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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Faculdade de Cincias do Campus de Bauru

EXPERINCIA COMO FATOR DETERMINANTE NA

REPRESENTAO ESPACIAL DO DEFICIENTE VISUAL

Slvia ElenaOrientadora: Profa.Dra Maria Isabel Castreghini de Freitas

Co-Orientador: Prof. Ms. Jos Antnio dos Santos Borges

Dissertao de Mestrado elaborada junto ao

Curso de Ps-Graduao em Geografia
rea: Organizao do Espao
para obteno do Ttulo de Mestre em
Geografia

Bauru (SP)
2015

RESUMO

Este trabalho discute a utilizao do Sistema Maquete Ttil/Mapavox por trs grupos
de alunos: cegos, de baixa viso e normo-visuais, sob a perspectiva de anlise no
comparativa de resultados. Os objetivos do trabalho foram investigar como as pessoas
deficientes visuais organizam os objetos no espao e que estratgias usam para constituir suas
representaes. No embasamento terico dialoga-se com autores que realizaram pesquisas
sobre os desenvolvimentos motor e cognitivo de crianas cegas e suas relaes com o espao
partindo do prprio cego, sem compar-lo s pessoas dotadas de viso. Os resultados indicam
que os sujeitos deficientes visuais organizam os objetos no espao de forma diferente das
pessoas normo-visuais e que a adaptao de material didtico de Cartografia para este pblico
no consiste simplesmente em substituir cores por texturas, efetuar contornos em relevo e/ou
inserir informaes em braille e em escrita convencional ampliada. Indicam ainda que, as
abordagens de contedos geogrficos e cartogrficos no podem ter como referencial a
percepo e organizao espacial de pessoas que enxergam. A anlise dos resultados aponta
que as formas de organizao do espao nos sujeitos deficientes visuais trazem as marcas de
suas experincias. Por isso, organizam o espao expressando rotas ou ambientes que possuem
significativa vivncia.

Palavras-chaves: cego, baixa viso, maquetes tteis, representao espacial

SUMRIO

INTRODUO.........................................................................................................................................4
CAP.I. DEFICINCIA VISUAL: ESCLARECIMENTOS E REFLEXES......................................7
CAP. II . OS SENTIDOS E A DIDTICA MULTISSENSORIAL....................................................12
CAP. III. REFLEXES SOBRE A UTILIZAO DE DOCUMENTOS CARTOGRFICOS
TTEIS..................................................................................................................................................................18
CAP. IV. O ESTUDO DA REPRESENTAO ESPACIAL DOS DEFICIENTES VISUAIS........19
CAP. V . SISTEMA MAQUETE TTIL/ MAPAVOX: A EXPERINCIA NA ESCOLA
ESPECIAL E NA ESCOLA REGULAR.............................................................................................................20
ANEXO....................................................................................................................................................30

INTRODUO

Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no

aprendo nem ensino. A educao necessita tanto de formao tcnica e cientfica como de
sonhos e utopias.

Paulo Freire

Uma das discusses atuais a respeito dos professores sua condio de

profissional. O processo de desqualificao e deteriorao das condies de trabalho do
docente ocasionou a perda de sua autonomia profissional. Assim, a profisso docente foi
afetada pelo processo de proletarizao, instaurando-se um processo de tecnicidade,
burocratizao e controle. Desta forma, o currculo passou a corresponder mais a um sistema
de produo devido os parmetros de decomposio em elementos mnimos de realizao,
produzindo hierarquias de especializaes. Como consequncia a racionalizao do ensino
legitimada pelas reformas educativas, favorece a intensificao do trabalho, desqualificao
intelectual e degradao das habilidades do professor privando-o de sua capacidade criativa e
autnoma no processo pedaggico. Diante de um trabalho alienado, como modo de resistncia
racionalizao e desqualificao de seu trabalho os professores reivindicam seu status de
profissionais, ou seja, o reconhecimento como profissionais sugerindo a aparncia de
autonomia, enquanto esses sobrecarregados, no possuem arbitrariedade sendo consumido
tempo pela intensificao do trabalho na qual impede a reflexo crtica sobre os propsitos
sociais da educao e so incutidos de um sentimento de responsabilidade e compromisso.
Portanto a falta de autonomia sobre o prprio trabalho, que significa a separao entre
concepo e execuo, traduzida no campo educativo em uma desorientao ideolgica e
no na perda da habilidade pessoal para uma categoria profissional. Sobretudo, a
proletarizao significa a perda progressiva do controle sobre o contedo e finalidade do
ensino como a perda de um sentido tico implcito no trabalho do professor (CONTRERAS,
2002).
Atrelada a perda da autonomia de professores devido o processo de ensinar ter se

tornado um mero processo de reproduo simblica, concebeu-se um problema de concepo

paradigmaticamente a escola, descaracterizando-a e afetando o seu organismo vivo e
funcional, os professores e alunos, consequentemente as relaes pedaggicas e o contrato
pedaggico. A autonomia no deve ser analisada como uma alternativa de agir sem
condicionantes, uma vez que o ensino um trabalho com muitos condicionantes, das quais
plenamente justificados dado o mbito social e pblico da Educao. No entanto, questionar o
perfil do docente leva adquirir autonomia no processo educativo e aprofundar o entendimento
de autonomia significa compreender problemas recorrentes no processo pedaggico, como
afirma Contreras (2002).
A Educao ainda apresenta um discurso positivista preocupado no domnio de
tcnicas pedaggicas e da transmisso do conhecimento instrumental a sociedade com
finalidades predeterminadas, finalidade essa que difere do ensino com o compromisso de
carter moral, alfabetizao crtica e cidadania ativa. O desejo de superar uma aprendizagem
linear e mecnica coercitiva do paradigma pedaggico objetivista cria-se a necessidade da
formao de uma nova linguagem e organizao do currculo escolar, surgindo uma classe de
professores como intelectuais segundo a concepo de Giroux (1997). Assim, visando
recuperar o sentido tico implcito no trabalho do professor.
O artigo de nmero 205 da Constituio de 1988: educao um direito de todos
e um dever do Estado e da famlia; a escola conclamada a ser democrtica e com os
Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), prev-se uma escola inclusiva, propondo
uma nova viso sob a narrativa do respeito s diferenas sociais e incluso de pessoas
portadoras de deficincia. De fato, um desafio atender as necessidades educacionais dos
alunos, sendo portadores de uma deficincia ou no, no entanto, teoricamente o professor
deve estar preparado para planejar e conduzir atividades superando os modelos pedaggicos
tradicionais enfatizando o impacto de variveis especficas na implantao de uma educao
para todos. Desta forma, retomando a autonomia dos professores (Contreras, 2002) e o saber
docente (Carvalho; Gil Prez, 1994).
O xito profissional do professor depende da capacidade para manejar a
complexidade da resoluo de uma situao problemtica e mltiplos fatores a qual ele
condicionado, como Gmez (1997) elucida:
Sob a presso e mltiplas e simultneas solicitaes da vida escolar, o professor
activa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias,

crenas, dados, procedimentos, tcnicas), para elaborar um diagnstico rpido da situao,

desenhar estratgias de interveno e prever o curso futuro dos acontecimentos. (p. 102-103)

Contudo, assumir compromissos pessoais com opes pedaggicas pode

proporcionar o substrato para enfrentar o imprevisto, o incerto ou ambguo, elaborando muita
das respostas e justificao de forma implcita, ou como um componente artstico na arte de
ensinar, no decorrer da prpria atuao (Contreras, 2002). estar indo de encontro ao ensino
tradicional, quando assim colocada uma situao desafiadora ao professor em que
necessria toda a utilizao de seu saber docente (Carvalho; Gil Prez, 1994). Como Camargo
(2012) coloca:
(...) na lgica da incluso, as diferenas individuais so reconhecidas e aceitas e
constituem a base para a construo de uma inovadora abordagem pedaggica. ( p.18)

O presente trabalho visa apresentar uma discusso sobre a incluso de alunos

portadores de deficincia, com nfase em portadores de deficincia visual, a partir de uma
anlise sob a perspectiva da sociedade, da escola, do professor e da didtica apresentada em
sala de aula. Assim, ao final deste ser apresentado um planejamento de aula sobre Fsica no
tema de Eletromagnetismo na matria de Geradores, objetivando permitir uma reflexo desde
a autonomia e liberdade didtica do professor, procurando estabelecer uma proposta de
ensino-aprendizagem para a rea de Ensino de Fsica.

Cap.I. DEFICINCIA VISUAL: esclarecimentos e reflexes

De acordo com o Decreto n.5.296 o termo deficincia visual engloba pessoas

cegas e pessoas de baixa viso (Brasil, 2004), sendo comum a utilizao do termo deficiente
visual para ambos em face da preocupao de refletirem algum preconceito ou o termo
designado seja entendido de forma pejorativa. O conceito mdico de cegueira centrado na
capacidade visual apresentada pelo sujeito aps ser aplicados todos os tratamentos cirrgicos
e correes pticas possveis. Desta forma, a capacidade visual medida atravs da acuidade
visual, que consiste na discriminao de formas e campo visual ligados capacidade de
percepo da amplitude dos estmulos (Nunes; Lomnaco, 2010). No entanto, observou-se
que muito dos alunos considerados cegos conseguiam utilizar a viso residual para ler o
braille por meio da viso e, a partir de 1970, o diagnstico de deficincia visual deixou de
considerar apenas a acuidade visual, passando avaliar as formas de percepo do sujeito como
o tato , o olfato, sensibilidade cutnea, cinestesia, sendo estes sentidos primordiais na
apreenso do mundo externo (Amiralian, 1997).
Camargo (2012) define cegueira cuja acuidade visual no melhor olho, com a melhor
correo ptica, menor que 20/400 (0,05) ou seja, enxergam a 20 metros de distncia
aquilo que o sujeito com viso normal enxerga a 400 metros de distncia logo, o
entendimento de cegueira como ausncia de viso no assim explicitado legalmente, pois
h uma linha contnua de 0,05 at 0,0 que se denomina cegueira legal. Neste intervalo,
distinguem-se os seguintes tipos de cegueira, como citados por Ventorini (2007):
- Percepo luminosa: distino entre a luz e o escuro;
- Projeo luminosa: distino da luz e do lugar donde emana;
- Percepo de vultos: viso de dedos;
- Percepo de formas e cores: viso de dedos.
O Ministrio da Educao (MEC) no documento Sries Atualidades Pedaggicas 6
Deficincia Visual Volume I, do ponto de vista educacional, destaca que pessoas possuidoras

de cegueira apresentam desde ausncia total de viso at perda da projeo da luz e cujo
processo de aprendizagem ocorre por meio dos sentidos tato, audio, olfato e paladar e que
utilizam o Sistema Braille como meio de comunicao e escrita (VENTORINI, 2007).
Segundo Amiralian (1997), os cegos que perdem a viso a partir dos cinco anos so
considerados cegos adventcios ou adquiridos; os casos de cegueira anterior a idade de cinco
anos so chamados de cegueira congnita. O comprometimento destas funes depende do
tipo de patologia apresentada, isto , do tipo de estrutura ocular que possui a leso, podendo
ser:
- Adquiridas: traumas oculares, degenerao senil de mcula, etc;
- Congnitas: atrofia, catarata, glaucoma, entre outras.
A Organizao Mundial da Sade (OMS) e o Conselho Internacional de Educao de
Deficientes Visuais (ICEVI) em 1992 propuseram que o desempenho visual mais um
processo funcional do que uma simples expresso numrica da acuidade visual, determinando
o termo baixa viso para se referir aos sujeitos que possuem significativa alterao da
capacidade funcional da viso e que no so considerados cegos (VENTORINI, 2007).
Camargo (2012) define pessoa com baixa viso toda pessoa com capacidade visual no
melhor olho, com a melhor correo ptica possvel, menor que 20/70 (0,3) e maior que
20/400 (0,05), ou tambm, nos casos em que o somatrio da medida do campo visual em
ambos os olhos for igual ou menos que 60; ou a ocorrncia simultnea das condies
anteriores.
Para Amiralian (1997), a deficincia sensorial (ausncia da viso ou ausncia parcial
da viso) acaba criando uma limitao perceptiva, limitando as possibilidades de apreenso do
mundo externo e dificultando o desenvolvimento e ajustamento s situaes cotidianas. Para a
autora (2004), as pessoas com baixa viso, s vezes, passam a ser tratadas como pessoas cegas
e em outros momentos como pessoas normo-visuais (pessoas que possuem viso normal),
no havendo uma clara distino e compreenso do que sejam pessoas com baixa viso, suas
reais necessidades e de como apreendem e organizam o mundo externo e os objetos no
espao.
A baixa viso considerada uma dificuldade visual de graus variveis, que causa
incapacidade funcional e diminuio do desempenho visual. [...] esta incapacidade no est

relacionada apenas aos fatores visuais, mas influenciada pela reao das pessoas perda
visual, e aos fatores ambientais que interferem em seu desempenho. Esses conceitos, embora
clinicamente claros e concisos, no informam como a criana v o mundo. Falam sobre os
limites do que considerar como viso subnormal, mas no conduzem a uma compreenso clara
de como a criana enxerga, ou seja, de que maneira as pessoas com baixa viso apreendem o
mundo externo e de que maneira essas pessoas organizam ou reorganizam a sua percepo. A
falta de clareza sobre o que realmente significa enxergar menos leva a uma fragilidade do
conceito que identifica o que e como se constitui a pessoa com baixa viso (AMIRALIAN,
2004, p. 21).

Carece reflexes sobre pessoas com baixa viso e nota-se certa escassez de estudos
sobre o tema. Amiralian (2004) ressalta que deve ser compreendido que estas pessoas no
so nem cegas nem pessoas normo-visuais, demonstrando de fato a fragilidade nas crianas de
construrem uma identidade como pessoas com baixa viso, uma vez que, o desenvolvimento
cognitivo, a forma em que organizam e reorganizam a sua percepo de mundo difere de
qualquer outra forma de um referencial tido com pessoas normo-visuais ou cegos; fazem-se
necessrios o desenvolvimento de estudos a partir da pessoa de baixa viso, sendo
considerado seu grau de perda e capacidade visual, a patologia que a causou, necessidades
pticas, adequaes de ambientes e educacionais.
Pesquisas buscam a forma de compreenso do sujeito cego, ou seja, a compreenso
dos efeitos da cegueira sobre o desenvolvimento cognitivo. Observa-se que em muitas destas
pesquisas possuem tendncia de investigaes comparativas, comparando o desenvolvimento
e/ou desempenho de crianas cegas ao de crianas normo-visuais. Com esta abordagem, os
indivduos cegos aparecem em desvantagem na maioria dos resultados comparados, alm
disto, as condies experimentais so delimitadas, muito das caractersticas das pesquisas no
referencial piagetiano:
Nas pesquisas piagetianas, o procedimento mais comum foi a constituio de grupos
experimentais e de controle: grupos de cegos congnitos, videntes e videntes vendados, pareados quanto
idade, sexo, condies socioeconmicas e familiares. Os resultados do desempenho dos trs grupos
foram comparados e analisados.
As pesquisas tiveram por objetivo analisar o desenvolvimento das crianas cegas
congenitamente

quanto ao desempenho em tarefas de conservao, classificao, formao e

desenvolvimento de imagens mentais, e conceituao de objetos. Enquanto alguns destes estudos

encontravam resultados que apontam para um atraso dos cegos nestas atividades, outros divergiram
quanto a estas concluses AMIRALIAN, 1997, p 41).

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A autora indica que h divergncia nos resultados, destacando ainda a perspectiva

comparativa entre o desempenho de cegos e normo-visuais de olhos vendados, como se o
processo de ambos fossem idnticos. Embora tragam ricas contribuies pelas anlises
efetuadas, no parecem ser suficientes para a compreenso do sujeito cego.
Silva Leme (2003) destaca a importncia da Teoria de Vygotsky no estudo sobre a
cegueira desenvolvendo a idia de que, assim como outras deficincias, promovem uma
reorganizao

completa

no

funcionamento

psquico.

Portanto,

os

atrasos

nos

desenvolvimentos cognitivo e sensrio-motor de crianas cegas no ocorrem devido a

cegueira, mas por falta de experincias diversificadas que possam permitir ao cego ter acesso
a aspectos importantes da cultura na qual est inserido. Para Vygotsky, na linguagem que
est as fontes da compensao para o cego na experincia social e na relao com os normovisuais, como exemplo o braille que permite ao cego o acesso linguagem escrita. So de
fundamental importncia as relaes sociais e interaes sociais, pois no incio do perodo
sensrio-motor, o comportamento da criana dirigido s outras pessoas, promove assim
reaes convergentes e complementares entre a criana e as pessoas sua volta, estabelecendo
uma conexo com este ambiente (Silva Leme, 2003). Assim a criana cega acaba por superar
o impedimento orgnico, seguindo o curso de seu desenvolvimento cultural (Vygotsky, 2000).
Contudo, mesmo que as pesquisas no referencial piagetiano no paream ser
suficientes para a compreenso do sujeito cego, o referencial piagetiano ainda demonstra que
o sujeito ainda o papel central da interao e da integrao, pois a interao mediada pela
ao do sujeito, assim o sujeito age, tanto quando incorpora a experincia aos esquemas de
interpretao j elaborados (assimilao), como quando modifica seus esquemas para
aproximar-se melhor da realidade (acomodao), por isto, a interao condio, mas no
suficiente (Sanchis; Mahfoud, 2010).
Vygotsky (1995) ainda revela a falsidade na afirmao de que a cegueira pode ser
compensada por outros rgos dos sentidos, porm como assinalado promove a reorganizao
completa

do

conhecimento

psquico. Assim

as

caractersticas

dos

Perodos

de

Desenvolvimento adotados por Piaget (1987), no enquadram o sujeito cego, pois mesmo que
as anlises tragam algum entendimento sobre a compreenso do sujeito cego, estas anlises
impuseram limitaes perceptivas e restries motoras, sendo passivo ao questionamento o
referencial terico sobre a construo das estruturas cognitivas na ausncia da viso
(Amiralian, 1997). O que h de ser demonstrado que a interao de Piaget correlacionada a

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de Vygotsky so complementares, mesmo a interao e as relaes sociais de Vygotsky sendo

auto-explicativas em si mesmas.
Como discutido nesse captulo, na anlise no comparativa, as relaes sociais so
fundamentais para os desenvolvimentos motor e cognitivo dos deficientes visuais como para
sua integrao na sociedade.

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Cap. II . OS SENTIDOS E A DIDTICA MULTISSENSORIAL

O cego percebe o mundo, organiza os objetos no espao e se comunica atravs de

todos os seus sentidos e sobrevalorizar o sentido da viso, como auto-suficiente, significa
menosprezar sua capacidade de percepo. O normo-visual tambm compartilha dos mesmos
sentidos junto viso para observar e perceber o mundo ao seu derredor (VENTORINI,
2007).
Os sentidos se comunicam entre si e abrem-se estrutura da coisa. Vemos a rigidez e a
fragilidade do vidro e, quando ele se quebra com um som cristalino, este som trazido pelo vidro
visvel. Vemos a elasticidade do ao, a maleabilidade do ao incandescente, a dureza da lmina em uma
plaina, a moleza das aparas. A forma dos objetos no seu contorno geomtrico: ela tem uma certa
relao com sua natureza prpria e fala a todos os nossos sentidos ao mesmo tempo em que fala com a
viso. (PONTY, 1994, p. 308)

Na obra de Soler (1999), intitulada Didctica Multisensorial de las Ciencias: un

nuevo mtodo para alumnos ciegos, deficientes visuales y tambim sin problemas de visin, o
autor concorda que a excessiva valorizao da viso pode atribuir a falsa idia de autosuficincia. Alm disto, discute a importncia da utilizao de todos os sentidos para
conhecimento e explorao de disciplinas relacionadas s Cincias Naturais, apresentando
mtodos que valorizam o uso dos sentidos para os estudos de conceitos e abordagem de
contedos referente a estas cincias, denominada Didtica Multissensorial. Esta didtica pode
ser utilizada nos diversos nveis da educao, como coloca o autor:
La enseanza de las ciencias naturales o experimentales, desde los primeros cursos escolares
hasta los niveles medios y superiores, est recibiendo un tratamiento didctico enfocado nica y
exclusivamente desde una perspectiva puramente visual (SOLER, 1999 p. 17).

Para Soler (1999), esta valorizao do que se chama de visuocentrismo ou como

coloca Masini (1994) denominando cultura de videntes, nas didticas escolares, podem
resultar:

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a) Perda de grande quantidade de informao discriminada somente a pessoas normovisuais;

b) Ensino pouco motivador aos discentes com deficincia visual e criao da maioria das
dificuldades educacionais;
c) Percepo reducionista do meio ambiente que ocasiona interpretao fragmentada dos
fenmenos;
d) Noo limitada da idia de observao que em geral est ligado visualizao de
fotos ou imagens.

A Didtica Multissensorial no se trata da defesa de que a ausncia de um sentido pode

ser compensada pelo desenvolvimento dos outros sentidos remanescentes ou a valorizao
orgnica dos sentidos, mas a valorizao destes nos contextos histrico, social, cultural e
emocional (Ventorini, 2007). No deve ser interpretado como a retomada ao perodo biolgico
ingnuo citado por Vygotsky (1997), referente ao perodo histrico iluminista. Como coloca
Caiado (2006), a ausncia de um rgo sensorial quando compensada com o aumento do
funcionamento de outros rgos sensoriais no deve ser compreendida como um processo
orgnico e sim como um processo social. Observa-se desta forma que a limitao biolgica
ocasiona um conflito: por um lado, o processo de humanizao impulsiona a incluso e a
integrao do indivduo no convvio social, por outro lado, as limitaes dificultam os
processos sociais.
A seguir, apresentada a discusso sobre os quatros sentidos utilizados pelos cegos
fundamentando-se no trabalho de Soler (1999). Estas no devem ser consideradas
separadamente como tambm no se restringem ao ensino dos alunos que apresentam perdas
visuais.

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Tato

Os receptores tteis esto distribudos ao longo de toda superfcie cutnea conectados

s vias nervosas que enviam ao crtex cerebral uma gama de sinais codificados. Portanto, o
tato o sentido que oferece ao crebro humano informaes do meio interno e externo, onde a
identificao de objetos por meio do tato no se faz simplesmente ao toc-los, cabe
desenvolver uma sensibilidade ttil para conhec-los ou perceb-los. Logo, pessoas cegas
devem ser estimuladas ao desenvolvimento de sua sensibilidade ttil desde o incio do
diagnstico mdico (Soler, 1999). Para o desenvolvimento da sensibilidade ttil, Ventorini
(apud. Soler, 1999) considera os seguintes aspectos:
a) Discriminao de Texturas
b) Tamanhos e Formas
c) Esttica Ttil
d) Componente Afetivo: Cuando los padres abrazan al nio o ste les abraza a
ellos, se est produciendo uma transmisin de afecto em las dos direcciones em la que el
tacto juega um papel muy importante(SOLER, 1999, p 65).

Audio

Atravs da audio, o ser humano capta todos os tipos de estmulos sonoros de forma
involuntria, ouvindo sons de forma onidirecional sem poder selecion-las. Ao crebro
designada a funo de filtrar informaes sonoras desejveis e importantes para o sujeito. A
audio funciona como receptor captando qualquer estmulo oriundo do ambiente, detectando

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muitas vezes informaes sobre objetos antes do canal visual. O cego, no entanto, passa a
desenvolver certas particularidades e habilidades auditivas, mais pela maior sensao dos
estmulos audveis que por melhor acuidade auditiva, principalmente a voz humana em seu
timbre, intensidade, musicalidade, entre outras caractersticas (VEIGA, 1983). Existem
sensaes auditivas agradveis e desagradveis em que geram experincias no mesmo
estilo:
Todos hemos podido experimentar lo que sentimos al escuchar una msica que nos gusta y al
escuchar otra que no soportamos; los sentimientos generados son de signo bien diferenciado. Debemos
procurar que los nios, desde pequeos, tengan ms sensaciones auditivas de carcter positivo, pues
estarn ms predispuestos al aprendizaje auditivo de las ciencias experimentales y de la natureza.
Adems, sern personas que sabrn escuchar a los otros, percibirn ms facilmente los componentes
acsticos del medio ambiente, cuidarn su tono de voz al hablar, conocern ms las personas por el tono
de voz com que les hablan, disfrutarn escuchando msica, tendrn una mayor esttica musical, etc.
(SOLER, 1999, p 97).

Olfato

A capacidade olfativa est ligada as mucosas olfativas, localizadas na parte final

superior das mucosas nasais, constitudas por uma srie de clulas sensitivas especializadas
em captar certas variaes de concentrao de substncias qumicas, funcionando como
quimiorreceptores que traduzem um determinado cdigo qumico em informao percebida
(SOLER, 1999). Para Veiga (1983) e Soler (1999), o olfato contribui para a ampliao do
conhecimento das pessoas cegas sobre o ambiente, caracterizao das pessoas e at a mesmo a
sensao de beleza do ambiente.
Si una persona ha gozada de una buena educatin de su olfato, no trendr problemas en
observar olfativamente todas las situaciones de su vida: estticas, estudios de la natureza, anlisis de
experiencias, sociatin de olores tpicos e sus ambientes correspondientes, reconocimiento de sustancias
por el olfato, etc. En este sentido, puede, resultar curioso saber que una persona ciega con una buena
educacin del olfato puede localizar en un local a otra por el rastro de su perfume (SOLER, 1999 p
134).

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Paladar

O paladar, como os outros sentidos, importante ao ser humano principalmente nas

relaes sociais e culturais. Por meio deste sentido as pessoas degustam comidas e bebidas, o
agradvel e o desagradvel da culinria e bebida de diversas partes de distintos pases,
permeando conversas que permitem que as pessoas conheam um pouco dos gostos das
outras, assim como possibilita que a expresso de seus gostos pessoais (VENTORINI, 2007).

[...] contribuye al desarrollo y evolucin de las culturas culinarias, proporciona

estmulos agradables que refuerzan el bienestrar em muchas situaciones relajadas de
encuentros con amigos, dessarrolla una esttica gustativa propia de cada persona que influir
en su alimentacin y, adems, es importante en el aprendizaje de las ciencias naturales
(SOLER, 1999 p 144).

Segundo Soler (1999), nas fases de desenvolvimento motor e cognitivo da criana,

seja deficiente ou no, o paladar, assim como os outros sentidos, desenvolve um papel
importante. Por exemplo, a criana inicia a formao do seu paladar pessoal, conhecendo e
explorando as caractersticas dos objetos por meio do paladar (Ventorini, 2007):

La nios quieren conocer su entorno tambin empleando el rgano del gusto, por lo
que chupan muchos objetos de su alrededor. Muchos padres y personas adultas en general que
estn a su cuidado tiende a prohibir dicha accin: esto um error. Al reprimir dicho acto
estamos frenando el dessarrollo de la percepcin gustativa, pues el conocimiento del medio
por esta tcnica supone tambm una etapa psicosensorial que hay de superar (SOLER, 1999, p.
145).

Diante do exposto neste captulo, refora-se a afirmao de que o uso dos sentidos no
deve ser considerado isoladamente ou atribuir maior valor ou importncia a um ou dois e
desprezar o valor de outros. Cada sentido complementa-se na estruturao cognitiva e

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sensrio-motor do sujeito, valendo ressaltar tambm a importncia das relaes sociais para
que a estimulao dos sentidos no seja compreendia como uma retomada do perodo
biolgico ingnuo. Para Caiado (2006), a construo dos sentidos tarefa histrica, cultura e
social, no puramente um aparato biolgico individual.
Por isso, a Didtica Multissensorial destacada por Soler (1999) contribui para que os
alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, venham a obter uma aprendizagem
completa. Uma vez que a aprendizagem um fenmeno social que ocorre nas relaes sociais
de forma idiossincrtica (de maneira particular), a Didtica Multissensorial no discrimina e
nem desvaloriza os sentidos que o aluno utiliza, entretanto, valoriza-os de forma igualitria
no causando de certo modo uma segregao do aluno deficiente visual ou at mesmo em
determinados, do prprio aluno normo-visual. Promovendo a incluso e a integrao de
alunos com necessidades educacionais especiais nas relaes e interaes sociais do meio de
forma mais rpida e qualitativa.

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Cap. III. PLANO DE ENSINO

A sala de aula deve ser assimilada a um laboratrio pedaggico, onde a familiarizao

rpida (perda do enfoque hierrquico) do ncleo professor-aluno capaz de criar a
possibilidade de uma dinmica de enriquecer o conhecimento de forma mtua; onde o aluno
incorpora o papel de sujeito ativo e auto construtor de seu conhecimento. O professor
conciliando o trabalho de pesquisa, ajuda a levantar as imagens e os pressupostos e os rumos
das teorias utilizadas, de outro lado a docncia, pondo o pesquisador em contato com material
sempre novo fornecido pelos alunos e por seus trabalhos, o ajudar a questionar seus
pressupostos de forma mais sistemtica. (VILLANI, 1984, p.89).
Seguindo o preceito do iderio tico-pedaggico do trabalho do docente: ensina-se
algo, de alguma forma, a algum especfico (Aquino, 1998), nosso plano ser lecionar quatro
aulas semanais de durao de 100 minutos cada, constituindo a matria de fsica no contedo
Geradores e Circuitos Eltricos aos alunos do ensino mdio, atravs de metodologias
construtivistas e uma didtica multissensorial. Foi tomado como base para as aulas, o livro
didtico Compreendendo a Fsica: Eletromagnetismo e Fsica Moderna do autor Alberto
Gaspar, do ano de 2012, contedo referente ao captulo 7.

1. Primeira Aula: Anlise de concepes prvias e introduo do contedo atravs da

Histria da Cincia.

O professor um provocador de desequilbrios, construindo um ambiente escolar rico

em oportunidades para que se desenvolva livremente a atividade auto-estruturante do aluno
(BANKS-LEITE, 1994, p.83). Logo, o desequilbrio consiste em perguntas que venham
questionar o prprio conhecimento do aluno, no qual demonstraro as concepes alternativas

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vigente nas mentes do aluno ou o contato com um novo objeto do conhecimento. Em uma
aula dialogada algumas das questes levantadas poderiam ser: O que se entende por um
gerador?; Como funciona uma pilha?; Por que as pilhas so colocadas em sentidos
contrrios em aparelhos eletrnicos?, entre outras perguntas. Buscando compreender o
conhecimento prvio do aluno, seguidamente introduzindo o contedo de forma histrica.
A histria no simplesmente um registro de fatos cientficos, atenta-se a
compreenso e aponta as complexidades da produo cientfica. No clssico Science Teaching
(1994), Michael Matthews enfatiza razes para a insero no apenas da histria da cincia no
ensino, mas histria da cincia e filosofia da cincia, da qual a abordagem histrica
capacitaria o aluno a compreender acerca da natureza da cincia, tpicos como: empirismo,
realismo, metodologia cientfica, caracterizao de leis cientficas, mtodos de
verificao, problemas da induo, continusmo, mudana conceitual, entre outros.
Alm disto, a humanizao da cincia por intermdio da histria e a interdisciplinaridade
cientfica, traria a conexo do aluno com aquilo que a cincia .
Neste contexto, as declaraes de Kuhn e Brush, moldam a histria da cincia
como forma de introduo do tpico cientfico. A histria da cincia privilegiada como
aparato pedaggico do ensino de conceitos, leis e experimentos. A necessidade de se colocar
aulas sobre a histria da cincia demonstra a ruptura nos pensamentos cientficos
contextualizando a problemtica envolvendo os aspectos concretos do conhecimento pelo
cientista.
Assim apresentando como surgiu a idia de um gerador, explicando as pilhas de
Daniel e de Volta e apresentando a maquete do interior de uma pilha comum e como funciona.

2. Segunda Aula: Abordagem Terica.

Os contedos da cincia, de certa forma distam de uma realidade circundante e do

cidado comum, apresentando conceitos nela presentes abstratos, mantendo uma relao

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indireta com o cotidiano. E por muitos professores, a Matemtica considerada responsvel

pelo fracasso escolar, em particular, no ensino da Fsica, elencando a fragilidade dos
conhecimentos matemticos de seus alunos. No entanto, necessrio precisar o papel
desempenhado pela Matemtica na constituio do conhecimento na Fsica; vivenciadas em
um embate entre a razo e a experincia, o drama entre o real e o abstrato simblico (PATY,
1989); que assumem consideraes que deturpam as disciplinas da Matemtica e da Fsica,
uma vez que estas implicam em posturas didtico-pedaggicas diferenciadas. Portanto, reflete
um posicionamento epistemolgico ingnuo, atribuindo a Matemtica como instrumento da
Fsica, configurando a ambas as disciplinas um obstculo-pedaggico. (PIETROCOLA,
2002).
A prpria evoluo da Fsica na histria remonta uma srie de mtodos e prticas que
passam aferir a linguagem matemtica, modelando o conhecido mtodo cientfico. Para tanto,
a prpria Fsica Lecionada nos Ensinos Mdio e Superior alinham-se a posio galilena; como
afirma Paty (1989), para Galileu, a Matemtica era concebida como um conhecimento que
permitia uma leitura direta da natureza, da qual, precisamente, era a lngua.; caracterizando
como nica lngua natural. Assim sofrendo os demais reducionismos que tendem
simplificar apontando como natural que as leis fsicas sejam expressas matematicamente.
Segundo Vygotsky (2000), na obra Pensamento e Linguagem, cabe linguagem a funo de
organizar e estruturar nossos pensamentos, demonstrando que ela no uma mera expresso
dos pensamentos, sendo que por meio da linguagem em que eles esto organizados e
estruturados. De fato, a Matemtica a linguagem na qual a cincia est estruturada e
codificada, porm sendo uma linguagem, desvincula-se da Fsica ao que se refere o seu
conceito, porm mantendo a funo estruturante e no de ferramenta emprica, amparando o
entendimento do mundo.
Ao educador, perceber que no se trata apenas de saber Matemtica para poder
operar as teorias Fsicas que representam a realidade, mas de saber apreender teoricamente o
real atravs de uma estruturao matemtica. (PIETROCOLA, 2002, p.106).
O sucesso funcional desta aula ser a correspondncia e aplicao de contedos j
assimilados pelos alunos, sendo estes: Fora Eltrica, Campo Eltrica, Potencial Eltrica,
Corrente Eltrica, Potncia Eltrica, Resistores e Resistividade.
Caber uma anlise do professor quanto a esta assimilao, uma vez que, os alunos
podem encontrar-se desmotivados quanto a um nvel de escolaridade empregado pelo
professor, sem que esses no tenham tal nvel esperado. Logo os alunos determinaro, de
forma indireta, o ritmo de ensino adequado s suas capacidades. Assim, supondo que os

21

contedos foram assimilados d-se continuidade aula. O objetivo desta aula assimilar os
conceitos fsicos e matemticos do gerador.
No primeiro momento da aula, cabe fazer um feedback rpido para que se possa
introduzir determinados conceitos, como o conceito de fora eletromotriz. A aula ser
expositiva, no entanto totalmente udio-descritivo, ou seja, tudo o que colocado a lousa ou
quadro ser descrito de forma sucinta, para que o aluno cego possa se integrar a aula. O
contedo de Geradores tende a relacionar muito dos contedos anteriores, sendo acrescentado
o conceito de fora eletromotriz. Seguidamente explicada toda a abordagem fsica contida
em um gerador, apresentado a equao do gerador.
A nica forma que se tem para mostrar a diferena entre geradores reais e geradores
ideais explicitando como que estes funcionariam e demonstrando o comportamento da
tenso quando a corrente aumentada. Portanto, desenhando um grfico a lousa ou quadro.
No entanto, o aluno cego no possui tal percepo visual para que este possa analisar o
grfico, uma estratgia simples utilizar a palma da mo do aluno como se fosse a lousa ou o
quadro, desenhando com o dedo como se d este comportamento grfico, atravs da
percepo ttil o aluno pode ter noo de como o grfico se comporta.
Depois de explicado estes conceitos, ser proposta uma lista de exerccios realizada
em grupos de alunos, a qual esta lista ser uma forma de avaliar o rendimento da assimilao
do contedo e a forma que aula foi apresentada pelo professor. Observe que a realizao em
grupo dos exerccios permite a interao dos alunos, inclusive, o aluno cego, assim
propiciando um meio para que a ao do sujeito se d para assimilao do contedo atravs da
interao social, ambos fundamentados nas idias de Piaget e Vygotsky.

3. Terceira Aula: Corrente de Curto e Circuito Eltrico

Esta ltima vem desempenhar o papel de aplicar um ajuste timo legitimando o conhecimento
superior adquirido atravs dos desajustes timos (desequilbrio) das aulas anteriores. Afinal,
muitas das concepes prvias continuam arraigadas no conhecimento do sujeito, mesmo

22

diante de todas as explicaes e exposies de aula, a assimilao ocorre de maneira

temporria, e aqui cabe uma discusso final sobre todas as aulas, solucionando as dvidas que
permeiam as mentes dos alunos, alm de corrigir exerccios contidos no livro didtico
utilizado.
Objetivo desta aula analisar se todo conhecimento explicitado fora assimilado, e
necessrio retomar certos assuntos ou esclarec-los de outra forma pertinente ao aluno, e
buscar motivar o aluno. E desta forma ser aplicando uma atividade avaliativa que faremos
esta anlise.

23

Cap. IV. O ESTUDO DA REPRESENTAO ESPACIAL DOS

DEFICIENTES VISUAIS

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