O PROFESSOR-PESQUISADOR COMO INSTRUMENTO DE

MELHORIA DO ENSINO DE CINCIAS

Marco Antnio Moreira*
Introduo
A pesquisa em ensino durante muito tempo foi conduzida sob um
enfoque basicamente quantitativo, procurando inferir, de maneira
estatstica, realidades aplicveis a populaes, a partir de amostras submetidas a cuidadosas manipulaes experimentais. Entretanto, esse enfoque tem sido criticado principalmente sob o argumento de que tais realidades no existem independentes de esforos mentais para moldar e criar. Realidade no uma coisa que
existe e que pode ser descoberta mediante pesquisa: ela construda. Adeptos desse ponto de vista defendem uma abordagem
qualitativa, interpretativa, etnogrfica pesquisa em ensino.
O debate pesquisa quantitativa versus qualitativa vem-se acirrando nos ltimos anos. H todo um espectro de posies, desde os
que consideram totalmente incompatveis as duas perspectivas
at os que advogam a complementaridade e plena cooperao entre ambas.
Esse debate provavelmente ser produtivo e poder conduzir a ganhos metodolgicos na pesquisa em ensino, mas o simples fato de
que ele existe, e intenso, j indica que h metodologias e paradigmas metodolgicos para se pesquisar em ensino. Ou seja, o domnio metodolgico da pesquisa em ensino est bastante desenvolvido e em evoluo. O domnio conceituai, por outro lado, talvez

* Professor do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40. out./dez. 1988

no esteja ainda to desenvolvido, mas depois de longo predomnio de um tica inteiramente comportamentalista surgiu, recentemente, uma nfase cognitivista/construtivista/significativa, que
parece muito promissora. Cognitivista porque se ocupa da cognio, do ato de conhecer; construtivista por supor que o conhecimento humano construdo; significativa por enfatizar significados e promover uma aprendizagem no-memorstica, nomecnica.
A pesquisa em ensino, portanto, possui metodologias e bases conceituais para prosseguir e progredir; mas, ainda assim, h um problema srio a se resolver: seu distanciamento em relao sala de
aula. paradoxal que a pesquisa em ensino seja muitas vezes conduzida em situaes de sala de aula e, ao mesmo tempo, esteja distante da sala de aula. Ocorre que o pesquisador em ensino , na
maioria das vezes, externo sala de aula. Mesmo o pesquisador
interpretativo, participante, etnogrfico - embora imerso no ambiente estudado (no caso, a sala de aula) durante o perodo de coleta de dados - , a rigor, um observador externo. Terminado esse
perodo, afasta-se do meio estudado, interpreta os dados e culmina o trabalho com um artigo em alguma revista especializada e/ou
com uma comunicao em um congresso. Em geral, tanto a comunicao como o artigo atingem apenas seus colegas pesquisadores que, ento, discutem e criticam o estudo feito, segundo determinadas normas acadmicas.
Poder-se-ia pensar que a pesquisa em ensino no chega sala de
aula porque os estudos so divulgados e analisados principalmente na rbita acadmica. Em parte isso correto, mas esses estudos
certamente contm implicaes e recomendaes para o ensino
que so traduzidas para os professores em revista no-especializadas, boletins, encontros de professores, cursos de treinamento
e mediante outros mecanismos. Por piores que estes sejam,

provvel que resultados de pesquisa cheguem ao professor com

uma certa freqncia. Ainda assim nada parece mudar. A atividade
ensino-aprendizagem, em sala de aula, parece ser uma das mais
conservadoras atividades humanas.
Aparentemente ento, talvez o problema no esteja em fazer os resultados de pesquisa chegar ao professor, mas em marginalizar o
professor na conduo da pesquisa. Mais do que isso, o pesquisador geralmente no s considera o professor despreparado para
fazer pesquisa, como tambm se julga na posio de lhe dizer como deve conduzir seu ensino. natural, portanto, que o professor
no se sinta compromissado com a pesquisa. E por que haveria de
ouvir recomendaes de um elemento externo que no o julga
competente o bastante para estudar sua prpria sala de aula?
Na verdade, a situao pode ser completamente diferente: o professor talvez esteja em melhor posio para coletar dados e investigar situaes de ensino e aprendizagem em sala de aula. Provavelmente, o fator isolado mais importante na pesquisa em ensino
(ou em qualquer outra rea) obter bons dados. Professores podem aprender a colet-los e talvez estejam em melhores condies de faz-lo do que pesquisadores externos.
Cada dia, em cada aula, eventos de ensino, aprendizagem, avaliao, currculo e contexto acontecem na frente do professor. Para pesquisar em ensino, o que ele precisa fazer selecionar o tipo
de evento a observar (naturalmente, esta seleo influenciada
por sua bagagem terico-conceitual) e quais os mecanismos mais
adequados e factveis para registrar essas observaes.
No ensino de cincias, grande parte dos esforos de pesquisa dedicada investigao em soluo de problemas, em ensino de laboratrio e, mais recentemente, em concepes espontneas ou
intuitivas dos alunos. Pesquisadores muitas vezes criam situaes
experimentais - s vezes completamente artificiais - para estudar

Esses so os chamados lugares-comuns da educao (ver p. 11).

esses fenmenos de interesse. Professores, por outro lado, trabalham diariamente, em situaes reais de sala de aula, com soluo
de problemas, aulas de laboratrio e com concepes contextualmente errneas dos alunos. Por que ento no coletar dados acerca desses fenmenos? Por que no pesquisar em ensino?
Um dos motivos pelo qual a pesquisa quantitativa , pelo menos
em parte responsvel, consiste no fato de professores no se sentirem habilitados a fazer pesquisa, por desconhecerem os cnones
da pesquisa experimental ou correlacionai, ou por no saberem
aplicar as tcnicas estatsticas correspondentes. A pesquisa qualitativa, entretanto, no implica tratamentos experimentais, e a estatstica, quando usada, bastante elementar, mas, ainda assim,
pode dar ao professor a impresso de que coleta e interpretao
de dados exigem certas habilidades que s pesquisadores tm.
Trata-se de uma concepo errnea, adquirida espontaneamente
ou transmitida ao professor por pesquisadores. Tanto o enfoque
quantitativo como o qualitativo so plenamente acessveis ao professor. Na perspectiva quantitativa, no h mistrio algum em delinear um experimento, de modo a controlar e manipular variveis,
nem em construir instrumentos vlidos e fidedignos para fazer
medies. Pode haver a exigncias de tempo e de condies
logsticas das quais o professor talvez no disponha, mas no h
nada de inacessvel intelectualmente. Os procedimentos estatsticos mais usuais, como testes de significncia, correlaes, anlises de varincia, no requerem grandes conhecimentos de Estatstica, e tcnicas mais sofisticadas, nem sempre necessrias,
tornam-se acessveis mediante programas para computador.
Em relao a procedimentos qualitativos, Erickson (1986, p.157)
defende posio similar:
"Mtodos interpretativos de pesquisa so intrinsecamente democrticos; no se precisa treinamento especial para ser capaz de entender
resultados dessa pesquisa, nem se precisa de habilidades misteriosas para conduzi-la. A pesquisa de campo requer habilidades de observao, comparao, contraste e reflexo que todos seres humanos possuem. Na vida, todos temos que fazer trabalhos de campo

interpretativos. O que pesquisadores interpretativos profissionais fazem usar habilidades ordinrias de observao e reflexo de maneira sistemtica e deliberada. Professores tambm podem fazer isso, refletindo sobre sua prpria prtica. Seu papel no o de observador participante, mas o de participante observador que delibera dentro do cenrio de ao ".

Outro motivo alegado para no envolver o professor em pesquisa

em ensino o de que essa atividade representa uma sobrecarga de
trabalho para ele. Argumenta-se que professores, particularmente
de primeiro e segundo graus, tm muitas aulas e muitos alunos e
no seria justo atribuir-lhes ainda a tarefa de pesquisar. Ora, este
argumento parece ser bom apenas para quem quer deixar o professor margem da pesquisa em ensino, pois pesquisarem ensino
sobretudo refletir criticamente a respeito da prtica docente. E
quem est mais habilitado a refletir sobre isso se no o professor?
A quem interessa mais essa reflexo se no ao professor? Qualquer profissional consciente deve constantemente refletir acerca
de sua prtica. Ao pesquisar, professores estaro pensando criticamente sobre a prtica de ensinar. Professores, como destaca
Erickson (ibid.), no s podem como devem fazer pesquisa em ensino:
"O professor, como pesquisador de sala de aula, pode aprender a formular suas prprias questes, a encarar a experincia diria como
dados que conduzem a respostas a essas questes, a procurar
evidncias no confirmadoras, a considerar casos discrepantes, a
explorar interpretaes alternativas. Isso, pode-se argumentar, o
que o verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua prpria prtica e de articular essa reflexo para si prprio e para os outros, pode ser pensada como uma habilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter "

Erickson refere-se pesquisa interpretativa em particular, mas

mesmo no caso de uma abordagem quantitativa h muitos estudos, como os correlacionais, que pouco exigiriam a mais do professor em termos de tempo. O professor, em sua atividade rotineira, coleta e acumula dados quantitativos (resultados de testes e
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

provas, por exemplo). No difcil organizar esses dados e procurar correlacionar variveis atravs deles, assim como tambm no
difcil comparar mdias e varincias entre grupos com caractersticas diferentes ou que trabalharam sob condies diferentes.
Provas e testes so instrumentos de coleta de dados quantitativos;
torn-los vlidos e fidedignos apenas uma questo de sistematizar sua elaborao e aplicao.
Mesmo que pesquisarem ensino implique sobrecarga de trabalho
para o professor, no esta, provavelmente, a razo pela qual h
to poucos professores-pesquisadores. A impresso que se tem
a de que se criou um mito de que pesquisa em ensino privilgio de
especialistas; uma espcie de barreira. A pesquisa qualitativa abriu
uma brecha nessa barreira, mas os professores talvez ainda no
estejam cientes disso. Assim como no esto cnscios de que a
pesquisa quantitativa tambm no requer habilidades misteriosas. claro que a colaborao entre professores, como participantes pesquisadores, e especialistas externos, como observadores
participantes ou como experimentadores, pode ser o melhor caminho para a pesquisa em ensino. Mas antes disso preciso que professores se conscientizem de que podem fazer pesquisa e que, no
fundo, devem faz-la, se quiserem assumir a responsabilidade de
sua prpria prtica.
A Figura 1 apresenta um esquema, conhecido como V epistemolgico de Gowin (1981), o qual procura mostrar como se relacionam os elementos conceituais e metodolgicos envolvidos no
processo de produo do conhecimento. Essa figura, explicada a
seguir, busca desvelar a estrutura do processo de pesquisa e sugere que ele no tem nada de complicado.
O lado esquerdo do V de Gowin refere-se ao domnio conceituai
do processo de pesquisa: nele se encontram os conceitos-chave e
os sistemas conceituais usados na pesquisa; estes geram princpios que, por sua vez, do origem a teorias que tm paradigmas, vises de mundo, subjacentes. Na ponta do V esto os eventos que acontecem naturalmente ou que o pesquisador faz acontecer
- e/ou os objetos relativos aos fenmenos de interesse da pesqui-

sa. A fim de estudar um fenmeno de interesse, so feitos registros

de eventos ou objetos; esses registros so transformados em dados, os quais podem sofrer transformaes metodolgicas adicionais, objetivando conduzir a asseres de conhecimento, isto , a
interpretaes, explicaes, generalizaes, concluses que forneam respostas a questes-foco, relativas ao fenmeno de interesse. Asseres de valor so afirmaes sobre o valor (e.g., social, instrumental, esttico) dessas respostas. Portanto, o lado direito do V est relacionado com o domnio metodolgico do processo de pesquisa.
As questes-foco esto no centro do V porque, no fundo, pertencem tanto ao domnio conceituai como ao metodolgico. A questo-foco de uma pesquisa aquela que no somente pergunta
alguma coisa mas tambm diz algo. a questo que identifica o
fenmeno de interesse de tal maneira que provvel que alguma
coisa seja descoberta, interpretada, explicada, descrita, medida
ou determinada ao respond-la; a questo que identifica o ponto
central da pesquisa, dizendo o que foi, em ltima anlise, investigado.
Em palavras simples, pode-se dizer que o lado direito do V corresponde ao fazer da pesquisa, enquanto o esquerdo tem a ver com o
pensar. Entretanto tudo o que feito guiado por conceitos, teorias, filosofias, paradigmas, isto , pelo pensar. Por outro lado, novas asseres de conhecimento - respostas s questes-foco podem levar a novos conceitos, reformulao de conceitos existentes ou, ocasionalmente, a novas teorias, filosofias e paradigmas. Isso significa que existe uma permanente interao entre os
dois lados do V, ou melhor, entre os domnios conceituai e metodolgico.

FIGURA 1 O V epistemolgico de Gowin mostrando os elementos conceituais e metodolgicos que interagem na pesquisa (adaptado de Gowin, 1987).

No existe nada de sagrado em relao ao formato de V do instrumento heurstico proposto por Gowin, mas a experincia tem mostrado (Novak e Gowin, 1984) que esse formato til, por exemplo,
para enfatizar a interao entre o fazer e o pensar no processo de
pesquisa e, ao mesmo tempo, convergir esse processo para os
eventos ou objetos que esto na raiz de toda a construo de conhecimento.

Resumindo, pesquisar , essencialmente, usar uma determinada

metodologia para responder questes bsicas relativas a um fenmeno de interesse. Tais questes so formuladas a partir de um referencial terico-conceitual que influencia tambm na seleo de
eventos que sero observados e/ou manipulados para estudar o
fenmeno de interesse. As respostas a essas questes, ao mesmo
tempo que so interpretadas luz desse referencial, podem contribuir para modific-lo, refut-lo ou confirm-lo.
A questo metodolgica
Na introduo deste trabalho argumentei que a metodologia da
pesquisa educacional geralmente apresentada como algo que
requer habilidades especiais que o professor no tem, mas que na
prtica isso no verdade. A metodologia da pesquisa em educao, seja ela quantitativa ou qualitativa, no requer habilidades
que no possam ser aprendidas com certa facilidade. O professor
no deve se assustar com a aparente sofisticao de alguns procedimentos metodolgicos, particularmente os quantitativos.
Como bem destaca Brown (1980, p.219):
"Pesquisa uma palavra assustadora para muitas pessoas. Pesquisa
alguma coisa que os professores deixam de bom grado para outros
fazer. Pesquisa geralmente envolve muita estatstica (que muita
gente detesta), delineamentos experimentais (que muita gente no
conhece) e interpretao (que muitas vezes entediante e desencorajadora) de resultados ambguos. Mas pesquisa no tem nada de assustador, pois todos, de uma maneira ou outra, acabamos engajados
em pesquisa: particularmente quando buscamos respostas explicitas para questes cuidadosamente delimitadas. Cada professor bem
sucedido, conscientemente ou no, est pesquisando idias o tempo todo, e atravs dessa pesquisa est obtendo respostas que, em
ltima anlise, o ajudam a se tornar melhor professor e a compreender cada vez mais o processo ensino-aprendizagem. "

Brown, no entanto, ao argumentar que o professor no deve se assustar com a palavra pesquisa, talvez, inadvertidamente, passe a
idia de que pesquisa uma coisa trivial e que pesquisar simplesEm Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

mente pensar e responder questes. No bem assim. A metodologia da pesquisa educacional no algo esotrico e inacessvel,
mas tambm no atividade trivial. Fazer pesquisa no seguir um
procedimento tipo receita - como s vezes sugerem certos livros
ao descrever mtodos de pesquisa-, mas tambm no uma atividade catica, assistemtica. Ao contrrio, o trabalho de pesquisa
, geralmente, sistemtico e com direcionalidade. uma busca
sistemtica e intencional de respostas para certas questes, a qual
tem determinada direo porque guiada pela bagagem tericoconceitual do pesquisador. Pesquisar implica observar e registrar
eventos, converter tais registros em dados e transform-los, de
modo a chegar a novos conhecimentos, os quais, por sua vez, so
interpretados luz de teorias, princpios, conceitos. Tudo isso
acessvel ao professor, mas no trivial, nem simplesmente pensar e responder questes.
A questo do referencial terico
claro que se pode pesquisar com o nico e exclusivo objetivo de
resolver um problema em particular. Pode-se fazer uma pesquisa
supostamente neutra em termos de teoria, procurando apenas
descobrir o que funciona e o que no funciona no ensino de uma
certa disciplina - cincias, no caso. Esse enfoque, no entanto,
limitado pelo seu prprio objetivo. O conhecimento produzido
refere-se a um caso muito particular; a rigor, no um
conhecimento que possa contribuir para o crescimento da rea
onde se insere a pesquisa.
A literatura especializada em pesquisa educacional est cheia de
relatos de estudos aplicados, investigaes conduzidas sem
nenhum referencial terico. Tais estudos, contudo, pouco tm
contribudo para o avano do conhecimento no campo da
educao. Na pesquisa em ensino, por exemplo, apesar do grande
nmero de estudos at hoje realizados, a rigor, pouco se sabe
acerca do processo ensino-aprendizagem. O mesmo vlido para
a pesquisa em ensino de cincias.
Para professores, pode parecer at certo ponto natural que muito

da pesquisa educacional seja conduzida sem referencial terico,

pois, em geral, eles tm uma reao negativa com respeito a
teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, decorrente
de ms experincias tidas em cursos de psicologia educacional ou
de didtica. Infelizmente, a parte pedaggica de muitos cursos de
formao de professores entediante, est divorciada da
realidade das salas de aulas e d uma sensao de perda de tempo.
Mas, na prtica, a situao diferente: as teorias tm grande
influncia no currculo e na instruo. O comportamentalismo
(Keller, 1 9 7 2 ; Moreira, 1985), por exemplo, exerceu enorme
influncia em muito do que se fez em sala de aula nas ltimas
dcadas. Enfoques sistmicos, objetivos operacionais, tecnologia
educacional, aprendizagem para o domnio, instruo programada, ensino personalizado, tudo isso est baseado em uma viso
comportamentalista de ensino, aprendizagem e currculo.

ciais explcitos e coerentes pode ter valor para a resoluo de um

problema local especfico, mas pouco contribui para o progresso
da rea ensino-aprendizagem como um todo. E o que se precisa
em termos de pesquisa em ensino de cincias justamente algum
progresso nessa rea. A pesquisa em concepes alternativas, por
exemplo, , por enquanto, muito promissora, mas deixar de s-lo
na medida em que se continuar apenas catalogando tais concepes. Da mesma forma, a pesquisa em soluo de problemas
no pode ficar apenas na testagem de algoritmos empricos que
supostamente iro tornar o aluno um melhor solucionador de problemas. Na rea de ensino de laboratrio, pesquisar no deve ser
apenas testar novos experimentos e equipamentos. preciso conduzir todos esses estudos luz de referenciais tericos relativos a
ensino e aprendizagem, de modo a poder contribuir para o crescimento dessa rea.

A aprendizagem por descoberta, to em voga no ensino de cincias h algum tempo atrs, est muito associada s proposies
de Jerome Bruner (1969) sobre ensino e aprendizagem. O ensino
centrado no aluno uma aplicao de princpios rogerianos (Rogers, 1971) sobre aprendizagem. Enfoques piagetianos (e.g., Kubli, 1979) ao ensino de cincias so tambm muito comuns hoje
em dia.

claro que se pode argumentar que, de fato, comear a estudar

teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, enfoques
epistemolgicos e questes metodolgicas, poderia sobrecarregar o professor que j tem diante de si uma pesada carga docente.
Mas no se est propondo que o professor pesquise sozinho. Ao
contrrio, a idia de uma estreita cooperao entre professores e
pesquisadores externos (geralmente professores universitrios)
parece ter grande potencialidade. O que se enfatiza aqui a necessidade de uma pesquisa com fundamentao terica e epistemolgica, no necessariamente conduzida por um nico indivduo.

Assim, embora as teorias de aprendizagem sejam vistas at com

desdm por alguns professores, sua prtica docente fortemente
influenciada por tais teorias. 0 professor que simplesmente
ignorar o domnio terico da ao docente estar trabalhando na
base do ensaio-e-erro, seguindo modismos, imitando colegas,
usando textos e outros materiais instrucionais sem saber qual
orientao terica est por detrs desses materiais. A atividade
docente, ao contrrio, deve ser conduzida sob um referencial
terico acerca de ensino, coerente com pressupostos tericos
acerca de aprendizagem e de como produzido o conhecimento
humano.
Analogamente, a pesquisa em ensino deve ser conduzida a partir
de referenciais tericos e epistemolgicos. Pesquisar sem referen-

Por que ter professores como pesquisadores?

Nas sees anteriores j foram apresentadas, pelo menos implicitamente, razes que apiam e justificam a pesquisa, de modo que
aqui se pretende apenas resumir e reforar tais razes.
A qualidade e os resultados do ensino em qualquer nvel e em
qualquer disciplina funo de muitos fatores, dos quais pouco
se sabe. Respostas nesse sentido, contudo, so do maior interesse dos professores.

Na verdade, bastante restrito o conhecimento atual sobre como os alunos aprendem. Todavia, na medida em que se souber
mais a esse respeito, a instruo poder ser organizada consistentemente com tal conhecimento. De maneira anloga, igualmente restrito o que se conhece em relao influncia do
domnio afetivo no
crescimento cognitivo. Naturalmente,
talvez se possa melhorar o ensino por meio de experincia,
ensaio-e-erro, intuio, mas pela pesquisa que se poder chegar a resultados mais significativos, a respostas mais abrangentes para questes relativas a ensino. Experincia, ensaio-e-erro,
intuio, at agora pouco contriburam para o desenvolvimento
do ensino de cincias. Por outro lado, a pesquisa em ensino de
cincias tomou notvel impulso na dcada passada, vem crescendo cada vez mais e parece ser altamente promissora como
mecanismo de melhoria do ensino.
Se os resultados das pesquisas no chegarem sala de aula,
prtica, tais pesquisas no tero utilidade. Professores, portanto, desempenham papel indispensvel na pesquisa educacional
como usurios de resultados dessa pesquisa. Mas no se convertero em usurios se no se sentirem comprometidos com
tais resultados, se no sentirem que esses so tambm seus
resultados. Uma maneira de se chegar a isso ter o prprio
professor como pesquisador ou colaborador.

ver com esses lugares-comuns. Sempre que ocorre um ato de ensino, se ensina alguma coisa, em um certo contexto, com o objetivo
de que algum aprenda, e sempre se avalia algo. Novamente aqui o
professor est em uma posio privilegiada para identificar questes cujas respostas obtidas pela pesquisa, podero contribuir para a melhoria do ensino de cincias e para o progresso do conhecimento nessa rea. Como dizem Runkel e McGrath (1972, p.2), "no
fundo, pesquisar consiste em sistematicamente formular questes. As respostas obtidas dependem fortemente de quais questes foram formuladas e de como elas foram formuladas". Professores certamente tm grande contribuio a dar na formulao de
questes de pesquisa em ensino.
A ttulo de exemplo, sugiro a seguir algumas questes de pesquisa
que julgo relevantes para o ensino de cincias. Na prtica, tais
questes geralmente envolvem mais de um lugar comum, mas
por convenincia de exposio foram organizadas em torno de cada um deles separadamente. Muitas dessas questes foram extradas e adaptadas de um trabalho acerca do programa de pesquisa em ensino de cincias, desenvolvido sob a coordenao do professor Novak no Departamento de Educao da Universidade de
Cornell (Moreira e Novak, 1988).

Questes sobre aprendizagem

Professores esto em melhor posio do que pesquisadores externos para registrar certos eventos. So eles que esto em permanente contato com eventos educativos, cuja anlise interpretativa est na essncia da pesquisa educacional. Para pesquisar
preciso fazer registros adequados desses eventos, e a participao de professores nessa tarefa pode ter valor inestimvel.
O que pesquisar?
O que pesquisar tem a ver com questes relativas aos lugares-comuns da educao (Schwab, 1973) - ensino, aprendizagem,
currculo, contexto e avaliao. Direta ou indiretamente, qualquer
evento de interesse para a pesquisa em ensino de cincias tem a

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

7. Quanto ao desenvolvimento cognitivo:

a. Como evolui no tempo o desenvolvimento de conceitos para um
certo indivduo?
b. Qual a origem dos conceitos (significados) contextualmente
errneos?
c. Como podem ser modificados ou removidos os conceitos (significados) contextualmente errneos?
d. Como as variveis afetivas influenciam o desenvolvimento
cognitivo?
e. Como se relacionam compromissos epistemolgicos e desenvolvimento cognitivo?

f. H diferenas de gnero nos padres de desenvolvimento cognitivo? Quais?

g. H diferenas nos padres de desenvolvimento cognitivo devido raa e/ou nvel socioeconmico? Quais?

Questes sobre ensino (professor)

1. Quanto a caractersticas do professor:

a. Que fatores levam certos alunos a adotar mecanismos de

aprendizagem mecnica (automtica)?
b. H relaes entre gnero e estilos de aprendizagem? Quais?
c. H diferenas de estilos de aprendizagem entre estudantes provenientes de minorias e de maiorias? Quais?
d. H diferenas de estilos de aprendizagem relacionadas com nvel socioeconmico? Quais?

a. Como levar o professor e reconhecer e a se comprometer com

aprendizagem significativa ao invs de com aprendizagem
mecnica?
b. Qual a relao entre postura contrutivista ou positivista e abordagens didticas, enfoque ao ensino de laboratrio, maneira de
perceber o aluno?
c. Qual a relao entre postura afetiva, enfoques didticos, abordagem ao ensino de laboratrio, percepo do aluno?
d. Qual o efeito de participao em cursos de curta durao, sesses de trabalho, congressos, encontros na mudana de atitudes e de aes do professor?

3. Quanto aquisio de conhecimentos (significados):

2. Quanto a estratgias de ensino:

a. Qual o papel do conhecimento (significados) prvio? E dos conceitos (significados) contextualmente errneos?
b. Qual a influncia de variveis relativas a idade e gnero?
c. Como se relacionam formas de representao do conhecimento e maneiras de adquiri-los?
d. Qual a influncia de estratgias de "aprender a aprender", como, por exemplo, mapas conceituais e diagramas "V"?
e. Qual o efeito de seqncias curriculares alternativas?
f. Qual o efeito de variveis tais como Ql, desempenho prvio,
atitudes?

a. Que estratgias apresentam maior potencialidade para promover mudanas conceituais, trocas de significados?
b. Mapas conceituais, quando usados como recurso didtico, facilitam a aprendizagem significativa?
c. O "V" epistemolgico vivel como recurso instrucional facilitador da aprendizagem significativa?
d. Como fazer com que estratgias convencionais, como a aula expositiva, promovam a aprendizagem significativa?
e. possvel compatibilizar estratgias construtivistas e aspectos
instrucionais behavioristas como, por exemplo, definio operacional de objetivos?
f. Como podem ser utilizadas novas tecnologias como microcomputadores, videocassetes e videodiscos para promover aprendizagem significativa?

2. Quanto a estilos de aprendizagem:

4. Quanto aquisio de valores:

a. Como a aquisio de valores influenciada pela aquisio de
conhecimento e vice-versa?
b. Qual o efeito de estratgias de "aprender a aprender" na aquisio e/ou mudana de valores?
c. Qual o efeito de estratgias e concepes alternativas de ensino
na aquisio e/ou mudana de valores?

Questes sobre currculo

1. Quanto estrutura do conhecimento:
a. Como analisar a estrutura do conhecimento contido nos mate-

riais educativos do currculo de modo a tornar esse conhecimento apropriado para instruo?
b. Que tipo de informao prov a anlise conceituai do currculo?
Para que serve?
c. Qual a relao entre currculo e instruo sob diferentes perspectivas epistemolgicas em relao produo de conhecimento?
2. Quanto construo do conhecimento:
a. Que processos cognitivos esto envolvidos na construo de
conhecimentos? H regularidade nesses processos?
b. Materiais curriculares e estratgias instrucionais adequadas
podem servir de catalisadores desses processos? Quais?
c. A apresentao de conhecimentos j construdos estimula a
aprendizagem mecnica? A aprendizagem s significativa
quando o conhecimento construdo, ou reconstrudo, pelo aluno?
d. Qual a relao entre a evoluo conceituai de uma disciplina e a
evoluo conceituai do aprendiz?
e. Que tipo de relao existe entre conhecimentos construdos e
mtodos na construo de novos conhecimentos?
3. Quanto organizao do conhecimento:
a. Que alternativas existem para organizar seqencialmente a
matria de ensino? E para representar sua estrutura?
b. Como organizar a matria de ensino de modo a aumentar a probabilidade de aprendizagem significativa?
c. Qual o efeito, na aprendizagem, de diferentes maneiras de organizar o conhecimento disciplinar?

Questes sobre avaliao

/. Quanto avaliao do conhecimento:
a. Como modelos alternativos de representao do conhecimento
podem melhorar os procedimentos de avaliao?

Em Aberto. Braslia, ano 7. n. 4 0 , out./dez. 1988

b. Que mtodos de avaliao de mudanas cognitivas tm mais f i dedignidade e validade?

c. Como o uso de instrumentos heursticos de aprendizagem pode
enriquecer/melhorar os mtodos de avaliao?
2. Quanto avaliao de atitudes:
a. Qual a relativa eficincia de questionrios, entrevistas clnicas e
estratgias de vdeo e udio na produo de mudanas afetivas?
b. Que estratgias instrucionais conduzem a ganhos positivos de
atitude a longo prazo?
c. Como estratgias de interao aluno-professor podem levar a
ganhos positivos de atitudes a longo prazo?
3. Quanto avaliao de valores:
a. Que critrios definem medidas efetivas de mudanas de valores?
b. Que combinaes de elementos cognitivos e afetivos so mais
adequadas para indicar os valores correntes ou os valores em
processo de mudana?
c. Qual a relao entre compromissos epistemolgicos e valores?

Questes sobre o contexto

1. Quanto organizao da escola:
a. Como afetado o crescimento cognitivo e afetivo pela utilizao de um modelo organizacional voltado para um hipottico
aluno mdio?
b. Como podem os professores contribuir no planejamento e implementao da organizao da escola?
c. Como se pode melhorar as comunicaes verticais entre professores, alunos, diretores, coordenadores, a fim de intensificar
o crescimento cognitivo e afetivo de todos?
d. Como introduzir e acomodar novas tecnologias, como micro-

computadores, videocassetes e videodiscos na organizao

escolar? Como fazer com que sejam utilizadas, incorporadas
rotina da escola e da sala de aula?

2. Quanto alocao de recursos e tempo:

a. Que razo entre atividades prticas e tericas leva a ganhos
maiores em termos cognitivos? Afetivos? Em que contexto?
b. Quais os resultados em termos de custo/benefcio do aumento
de aulas laboratrio e/ou atividades de campo?
c. Quais os resultados em termos de custo/benefcio da introduo de novas tecnologias como recursos instrucionais?

3. Quanto sala de aula:

a. Como percebida a organizao social da sala de aula pelos sujeitos envolvidos?
b. A maneira como o aluno percebe seu papel no contexto social
da sala de aula influencia seu crescimento cognitivo e afetivo?
Como?
c. A percepo que o professor tem de seu papel no contexto social da sala de aula influencia seu desempenho? Como?
d. Que tipo de mudanas contextuais externas tm maior impacto
na microcultura da sala de aula?
Muitas dessas questes fazem parte da agenda de pesquisa do
programa de ensino de cincias de Cornell e j foram investigadas
em maior ou menor grau (Moreira e Novak, 1988), mas continuaro sendo objeto de futuros estudos. Algumas foram adaptadas e
outras, acrescentadas. A lista no pretende ser exaustiva nem exclusiva e provavelmente algumas questes se referem a mais de
um dos lugares-comuns mencionados no incio desta seo ou
estariam mais bem enquadradas em outro subttulo. No importa,
o objetivo desta lista apenas dar uma idia do que se est investigando e do que se pode investigar na pesquisa em ensino de cincias.

O que pesquisa em ensino de cincias

Obviamente, a natureza das questes de pesquisa propostas na
seo anterior j sugere uma concepo acerca do que entendo
como pesquisa em ensino de cincias. Apesar disso, creio que vale
a pena ser mais explcito, uma vez que a rea parece carecer de definies nesse aspecto.
O que caracteriza a atividade de pesquisa a observao controlada, a converso de eventos em registros e estes, atravs de transformaes metodolgicas, em asseres de conhecimento. Elaborar materiais instrucionais - como, por exemplo, livros de texto,
guias de estudo, filmes ou programas auto-instrutivos de computador - no fazer pesquisa em ensino, a menos que esses materiais tenham sido produzidos luz de referenciais tericos consistentes sobre ensino e aprendizagem e que seu efeito, em um determinado contexto, em alguma varivel instrucional dependente esteja sendo investigado. Produzir equipamento de baixo custo, por
mais criativo que seja, no pesquisar em ensino de cincias, exceto se, por exemplo, o efeito do uso desse equipamento na melhoria das aulas de cincias seja objeto de observao controlada e
sistemtica, de registros de eventos, e de asseres fatuais obtidas a partir de transformaes desses registros. Por outro lado,
procurar detectar - mediante entrevistas clnicas ou mapas conceituais, por exemplo - concepes alternativas dos alunos pesquisar, porque a transcrio das entrevistas ou os mapas conceituais traados pelos alunos so registros de eventos que, transformados e interpretados, podero gerar evidncias de conceitos
alternativos (que seriam, nesse caso, asseres de conhecimento).
Da mesma forma, usar o microcomputador para tentar obter
evidncias a respeito de como o aluno constri modelos pesquisar, enquanto elaborar um programa para ensinar algum contedo
atravs de uma simulao no necessariamente pesquisar. E assim por diante. No momento atual h muita confuso entre o que
pesquisa em ensino de cincias e outras atividades, como produo de materiais instrucionais, nfase em aulas prticas, utili-

zao de novas metodologias e desenvolvimento de currculo, que

podem ser at mais importantes do que a pesquisa em ensino, mas
no so necessariamente atividades de pesquisa.
Concluso
O objetivo deste trabalho o de estimular professores de cincias
a se tornarem pesquisadores em ensino de cincias, porque sem
pesquisa e sem eles o progresso nessa rea continuar lento.
bem verdade que muito tem sido feito no Brasil, e a nvel internacional, para melhorar o ensino de cincias, mas tambm verdade
que nossa educao cientfica muito fraca, nossa contribuio
na produo do conhecimento cientfico muito pequena e nosso
cidado sabe muito pouco de cincias. De modo geral, nossos alunos, quando podem, fogem das disciplinas cientficas; quando no
podem, reagem negativamente em relao matria de ensino
(como o caso da Fsica).
Uma verdadeira melhoria do ensino de cincias depende de muitos fatores, mas a pesquisa em ensino parece ter muito a contribuir
nesse sentido, principalmente a pesquisa com fundamentao
terica e epistemolgica. Essa pesquisa, no entanto, no pode f i car apenas nas mos de investigadores isolados em universidades. A experincia j mostrou que, assim, os resultados so pouco
significativos e no chegam sala de aula. preciso engajar os
professores nessa pesquisa. Fica aqui a sugesto, o apelo e o desafio nesse sentido.

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