAMP/PI/SP
UFMG/MG
UFPEL/RS
UFSC/SC
USP/SP
USP/FOB/SP

Regio
Sudeste

Dependncia
Administrativa
Estadual

Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Sul
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste

Estadual
Estadual
Estadual
Federal
Federal
Federal
Estadual
Estadual
Estadual

Sudeste

Estadual

Sudeste

Estadual

Sudeste

Estadual

Sudeste

Estadual

Sudeste

Estadual

Sudeste
Sudeste
Sudeste

Estadual
Estadual
Estadual

USP/SP
USP/SP
USP/FOB/SP
USP/RP/SP
USP/RP/SP
USP/RP/SP
USP/RP/SP
UNESP/ARAC/SP
UNESP/ARAR/SP

O total de dezoito programas encontra-se assim distribudo: 15 em instituies

estaduais, que representam 83% do total de programas com avaliao 5 e trs em
instituies federais, representando 17% dos programas.

Desses programas foram selecionados dois, de diferentes regies do pas, para anlise
curricular. So eles: Mestrado em Odontologia da UFPEL Universidade Federal de
Pelotas/RS, universidade federal da regio Sul, e Mestrado em Odontologia da USP/SP -

94

Universidade de So Paulo/SP, universidade estadual da regio Sudeste.

A)

Mestrado em Odontologia da UFPEL/RS - Universidade Federal de

Pelotas/RS

Esse programa oferece 16 disciplinas com o total de 72 crditos, sendo todas as

disciplinas obrigatrias.

Encontram-se no conjunto do programa, duas disciplinas que fazem meno formao

pedaggica do professor universitrio. A primeira delas Estgio de Docncia (Disciplina
Obrigatria Quatro crditos).

Ementa: Os alunos aplicaro na prtica os ensinamentos recebidos, por meio da

atuao direta, sob superviso dos orientadores, nas atividades tericas, clnicas e
laboratoriais dos alunos de graduao da FOUFPel (Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal de Pelotas). 21

Operacionalizao: Participao direta dos alunos nos cursos de graduao, laboratrios

e clnicas, assim como nas aulas.

A segunda disciplina intitula-se Metodologia do Ensino Superior (Disciplina

Obrigatria Quatro crditos).

Ementa: Tem por objetivo recuperar a memria educacional dos estudantes numa
perspectiva histrica, como pressuposto da construo do imaginrio profissional. Identificar
as foras de reproduo e contradio presentes na tarefa educativa com a finalidade de

21

Dados disponveis em <http://www.ppgo.ufpel.edu.br>

95

estabelecer um elo entre teoria e prtica e, ainda, de compreender os mecanismos de controle

social sobre o conhecimento produzido na universidade. Reconhecer o professor como
elemento chave do processo de tomada de decises pedaggica e as circunstncias em que se
d sua profissionalizao. Analisar os paradigmas contemporneos de ensino, seus
pressupostos epistemolgicos e polticos sociais. Discutir as alternativas metodolgicas que
concretizem a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. 22

peracionalizao: Baseada em bibliografia sobre o tema, as aulas so direcionadas para

discusses que permitam ao aluno compreender e aprender os aspectos importantes da teoria e
prtica no ensino universitrio, conhecendo diferentes modelos metodolgicos que
privilegiem a pesquisa e o ensino.

B) Mestrado em Odontologia, programa de Dentstica da USP/SP - Universidade

de So Paulo/SP

Esse programa oferece 18 disciplinas com 72 crditos, sendo duas obrigatrias com 15
crditos e 16 optativas com 57 crditos, alm da elaborao da dissertao com 70 crditos.

Para obter o ttulo de mestre o aluno dever completar no mnimo 32 unidades de

crdito em disciplinas; 70 crditos na elaborao, qualificao e defesa da dissertao e
participar de estgios didticos por pelo menos trs semestres nos Cursos de Dentstica da
graduao, sem atribuio de crditos.

No contexto desse curso encontram-se quatro disciplinas e uma atividade que faz
meno formao pedaggica do docente universitrio.

22

Idem

96

A atividade refere-se a Atividade de Estgio Didtico (Carter Obrigatrio Sem

crditos).

Operacionalizao: Essa atividade obrigatria para a obteno do ttulo de mestre e

constitui-se em oportunidade de o aluno vivenciar o ambiente de aprendizagem da graduao,
observando e interferindo, a critrio do professor orientador ou responsvel pela disciplina,
nas atividades pedaggicas propostas durante o curso. O aluno desenvolver esse estgio por
pelo menos trs semestres letivos. No consta um planejamento para esse estgio e nem uma
possvel indicao de evoluo de estgio nesses trs semestres.

A primeira disciplina intitula-se Metodologia de Ensino em Dentstica (Disciplina

Optativa Quatro crditos).

Objetivos: Estimular no aluno a capacidade de analisar, organizar e desenvolver o

tema proposto de uma aula no tempo disponvel, com clareza e objetividade. Orient-los no
sentido de embasar sua aula em pesquisas e trabalhos desenvolvidos relativos ao tema. 23

Justificativa: O perfil do aluno a ser formado num curso de ps-graduao de um

pesquisador e docente. A comunicao do pesquisador se faz atravs de trabalhos cientficos,
que sero escritos depois de discusses em congressos frente aos resultados dos trabalhos. O
aluno deve receber instrues de como expor suas idias perante a comunidade cientfica,
quer seja num congresso, quer seja em sala de aula. 24

Operacionalizao: Os alunos tero o embasamento terico pautado na ementa. Aps os

estudos tericos aprendero a preparar uma aula de qualificao, elaborando em equipe um
projeto de aula. H apresentao individual pelos alunos, com abertura para discusso do tema
com a classe, com a participao de todos para elaborarem concluses.
23
24

Dados disponveis em <http://www.fo.usp.br/portal/dentisticap/>

Idem

97

A segunda disciplina apresenta-se como Metodologia de Ensino Odontolgico

(Disciplina Optativa Trs crditos).

Objetivos: Os participantes (alunos e professores) tero oportunidade de estudar e

debater problemas e questes relacionados docncia no Ensino Superior e, em especial, o
Ensino em Faculdades de Odontologia quanto organizao curricular e aos aspectos
pedaggicos e didticos. Os atores empenhar-se-o em criar condies em sala de aula e na
leitura dirigida para que estudem, debatam e troquem suas experincias a respeito do processo
de ensino-aprendizagem da postura e ao do professor universitrio em sala de aula, bem
como da utilizao da tecnologia educacional, revendo sua ao docente e buscando formas
para torn-la mais eficiente. Ao final, todos participantes devero estar instrumentalizados e
conscientes do carter profissional da condio de professor universitrio e seu papel de
educador para a formao de quadros profissionais na rea da Odontologia segundo as
necessidades da sociedade brasileira e, no mbito pessoal, realizar-se no exerccio do
magistrio. 25

Justificativa: O Professor de Odontologia dever conhecer os conceitos relacionados

aos processos educativos com a especificidade prpria da rea, que implicam alm do
conhecimento,

no

desenvolvimento

de

habilidades

psicomotoras

especiais

na

interdependncia com outras reas do conhecimento biolgico bsico e da prtica de reas

odontolgicas correlatas. A percepo de uma integrao curricular e entendimento global do
ser humano, quer no processo de formao/educao como no atendimento que o futuro
profissional dever proporcionar aos seus clientes, exige uma abordagem de relao
institucional no mbito da prpria faculdade, da universidade e da comunidade. 26

25

Dados disponveis em <http://www.fo.usp.br/portal/dentisticap/>

26

idem

98

Operacionalizao: Discusses tericas sobre os temas educacionais em odontologia.

Direciona-se para a parte de planejamento de aulas, estratgias, processo de aprendizagem,
utilizao de recursos, estrutura curricular e avaliao.

A terceira disciplina trata-se de Poltica Educacional e Ensino Superior no Brasil

(Disciplina Optativa - Trs crditos).

Objetivos: Os ps-graduandos devero conhecer em detalhes a estrutura educacional

do Brasil e sua insero internacional. As determinaes decorrentes da poltica educacional
no mbito federal, estadual e na prpria universidade. A influncia das concepes
educacionais e a formao dos quadros docentes segundo as perspectivas decorrentes das
diretrizes curriculares: O significado do projeto pedaggico. As expectativas e objetivos
profissionais e sociais da graduao em Odontologia. A estrutura funcional da Ps-Graduao
com suas implicaes na formao do professor universitrio e do pesquisador. 27

Justificativa: A formao de quadros docentes para o 3 grau implica necessariamente

que estes possuam referncias das polticas governamentais para a Educao. As
determinaes ou diretrizes curriculares e os contedos programticos tm implicaes no
modus operandi do futuro docente. Esse dever estar familiarizado com as novas tendncias
educacionais e, mais ainda, com a utilizao dos recursos tecnolgicos disponveis capazes de
tornar mais eficiente o processo de ensino-aprendizagem. 28

Operacionalizao: Aulas tericas envolvendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

(Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o professor universitrio, papel da universidade
no desenvolvimento do pas, tecnologias educacionais, diretrizes curriculares do curso de
Odontologia.
27
28

Dados disponveis em <http://www.fo.usp.br/portal/dentisticap/>

Idem

99

A quarta disciplina intitulada Responsabilidade Social no Ensino e na Pesquisa

(Disciplina Optativa Trs crditos).

Objetivos: A disciplina visa capacitar os alunos a compreenderem o contexto da

responsabilidade social que cabe aos profissionais docentes e pesquisadores na nova poltica
educacional representada na atual Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Odontologia. 29

Justificativa: A conscientizao da sociedade brasileira, a partir da dcada de 90, sobre

a necessidade de que os tomadores de deciso tm de praticar aes que protejam e cultivem o
bem-estar da sociedade, como um todo, encontra eco nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Odontologia quando estabelece que a formao deve capacitar para o
exerccio de atividades referentes sade bucal da populao, pautada em princpios ticos e
legais e na compreenso da realidade social, elevando o capital social representado pelo
conjunto de instituies, pela forma como se desenvolvem as relaes interpessoais e pelos
cdigos de conduta assimilados pela comunidade, possibilitando-lhes assumir o papel que
lhes cabe na formao de profissionais aptos a atuar nesse novo contexto. Conseqentemente
tambm a pesquisa deve atender aos objetivos que se estabelecem a partir da conscientizao
sobre a dimenso desse capital social 30 .

Operacionalizao: Aulas tericas com discusses sobre os temas ligados aos objetivos
especficos da disciplina, como polticas de pesquisa, responsabilidade social do ensino.

29
30

Dados disponveis em <http://www.fo.usp.br/portal/dentisticap/>

Idem

100

2.1.10 Anlise do enfoque dado pelos Programas de Mestrado formao pedaggica

Nesta anlise objetivo da pesquisa identificar, atravs das disciplinas ministradas e

atividades propostas, como os Mestrados, que as possuem em sua organizao curricular,
procuram oferecer oportunidades de formao pedaggica aos seus mestrandos.

Dos Mestrados estudados, num total de dezoito programas, treze apresentaram estas
disciplinas e/ou atividades.

Relao dos Cursos de Mestrado e disciplinas pedaggicas oferecidas

Curso / Programa

Disciplinas - Formao pedaggica

Nenhuma Uma Duas Trs Quatro Cinco

Geografia/UFSC-SC*

Geografia/UFF-RJ

Histria/PUC-RIO

Histria/UFRGS

Educao/UNIMEP-SP

Educao/UFRGS-RS
Direito/UFPE-PE

X
X

Direito/UFMG-MG

Economia/UFRGS-RS*
Economia / UNICAMP-SP

X
X

Administrao/FGV/ RIO-RJ

Administrao/UFPE-PE

Medicina/UFBA-BA

Medicina/UNICAMP-SP

Enfermagem/UFSC-SC

Enfermagem/USP/RP-SP

Odontologia/UFPEL-RS *

Odontologia/USP-SP
Totais: 18
100%

X
5
28%

7
39%

4
22%

1
5,5%

0
0%

1
5,5%

* Programa que oferece estgio entre as disciplinas

Percebe-se pelo quadro acima que, do total de programas analisados, 28% deles no

101

oferecem disciplinas de formao pedaggica; 39% oferecem uma disciplina; 22% desses
programas oferecem duas disciplinas; 5,5% oferecem trs disciplinas e outros 5,5% oferecem
cinco disciplinas.

Uma primeira observao aponta para o fato de os programas da rea de Sade

oferecerem maior nmero de disciplinas pedaggicas, destacando-se inclusive o mestrado em
Odontologia/USP/SP, programa de Dentstica, que oferece alm de quatro disciplinas, a
complementao com estgio de docncia.

Os programas que oferecem disciplinas tericas, oito em carter optativo e trs em

carter obrigatrio, tratam principalmente de assuntos relacionados ao processo histrico da
educao superior no Brasil, processo ensino-aprendizagem, mtodos e estratgias de ensino,
didtica, teorias educacionais, relaes ensino e sociedade, ensino e pesquisa, e
responsabilidade social dos docentes e pesquisadores.

As discusses sobre esses assuntos ficam no mbito das teorias, no havendo indcios
de discusses entre os mestrandos e professores ou orientadores sobre a aplicao dessas
teorias em seu cotidiano profissional. No se percebe tambm momentos de reflexo sobre os
assuntos transmitidos pelos professores.

Cinco programas oferecem estgios ou atividades prticas. Desse total, trs deles
exigem o cumprimento do estgio, sendo a disciplina de carter obrigatrio. Dois deles
oferecem a atividade de modo optativo, deixando a cargo do mestrando a escolha por essas
atividades.

Em todos os estgios e atividades propostas h um planejamento do que ser oferecido

aos alunos, com acompanhamento do orientador ou professor responsvel da disciplina,
porm no so oferecidas oportunidades para reflexo e discusso posterior dessa prtica, seja

102

com o orientador, seja com um grupo de mestrandos. Esses momentos possibilitariam uma
anlise por parte do futuro professor relativamente sua atuao, aos conceitos pedaggicos,
aplicao desses conceitos, relacionamento com alunos e outros fatores que certamente
sero vivenciados futuramente pelos mestrandos, quando docentes do ensino superior.

Considerando-se a operacionalizao das disciplinas oferecidas em todos os cursos

analisados, nota-se que na grande maioria h destaque para as aulas tericas, seminrios,
discusses e pouco espao reservado para a prtica do futuro docente.

O processo didtico desenvolvido nesses programas est centrado no professor, uma

vez que se pode perceber que nas disciplinas de estgio ele acompanha os alunos, enquanto
nas outras disciplinas, sua metodologia preparar aulas expositivas, centradas nos contedos
especficos de cada rea de formao.

Outro fato que chama a ateno que as disciplinas constam da grade curricular, porm
a maioria de carter optativo, ou seja, o aluno s cursar se estiver interessado nessa
formao. No se configura, portanto, numa preocupao desses cursos com a formao
pedaggica dos futuros docentes do ensino superior.

Os cursos analisados foram avaliados pela Capes e receberam avaliao 5. Se a

formao para o exerccio da docncia no ensino superior ser feita nos cursos de psgraduao stricto sensu, conforme a LDB, Lei n 9394/96, esta falta de disciplinas que
propiciam a formao do professor no deveria influenciar a avaliao da Capes?

Sem nfase nos currculos ou disciplinas pedaggicas, ao que parece, a avaliao da

Capes privilegia a pesquisa, as linhas de pesquisa e o incentivo produo das instituies,
assim como as pesquisas realizadas pelos docentes e suas publicaes. Isso pode demonstrar
que a maior preocupao da Capes em relao aos cursos de mestrado, talvez seja com a

103

formao do pesquisador, no dando ateno formao docente?

Ao no avaliar o aspecto da formao docente nos cursos de mestrado, a Capes ignora

que, segundo a lei, a formao do docente universitrio se d nesses cursos e que, portanto,
esse item deveria ser fator de avaliao de qualidade.

Com relao ao objetivo proposto de apreciar as disciplinas ministradas e atividades

propostas nos cursos de Mestrado, para verificar se propiciada a formao pedaggica aos
mestrandos, essa anlise permite concluir que:

1)

A oferta dessas disciplinas j um passo para a formao docente;

2)

melhor quando h prtica refletida, pois se no for refletida ou

discutida pouco colabora nessa formao;

3)

Ser que isso suficiente para a formao pedaggica do docente do

ensino superior?

No prximo captulo ser visto o que os autores falam sobre formao pedaggica
como critrio para responder pergunta.

104

CAPTULO III

COMPETNCIA PEDAGGICA DO DOCENTE DO ENSINO

SUPERIOR

Ao estudar como se d a formao do professor universitrio e questionar se os

programas de mestrado permitem aos futuros docentes do Ensino Superior o desenvolvimento
de competncias pedaggicas, pergunta-se o que se entende por competncia e quais seriam
as competncias necessrias ao exerccio da docncia no Ensino Superior.

Na busca de produes sobre o tema formao de professores, normalmente encontra-se

uma referncia aos professores de educao bsica, foco principal das experincias e teorias
pedaggicas. Falar sobre competncia pedaggica do professor universitrio causa espanto a
muitas pessoas, inclusive da rea da educao, como se a formao para a docncia nesse
nvel de ensino no fosse importante ou necessria.

O mundo contemporneo atravessa um momento de grandes mudanas em diversas

reas do conhecimento, relacionadas ao avano cientfico-tecnolgico, a alteraes no
processo produtivo, sociedade de informao, aos processos de globalizao da economia e
na relao dos sujeitos com o conhecimento.

importante pensar sobre o papel do professor universitrio, sua formao pedaggica,

suas competncias, habilidades, necessidades, prticas, tcnicas e mtodos. Esse pensamento
deve ter suas bases na contextualizao desse professor no cenrio da universidade atual e da

105

sociedade do conhecimento.

Entende-se por sociedade do conhecimento, a sociedade atual, na qual todos desejam o

domnio do conhecimento, seja cientfico, seja tecnolgico. Essa sociedade contempornea,
palco de grandes mudanas, privilegia o conhecimento na evoluo das carreiras
profissionais.

Essas mudanas afetam a educao e as instituies de ensino superior em sua

organizao e realizao de trabalho, trazendo a necessidade de se repensar sobre a formao
do docente do ensino superior, tanto de futuros professores quanto daqueles que esto em
atividade.

A reestruturao na forma como se concebe o saber, a influncia dos aspectos

tecnolgicos e toda uma reestruturao na organizao social pedem, portanto, mudanas na
estruturao e nos objetivos do ensino superior, eminentemente marcado pelo paradigma
moderno.

Deve-se analisar, ento, como as universidades esto lidando com tanta informao na
formao de novos profissionais, uma vez que nas universidades que as pessoas procuram
formao e qualificao para desenvolver suas atividades no mercado de trabalho.

A universidade deve produzir conhecimento. Para tanto, deve estar aberta ao dilogo
com as diferentes fontes de produo de conhecimento, inclusive incorporando as diferentes
produes.

A diversidade cultural e produtiva, aliada s diferentes atividades desenvolvidas pelas

pessoas, pede atualizaes e produes constantes, fazendo com que as universidades tenham
que lidar com a velocidade da informao na produo do conhecimento. H tambm a

106

necessidade de acesso, por parte dos pesquisadores, a diferentes tecnologias que permitam
novas descobertas em menor tempo.

preciso tambm que se perceba que a produo cientfica, antes monoplio das
universidades, hoje acontece em mltiplos espaos, como ONGs, laboratrios, mdia,
imprensa etc., ampliando o universo da discusso do conhecimento cientfico. Com tantas
mudanas em termos de produo e reconhecimento de novos conhecimentos, h a
necessidade de mudana tambm na prtica do docente, o qual no pode mais agir como se
ele fosse o centro e o detentor de todo conhecimento e saber. O aluno tambm tem acesso aos
novos conhecimentos. O docente deve, portanto, mudar sua docncia por conta das mudanas
na sociedade e na produo do conhecimento.

A sociedade do conhecimento traz um novo tipo de aluno s universidades, o qual

busca informaes, sabendo pesquisar, selecionar informaes, criticar essas informaes,
assimilar seus interesses, construir novos conhecimentos, enfim aprender.

Nesse sentido, o docente universitrio deve refletir sobre sua ao e pesquisar diferentes
maneiras de desenvolver sua prtica, visando proporcionar aos alunos o acesso a formas
distintas de aprender, com contedos e informaes atualizados, atendendo s exigncias da
nova sociedade que se apresenta.

O momento em que se vive complexo, repleto de mudanas, pedindo transformaes

na ao docente. No se pode mais entender o professor como detentor do saber, nem o
ensino como transmisso de um conhecimento pronto e acabado. Nesse contexto, professores
e alunos passam a construir conjunta e continuamente o conhecimento, embasados nas teorias
e na reviso constante destas, nos questionamentos e nas leituras da realidade e do presente
histrico.

107

Segundo Hargreaves (2004), as instituies de ensino e os professores so necessrios

para que as sociedades do conhecimento tornem-se sociedades aprendentes, criativas e
solidrias. Da, a ressaltar a importncia e o sentido do significado da sociedade do
conhecimento, para os professores da atualidade.

certo que a globalizao trouxe a facilidade de interligao das informaes. As

pessoas passaram a interpretar essas informaes, porm de acordo com os conhecimentos j
adquiridos e acumulados ao longo de suas vidas. A sociedade do conhecimento processa a
informao de forma a maximizar a aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade,
desenvolver a capacidade de desencadear as transformaes e enfrent-las.(id.)

Para o autor (id.), ensinar uma profisso paradoxal. Entre todos os trabalhos que so,
ou aspiram a ser profisses, apenas do ensino se espera que gere habilidades e capacidades
humanas que possibilitaro a indivduos e organizaes sobreviverem e terem xito na
sociedade do conhecimento nos dias de hoje.

Dos professores, mais do que qualquer outra pessoa, espera-se que construam
comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam
capacidades para inovao, flexibilidade e o compromisso com a transformao, essenciais
prosperidade econmica. Ao mesmo tempo, os professores devem tambm aliviar e combater
muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do conhecimento, tais como o
consumismo excessivo, a perda da noo de comunidade e o distanciamento crescente entre
ricos e pobres. (id.)

No alcance desses objetivos simtricos reside seu paradoxo profissional. A educao e

conseqentemente a instituio de ensino e professores devem estar a servio da criatividade e
da inventividade.(id.).

108

Percebe-se ento que a sociedade do conhecimento trouxe mudanas para a educao

que afetam diretamente o trabalho nas instituies de ensino superior e, conseqentemente, na
atuao dos docentes universitrios. de se pensar, portanto, nas competncias necessrias
para que o professor desempenhe suas funes atendendo aos imperativos da sociedade, da
instituio de ensino, dos alunos e de si prprio.

A sociedade da informao, ao desviar o foco da posse do bem para a posse do

conhecimento, faz com que haja busca de capacitao continuada dos recursos humanos,
trazendo novamente a preocupao com a formao de docentes para o ensino superior. Esta
anlise leva a alguns questionamentos, aparentemente simples, mas de difcil concluso:

Quem so (sero) esses novos professores? Estaro preparados

didaticamente?. Quem o docente universitrio? Ele est preparado
para acompanhar as mudanas do terceiro milnio? (MOROSINI,
2000, p.11).

Segundo a autora, as transformaes da sociedade pedem mudanas no perfil do

professor universitrio. Se at aqui esse profissional caracterizava-se por sua competncia
cientfica, fator determinante da seleo de professores, hoje se acentua a preocupao com a
competncia didtico-pedaggica com a exigncia de maior excelncia docente.

O professor do ensino superior sofreu nos ltimos dez anos uma forte presso por sua
qualificao, em virtude da prpria legislao, em que na qualificao de desempenho, a
competncia didtica passa a ser mais valorizada (id., p.13).

A competncia pedaggica do professor universitrio est ligada a alguns pontos que se

espera que o profissional desenvolva em suas atividades docentes. O perfil atual do docente

109

universitrio pede um profissional que possa realizar seu trabalho inserido e integrado ao
mundo contemporneo, produzindo conhecimento e utilizando as novas tecnologias a favor da
aprendizagem. (id., p.11)

A autora mostra que esse professor deve no s dominar o contedo, mas por meio de
diferentes formas de ensinar e domnio da linguagem, propiciar a participao do aluno a fim
de integrar o conhecimento ao contexto curricular e histrico-social.

As avaliaes institucionais pedem uma qualificao do docente tambm na rea

didtico-pedaggica, verificando-se:

[...] um movimento nas polticas de buscar a qualificao didtica de

seus professores, tendo em vista que medidas avaliativas, de forte
resultado, foram implantadas avaliando o desempenho dos alunos da
instituio. E est provada a relao entre desempenho didtico do
professor e desempenho do aluno (MOROSINI, 2000, p.19).

Alguns autores dedicam-se a pesquisar o problema da formao de professores

universitrios (tambm preocupao e objeto dessa pesquisa), focando especialmente na
necessidade da construo de determinadas competncias para o exerccio da docncia, entre
outras, a competncia pedaggica, atributo importantssimo na profisso docente.

O que se entende por competncias? Como desenvolv-las? Quais so as competncias

necessrias ao docente do ensino superior? Essas e outras questes sero analisadas, tomandose por base as colocaes de diferentes autores.

Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos

cognitivos, tais como saberes, capacidades e informaes, a fim de
enfrentar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes
(PERRENOUD, 2000, p.19).

110

Competncias no so apenas saberes, mas integram e incorporam conhecimentos

adquiridos no decorrer da histria de vida da pessoa. Uma idia importante a diferena entre
saber e saber fazer. No basta saber, sendo necessrio saber aplicar, mobilizar (pr em
movimento, transformar em ao visvel) o conhecimento, quando surgirem ocasies
propcias.

Caracteriza-se como uma capacidade de agir eficazmente em um

determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7).

A idia de competncia em educao surgiu da necessidade de justificar os contedos

trabalhados, permitindo que alunos e professores pudessem ligar os conhecimentos
aprendidos e produzidos a algumas situaes de vida. E quando se fala de vida, deve-se
pensar que a educao deve formar um cidado para trabalhar, cuidar da famlia, da sade ou
da aprendizagem. (PERRENOUD, 2000, p. 20).

A prioridade dada ao conceito de competncias um recurso para quem busca uma

educao mais equilibrada. Nela, os objetivos so definidos no apenas em termos de
contedos a serem assimilados, mas com base na discusso das capacidades que os alunos
devem possuir para poderem atuar de forma eficiente, dentro e fora da instituio de ensino,
nas diferentes atividades que devero desenvolver.

No caso dos programas de mestrado, espera-se que os objetivos definidos levem em

conta no apenas a titulao que os egressos desses programas recebero, mas principalmente
as competncias necessrias ao cumprimento das atividades que sero desenvolvidas por esses

111

profissionais. Independentemente da rea de atuao, os alunos dos programas de Mestrado

assumem em sua maioria a docncia universitria.

No se fala aqui de privilegiar o desenvolvimento de competncias em detrimento dos

saberes e conhecimentos especficos, pois as competncias no do as costas para os saberes,
mas no se pode pretender desenvolv-las sem dedicar o tempo necessrio para coloc-las em
prtica.(PERRENOUD, 2000, p. 21).

Ento os programas de formao de professores, no caso do presente trabalho,

professores universitrios, devem estabelecer propostas de trabalho que permitam o
desenvolvimento, alm do conhecimento terico inerente rea escolhida, tambm
conhecimentos prticos e competncias que permitam um pensamento renovado sobre a
profisso docente.

Esse pensamento, segundo Perrenoud, possvel na medida em que:

O principal recurso do professor a postura reflexiva, sua capacidade

de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os
alunos, com a experincia (2000, p. 24).

A formao de competncias pedaggicas pede o desenvolvimento de atributos

especiais para o estabelecimento da ao docente, que permitam ao professor transpor o
conhecimento terico para sua prtica, assumindo aes eficazes em diferentes situaes. No
caso do docente do ensino superior, espera-se encontrar o ambiente favorvel para esse
desenvolvimento nos programas de mestrado.

112

Mas, acima de tudo, preciso que a organizao desses programas permita a reflexo
individual e coletiva sobre a responsabilidade dessa formao, pois do contrrio:

Eles no desenvolvero competncias se no se perceberem como

organizadores de situaes didticas e de atividades que tm sentido
para os alunos, envolvendo-os, e, ao mesmo tempo, gerando
aprendizagens fundamentais (PERRENOUD, 2000, p. 23).

Mello (2003, p.15) destaca que o termo competncia est na ordem do dia do debate
educacional no Brasil, mas o conceito no novo. Sempre que dizemos o que um aluno deve
aprender e o que ele deve fazer com o que aprendeu, estamos nos referindo a uma
competncia. H muito tempo, professores perseguem a constituio de competncias nos
alunos porque um objetivo do ensino propiciar mudanas que caracterizem
desenvolvimento, seja ele cognitivo, afetivo ou social.

Para ser competente preciso dominar conhecimentos. Mas tambm se deve saber
mobiliz-los e aplic-los de modo pertinente situao. Tal deciso significa vontade, escolha
e, portanto, valores. E essa a dimenso tica da competncia. Que tambm se aprende, que
tambm aprendida. A capacidade de tomar decises e a experincia esto estreitamente
relacionadas na operao de uma competncia. Tomar uma deciso, muitas vezes, implica
certo grau de improvisao, mas uma improvisao orientada pela experincia (MELLO,
2003, p. 16).

O desenvolvimento de uma competncia s se d na prtica. preciso saber fazer. O

princpio crucial da educao permitir que o aluno aprenda fazendo em determinadas
situaes que peam esse fazer especfico. Colaborar no desenvolvimento de competncias
dos alunos levar o ensino para alm de memorizao de conceitos descontextualizados.

113

preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplic-lo. Isso
competncia.(id., p. 17)

Isso posto, espera-se que o docente do ensino superior, quando em formao, tenha a
oportunidade de desenvolver competncias que o levem a realizar com propriedade suas
funes. Uma das competncias a ser desenvolvida a pedaggica, aquela que o preparar
para o exerccio especfico da docncia. Porm, ressalta-se que, embora importante, em se
tratando do ensino superior, no h grandes preocupaes com o desenvolvimento de
competncias na formao dos docentes, especialmente a competncia pedaggica.

Os professores da educao bsica tm, nos cursos de formao, uma grade de

disciplinas pedaggicas que visam a sua capacitao para desenvolver atividades docentes,
como Didtica, Prtica de Ensino, Psicologia da Educao entre outras. J o professor de
ensino superior, embora possua ttulo de mestre ou doutor, na maioria dos casos, no passou
por nenhum processo sistemtico de formao pedaggica. (GIL, 1997).

Durante muito tempo aceitou-se a justificativa de que para trabalhar com adultos no
haveria necessidade de tal formao, bastando para tanto que o professor dominasse os
conhecimentos referentes disciplina que leciona, aliado preferencialmente prtica
profissional.

Todos esses fatores, aliados a uma viso mais crtica do ensino,

conduzem identificao da necessidade de o professor universitrio
dotar-se de conhecimentos e habilidades de natureza pedaggica
(GIL, 1997, p.16).

Esse quadro tende a se modificar, levando-se em conta o aumento do acesso

114

universidade, com maior oferta de cursos, pendendo para um controle mais intenso sobre a
qualidade do ensino e a capacitao dos professores.

interessante refletir sobre a influncia que as mudanas na sociedade exercem sobre o

ensino, suas instituies, alunos e docentes.

O cenrio das instituies de ensino superior vem sofrendo profundas modificaes,

muitas delas oriundas de fortes mudanas polticas, sociais e econmicas das ltimas dcadas,
chamando a ateno para o sentido formativo da universidade e dos atuais dilemas e das
contradies para cumprir essa misso. (ZABALZA, 2004, p. 19).

As mudanas na concepo de universidade causaram impacto nas exigncias aos

professores: ampliao das funes tradicionais; exigncia de maiores esforos no
planejamento, no projeto e na elaborao das propostas docentes; aumento da burocratizao
didtica entre outros. (ZABALZA, 2004, p. 30).

O autor (id.,p.145) ressalta que a formao do docente universitrio merece destaque,

na medida em que a qualificao cientfica e pedaggica dos docentes um dos fatores
bsicos da qualidade na universidade.

Segundo ele, so cinco as questes bsicas na formao dos professores universitrios:

1) Sentido e relevncia da formao: formao para qu?

Embora parea indiscutvel a necessidade de formao especfica para exercer a

docncia, como qualquer outra profisso, percebe-se que tanto professores quanto
responsveis pelas instituies de ensino superior questionam a discusso sobre a formao
do docente universitrio, porque esta ou dada como certa, e, portanto inquestionvel, ou
responsabilidade do prprio professor, prevalecendo a idia de que ensinando que se

115

aprende a ensinar. Mesmo assim, no so poucas as pessoas que entendem a necessidade de

uma formao, perguntando-se ento que tipo de formao se buscaria e onde ela se daria: na
formao inicial, na graduao, na ps-graduao, nas leituras, nos cursos de extenso.
(ZABALZA, 2004, p. 146).

2) Contedo da formao: formao em qu?

Ao questionar-se a formao do docente universitrio, pergunta-se tambm qual tipo

de formao seria necessrio e quais contedos seriam adotados. Pode-se pensar em
contedos que privilegiem os conhecimentos pedaggicos, referentes aos processos de ensinoaprendizagem ou em contedos centrados em disciplinas direcionadas ao campo cientfico e
de interesse dos professores. O importante preparar os docentes para problemas que iro
alm do conhecimento do contedo, uma vez que dever haver um equilbrio entre
pedaggico e disciplinar. (id., p. 152)

Coloca-se aqui uma controvrsia entre a formao para a docncia e a formao para a
pesquisa. Ao se privilegiar a formao para a pesquisa nos cursos de ps-graduao,
destacando-se a produo cientfica e seus mritos e no a docncia, Isso faz com que,
embora possa soar contraditrio, a docncia transforme-se em uma atividade marginal dos
docentes. (id., p.154)

3) Destinatrios da formao: formao para quem?

Aceitando-se a necessidade de formao para a docncia, a quem seriam oferecidos

esses cursos: aos professores em exerccio ou aos novatos que pretendem ingressar na carreira
docente? Aos professores efetivos ou aos substitutos? Aos professores que esto em sala de
aula ou tambm aos que exercem atividades administrativas? (ZABALZA, 2004, p. 158).

116

certa a importncia da formao dos professores iniciantes, mas

necessrio que a instituio de ensino estude a...possibilidade de
desenvolver programas integrados de formao que abarquem todo o
pessoal da instituio, necessidade de buscar alternativas de formao
adaptadas aos diversos tipos de professores (contratados, titulares
etc.)(id.).

4) Agentes da formao: quem deve ministr-la?

O principal responsvel por essa formao a instituio, que responder pela

viabilizao de recursos para colocar em prtica a poltica de formao estabelecida. Essa
poltica dever tambm determinar quem sero os agentes formadores: profissionais da
prpria instituio ou pessoal de outras instituies. H que se analisar tambm a
profissionalizao desses formadores, pois profissionais especializados na pesquisa,

[...]deixariam de ministrar aulas e poderiam perder esse contato direto

com a docncia e com todas as aes e emoes ligadas a ela (o que,
posteriormente, constitui o contedo bsico da formao que
pretendem oferecer) (ZABALZA, 2004, p.163).

5) Organizao da formao: que modelos e metodologias so mais eficazes?

Apesar de no haver uma receita metodolgica para a ao docente, sabe-se que

novas modalidades de formao direcionam as atividades, segundo Zabalza, para:

[...]a idia da reflexo sobre a prtica, ou, o que resulta no mesmo, a

reviso sistemtica do prprio exerccio profissional atravs de
diversos sistemas de observao e avaliao e a vinculao entre teoria
e prtica profissional real ou conexo entre o mundo da teoria, prprio
da formao universitria e os cenrios reais de trabalho (a formao
atravs do trabalho, diversas frmulas de prticas em empresas etc.)
(id., p.166).

117

Entende-se que a partir do momento em que os professores refletem e conscientizam-se

de suas aes como docentes, adquirem condies de aperfeioar e renovar suas prticas
educativas, prticas estas que sero realizadas no ensino superior em atividades de
docncia.(id.)

O ensino superior sofreu aumento de demanda devido ampliao do nmero de vagas,

entre outros fatores, o que facilitou o acesso de um pblico heterogneo s instituies de
ensino superior. Isso trouxe ao docente universitrio a necessidade de uma viso diferenciada
do processo de aprendizagem, pois preciso saber que aluno se espera formar e de que
maneira ser mediada essa aprendizagem.

preciso tambm que o docente do ensino superior se assuma como profissional do

ensino, reconhecendo sua capacidade de decidir, comparando suas aes dirias com as
teorias, revendo suas prticas, pesquisando e produzindo novos conhecimentos que vo
enriquecer sua profisso. Portanto,

[...] as transformaes das prticas docentes s se efetivam medida

que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a da
sala de aula, a da universidade como um todo, o que pressupe os
conhecimentos
tericos
e
crticos
sobre
a
realidade
(PIMENTA&ANASTASIOU, 2002, p. 264).

O trabalho realizado pelo docente do ensino superior no se restringe, porm, s

atividades de ensino e pesquisa. Alm da docncia, espera-se que os professores se envolvam
com outras fases do processo educacional, tais como a tomada de decises sobre currculos,
polticas de pesquisa e financiamento, ensino e avaliao; aspectos que, geralmente, no so
sequer considerados num processo de formao profissional do docente do ensino superior
(id., p. 39).

118

Quando se fala em competncia pedaggica pretende-se mostrar que a atividade

docente, como profisso, necessita de formao, de saberes e habilidades que possibilitam ao
professor desenvolver seu trabalho com eficcia, em diferentes situaes de seu cotidiano.
Esses saberes no se restringem ao profundo conhecimento da rea de atuao, mas envolvem
outros tipos de posturas e atividades que possibilitaro a formao integral do professor.

Em nosso entendimento, nos processos de formao de professores,

preciso considerar a importncia dos saberes das reas de
conhecimento (ningum ensina o que no sabe), dos saberes
pedaggicos (pois o ensinar uma prtica educativa que tem
diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano),
dos saberes didticos (que tratam da articulao da teoria da
educao e da teoria de ensino para ensinar nas situaes
contextualizadas), dos saberes da experincia do sujeito professor
(que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em
nossa vida) (id., p. 71).

As autoras (id., pp.190-196) destacam que a formao oferecida aos alunos da psgraduao, atualmente, no proporciona discusses sobre o pedaggico, deixando de
considerar um ponto crucial para esse assunto: os elementos-chave do processo de pesquisa
so diferentes daqueles necessrios prtica docente ou ao ato de ensinar. Esses elementos
seriam os sujeitos envolvidos, tempo, conhecimento, resultados e mtodos, que certamente
variam de atividade para atividade.

119

QUADRO l - Elementos constituintes das atividades de pesquisa e ensino, segundo Pimenta &
Anastasiou (2002, pp. 190-196).

Pesquisa
Em geral o trabalho realizado O
individualmente;

pode

haver

professor

est

Ensino
constantemente

mo- envolvido com outros sujeitos: seus

Sujeitos envolvidos mentos de trabalho em grupo, mas o pares institucionais (chefias e colegas
ps-graduando, em geral, trabalha docentes), alunos, comunidade etc.
apenas ligado a seu orientador.
Habitualmente previsto em blocos, O processo de ensino, em geral, tem de
conforme o projeto, e comporta se adequar ao perodo letivo, no
Tempo

alteraes justificadas, submetendo-se, havendo flexibilidade, constituindo-se

dessa forma, a certa flexibilidade.

um permanente desafio a adequao

temporal dos cronogramas curriculares.

Os

resultados

dizem

respeito

aos O ensino deve proporcionar novas

conhecimentos gerados sobre o tema elaboraes e novas snteses aos

Resultados obtidos proposto aps o trmino da pesquisa, professores e aos alunos, ampliando a
que podem levar confirmao da herana cultural e propiciando ao
teoria existente ou reviso total ou aluno uma apreenso qualitativamente
parcial

do

referencial

existente.

cientfico superior dos quadros tericos e da

prpria realidade.

Os conhecimentos constituem-se em Trata-se, em geral, do trabalho com o

snteses provisrias geradoras de conhecimento j existente e sisteConhecimentos

novas propostas de trabalho.

matizado, a ser "apropriado" pelo

aluno sob a orientao do professor.

E definido ao se propor o problema, Depende, inicialmente, da viso de

tendo em vista a estreita relao entre o cincia, de conhecimento e de saber
Mtodo

objeto, o campo do conhecimento e a escolar do professor.

metodologia a ser trabalhada.

PACHANE ( 2003, p. 56)

120

Como se pode perceber, a partir do quadro acima, aes desenvolvidas nas atividades
de pesquisa e de ensino so diferentes, levando constituio de competncias tambm
diferentes.

No entanto, verifica-se que ser um reconhecido pesquisador,

produzindo acrscimos significativos aos quadros tericos existentes,
no garantia da excelncia no desempenho pedaggico. Sabemos
que, como a pesquisa e a produo do conhecimento so objetivos das
atividades de ps-graduao, os docentes, quando participam desses
programas, sistematizam e desenvolvem habilidades prprias ao
mtodo de pesquisa (PIMENTA&ANASTASIOU, 2002, pp. 190191).

Existem, portanto, alguns elementos necessrios formao do professor universitrio,

que se espera sejam trabalhados e desenvolvidos nos cursos de ps-graduao, os quais tm,
entre outras, a funo de formar docentes para o ensino superior. imprescindvel que a psgraduao, em seus programas de mestrado, foco dessa pesquisa, tenha essa viso e
preocupao na elaborao de seus currculos.

preciso destacar que, embora o professor ingresse na universidade

pelo cargo da docncia, ou seja, primeira e essencialmente para atuar
como professor, nos seus momentos de aprofundamento no mestrado
e doutorado, so poucas as oportunidades que tem para se aperfeioar
nesse aspecto (id., p. 107).

No se v um movimento significativo nos programas de mestrado, de incluso de

disciplinas que promovam o desenvolvimento da competncia pedaggica nos futuros
docentes do ensino superior. Embora necessria, percebe-se que os professores tendem a
procurar por iniciativa prpria a ampliao de seus conhecimentos a fim de se constiturem

121

como profissionais da docncia.

Os elementos constitutivos da profisso docente a saber: formao

acadmica, conceitos, contedos especficos, ideal, objetivos,
regulamentao, cdigo de tica tm caractersticas prprias que
constituiriam a formao inicial se ela ocorresse. Como ela no ocorre,
esses aspectos devem ser considerados nos processos de
profissionalizao continuada (id., p. 107).

Existem trs fatores que contribuem para que, na cultura universitria, a tarefa de
ensinar e a formao pedaggica dos professores estejam relegadas a segundo plano.
(PACHANE, 2003, p. 50).

O primeiro deles ressalta a historicidade da docncia universitria, desenvolvida como

atividade menor, cuja preocupao deveria estar na qualidade do desempenho profissional.
Ainda hoje se acredita que quem sabe fazer, sabe ensinar, no havendo, portanto, grande
preocupao com a formao pedaggica do professor.

Em segundo lugar, em virtude da nfase dada pesquisa, os critrios de avaliao de

produtividade e qualidade docente valorizam as produes acadmicas desses professores,
alimentando uma cultura de desconsiderao docncia dentro do meio acadmico. Nessa
viso percebe-se que ensino e pesquisa acabam por se tornar atividades concorrentes,
imprimindo em sua cultura valores desiguais para as duas atividades. (Pachane, 2003, p. 51).

Por fim, a autora (2003, p.52) expe um terceiro fator que diz respeito falta de amparo
legal que estimule a formao pedaggica dos professores universitrios.

A lei n 9.394/96, LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) ou Lei Darcy
Ribeiro, como ficou conhecida, omissa no que diz respeito formao pedaggica do

122

professor universitrio.

Pachane (2003, p. 48) destaca acompanhamento detalhado dos diversos momentos de

discusso da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), em que se pode verificar a preocupao de
Darcy Ribeiro, poca senador da Repblica, com a proposta inicial da redao da LDB,
quando se considerava a formao pedaggica dos professores universitrios. O artigo 74
assim estava redigido:

Art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz,

em nvel de ps-graduao, em programas de mestrado e doutorado,
acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive
de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.

Porm, aps cortes no texto original, (PACHANE, 2003, p.49), a necessidade de

formao pedaggica do docente universitrio foi esquecida, resultando na seguinte redao
final:

Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado (BRASIL, 1996).

No encontrando amparo legal, a formao pedaggica dos professores universitrios

fica a cargo das instituies que oferecem cursos de ps-graduao, as quais projetam seus
cursos de acordo com suas prprias necessidades, seu contexto, localizao entre outros
fatores. Esse fato acaba por evidenciar a idia j cristalizada de que no h necessidade de
oferecimento de formao pedaggica aos alunos da ps-graduao, futuros docentes do

123

ensino superior.

Assim, podemos perceber que os cursos de formao, quando

voltados exclusivamente para a realizao de pesquisas, no atendem
s necessidades especficas dos professores no tocante a suas
atividades de docncia. Ou seja, a qualificao oferecida pelos cursos
de ps-graduao, como atualmente so estruturados, possibilita aos
professores a titulao, porm, a maior titulao no significa,
necessariamente, melhoria na qualidade docente (PACHANE, 2003,
p. 57).

Alguns fatores devem ser levados em conta, em virtude de mostrarem a necessidade de

mudana no perfil do docente ou futuro docente do ensino superior. So eles:

[...] a indissociabilidade ensino-pesquisa, a perspectiva de produo

de conhecimento e a autonomia de pensamento, o incentivo
criticidade e criatividade, a flexibilizao de espaos, tempos e
modos de aprendizagem, a emergncia da interdisciplinaridade, a
necessidade de integrao teoria e prtica, a necessidade de separao
de dicotomias (teoria/prtica, forma/contedo entre outras), a
necessidade de domnio de novas habilidades decorrentes de avanos
tecnolgicos (como uso de realidade virtual), o resgate da tica, a
incorporao da afetividade, a nfase ao posicionamento poltico do
professor e a centralizao do processo educativo na aprendizagem do
aluno. (id., p. 84)

Logo, apreende-se que indispensvel ao professor universitrio saber ir alm do

conhecimento profundo das matrias trabalhadas e da aptido para a pesquisa. Deve-se pensar
com seriedade na importncia da formao pedaggica do docente universitrio, uma vez que
a falta dessa formao pode trazer problemas tanto para professores quanto para os alunos ou
a instituio.

124

Observamos, portanto, que a falta de formao especfica voltada

docncia universitria pode implicar, por um lado, em problemas
didticos decorrentes da inexperincia do professor iniciante, e, por
outro, no risco de que no acontea uma renovao da cultura e dos
mtodos encontrados na academia, estagnao proporcionada pela
imitao acrtica por parte dos novos docentes daqueles
procedimentos pelos quais eles mesmos foram formados (id., p. 58)

Masetto (2003, pp.11-17) mostra a necessidade de discusso sobre a competncia

pedaggica do docente do ensino superior devido, principalmente, a trs fatores: o privilgio
do currculo e acmulo de conhecimento como requisito nico docncia; o impacto da nova
revoluo tecnolgica sobre a produo, socializao do conhecimento e formao de
profissionais; e as consideraes da Carta da Unesco, que convida as universidades de todos
os pases a rever a misso da educao superior.

Pode-se notar ento que a instituio de ensino passa a ter mudanas de foco e
objetivos. O processo de ensino, antes voltado para o aspecto cognitivo do aluno, busca agora
que o aluno desenvolva competncias e habilidades para se tornar um profissional capaz e um
cidado responsvel pelo desenvolvimento de sua comunidade. Para isso, no decorrer de sua
formao, o docente deve chamar o aprendiz para se envolver com a matria, incentiv-lo
pesquisa e formao contnua, enfatizando o aluno como sujeito do processo. (Masetto, 2003,
p.37).

O que se percebe, entretanto, que os programas de ps-graduao valorizam a

formao para a pesquisa, privilegiando disciplinas e atividades que conduzam ao
desenvolvimento dessa competncia, em detrimento da competncia pedaggica, atributo
essencial para a formao docente, reafirmando a antiga idia de que ao bom professor basta o
conhecimento especializado dos contedos e o desenvolvimento apurado da pesquisa.

125

O autor destaca que em relao ao perfil do professor, esse passa de especialista para
mediador de aprendizagem. O professor no pode ser um obstculo entre aluno e
aprendizagem, e sim, uma ponte que colabora para que seus alunos cheguem a seus objetivos.
Para isso, necessrio que os professores universitrios tenham capacitao prpria e
especfica que no se restringe a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor,
ou ainda apenas o exerccio de uma profisso. Exige isso tudo, alm de atualizao,
conhecimentos especficos adquiridos por meio de pesquisas e, um dos pontos mais carentes
na docncia de ensino superior, o domnio na rea pedaggica.

Esse domnio facilitar a mediao do professor e a aprendizagem do aluno, uma vez que
se percebe que a aprendizagem ocorre com maior facilidade quando o aluno participa do
desenvolvimento e construo de seu prprio conhecimento, ao invs de receber conceitos
prontos.

[...] buscar informao e trabalhar com ela muito mais importante que
ouvir as informaes j organizadas, absorv-las e depois reproduzi-las
(MASETTO, 2003. p. 96).

Por outro lado, preciso que o docente saiba trabalhar com a diversidade cultural, at
ento inexistente no ensino superior, diversidade essa que traz um corpo discente mais jovem,
s vezes desmotivado e imaturo, mas que, em contrapartida, sabe ser exigente quanto
qualidade do curso escolhido, qualidade esta que abrange infra-estrutura, contedos,
relacionamento interpessoal e competncia pedaggica do docente.

Para o autor (id., p.26), competncias esto ligadas a vrios aspectos que se
desenvolvem em conjunto, entendendo-se que, tratando-se da docncia no ensino superior,
dividem-se basicamente em trs eixos:

126

a) Competncia cognitiva

O docente do ensino superior deve ter domnio dos conhecimentos relacionados sua
rea de atuao, alm de experincia profissional. Alm disso, espera-se que o docente
invista na atualizao, tanto dos conhecimentos quanto das prticas profissionais, participando
de cursos, congressos, simpsios etc.

preciso tambm que o professor seja um pesquisador de sua rea, estudando e

refletindo sobre determinados assuntos ou experincias, de maneira que possa reorganizar,
reconstruir e ressignificar seus conhecimentos.

interessante que o docente registre suas descobertas e reflexes, apresentando seus

trabalhos em congressos ou simpsios, redigindo artigos ou captulos de livros, participando
de projetos de produo cientfica ou tecnolgica, enfim, que o docente se envolva com
pesquisas que certamente enriquecero sua profisso. Na ps-graduao, nos programas de
mestrado ou doutorado, os docentes desenvolvem pesquisas para elaborar suas dissertaes
ou teses que de uma forma ou de outra faro parte de sua docncia.

Dessas colocaes pode-se apreender a importncia dessa competncia e o que se

espera do docente do ensino superior que pretende desenvolver suas atividades com
profissionalismo e seriedade.

b) Competncia pedaggica

No se pode falar em profissionalismo na docncia sem essa competncia. Embora

necessria, uma rea carente em virtude de os professores no enxergarem a importncia
dessa competncia para suas atividades docentes.

127

No desenvolvimento dessa competncia (Masetto, 2003, p. 27), espera-se que o

profissional domine, no mnimo, quatro eixos:

- o processo de ensino-aprendizagem, pois o professor deve ter clareza sobre o que

significa aprender e como aprender de modo significativo para que o discente desenvolva suas
habilidades profissionais, comprometido com os valores ticos de sua profisso voltados aos
problemas da sociedade;

- elaborao e gesto de currculo, uma vez que o mesmo deve estar engajado com todo
o currculo do curso de seu aluno e, no apenas, com sua disciplina, enxergando as
possibilidades de uma organizao curricular que abra espaos para coisas novas e atuais;

- as relaes interpessoais, que se mostram como fundamentais. importante que os

professores entendam, discutam e busquem uma forma de realizar uma atitude de parceria e
co-responsabilidade com os alunos, planejando o curso juntos, usando tcnicas em sala de
aula que facilitem a participao e considerando os seus alunos adultos, que podem se coresponsabilizar por seu perodo de formao profissional;

- o domnio da tecnologia educacional, pois as novas tecnologias devem ser trazidas

para o ambiente de aprendizagem ou como auxlio fora dele para se configurarem como
aliadas a fim de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e eficaz.

c) Competncia poltica

Atributo indispensvel no exerccio da docncia universitria, uma vez que o professor um

cidado, parte integrante da sociedade, contextualizado num processo histrico, e participante da
construo da vida, histria e cultura de seu povo.

Como cidado, esse professor faz opes e dirige suas aes a partir de suas

128

concepes de homem, mundo, sociedade, cultura e principalmente de educao. tambm

um ser poltico, que se compromete com o contexto no qual vive, no podendo desprenderse desse compromisso como profissional da docncia.

Como cidado, o professor estar aberto para o que se passa na

sociedade, fora da universidade ou faculdade, suas transformaes,
evolues, mudanas; atento para as novas formas de participao, as
novas conquistas, os novos valores emergentes, as novas descobertas,
novas proposies visando inclusive a abrir espao para discusso e
debate com seus alunos sobre tais aspectos na medida em que afetem a
formao e o exerccio profissionais (MASETTO, 2003, p. 31).

O docente do ensino superior deve estar aberto s mudanas na sociedade e enxergar sua
responsabilidade na formao de alunos, que estaro exercendo suas profisses dentro de cinco
ou seis anos, enfrentando novas transformaes e tecnologias, assim como o possvel
desemprego.

O professor deve estar atento ao que acontece na sociedade atual, analisar o que se
pretende desenvolver com os alunos, abrindo espao para que os mesmos discutam e se
posicionem como profissionais e como cidados.

Num momento em que vrios autores escrevem sobre competncias

para a docncia, cada um deles apresentando um elenco diferente, e
certamente complementar, dessas mesmas competncias, constato que
as indicadas anteriormente podem se constituir como o que de mais
fundamental se necessita dos professores para o exerccio com profissionalismo de sua atividade docente (id., p. 33).

129

Masetto (2006, aulas Mackenzie) acrescenta ainda, que o fato de o professor ser um
cidado engajado com sua poca e sua sociedade, sendo alm de professor um poltico,
possibilita trazer essa dimenso poltica para a sala de aula na medida em que tais aspectos
afetem a formao e o exerccio profissional, pois a reflexo crtica sobre o tcnico e o tico
fundamental para que o aluno saiba se posicionar diante dos aspectos polticos de sua
profisso, como cidado e profissional.

H a necessidade de mudar, portanto, o paradigma de ensino, com o qual os professores

universitrios trabalham, para um novo modelo que permita e fundamente inovaes
pedaggicas.

S assim poderemos falar em mudanas, em tornar essas aulas

vivas, em fazer das aulas um espao privilegiado de aprendizagem,
de formao de profissionais competentes e cidados (MASETTO,
2003, p. 107).

De acordo com o autor muito comum que o professor veja seu papel como o detentor
do conhecimento, tendo um objetivo nico de transmitir seus conhecimentos ao aluno, sendo
que esse acmulo de conhecimentos e a formao do docente sempre foram os requisitos
nicos para sua colocao como profissional competente. No entanto, o mundo se
transformou, a sociedade passa por mudanas que afetam diretamente o corpo da
universidade. Com as novas tecnologias, o professor perde a hegemonia de transmissor nico
de conhecimento, competindo-lhe compartilhar o que sabe e aprender com o prprio aluno.
Como aponta a carta da Unesco, o papel do professor deve ser, sobretudo, o de ensinar seus
alunos a aprender e a tomar iniciativas.

130

Um dos maiores problemas na docncia universitria a nfase ser dada

completamente ao processo de ensino, de forma que no exista uma interao entre ensino e
aprendizagem, transformando os dois processos em um s. Pois, a nfase em um ou outro far
com que o resultado na integrao dos dois seja completamente diferente. Assim, o processo
voltado aprendizagem um processo de crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em
sua totalidade, enfocando, no mnimo, quatro grandes reas: a do conhecimento, a do afetivoemocional, a de habilidades e a de atitudes ou valores. (id., p. 37)

Hoje, o conceito de aprendizagem est ligado ao desenvolvimento pessoal, diretamente

relacionado ao crescimento do aprendiz. Assim, pode-se entender que a aprendizagem
promove o crescimento pessoal em sua totalidade:

Cognitivo: Desenvolvimento de capacidades mentais: ouvir, refletir, criticar, discutir,

interligar com conhecimento intelectual prvio.

Afetivo: Capacidade de relacionamento: disponibilidade, interesse, respeito.

Habilidades: O que fazer com o conhecimento?

- Pessoais: Independente da carreira: pesquisar, buscar informaes, trabalhar em

grupo, trabalhar interdisciplinarmente, aplicar conhecimentos, redao, comunicao.

- Especficas: relacionadas a cada profisso.

Atitudes e Valores:

- Pessoais: tica e respeito.

- Valores que envolvem o exerccio de cada rea profissional: ticos, morais, culturais,
polticos.

131

Essas colocaes referem-se ao ideal do trabalho docente no ensino superior (ou em

qualquer nvel de ensino), tal seja trabalhar num processo de aprendizagem, em que o
professor aprendiz juntamente com o aluno, crescendo e colaborando tambm para o
crescimento total dos alunos. Porm, hoje, o ensino superior desconsidera o desenvolvimento
de habilidades, focando especialmente no cognitivo. Quanto s atitudes, o profissional deve
estar atento s suas decises e na repercusso que se dar na sociedade, em virtude de suas
aes.

Os docentes do ensino superior devem trabalhar com os alunos, focando no

desenvolvimento desse tipo de aprendizagem, na sua totalidade.

Num exerccio docente voltado aprendizagem, a sala de aula deve ser o espao e
tempo durante o qual alunos e professores se encontram, para juntos realizarem uma srie de
interaes, na busca do desenvolvimento pessoal, profissional e de cidado. Mas, para isso, a
aula tem de ser modificada para que se torne um ambiente inovador na vida dos participantes,
espao para o surgimento de novas mediaes pedaggicas, de possibilidades de encontros,
descobertas, rupturas, e reviso de valores. Um lugar para adquirir competncias para exercer
sua profisso com tica e responsabilidade. (MASETTO, 2003, p. 83)

Em sntese, entende-se que a necessidade de uma formao profissional para o docente

do ensino superior incontestvel. Essa formao deve levar em conta que o desenvolvimento
das atividades docentes no se d somente no mbito de contedos pr-estabelecidos. A ao
do docente universitrio pede o reconhecimento de que seu trabalho ser realizado dentro de
uma instituio inserida na atual sociedade, sociedade do conhecimento ou da informao,
utilizando todos os recursos na produo de conhecimento e promoo da aprendizagem.

Assume-se a competncia pedaggica como atributo necessrio ao desenvolvimento do

132

trabalho do docente no ensino superior, que envolve o domnio dos contedos da rea de
conhecimento, noes da prtica educativa, a aplicao didtica e a experincia profissional.
Entende-se tambm que a formao para a docncia necessria e independe da disciplina a
ser trabalhada ou rea do conhecimento a ser desenvolvida.

Os problemas fundamentais que os professores iro enfrentar esto

vinculados, de acordo com essa perspectiva, a questes que so
comuns ao conjunto de professores: os aspectos relativos motivao
dos estudantes, s relaes interpessoais, capacidade de lhes
transmitir uma viso da vida e do exerccio profissional de acordo
com os princpios ticos e de responsabilidade social, o domnio dos
recursos para o desenvolvimento curricular da disciplina e dos
distintos processos que inclui seu ensino (conhecimentos dos
processos bsicos da aprendizagem e do ensino, preparao de
materiais, habilidade na preparao de apresentaes de fcil
entendimento, criao de atividades, planejamento de avaliao etc.),
domnio dos recursos genricos que condicionam o exerccio
profissional (cuidado com a voz, habilidades relacionadas com as
novas tecnologias, habilidades na gesto de grupos etc.). Todos esses
elementos constituem um territrio comum dos profissionais da
docncia e no esto vinculados de maneira especfica ou exclusiva a
nenhuma das reas de conhecimento (ZABALZA, 2004, p. 153).

O professor universitrio deve estar preparado para focar seu trabalho na

aprendizagem e no no ensino, pois desse modo o aluno poder tornar-se o sujeito do
processo, desenvolvendo aes que promovam sua aprendizagem. Nesse caso o professor
passa de transmissor para mediador ou orientador pedaggico, proporcionando uma
aprendizagem mais significativa.

Compreender e aceitar a aprendizagem como um processo leva o professor a apontar

diferenas fundamentais sobre sua docncia no ensino superior. Torna-se necessrio que o
docente assuma um processo de aprendizagem, entendendo a diferenciao existente entre o
processo de ensino e o processo de aprendizagem. Ensino diferente de aprendizagem.

133

Processo de Ensino X Processo de Aprendizagem

PROCESSO

SUJEITO

Ensino

Professor

Aprendizagem

Aluno

AES

OUTRO ELEMENTO

Transmitir informaes

Aluno

Avaliar

Recebe

Dar direes

Absorve

Dar critrios

Reproduz

Busca informaes

Professor

Dvidas

Mediador

Elabora textos

Facilitador

Participa

Incentivador

APRENDIZ
(Aluno e

Questiona

professor)

Pratica

Fonte: Nascimento, Julia. Aulas Mackenzie, 2006

Analisando o quadro em questo verifica-se que no processo de Ensino, as aes

esto centradas na figura do professor. Ele promove todas as aes para que o processo se
complete e cabe ao aluno receber, absorver (ou no) e reproduzir. A no-reproduo
significaria que no houve aprendizagem. No processo de aprendizagem, o aluno o sujeito
do processo e o professor auxilia. O sujeito , na verdade, o aprendiz, que pode ser tanto o
aluno quanto o professor.

Por isso, ensino diferente de aprendizagem, porque as perspectivas e as aes so (e

necessitam ser) diferentes nos dois processos.

134

Conclui-se ento que, as competncias representam um conjunto de elementos como

saberes, conhecimentos, valores, atitudes e habilidades e que, em relao ao ensino superior, o
docente dever desenvolver o conhecimento de sua rea, o domnio da rea pedaggica e o
exerccio da dimenso poltica. (MASETTO, 2003, pp. 25-33)

Entende-se tambm que o docente dever desenvolver a capacidade de pesquisa, visto

que essa o auxiliar no aprimoramento de seu trabalho.

Deve, ainda, o docente universitrio, focar seu trabalho na aprendizagem do aluno,

promovendo situaes que facilitem as relaes interpessoais e o alcance dos objetivos
educacionais.

Ao concluir essas colocaes, de se perguntar: quais dessas competncias os cursos de

ps-graduao em seus programas de mestrado, esto auxiliando seus alunos, futuros docentes
universitrios, a desenvolver? Estaro esses programas desempenhando sua funo,
constituda institucionalmente, de formar docentes para o ensino superior?

A formao pedaggica assim entendida exige para sua realizao mais do que a oferta
de uma ou duas disciplinas pedaggicas. O ideal seria que o Mestrado pudesse ser
curricularmente organizado de forma tal que houvesse disciplinas e atividades integradas,
permitindo que, ao mesmo tempo em que se desenvolvesse o pesquisador e a pesquisa, se
formasse tambm o docente. A compreenso desse ponto exige uma reflexo sobre concepo
de organizao curricular. o que ser feito no prximo captulo.

135

CAPTULO IV

CURRCULO E FORMAO PEDAGGICA DE DOCENTES DO

ENSINO SUPERIOR

Ao final do captulo anterior afirmou-se a necessidade de se pensar numa organizao

curricular que possa dar conta de propiciar a formao para o docente do ensino superior,
dadas suas exigncias e complexidade.

Como entender essa organizao curricular?

Seguindo o significado literal da palavra currculo,

[...] pode-se dizer que este pode ser definido como o percurso que
leva aquisio de conhecimentos que possam fazer do indivduo
submetido a ele um profissional que domina sua rea e est apto a
exercer funes na mesma (MOREIRA & SILVA, 2000).

Tratando-se de um percurso, pode-se entender que no se trata de algo parado e fixo,

porm flexvel e contnuo, que direcione as atividades envolvidas nesse percurso para a
formao do profissional competente no desempenho de suas funes.

No caso dos programas oferecidos nos cursos de mestrado, de se esperar que

preparem o aluno para exercer funes de pesquisador e de docente do ensino superior, por
serem esses programas, segundo a LDB n 9.394/96, responsveis por essa formao.

136

Um currculo pensado para a formao do docente do ensino superior no pode

apresentar-se como algo pr-determinado e estanque, enfocando somente os aspectos tcnico
e instrumental da educao.

Formao docente pede, alm do domnio do conhecimento especfico sobre educao

superior e seus objetivos, o conhecimento de mtodos, tcnicas e atividades que propiciem
uma prtica para desenvolv-la.

O processo de organizao curricular deve abranger conhecimentos tericos e a prtica

educativa, ou seja, a maneira como esses conhecimentos sero trabalhados em sala de aula,
considerando-se a relevncia desses contedos para a vida do aluno, assim como porque e
como trabalh-los. (MOREIRA, 1999).

Percebe-se ento que no somente a teoria, mas a aplicao dessa teoria, por meio da
prtica, deve ser pensada e aplicada aos currculos dos cursos de ps-graduao. preciso
valorizar a prtica docente, fato que no desmerece a teoria, pois que no h prtica sem
teoria que a embase.

Tratando-se dos cursos de Ps-Graduao, espera-se uma organizao curricular que

contemple a integrao da teoria com a prtica, atividades, disciplinas e metodologias que
permitam a formao pedaggica do docente.

Pensar curricularmente num curso de mestrado pede a elaborao de um tipo de

organizao que favorea o alcance dos objetivos que se deseja atingir nesses cursos. Os
objetivos principais dos cursos de ps-graduao so a formao para a pesquisa e docncia.
O prprio desenvolvimento das atividades de elaborao das dissertaes j favorece a
formao para a pesquisa, formao essa que o aluno desses cursos j traz consigo, num
construir constante em sua caminhada acadmica. Mas e quanto formao para a docncia?

137

As instituies de ensino superior pretendem preparar os alunos para o

desenvolvimento pessoal e profissional, contando para isso com conhecimentos, cultura, artes,
crenas, valores e atitudes que fazem parte do contexto em que vivem. (SANTOM, 1998).

Para formar um docente preocupado com essas dimenses, faz-se necessrio pensar em
um currculo integrado que realize um dilogo entre as diferentes disciplinas dos cursos de
mestrado,

possibilitando

integrao

entre

contedos,

mtodos,

expectativas,

desenvolvimento de habilidades e competncias, a fim de alcanar os objetivos de cada

programa.

preciso estabelecer a adoo de um princpio que oriente as mudanas curriculares

necessrias, sendo que:

Esse princpio operativo a nortear o movimento de mudana, por sua

vez, deveria estar sustentado na integrao curricular, em modelos
pedaggicos mais interativos, na adoo de metodologias de ensinoaprendizagem centradas no aluno como sujeito da aprendizagem e no
professor como facilitador do processo de construo do
conhecimento (Feuerwerker & Sena, 1999 apud Lampert, 2002, p.
69).

A mudana do foco no processo educacional como apresentado por Feuerwerker &

Sena um ponto importante e necessrio no desenvolvimento da competncia pedaggica do
docente universitrio, o que exigir a organizao de um currculo que colabore para isso.

O conhecimento do que ensinar, para quem ensinar e como ensinar permite identificar e
organizar contedos e atividades a serem desenvolvidas, estabelecendo relaes entre alunos,

138

professores e o ambiente educacional, sua prtica pedaggica, realizando as alteraes e

adaptaes necessrias.

Mudanas na rea educacional, na ps-graduao, so importantes no sentido de

reorganizar pedagogicamente o ensino, pensando num currculo que possibilite,
especificamente, no caso dos cursos de mestrado, no s a formao para a pesquisa, mas
tambm a formao pedaggica do futuro docente do ensino superior.

Esse docente, assim como os alunos, no neutro em suas buscas e conhecimentos.

Todos vivem em uma sociedade mutante, onde o conhecimento, as tecnologias, relaes
sociais e polticas influenciam suas escolhas, trabalho, estudos, enfim, suas vidas.

Assim, o currculo no deve configurar-se como um meio neutro de transmitir uma

srie de contedos, conhecimentos ou informaes a um aluno passivo. Deve reconhecer o
processo de busca e aquisio do conhecimento, ensinando os alunos que aprender no
armazenar resultados, mas sim participar do processo que torna possvel a aprendizagem.

Deve assumir um carter de relao social, pois a produo de conhecimento se realiza

atravs de uma relao entre pessoas. Ento, a maneira como alunos e professores se
relacionam, assim como o modo como o professor ensina, pode fazer toda a diferena na
concretizao das intenes educativas, definidas na caracterizao do currculo.

Percebe-se aqui a idia de que o currculo muito mais abrangente em termos de

aprendizagem, devendo realmente se preocupar com a maneira como sero organizadas as
atividades, os contedos e conhecimentos, de forma que os objetivos previstos em determinado
curso possam ser alcanados.

Ao aprofundar os estudos sobre currculo, Masetto (2003, pp. 66-67) remete a trs

139

importantes conceitos.

O primeiro deles refere-se a currculo como um conjunto de disciplinas responsveis pela

transmisso dos conhecimentos especficos para a formao profissional. Aqui as disciplinas se
sobrepem e no interagem entre si. Cabe ao aluno tentar estabelecer ligaes disciplinares com o
objetivo de sintetizar o conhecimento, alcanar a aprendizagem e adquirir competncia
profissional.

O segundo conceito diz respeito ao chamado "currculo oculto". Diz-se oculto porque no
est previsto no currculo formal, documentado. Surge de colocaes e discusses apresentadas em
sala de aula, referente a habilidades, valores e outros aspectos que aparecem e permitem que o
professor trabalhe assuntos atuais e emergentes, que no esto expressamente colocados nos
currculos.

O terceiro conceito destaca que:

[...] currculo um conjunto de conhecimentos, de saberes,

competncias, habilidades, experincias, vivncias e valores que os alunos
precisam adquirir e desenvolver, de maneira integrada e explcita, mediante
prticas e atividades de ensino e de situaes de aprendizagem (MASETTO,
2003, p. 67).

Esse conceito coloca as disciplinas como elementos de integrao curricular no

desenvolvimento profissional. Aqui, espera-se que todas as disciplinas, definidas por
professores e especialistas, contribuiro para a formao esperada. Nesse contexto, a disciplina
assume seu lugar correto dentro do currculo, tal seja o de um componente curricular que colabora
na formao sem se impor a ele.

140

A noo de currculo apresentada dessa forma muito mais abrangente

porque engloba a organizao da aprendizagem na rea cognitiva, e em
outros aspectos fundamentais da pessoa humana e do profissional:
saberes, competncias, habilidades, valores, atitudes e ainda mais: ela
mantm a idia de que as aprendizagens sejam adquiridas
explicitamente, mediante prticas e atividades planejadas
intencionalmente para que aconteam de forma efetiva, e no apenas
por acaso, ou quando der certo (id., p. 67).

A elaborao do currculo deve levar em conta alguns fatores importantes: a sociedade

atual, futuro local de trabalho dos alunos; as necessidades da populao; o mercado e as
exigncias das profisses. importante que o docente observe, analise e reflita sobre a sociedade
para repensar suas atividades, experincias e pesquisas, fazendo com que o currculo elaborado
esteja atualizado e de acordo com a realidade. (id., p. 68)

De fato, tratando-se dos cursos de mestrado, essas questes so de suma importncia.

Que trabalho ser realizado pelos egressos desses cursos? Em que local realizaro esse
trabalho? Que se espera que eles desenvolvam enquanto profissionais?

A grande maioria desses alunos migrar para a docncia universitria, desenvolvendo

suas atividades em instituies de ensino superior, nos cursos de graduao. Espera-se que
tenham conhecimento especfico e profundo de sua rea de atuao, assim como
competncia pedaggica para mediar a aprendizagem de seus alunos. Portanto, o currculo
do curso de mestrado deve ser organizado de forma a propiciar aos seus alunos a reflexo e
ao sobre esses pontos, a fim de tornar-se um docente formado e preparado para atender s
exigncias que sua profisso lhe impe.

Outra questo, na elaborao do currculo, diz respeito ao progresso cientfico e

tecnolgico, uma vez que se deve levar em conta que, com os avanos tecnolgicos
aumentou o acesso e disponibilidade a novos conhecimentos, no sendo mais a

141

universidade nica fonte de produo de conhecimento.

A sociedade da informao ou do conhecimento pede essa mudana na organizao

curricular, uma vez que no se pode mais ignorar que o professor no o nico detentor do
saber e conhecimento. As novas tecnologias trazem a todos as inovaes e informaes com
maior velocidade. Preparar o professor para esse panorama deve ser previsto na elaborao do
currculo, especialmente, como j citado, nos cursos de mestrado. O incentivo pesquisa e o
desenvolvimento do pesquisador atendem a essa necessidade.

Masetto (2003, pp. 69-71) discute algumas idias referentes s aes docentes, as quais
podem trazer contribuies no desenvolvimento curricular. Uma delas diz respeito necessidade
de dilogo e colaborao entre os docentes para a elaborao dos currculos, a fim de que o
trabalho desenvolvido promova integrao entre as disciplinas, para atender aos objetivos
propostos e s necessidades dos alunos.

Com trabalho em conjunto e em equipe, o currculo de um curso tem

condies de se desenvolver, implantar, avaliar e modificar, procurando a
cada tempo estar altura das novas exigncias que a sociedade faz. E o
docente, com sua ao perante os alunos e sua participao na
organizao curricular, ter um papel fundamental de ativao no
desenvolvimento do prprio currculo (id., p. 71)

Um currculo de mestrado pode, portanto, ser construdo coletivamente pelos docentes do

programa.

As reflexes e anlises, oriundas das pesquisas realizadas sobre a importncia da

organizao curricular no processo de aprendizagem, levam a algumas consideraes
relevantes a respeito dos cursos de mestrado e formao de docentes nesses cursos.

142

Levando-se em conta o ensino superior, de se esperar que a organizao curricular,

especialmente dos cursos de formao de professores, como o caso dos cursos de mestrado,
esteja intimamente ligada a objetivos maiores do que simplesmente transmitir um
conhecimento especfico. Esses objetivos devem levar em conta que a formao de docentes
para o ensino superior pede o desenvolvimento de competncias e aptides especficas para a
docncia, que vo alm da pesquisa ou do aprofundamento de contedos especficos de cada
rea.

A forma de organizao curricular nos cursos de ps-graduao tem sido determinada

pela racionalidade tcnica, ou seja, elaborao de currculos que privilegiam disciplinas que
formaro experts nas reas escolhidas. No caso especfico dos cursos de mestrado, pensandose na formao do professor, tem-se um novo elemento: o egresso desses programas, como
docente do ensino superior, desenvolver seu trabalho com adultos que tm necessidades e
objetivos diferenciados, bem delineados, assim como maneiras diferentes de aprender, que
no podem ser esquecidos no momento da organizao dos currculos desses cursos. H
tambm a necessidade de trabalhar com a legislao, focando naquilo que a mesma determina
e orienta quanto aos cursos de ps-graduao.

A elaborao do currculo deve, portanto, atender legislao, fornecer os contedos e

conhecimentos necessrios formao do profissional em questo, assim como respeitar as
diferenas locais, a cultura, ideologia e relaes de poder, a fim de poder trabalhar com
questes especificamente ligadas instituio, seus alunos e docentes e questes que so de
domnio da sociedade.

Os cursos de mestrado tm o dever constitucional de formar pesquisadores e docentes

para o ensino superior. Formar docentes significa desenvolver contedos disciplinares,
habilidades, atitudes e competncias pedaggicas necessrias a esse profissional. a

143

organizao curricular que determinar como se conseguir esses objetivos.

Os currculos dos mestrados devem pensar no desenvolvimento e aprimoramento dos

conhecimentos inerentes a cada rea pela pesquisa, assim como na formao que permitir ao
docente fazer frente s mudanas na sociedade, s diferentes expectativas dos alunos e s suas
necessidades pedaggicas.

Assume-se, portanto, o currculo como uma organizao de diferentes elementos que

devem incluir disciplinas, contedos, atividades, pesquisas, discusses, dinmicas, tcnicas,
mtodos e recursos, que permitam ao aluno alcanar a aprendizagem. Deve ser rico e flexvel
nas oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos.

Essas colocaes permitem observar que os programas de mestrado podero propiciar a

formao docente, com o desenvolvimento das competncias pedaggicas necessrias a essa
formao, por meio de uma proposta de currculo, aqui entendido conforme conceitos j
apresentados, e no apenas com vrias disciplinas oferecidas dentro da rea escolhida e
poucas ou, quase nenhuma, disciplina pedaggica.

Necessria se faz uma mudana conceitual nos currculos, que permita que as pessoas
envolvidas com sua elaborao enxerguem a si mesmas e a todos que participam do processo
de aprendizagem e formao, como seres em permanente movimento, capazes de enfrentar as
mudanas, e humildes para reconhecerem suas condies de sujeitos inconclusos.

144

CAPTULO V

DISCUSSO DOS CONCEITOS DE FORMAO PEDAGGICA E

ORGANIZAO CURRICULAR COM AS SITUAES DE
FORMAO NOS PROGRAMAS DE MESTRADO PESQUISADOS

A retrospectiva elaborada no captulo I deste trabalho mostra que, ao longo da histria

do ensino superior no Brasil, a formao exigida do candidato a professor universitrio
restringe-se ao pleno e profundo conhecimento referente rea de atuao do docente e,
conseqentemente, disciplina a ser trabalhada. Esse conhecimento poderia ser oriundo da
prtica adquirida por meio do exerccio profissional ou do prprio exerccio acadmico, no
se percebendo exigncias em termos de formao ou conhecimentos pedaggicos.

Observa-se, porm, o aumento da exigncia legal e circunstancial do ttulo de mestre ou

doutor para a docncia universitria, ttulos esses que so obtidos nos cursos de psgraduao stricto sensu. No entanto, questionvel se essa titulao, do modo como vem
sendo realizada, pode contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didtica no ensino
superior.

Essa constatao servir de base para algumas consideraes finais sobre este trabalho.

Nota-se que existe uma necessidade de possibilitar aos docentes do ensino superior o
desenvolvimento de competncias pedaggicas, necessrias atuao profissional. A
formao do docente universitrio nos cursos de ps-graduao, exigncia legal, tem se
limitado especializao em determinada rea do saber.

145

Aceitando-se a existncia de diferenas entre as atividades de pesquisar e ensinar, podese concluir que um pesquisador reconhecidamente bom, com vasta produo cientfica, no
garante sua excelncia no exerccio da docncia; assim como cita Pachane:

Os cursos de formao, quando voltados exclusivamente para a

realizao de pesquisas, no atendem s necessidades especficas dos
professores no tocante a suas atividades de docncia. Ou seja, a
qualificao oferecida pelos cursos de ps-graduao, como
atualmente estruturados, possibilita aos professores a titulao,
porm, a maior titulao no significa, necessariamente, melhoria na
qualidade docente (2003, p.57).

Partindo das questes at aqui relacionadas, percebe-se que o docente do ensino

superior, ao se formar, deve estar preparado para atuar num complexo sistema de ensino, do
qual fazem parte diferentes instituies e tipos de curso. Essas instituies recebem alunos
com perfis diferenciados, sendo necessrio a esse professor conhecer, entender e analisar a
realidade atual, desenvolvendo tcnicas e estratgias que permitam a reflexo sobre sua
docncia e o contexto no qual est inserido.

Ao considerarem-se as pesquisas e estudos apresentados nesse trabalho, pode-se

deduzir que a atual situao do ensino superior mostra a necessidade de formao pedaggica
de seus docentes, constituindo-se, talvez num futuro prximo, em uma exigncia do prprio
sistema educacional, tal como anteriormente previsto e elaborado por Darcy Ribeiro 31 .

No entanto, Masetto (2003) alerta: para que ocorram os resultados do processo de

aprendizagem, deve haver uma interao entre todos os componentes do processo, isto , os
alunos, o monitor, a direo e o professor, de forma que incentivem a aprendizagem. Dessa
31

Refere-se idia inicial de Darcy Ribeiro, quando da elaborao do projeto inicial da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, Lei 9394/96.

146

forma, importante que os professores das diversas disciplinas lecionadas no mesmo semestre
possam se encontrar para analisar as possibilidades de integrao entre elas, uma vez que
todas cooperam para a formao do profissional. Alm disso, a interaprendizagem
fundamental no processo, assim como a colaborao do monitor, que um elemento valioso,
pois pode ser um mediador entre aluno e professor. Assim, aluno, monitor e professor podem
construir juntos um curso que resulte no desenvolvimento pessoal de todos.

Isso pede uma modificao na maneira como so entendidas e tratadas, dentro da

universidade, as questes pedaggicas, deixando-se de lado a idia to arraigada de que o
bom professor aquele que expert em sua rea, conhecendo profundamente os contedos a
serem ensinados e, no caso do ensino superior, que seja tambm um bom pesquisador.

A realidade mostra que a avaliao dos cursos de ps-graduao realizada pela Capes,
no que diz respeito qualificao docente, concentra-se na produo acadmica, valorizando
assim o pesquisador, deixando de lado a formao pedaggica.

Tendo em conta que a viso da preparao para a docncia no ensino

superior como algo desnecessrio vem se constituindo historicamente
e que os critrios de avaliao docente tm se concentrado na
produtividade acadmica, a tentativa de promover a valorizao da
atividade docente e do ensino de graduao, e conseqentemente da
formao pedaggica do professor universitrio, a nosso ver,
necessita passar pela mudana na cultura acadmica, que atribui
valores dspares a cada uma das atividades constituintes do fazer
universitrio (PACHANE, 2003, p.237).

Conforme visto, necessrio implantar algumas mudanas a fim de alcanar um ensino

superior com mais qualidade e preparado para os problemas atuais, sendo que seria
fundamental que essas mudanas comeassem pela preparao pedaggica do professor e sua
formao contnua. O professor deve estar ciente do profissional que quer formar e no

147

apenas dominar o contedo de sua disciplina. Para isso, deve se engajar com o Projeto
Poltico-Pedaggico da instituio e valorizar, acima de tudo, o processo de aprendizagem, ao
invs do processo de ensino como acontece habitualmente.

Os cursos de mestrado, institudos constitucionalmente como local de preparao e

formao dos docentes para o ensino superior, ainda carregam a supervalorizao da pesquisa.
Nas pesquisas e anlises realizadas nos currculos desses cursos, comentadas no captulo II
deste trabalho, percebe-se a pouca importncia dada formao para a docncia, uma vez que
a grande maioria dos programas analisados no oferece em sua grade curricular disciplinas
pedaggicas, nem tampouco propicia atividades que desenvolvam competncias para o
ensino.

A Portaria n 52, de 26 setembro de 2002 da Capes, prev o estgio de docncia nos

cursos de graduao, numa tentativa de oferecer a prtica docente na formao de seus alunos.
Diz o artigo 17:

Art. 17. O estgio de docncia parte integrante da formao do psgraduando, objetivando a preparao para a docncia, e a qualificao
do ensino de graduao, sendo obrigatrio para todos os bolsistas
do Programa de Demanda Social, 32 obedecendo aos seguintes
critrios:
[...]
V - a durao mnima do estgio de docncia ser de um semestre
para o mestrado e dois semestres para o doutorado;
[...]
VIII - as atividades do estgio de docncia devero ser compatveis
com a rea de pesquisa do programa de ps-graduao realizado pelo
ps-graduando.

Essa portaria determina o estgio de docncia como uma atividade curricular para
estudantes de ps-graduao stricto sensu, sendo definida como a participao do aluno em

32

Grifo nosso

148

atividades de ensino na instituio, sob a superviso de seu orientador. Porm, ao mesmo

tempo, permite que as universidades no a incluam como disciplina obrigatria, na medida em
que delimita a obrigatoriedade somente aos alunos bolsistas dos programas da Capes.

O oferecimento ou no de disciplinas pedaggicas nos cursos de mestrado no

influencia diretamente sua avaliao. Porm, de qualquer modo h a avaliao trienal da
Capes, que, embora no especifique a competncia pedaggica do professor, tem outros
parmetros para avali-lo.

H aparentemente um impasse:

interessante destacar que, embora o sistema no se preocupe com a

profissionalizao dos docentes e no estabelea princpios e
diretrizes para a profissionalizao dos docentes do ensino superior,
realiza uma srie de verificaes externas sobre a docncia... Assim, o
Estado avaliador, aparentemente desconhecendo as funes da
universidade como instituio social, estabelece os parmetros,
cabendo s instituies prover formas de profissionalizar seus
professores, o que ocorrer conforme a viso do que seja essa
profissionalizao (PIMENTA&ANASTASIOU, 2002, p. 143).

possvel refletir, ento, sobre a responsabilidade envolvida no processo formativo da

docncia universitria, o qual influi diretamente no processo de aprendizagem dos alunos. A
investigao do docente sobre o processo de construo do conhecimento de seus alunos e de
si mesmo poder levar a descobertas que permitiro mudar o que no est dando certo,
transformando prticas impeditivas do aprender em prticas facilitadoras do conhecer.

A responsabilidade da universidade como instituio, assim como seu papel social,

poltico e tico, so fatores determinantes na formao do docente. Essa formao
desenvolve-se durante toda a vida do docente, no se esgotando nos cursos universitrios. Ela

149

contnua na pesquisa, no estudo e na troca de experincias.

A expanso do ensino superior transformou-se de ensino de elite para ensino de massa.

Embora se configure como uma conquista, preciso que as universidades trabalhem para
conciliar ensino de massa com ensino de qualidade e excelncia.

Se, conforme Morosini (2000, p. p.19), a qualidade da atuao docente influencia

diretamente na qualidade da aprendizagem dos alunos, preciso que haja uma reformulao
do ponto de vista didtico, buscando organizar situaes de ensino-aprendizagem capazes de
manter e melhorar os nveis de eficincia do ensino e, ao mesmo tempo, oferec-lo a um
grande nmero de alunos.

No se pode esquecer da expanso dos conhecimentos e informaes oriundos de uma

nova sociedade de tecnologias e inovaes. Essa expanso influencia tambm os programas e
mtodos do ensino superior. Essa expanso diminui as fronteiras entre os campos do saber,
pois necessrio enfatizar a articulao e integrao entre as diferentes cincias e diferentes
disciplinas.

Comea a se perceber uma preocupao em relao aos problemas metodolgicos da

docncia no ensino superior.

muito importante que o docente, especialmente o docente universitrio, que muitas

vezes colabora na formao de novos docentes, esteja sempre estudando e pesquisando, a fim
de poder contribuir para a evoluo da educao, no copiando ou reproduzindo o que a
universidade ou as polticas pblicas impem, mas construindo com criatividade e criticidade
um futuro melhor, com uma prtica renovadora e no alienadora.

150

Essa construo pode e deve ser desenvolvida nos cursos de mestrado, atendendo aos
propsitos legais desses cursos.

Assim, podemos concluir que uma iniciativa importante e necessria

preparao pedaggica a de planej-la como possibilidade de
construo e desenvolvimento da identidade de professores nos psgraduandos, enquanto futuros docentes do ensino superior. A
formao para a docncia universitria torna-se imprescindvel no
mbito da ps-graduao (PIMENTA&ANASTASIOU, 2002, p.
265).

Os conceitos levantados a partir das pesquisas realizadas neste trabalho mostram a

importncia da formao pedaggica do docente do ensino superior.

A histria da evoluo da ps-graduao no Brasil mostra uma preocupao com a

formao do pesquisador, oriunda da prpria situao quando da implantao desses cursos,
em fornecer ao pas destaque internacional em pesquisas e descobertas cientficas.

Hoje, porm, por fora legal, a ps-graduao stricto sensu tornou-se local especfico de
formao para a docncia do ensino superior, juntamente com a formao para a pesquisa.
ingenuidade pensar que o desenvolvimento de ambas as competncias, pedaggica e para a
pesquisa, acontece concomitantemente, sem uma organizao curricular que assim preveja.

O objetivo dessa pesquisa verificar se os cursos de mestrado oferecem, em sua

estrutura curricular, disciplinas que contemplem os conceitos e teorias destacadas pelos
autores pesquisados, sobre as competncias e habilidades necessrias para a formao
pedaggica do professor universitrio.

As anlises realizadas respondem que no h essa preocupao. Algumas instituies

151

de ensino superior oferecem, paralelamente preparao cientfica dos professores, a

formao pedaggica, com disciplinas de carter optativo, relacionadas didtica e
metodologia do ensino superior. Na maioria delas, so oferecidas noes de didtica, estudos
sobre a evoluo do ensino superior no Brasil, anlise de noes fundamentais de
metodologias, sem nenhuma referncia aos problemas e situaes que o professor enfrentar
no ensino superior. No se percebe tambm uma articulao entre teoria e prtica, assim como
estudos de currculo que facilitariam o desenvolvimento da competncia pedaggica do futuro
docente do ensino superior.

No que se refere s modalidades de preparao pedaggica, como a

criao de disciplinas, acompanhamento de aulas na graduao e
programa de palestras e conferncias, sugere-se que sejam adotadas
como simultneas e complementares e contemplem a temtica da
docncia nos mltiplos aspectos que envolvem e ultrapassam a sala
de aula, ampliando a compreenso do ensino enquanto fenmeno
social
complexo
e
no
apenas
metodolgico
(PIMENTA&ANASTASIOU, 2002, p. 265).

Entende-se que deveria haver uma proposta de mudana que proporcionasse a formao
pedaggica do docente.

O sucesso dessa proposta depende, principalmente, da viso de ensino e currculo que

cada um dos participantes tem. Somente com uma organizao curricular que preveja
contedos, atividades, tcnicas variadas, metodologias diferenciadas, conhecimento dos
alunos, relaes pessoais, enfim, com um currculo integrado, ser possvel mudar o quadro
que se apresenta hoje nos cursos de mestrado.

152

Essa mudana comea pela conscientizao da necessidade dessa formao, no

somente por parte das instituies de ensino superior ou do governo, mas principalmente por
parte dos professores. A grande maioria ainda acredita ser um bom professor porque domina
profundamente os conceitos e contedos relativos sua rea de atuao. J foi mostrado que,
dentre as competncias pedaggicas necessrias ao exerccio da docncia, o domnio do
contedo somente um dos fatores a ser considerado.

A transformao necessria deve vir de um trabalho e esforo conjunto: todas as

pessoas envolvidas com o ensino superior devem colaborar na transformao desse quadro.
Instituies de ensino superior, governo, agncias reguladoras do ensino superior e docentes
devem se unir para elaborar um projeto de formao que leve em conta as competncias
necessrias ao desenvolvimento da docncia.

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