De L'oral À L'écrit

Conception
Lorraine De Champlain, conseillre pdagogique en adaptation scolaire, C. S. de la

Beauce-Etchemin
Lyne Gingras, orthophoniste, Service rgional de soutien, Troubles svres de
langage
Michle Throux, conseillre pdagogique en adaptation scolaire, C. S. de Portneuf
Collaboration
Nathalie Brosseau, enseignante, service dorthopdagogie, cole Sainte-Marie, C .S.
de Portneuf
Suzanne Dolbec, enseignante, cole des Pionniers, C. S. des Dcouvreurs
Charleen Dussault, enseignante, classe de langage, cole Saint-Louis-de-France, C. S.
des Navigateurs
Louise Morency, enseignante, cole Le Tremplin, C. S. de la Beauce-Etchemin
Claire Sarrazin, orthophoniste, C. S. des Premires-Seigneuries
Sylvie Thivierge, orthophoniste, Clinique prive
Sylvie Tremblay, enseignante, service dorthopdagogie, cole Marguerite
dYouville, C. S. de Portneuf
Caroline Vachon, enseignante, classe de langage, cole Mgr-Robert, C. S. des
Premires-Seigneuries
Nathalie Viens, enseignante, cole Nazareth, C. S. de la Beauce-Etchemin
Dactylographie et mise en pages

Marie-Claude Papillon, secrtaire des services ducatifs, C. S. de Portneuf
Correction et relecture
Lucille Berthiaume, conseillre pdagogique de franais, C. S. de la Beauce-Etchemin
Produit par le Fonds de dveloppement coopratif des rgions de la Capitale-Nationale et

de la Chaudire-Appalaches
Octobre 2001
De loral lcrit
De loral lcrit
Interventions en langage crit auprs de llve prsentant
des troubles du langage oral
De plus en plus, les intervenants scolaires remarquent des lves qui, lors de leur entre lcole, prsentent
soit un retard de langage ou un trouble de langage, parfois mme une dysphasie. Ils observent galement que
ces lves deviennent facilement des lves risque lorsque lon entreprend lapprentissage de la lecture et de
lcriture. De quelles faons des difficults dans le domaine du langage oral affectent-elles lapprentissage du
langage crit? Comment aider les lves prsentant des troubles du langage oral devenir comptents dans les
domaines dapprentissage de la lecture et de lcriture? Comment intervenir pour maximiser leur russite
scolaire? Cest ces questions que les auteures du document De loral lcrit tentent de rpondre.
La premire partie permet de bien camper le Contexte thorique . Les diffrentes composantes du
langage oral : la forme, le contenu ou la smantique et lutilisation ou la pragmatique y sont expliques. Un
lien entre ces composantes et les habilets mtalinguistiques correspondantes est tabli. Cest ainsi que lon
constate que le langage volue grce au dveloppement des consciences phonologique, morphosyntaxique, smantique et pragmatique.
La deuxime partie Rpercussions des difficults de langage oral sur le langage crit au premier cycle
prsente sous forme dun tableau synthse les principales difficults susceptibles dtre rencontres par un
lve lcrit selon les composantes en langage affectes par les troubles de langage quil prsente. Par la
suite, un profil des rpercussions est propos dans le but de tracer pour un lve donn un portrait des
difficults prsentes loral et des rpercussions anticipes ou observes dans son cheminement scolaire.
La troisime partie Stratgies et interventions constitue le cur du projet. partir des difficults orales
prsentes et des rpercussions sur le langage crit, des stratgies sont identifies et des interventions sont
suggres. Les stratgies recommandes sont en lien avec le Programme de formation de lcole qubcoise
pour le premier cycle, franais langue denseignement. Les interventions, quant elles, sont labores partir
dun ensemble de rfrences combines lexprience des auteures. Elles sont proposes sous une forme
pratique et accessible se rapprochant le plus possible du vcu dune classe du premier cycle. Ces interventions
forment ainsi un rpertoire que lintervenant peut consulter et partir duquel il peut faire les choix qui lui
apparaissent les plus judicieux pour un lve. La rubrique Suggestions matriel et activits (colonne
lextrme droite de cette partie) rfre des activits pratiques suggres partir de matriel dj existant ou
cres par les conceptrices du document dans un souci de permettre une application concrte des recommandations dinterventions formules. Ces activits sont prsentes de faon plus dtaille dans la quatrime
partie du document.
La quatrime partie Activits pratiques prsente une description de chacune des activits suggres en
lien avec les interventions cibles dans la troisime partie du document. Le canevas de prsentation de ces activits permet de retrouver la difficult en langage crit correspondante et lintervention laquelle elle rfre.
Enfin, la cinquime partie rassemble, en une Bibliographie , les rfrences qui ont servi de base
llaboration de lensemble du document. La numrotation de chacune de ces rfrences permet, au besoin, de
les relier des interventions ou du matriel recommand dans la troisime partie.
Le document De loral lcrit sadresse des enseignants du premier cycle de lenseignement primaire,
des orthopdagogues et des orthophonistes qui interviennent rgulirement auprs dlves en difficult. Il
sinscrit dans une dmarche de collaboration entre ces diffrents intervenants. De plus, les interventions et les
activits suggres doivent sintgrer des approches pdagogiques respectant la dmarche dapprentissage
de llve. Il est souhaitable que le document soit diffus lintrieur dune formation. Ceci permettrait une
meilleure comprhension de lensemble du dveloppement du langage oral et des liens tablir avec l'apprentissage du langage crit.
De loral lcrit
TABLE DES MATIRES
REMIRE PARTIE
Contexte thorique ......................................................................
3
5
8
- Les composantes expressives et rceptives du langage .........

- La conscience mtalinguistique et ses composantes ..............
- La grille descriptive de lvolution des habilets mtalinguistiques chez lenfant .................................................................. 12
EUXIME PARTIE
Rpercussions des difficults du langage oral sur le langage
crit au premier cycle du primaire................................................ 15

Profil des rpercussions des difficults du langage oral sur le
langage crit au premier cycle ..................................................... 17
ROISIME PARTIE
Stratgies et interventions ........................................................... 21
UATRIME PARTIE
Activits pratiques........................................................................ 35
INQUIME PARTIE
Bibliographie ................................................................................ 81
De loral lcrit
Contexte thorique
REMIRE PARTIE
Contexte thorique
La relation entre le langage oral et le langage crit (voire ici la lecture et lcriture) est
bien documente dans la littrature depuis les annes 1980. Les liens spcifiques qui unissent les diffrents aspects de ces deux mo yens de communication ne sont pas tous connus.
Toutefois, lide que lapprentissage du langage crit soit en lien avec lapprentissage du
langage oral est gnralement accepte. Nous savons galement que dans lapprentissage
du langage crit certaines conditions sont favorisantes : un environnement prscolaire stimulant et labsence de facteurs de risque. Ainsi lenfant prsentant des difficults dans le
dveloppement du langage oral est risque dprouver des difficults dans laccs au langage crit. Dans une optique de prvention, il importe de raliser quune atteinte marque
du langage oral peut amener lmergence de difficults en langage crit.
Pour pouvoir lire et crire, llve doit faire appel une srie de connaissances quil a antrieurement emmagasines. Ces connaissances sont diverses : culturelles, exprientielles,
linguistiques, discursives, textuelles et pragmatiques. En situation de lecture et dcriture,
lapprenant mobilise ses connaissances et utilise diffrentes stratgies pour comprendre et
produire des textes. Dans lactivit de lecture, llve joue le rle de rcepteur qui cherche
comprendre le message crit, alors que dans lactivit dcriture, il joue le rle dmetteur
qui doit produire un message crit.
Ainsi dans une tche de lecture Pour pouvoir reconnatre les mots quil sait, le lecteur
doit possder dans sa mmoire des reprsentations mentales des mots de sa langue. Ces reprsentations doivent comprendre toutes les informations utiles relatives chaque mot : ses
proprits auditives, la faon de le prononcer, son orthographe, sa signification, ses fonctions syntaxiques, son appartenance des catgories smantiques, etc. En ce qui concerne
les mots nouveaux, le lecteur devra cons truire des reprsentations mentales de ces mots
laide de ses connaissances linguistiques et du contexte dans lequel ils apparaissent. 1 Ici,
le lecteur a recours diffrentes stratgies de lecture : idographique, syntaxique, smantique, morphologique et grapho-phontique.
Bien que diverses connaissances et stratgies soient partages pour raliser les comptences
de lecture et dcriture, llve scripteur doit, en plus, avoir recours des stratgies particulires qui sintgrent dans un processus dcriture comportant au minimum trois
phases : planification, mise en texte et rvision, prsentes tout au long de la production
crite.
Tout en tant conscient que le dveloppement du langage crit est associ au dveloppement de plusieurs habilets : cognitives, affectives et sociales, ce sont les liens existant entre les habilets langagires orales et crites qui constituent le leitmotiv de ce document.
Ainsi, pour aider bien saisir o peuvent se situer les difficults en langage crit chez
llve prsentant des difficults dans le dveloppement du langage oral, une comprhension des diverses composantes du langage oral constitue un lment essentiel dans
lintervention.
1
Texte adapt de Nicole VAN GRUNDERBEECK, (1994), LES DIFFICULTS EN LECTURE Diagnostic et
pistes dintervention, Gatan Morin diteur, p. 23 et 24.
De loral lcrit
1. Les composantes expressives et rceptives du langage

Le langage, moyen de communication de ltre humain, sactualise sous diffrentes modalits : orale,
crite et signe. Il sorganise en fonction de plusieurs composantes : phonologique, morphosyntaxique, smantique et pragmatique. Ces diverses composantes seront mises en application dans
lexpression et la comprhension dun message, que celui-ci soit oral ou crit.
Tableau 1 - Les composantes expressives et rceptives du langage
FORME
Le Comment
- Phonologie : organisation des
sons
- Morphologie : organisation des
mots
- Syntaxe : organisation des
phrases
CONTENU/SMANTIQUE
Le Quoi
Les diffrentes ides que lon
peut exprimer ou comprendre :
- ide dtat
- ide daction
- ide despace
- ide de temps
-
Le lexique
UTILISATION/PRAGMATIQUE
Le Pourquoi
- Intentions de communication
- Habilets conversationnelle s
- Types de discours
- Rgles du discours
De loral lcrit
1.1 La forme
La forme du langage correspond au comment, cest--dire aux moyens utiliss pour
sexprimer. Pensons ici aux rgles dorganisation des sons, des mots et des phrases. La forme
est compose des dimensions suivantes :
. la phonologie : portant sur les sons de la langue;
. la morphologie : ayant trait la forme des mots;
. la syntaxe : concernant la construction des phrases.
Nous pouvons nous questionner sur la forme utilise et comprise par un lve en portant attention ces diffrentes dimensions.
Sur le plan phonologique :
- Est-ce quil est capable de produire tous les sons de sa langue maternelle?
- Est-ce quil transforme des sons?
- Est-ce quil omet des sons?
- Est-ce quil peut dire ou comprendre des mots longs?
- Etc.
Sur le plan morphologique :
- Est-il capable de diffrencier le genre?
- Est-ce que diffrents temps de verbe sont utiliss?
- Est-ce quil comprend quand nous faisons rfrence au pass ou au futur?
- Etc.
Sur le plan syntaxique :
- Est-ce que ses phrases sont compltes?
- Est-ce que lordre des mots est respect?
- Est-ce quil comprend quand nous produisons des phrases longues?
- Etc.
1.2 La smantique
La smantique du langage fait rfrence au contenu au sens du message. Cest partir de
cette composante du langage que stablissent les relations de signification entre les objets,
les personnes, les vnements, etc. On y introduit galement le lexique ou le vocabulaire.
titre dexemple, voici quelques interrogations permettant den savoir plus sur cette composante du langage :
-
Est-ce que llve a accs un vocabulaire prcis?

Est-ce quil donne limpression de chercher ses mots quand il parle?
Est-ce quil produit des messages varis?
Est-ce que certaines notions (ex. : spatiales, temporelles) apparaissent difficiles comprendre?
- Est-il capable de faire ou de comprendre des devinettes?
De loral lcrit
1.3 La pragmatique
La pragmatique concerne lutilisation du langage en contexte social, le but recherch dans la
communication en tenant compte de la personne qui sadresse le message et du contexte
situationnel. Son dveloppement concerne plusieurs dimensions :
- les intentions ou fonctions communicatives : demandes, commentaires, descriptions, etc.,
- les habilets conversationnelles : tour de parole, maintien du sujet de conversation, adaptation autrui et rparation des checs dans la communication,
- la production de diffrents types de discours : narratif, informatif, etc.,
- les rgles du discours : pertinence, qualit, quantit et clart.
Certaines interrogations vont nous aider mieux saisir cette dimension du langage.
- Est-ce que llve communique dans des buts varis?
- Est-ce quil comprend diffrentes intentions communicatives?
- Est-ce quil respecte les tours de parole dans lchange conversationnel?
- Est- il capable de tenir compte des besoins dinformation de son interlocuteur?
- Est-ce quil respecte le sujet trait?
- Est- il motiv par les changes avec autrui?
1.4 Les relations entre les composantes du langage

Dans ce document, les diffrentes composantes du langage sont prsentes de faon isole
afin de permettre une meilleure comprhension de chacune delles. Toutefois dans la ralit,
pour dvelopper la comptence communiquer de faon approprie, linterrelation des diffrentes composantes est essentielle.
De plus, pour poursuivre le dveloppement de cette comptence dans le domaine des langues
orale et crite, llve doit galement pouvoir raliser des activits de rflexion sur les diffrentes composantes du langage. Dans ce sens, la prise en compte des habilets mtalinguistiques prsentes dans les pages suivantes permettront de faciliter lacquisition des comptences dans le domaine du franais, langue denseignement.
De loral lcrit
2. La conscience mtalinguistique et ses composantes

La conscience mtalinguistique est lhabilet rflchir sur le langage expressif et rceptif et
manipuler les composantes structurales que nous venons de dcrire (forme, smantique et pragmatique). Il sagit dune activit cognitive qui demande une connaissance consciente du langage.
Cest comme si pour un instant notre attention ne portait plus sur le message transmis. Le langage
lui- mme devient lobjet de notre pense, un objet qui a sa propre existence, sur lequel nous pouvons rflchir, jouer, parler, porter un jugement. Pour pouvoir comprendre, lire et crire un message, lenfant doit tre conscient du langage et utiliser ses connaissances linguistiques. Les habilets mtalinguistiques prennent donc une place importante dans la lecture et lcriture, puisque leur
dveloppement sappuie sur une connaissance expli cite de la structure, du fonctionnement et de
lusage du langage. Le tableau 2 illustre les diffrents lments de la conscience mtalinguistique
en relation avec les composantes expressives et rceptives du langage.
Tableau 2 - Les composantes mtalinguistiques
CONSCIENCE
PHONOLOGIQUE
Jouer avec les sons dun mot

Ex. : les rimes, trouver
un mot partir dun
son, discriminer
FORME
deux sons
CONSCIENCE
MORPHOSYNTAXIQUE
Corriger la
structure de la
phrase
Ex. : Je suis
beaucoup
mal au
ventre.
CONSCIENCE
SMANTIQUE
Jouer avec les sens dun mot
CONTENU/
SMANTIQUE
Ex. : trouver des

homonymes, des
antonymes, donner
une dfinition
dun mot (les
devinettes)
Le Comment
Le Quoi
- Phonologie :
organisation des sons
- Morphologie :
organisation des mots
Les diffrentes ides

que lon peut exprimer ou
comprendre :
- Syntaxe :
organisation
des phrases
- ide dtat
- ide daction
- ide despace
- ide de temps
-
Le lexique
Le Pourquoi
- Intentions de communication
- Habilets conversationnelles
- Types de discours
- Rgles du discours
CONSCIENCE PRAGMATIQUE
Objectiver
Extraire lide principale dun texte
Sadapter au contexte
De loral lcrit
2.1 La conscience phonologique

Cest lhabilet mtalinguistique qui consiste prendre conscience que le mot est construit de
segments sonores plus petits : les phonmes, les sons. Cest la plus documente, tant donne
son influence majeure sur lapprentissage de la lecture et de lcriture. Plusieurs auteurs affirment en effet que les habilets mtaphonologiques sont parmi les meilleurs prdicteurs de
la performance ultrieure en lecture.
On retrouve des hypothses contradictoires dans les recherches quant au lien entre la conscience phonologique et la lecture. Pour certains, la conscience phonologique est une consquence de lapprentissage de la lecture alors que pour dautres, la conscience phonologique
est un pralable la lecture. Ce que lon sait aujourdhui cest que pour bnficier de
lapprentissage de la lecture, lenfant doit avoir un certain niveau de conscience phonologique, mais que lapprentissage de la lecture dun autre ct, laide renforcer cette habilet.
En dautres mots, la conscience phonologique est un pralable et une consquence de
lapprentissage de la lecture. Ce tte habilet est fondamentale pour apprendre la correspondance graphme/phonme, la reconnaissance de mots et lpellation. Les mots crits sont
composs de squences de lettres qui correspondent aux phonmes dans les mots parls.
Llve qui apprend lire et crire, devrait avoir une comprhension de cette correspondance. Cette habilet de la conscience phonologique peut laider dans cette compr hension. Sans cette habilet, llve peut tre capable de mmoriser une correspondance lettre/son isole de faon mcanique, mais il nest pas capable de coordonner cette relation lettre/son pour lire ou crire des mots nouveaux.
Plusieurs tudes ont galement dmontr que cette habilet peut se dvelopper par
lentranement et que les rsultats sont meilleurs lorsquon associe, ds le dpart, le nom et le
son des lettres. Lintroduction des lettres assure une composante vi suelle concrte et facilite
la comprhension du lien entre le mot dit et sa reprsentation orthographique. La connaissance de lassociation lettre/son et la segmentation phonologique sont deux des meilleurs
prdicteurs de la ca pacit apprendre lire chez llve du prscolaire et de 1 re anne.
Continuum dveloppemental
Avant lentre lcole, gnralement lenfant :
. corrige sa production sonore;
. joue avec les sons (reproduit des rimes dans les chansons, pratique sa prononciation);
. fait des commentaires sur la prononciation et les mots (ex. : On dit un ours, peut-on dire le
nours? );
. invente des mots.
Au prscolaire, gnralement lenfant :
. reconnat des rimes;
. produit des rimes (ex. : Les fourmis ont construit leur nid sur le tapis. );
. fusionne des syllabes (ex. : La et ma, a fait lama. );
. segmente en syllabes (ex. : taper les syllabes dans un mot);
. voque des mots partir de sons et de syllabes;
. ralise que ce qui se dit, scrit.
Au premier cycle, gnralement lenfant :
. fusionne des phonmes pour faire un mot (ex. : /m/ et /ou/ a fait mou. );
. segmente la syllabe en phonmes;
. isole le premier son dun mot;
. fait la correspondance entre le phonme (le son) et le graphme (la lettre) et vice-versa;
. manipule les phonmes (ex. : Si jenlve le /l/ dans blanc, jaurai banc. ).
De loral lcrit
2.2 La conscience morphosyntaxique

Elle correspond la conscience des rgles de la grammaire et la capacit de porter un juge ment sur lagrammaticalit de la phrase lorsque celle-ci ne rpond pas aux critres de la
grammaire.
. comprend la phrase selon lordre des mots (ex. : La fille pousse le garon. veut dire la
mme chose pour lenfant que La fille est pousse par le garon. ).
. dveloppe une conscience des mots contenu (ex. : marque en tapant trois mots contenu
dans la phrase La fille va au magasin. ;
. voque une phrase partir dun dessin;
. reconnat une erreur smantique dans une phrase (lenfant ce stade ne peroit pas
lagrammaticalit, il porte son jugement sur lacceptabilit de la phrase) :
ex. : Le chien miaule. (erreur repre),
Est le beau garon. (ordre syntaxique non respect/erreur non repre),
Je vais la magasin. (erreur grammaticale/erreur non repre).
. comprend et utilise des conventions du langage crit (gauche vers la droite, dbut et fin
dun mot, ).
. reconnat une phrase;
. voque une phrase simple partir dun mot;
. compte le nombre de mots dans une phrase; la notion de mots est acquise, (ex. : compte les
cinq mots dans la phrase La fille va au magasin. ;
. replace les mots en ordre dans la phrase;
. reconnat des erreurs morphologiques;
. corrige des erreurs morphologiques;
. spare al forme de la phrase, de son contenu (ex. : lenfant comprend la diffrence entre
La fille pousse le garon. et La fille est pousse par le garon. ).
2.3 La conscience smantique

Cest la capacit de jouer, de sinterroger sur le sens des mo ts et des expressions, de savoir
quune mme squence sonore (homophone) peut dsigner des objets et des concepts diffrents. Cest la capacit de reconnatre le systme de la langue comme un code conventionnel
et arbitraire.
. confond le mot et son rfrent. Le mot na pas dexistence autonome. Un exemple souvent
cit : un enfant nie le fait quon puisse interchanger les noms vache et encre parce
quon se sert de lencre pour crire et que la vache donne du lait. Le nom de lobjet est une
proprit intrinsque et invisible de cet objet; changer le nom de lobjet correspondrait
changer ses proprits. Lenfant ne comprend pas que le langage est arbitraire. Il ny a pas
de diffrenciation entre signifiant et signifi .
De loral lcrit
10

. reconnat que le langage est un code arbitraire;
. reconnat que le mot ngale pas le rfrent (un objet en soi);
. connat la limite des mots, il peut isoler un mot;
. fait la diffrence entre un mot rel et un mot sans sens;
. voque des mots partir dune catgorie;
. invente des mots;
. corrige des phrases avec des erreurs smantiques;
. rsout des devinettes en synthtisant les informations;
. anticipe la fin dune phrase.
. explique la classification (description/fonction/catgorie);
. trouve un antonyme, un synonyme;
. voque les similitudes et les diffrences entre deux objets;
. saisit lhumour verbal;
. cre des devinettes;
. identifie une absurdit;
. voque des homonymes;
. comprend une expression figure avec support visuel et en contexte;
. comprend et utilise les concepts du langage crit (mot, lettre, phrase).
2.4 La conscience pragmatique
Cest la capacit de rflchir sur lutilisation du langage en contexte. Cette rflexion permet de
reconnatre un bris dans la communication, de clarifier le message, de sajuster
linterlocuteur et la situation et de choisir le contenu du discours en fonction de lintention de
communication poursuivie.
. rpond aux demandes de clarification;
. sadapte son interlocuteur;
. parle diffremment un enfant et un adulte.
. prend conscience des rgles sociales dutilisation du langage, il commence faire des commentaires sur les comportements sociaux acceptables dans les changes; ainsi, on pourra
entendre des commentaires tels que : On ne crie pas en classe , Laisse- moi finir de parler , etc.;
. juge adquat tous les messages exprims par ladulte peu importe quils soient ambigus,
incomplets ou contradictoires. Vers 5-6 ans, apparaissent les prmices du contrle conscient
de sa propre comprhension.
. raconte de faon claire un vnement qui lui est arriv;
. fait des demandes de clarification;
. comprend et utilise le langage cr it dans ses fonctions de communication;
. comprend et produit des textes varis.
De loral lcrit
11
Tableau 3 - La grille descriptive de lvolution des habilets mtalinguistiques chez

lenfant
Habilet
mtalinguistique
avant lentre
lcole
1. La conscience
phonologique
- corrige sa production
sonore
- joue avec les sons (reproduit des rimes)
- fait des commentaires
sur la prononcia tion et
les mots
- invente des mots
2. La conscience
morphosyntaxique
au prscolaire
au premier cycle
reconnat des rimes

produit des rimes
fusionne des syllabes
segmente en syllabes
voque des mots partir de
sons et de syllabes
- ralise que ce qui se dit,
scrit
- fusionne des phonmes pour

faire un mot
- segmente la syllabe en phonmes
- isole le premier son dun mot
- fait la correspondance entre
phonme et graphme
- manipule les phonmes
- comprend la phrase
selon lordre des mots
- dveloppe une conscience

des mots contenu
- voque une phrase partir
dun dessin
- reconnat une erreur smantique dans la phrase
- comprend et utilise des
conventions du langage
crit
- reconnat une phrase

- voque une phrase simple
partir dun mot
- compte le nombre de mots
dans une phrase
- replace les mots en ordre
dans la phrase
- reconnat des erreurs mor phologiques
- corrige des erreurs morphologiques
- spare la forme de la phrase
de son contenu
3. La conscience
smantique
- ne fait pas la diffrence entre le mot et

son rfrent; pas de
diffrence entre le
signifiant et le signifi
- reconnat que le langage

est un code arbitraire
- reconnat que le mot
ngale pas le rfrent
- connat la limite des mots
- fait la diffrence entre un
mot rel et un mot sans
sens
- voque des mots partir
dune catgorie
- invente des mots
- corrige des phrases avec
des erreurs smantiques
- rsout des devinettes
- anticipe la fin dune
phrase
- explique la classification
- trouve un antonyme, un synonyme
- voque les similitudes et les
diffrences entre deux objets
- saisit lhumour verbal
- cre des devinettes
- identifie une absurdit
- voque des homonymes
- comprend une expression figure avec support visuel et
en contexte
- comprend et utilise les
concepts du langage crit
4. La conscience
pragmatique
- rpond aux demandes

de clarification;
- sadapte son inter locuteur
- parle diffremment
un enfant et un
adulte
- prend conscience des rgles sociales dutilisation

du langage
- juge adquat tous les messages exprims par
ladulte, incomplets ou
non
- raconte de faon claire un

vnement arriv
- fait des demandes de clarification
- comprend et utilise le langage crit dans ses fonctions
de communication
- comprend et produit des
textes varis
De loral lcrit
12
Rpercussions
des difficults du langage
oral sur le langage crit
au premier cycle
EUXIME PARTIE
Rpercussions des difficults du langage oral sur le langage crit

au premier cycle du primaire
COMPOSANTES
DU LANGAGE
FORME
- Phonologie
- Morphosyntaxe
CONTENU/SMANTIQUE
DIFFICULTS
LANGAGE ORAL
LANGAGE CRIT
EXPRESSIF/RCEPTIF
LECTURE/CRITURE
Erreurs phonologiques
- omissions
- substitutions
- acquisition non complte des phonmes
- confusions des consonnes
sourdes/sonores (ex. : p/b, t/d, k/g, f/v)
Dficits de la conscience phonologique
- segmentation en syllabes et en phonmes
- fusion de syllabes et de phonmes
Difficults de dcodage et dencodage

- lien phonme/graphme
- fusion des syllabes et des phonmes
- confusions des consonnes sourdes/sonores
- omissions, additions, inversions dans les mots
- orthographe dusage
Difficults structurer des phrases

- ordre des mots
- phrases compltes
- phrases complexes
Erreurs grammaticales
- genre et nombre
- temps de verbe
- auxiliaires
- rfrents
- mots liens
Difficults structurer des phrases lcrit

- ordre des mots
- phrases compltes
- rgles grammaticales
Difficults daccs et de comprhension

- nouveaux mots de vocabulaire
- nouvelles connaissances
- catgories
- recherche de ses mots
- notions de temps et despace
- mots abstraits, mots figurs
Difficults de comprhension et de production *

- rfrence son vcu (objets, personnes, lments, etc.)
- choix du vocabulaire
- anticipation du contenu
- respect du droulement chronologique
- signification des mots
- signification de la phrase, des consignes et des questions
- identification du sujet trait
Difficults de comprhension en lecture

- liens entre les mots dans une phrase
- rfrents
* Ces difficults sont numres sans gard une squence.
De loral lcrit
15
COMPOSANTES
DU LANGAGE
DIFFICULTS
LANGAGE ORAL
LANGAGE CRIT
EXPRESSIF/RCEPTIF
LECTURE/CRITURE
Difficults dans lutilisation des rgles de

la communication
- amorce de lchange
- introduction dun sujet
- maintien du sujet
- respect du tour de parole
- conclusion dun sujet
- adaptation linterlocuteur et la
situation
- demande de clarification
Difficults de comprhension et de production *

- reconnaissance de lintention de lecture
- identification des informations importantes et de lide
principale du texte
- identification de son incomprhension
- planification de la rdaction du texte
- organisation de la structure du texte
- cohrence des ides
- rvision du texte crit
Difficults dans le respect des rgles du

discours
- laboration du sujet : pertinence, clart,
quantit et qualit des informations
- histoires courtes et peu labores
- lien entre les ides
- cohrence des ides
* Ces difficults sont numres sans gard une squence.
De loral lcrit
16
Profil des rpercussions des difficults du langage oral sur le

langage crit au premier cycle du primaire
Nom de llve :
ge :
Anne Mois
cole :
Jour
Degr :
Cocher si llment est prsent
SUR LE PLAN DE LA FORME

Rpercussions possibles sur le langage crit
Difficults en langage oral

PHONOLOGIE
Erreurs phonologiques
Difficults de dcodage et dencodage
Exemples : _______________________ c
_________________________________ c
_________________________________ c
- lien phonme/graphme
- segmentation en syllabes et en
phonmes
- fusion des syllabes et des phonmes
- confusions des consonnes
sourdes/sonores
- omissions, additions, inversions dans
les mots
- orthographe dusage
c
c
c
Difficults structurer des phrases lcrit

- ordre des mots
c
- phrases compltes
c
- rgles grammaticales
c
Dficits de la conscience phonologique

- fusion de syllabes et de phonmes
c
c
c
c
c
c
MORPHOSYNTAXE
Difficults structurer des phrases
- ordre des mots
- phrases compltes
- phrases complexes
Erreurs grammaticales
Difficults de comprhension en lecture
Exemples : _______________________ c
_________________________________ c
_________________________________ c
- liens entre les mots dans une phrase
- rfrents
De loral
loral lcrit
17
SUR LE PLAN DU CONTENU/SMANTIQUE

Difficults daccs et de comprhension
-
nouveaux mots de vocabulaire

nouvelles connaissances
catgories
recherche de ses mots
notions de temps et despace
mots abstraits, mots figurs

Difficults de comprhension et de production
c
c
c
c
c
c
- rfrence son vcu (objets, personnes,

lments, etc.)
- choix du vocabulaire
- anticipation du contenu
- respect du droulement chronologique
- signification des mots
- signification de la phrase, des consignes
et des questions
- identification du sujet trait
c
c
c
c
c
c
c
SUR LE PLAN DE LUTILISATION/PRAGMATIQUE

Difficults dans lutilisation des rgles de

communication
- amorce de lchange
- introduction dun sujet
- maintien du sujet
- respect du tour de parole
- conclusion dun sujet
- adaptation linterlocuteur et la situation
- demande de clarification
Difficults de comprhension et de production

c
c
c
c
c
c
c
- reconnaissance de lintention de lecture

- identificatio n des informations importantes et de lide principale du texte
- identification de son incomprhension
- planification de la rdaction du texte
- organisation de la structure du texte
- cohrence des ides
- rvision du texte crit
c
c
c
c
c
c
c
Difficults dans le respect des rgles du

discours
- laboration du sujet : pertinence, clart,
quantit et qualit des informations
- histoires courtes et peu labores
- lien entre les ides
- cohrence des ides
c
c
c
c
Comme suite ce profil, des priorits peuvent tre tablies pour les points suivants :
Rapport rempli le :
par :
,orthophoniste
Rapport rempli le :
par :
,enseignant(e)
Rapport rempli le :
par :
,orthopdagogue
De loral
loral lcrit
18
Stratgies et
interventions
ROISIME PARTIE
Difficults en phonologie
Organiser et manipuler les sons de la langue parle
RPERCUSSIONS
DIFFICULTS DE
DCODAGE ET
DENCODAGE
- Lien phonme/
graphme
- Segmentation en
syllabes et en
phonmes
- Fusion des syllabes et des pho nmes
STRATGIES
INTERVENTIONS
Reconnat et identifie des

mots dun texte.
Travailler lutilisation coordonne des diverses stratgies en lecture et ren-
- Dcode en contexte des

mots nouveaux rencontrs lcrit par
analyse-synthse.
dre llve conscient de celles-ci : idographique, syntaxique, smantique,

grapho-phontique et morphologique.
Supplanter au code de parole dfectueux un code gestuel efficient. Chaque
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
Matriel
rf. 2-3-6
graphie ou groupe de graphies du systme alphabtique est associ un

geste correspondant.
Lire voix haute pour duquer loreille aux sons, pour faire les liens entre
le mot crit et lvoqu de sens correspondant.
Apprendre llve voquer visuellement ou auditivement les sons des
ACTIVIT - 1
mots.
- Se mettre en projet
- Percevoir
- voquer
Associer un mot-cl un son pour faire un lien idographique. Un mot si-
gnifiant est mieux retenu quune syllabe dnue de sens (ex. : hibou pour
ou , pont pour on ).
Fournir llve des repres dordre visuel, auditif, narratif et gestuel pour
ACTIVIT - 2
ACTIVIT - 3
retenir la correspondance lettres et sons.
Utiliser un cache pour liminer une lecture syllabique qui affecte la com-
ACTIVIT - 4
prhension.
Favoriser laccs la conscience phonologique en pratiquant un enseignement explicite par modeling avant de passer une pratique guide, puis
une pratique autonome.
Matriel
rf. 4-5-7-8-11
De loral lcrit
21
RPERCUSSIONS
STRATGIES
INTERVENTIONS
Dvelopper la conscience phonologique selon une structure progressive
allant du plus simple au plus complexe dans le choix des activits et dans
le choix des mots et des sons travaills :
- Hirarchie dans le choix des activits :
Conscience des mots dans la phrase
Reconnaissance de syllabes dans des mots
Segmentation syllabique
Fusion syllabique
Reconnaissance du son dans un mot
Segmentation phonmique
Fusion phonmique
Lien phonme/graphme
Manipulation phonmique (omissions/substitutions)
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
ACTIVIT - 5
- Hirarchie dans le choix des mots et des sons :

Mots courts versus mots longs; deux phonmes VC (Voyelle/Consonne)
CV (Consonne/Voyelle), puis trois phonmes CVC (Consonne/Voyelle/
Consonne) et ainsi de suite.
Phonme en dbut et en finale dabord, puis au milieu du mot.
Sons continus pouvant sallonger telles que les voyelles et les consonnes
m, n, l, r, f, s, ch, v, z, j; puis les sons brefs des consonnes p, t, k, b, d, g.
- Confusions des
consonnes sourdes/sonores

mots dun texte.
- Identifie des mots nouveaux en combinant plusieurs sources
dinformation
Travailler le sens du mot dans la phrase (ex. : sil y a confusion entre
bain/pain, le sens de la phrase va tre affect).

Faire prononcer ce quil crit (synchronisation auditivo-graphique).
- Tracer des mots avec le doigt en synchronisme la parole.
- Refaire le trac les yeux ferms (de mmoire) en verbalisant le mot.
Utiliser un rfrent visuel pour illustrer la distinction des consonnes sour des/sonores.
Si llve a de la difficult saisir la diffrence entre les consonnes sourdes
(p-t-k-f-s-ch) et les consonnes sonores correspondantes (b-d-g-v-z-j), lui

faire sentir la vibration des cordes vocales en plaant sa main sur son larynx pendant quil produit le son.
De loral lcrit
22
RPERCUSSIONS
- Omissions, additions, inversions

dans les mots
STRATGIES

mots dun texte.
- Reconnatre instanta nment (globalement)
les mots appartenant
son vocabulaire visuel
INTERVENTIONS
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
Poser des questions lenfant, pour savoir si ce quil lit a du sens :

Est-ce que ce mot existe?
Est-ce que cela sonne bien?
Est-ce que cela a du sens?
Est-ce que tu le comprends?
Retrouver un mot travers dautres mots se ressemblant.
Matriel
rf. 1
Raliser une sance de structuration 1. Prendre une photo du mot :

Tu mets dans ta tte le mot entier avec son image pour le retrouver plus
tard.
Tu dois voir toutes les lettres du mot dans le bon ordre.
Ferme tes yeux et vois le mot et son image.
Vrifie avec le modle si le mot est complet.
cris ton mot.
peler le mot lenvers, puis lendroit. Cela oblige une visualisation du

mot.
- Orthographe
dusage
- voque les stratgies

apprises relativement
lorthographe dusage.
Travailler simultanment la lecture et lcriture. La lecture donne

lexprience des formes orthographiques des mots; lcriture vient structurer et fixer ces formes orthographiques.
Utiliser la dmarche de la gestion mentale pour apprendre lorthographe

des mots.
ACTIVIT 6
Faire des associations de mots selon la forme en utilisant un mot vedette

(ex. : pomme, comme, gomme, homme).
Faire appel au fminin ou un mot de la mme famille pour trouver une

lettre muette en finale (ex. : petit/petite - dent/dentiste).
1
Tir de : N.VAN GRUNDERBEEK, Les difficults en lecture, p. 119.
De loral lcrit
23
Difficults en morphosyntaxe
Structurer les phrases et appliquer les rgles grammaticales loral
RPERCUSSIONS
STRATGIES
DIFFICULTS
STRUCTURER
DES PHRASES
LCRIT
- Ordre des mots
- Respecte la structure de
la phrase.
- Phrases compltes
- Sassure de la prsence
de tous les mots ncessaires dans les phrases.
INTERVENTIONS
Utiliser des repres visuels : une classification par couleur ou par forme
pour aider dmler les constituants de la phrase.

Remettre des phrases en ordre.
Faire voquer llve sur le sens de la phrase pour en vrifier la structure.
Corriger une phrase agrammaticale concernant lordre des mots.
Sassurer que llve connat les termes lis la construction des concepts
grammaticaux (dterminant, nom commun, propre).
Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase :
=
=
=
=
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
ACTIVIT - 7
Matriel
rf. 9
- un modle partir de mots questions;
ACTIVIT - 8
- des formes gomtriques.
ACTIVIT - 9
Enseigner explicitement la structure de la phrase; utiliser la pratique guide

pour en arriver graduellement la pratique autonome en donnant plusieurs
exemples de phrases structures; se donner en modle de scripteur en se
posant des questions et en appliquant les stratgies pour rgler les probl mes.
Raliser de courtes phrases avec un vocabulaire familier amenant une action poser, la reconnaissance dun objet ou dune personne.
Faire lire loral une phrase crite par llve pour quil lentende et
lamener ainsi se corriger.
Faire dessiner une phrase crite par llve.
Amener llve construire des phrases de plus en plus longues (ex. : des
phrases lastiques comme Pierre joue, Pierre joue au ballon, Pierre joue
au ballon avec Marie).
De loral lcrit
24
RPERCUSSIONS
STRATGIES
INTERVENTIONS
Proposer des phrases complter :

- Phrases troues.
- Cacher un mot dans une phrase et faire deviner ce mot par llve.
- Commencer dire une phrase et demander aux lves de la complter.
- Rgles grammaticales
- voque les stratgies

apprises relativement
lorthographe grammaticale.
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
ACTIVIT - 10
Matriel
Permettre llve de dicter son texte ladulte.
rf. 10 p. 152-164
Illustrer les rgles sur de grandes affiches avec llve pour quil puisse
ACTIVIT - 11
sy rfrer; se servir de dessins pour les rendre plus explicites.
Utiliser un surligneur pour mettre lapplication dune rgle en vidence.

Enseigner de faon explicite les stratgies utilises pour bien appliquer
une rgle; se proccuper du quand on lapplique et du comment.
Utiliser des grilles de rvision de textes bties avec les lves; guider
llve dans leur utilisation et rduire le nombre de rgles corriger.
Utiliser des codes de correction que llve applique lui-mme sur son
brouillon.
ACTIVIT - 12
Amener llve se construire un rfrentiel des rg les apprises et les

illustrer laide dexemples personnels.
Prsenter la notion du mot dguis pour un accord en genre et en nombre;

encercler le dguisement (le s fille s ).
Varier les contextes dapplication et identifier des situations de rutilisation de ces rgles.
De loral lcrit
25
RPERCUSSIONS
STRATGIES
DIFFICULTS DE
COMPRHENSION EN LECTURE
- Liens entre les
mots dans une
phrase
- Explore la structure du
texte pour orienter la
recherche de sens.
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
INTERVENTIONS
Sassurer du maintien du sens de la phrase chez llve par un questionnement implicite et explicite.
Travailler avec llve lhabilet lire par groupes de mots en respectant

les indices syntaxiques.
Qui
Exemple :
Le petit garon
fait
quoi?
joue
avec son ballon rouge.
Faire ragir des erreurs grammaticales.

- Rfrents
- Identifie les mots auxquels renvoient ces

termes substituts (pronom pour le premier
cycle).
ACTIVIT - 13
Enseigner llve identifier ce quun mot ou un groupe de mots remplace. Se donner en modle et montrer comment procder pour tablir la
relation entre le pronom et le terme remplac.
Dmontrer rgulirement linterrelation des pronoms et demander frquemment aux lves de faire cette interprtation.
Relier par une flche le pronom au mot quil remplace en relisant chaque
phrase.
Complter un texte trou par les pronoms qui conviennent.

Introduire un questionnement afin damener llve se servir du contexte
pour comprendre les pronoms.
ACTIVIT - 14
Prsenter llve un texte o lon utilise plusieurs fois un mme mot sans
le remplacer par un pronom.
De loral lcrit
26
Difficults en smantique
Comprendre le sens dun message loral et avoir accs aux mots pour exprimer des ides
RPERCUSSIONS
STRATGIES
DIFFICULTS DE
COMPRHENSION ET DE PRODUCTION
- Fait rfrence ses

connaissances et ses
expriences pour favoriser la gnralisation
de ses apprentissages.
- Rfrence son
vcu
INTERVENTIONS
Permettre llve dactiver ses connaissances antrieures avec laide de
- Choix de voca bulaire
- Anticipation du
contenu
- Formule des hypothses

tout le long de sa lecture en sappuyant sur
ses connaissances antrieures et les indices de
texte.
- Anticipe la suite du
texte partir de ce qui
prcde.
- Anticipe le droulement ou lorganisation
du texte.
ACTIVIT - 15
ACTIVIT - 16
ACTIVIT - 17
Prsenter des phrases troues.

Faire imaginer le contenu dun texte partir du titre et des illustrations et
lui permettre de verbaliser sur son vcu en lien avec le texte.
Prsenter un pisode par jour dune histoire ou dun mini-roman. Sarrter
- Respect du droulement chronologique
ses parents avant daborder un sujet ou un thme en classe.

Prsenter des illustrations et laider tablir des liens avec son vcu.
Adapter les contenus de lecture en partant du vcu de lenfant pour crer
de petits livres personnaliss et signifiants pour lui.
Choisir des mots qui font partie du langage oral de llve, des mots
concrets, des mots motifs ou des mots frquemment utiliss par llve.
Amener llve exprimer ce quil sait du sujet.
Utiliser la visualisation pour retrouver dans la mmoire de chaque lve
les connaissances relies au sujet.
Utiliser une carte dexploration pour organiser les connaissances.
Slectionner des structures de phrases utilises dans le langage oral de
llve.
Permettre llve de situer son niveau de comprhension des mots de
vocabulaire du texte.
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
un moment palpitant ou intrigant afin de provoquer lintrt des lves.

Les inviter tre en projet de retenir lhistoire et danticiper des suites
possibles.
Travailler avec des mots questions : qui?, o?, comment? et pourquoi?
Utiliser des histoires squentielles mettre en ordre.

Inviter les lves simaginer dans le texte en tant quacteur ou observa
teur.
Mettre en scne une histoire.
Faire lorganisation temporelle dun texte laide dune ligne du temps.
Travailler les concepts relis au temps (ex. : avant, pendant, aprs,).
Utiliser le schma narratif.
De loral lcrit
27
RPERCUSSIONS
- Signification des
mots
STRATGIES
- Se sert des indices smantiques fournis par le

contexte pour donner du
sens aux mots du texte.
INTERVENTIONS
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
Raliser des mises en situation qui permettent llve de donner du sens

aux mots (ex. : mimer, dessiner).
Inviter les parents faire, au pralable, la lecture llve dun texte qui
sera ralis en classe.
- Identifie et donne du
sens aux mots nouveaux
en combinant plusieurs
sources dinformation.
Prciser llve lintention de lecture.

Lire plusieurs reprises la mme histoire.
Enseigner de faon explicite les stratgies en se rfrant au matriel utilis en classe.
Illustrer les stratgies spcifiques en lecture.
ACTIVIT - 18
Dgager le sens dun nouveau mot en illustrant par des exemples :

. regarder lintrieur du mot,
. regarder autour du mot.
Demander llve de faire un dessin inspir dun mot difficile.

Faire des liens entre ce quil connat et ce quil pense du mot.
Exercer lenfant regarder le mo t et en parler dans sa tte.
Guider llve dans llaboration dun schma organisateur smantique.
ACTIVIT - 19
Faire des jeux de devinettes. Choisir des catgories de mots simples pour
commencer : vtements, nourriture, jouets.
Illustrer les mots de vocabulaire.

Travailler avec llve lhabilet lire par groupes de mots :
.
.
.
.
lecture rpte,
lecture lunisson,
lecture assiste en duo,
activit de mots colls : Avezvousdjvuunlapinsortirdesonterrier?
Matriel
rf. 12
De loral lcrit
28
RPERCUSSIONS
- Signification de
la phrase, des
consignes et des
questions
STRATGIES
- Explore la structure de
la phrase pour orienter
la recherche de sens.
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
IN TERVENTIONS
Demander llve de lire lentement la phrase.

Demander llve de se questionner sur le contenu de la phrase et rpondre ses questions.
- Se sert des indices smantiques pour tablir

des liens lintrieur
des phrases et entre les
phrases.
Faire une lecture expressive pour favoriser la construction des reprsentations mentales et faciliter la comprhension.
Faire complter des phrases.

Amener llve dtecter sil comprend ou non ce quil lit.
Interroger llve sur sa comprhension.
Matriel
rf. 8
Utiliser la pense voix haute pour aider llve prendre conscience de

ce qui se passe dans sa tte en lisant.
Segmenter la phrase en units de sens.
ACTIVIT - 20
Btir des phrases de sens diffrents partir des mmes mots.
ACTIVIT - 21
Se rfrer aux interventions suggres dans la section Difficults en morphosyntaxe.
- Identification du
sujet trait
- Formule des hypothses

et les rajuste au fur et
mesure.
Prsenter llve des groupements de mots et trouver le sujet trait.
Exemple : ski, raquette, patin, glissade appartiennent la catgorie sports

dhiver.
couter une conversation et identifier le sujet trait.

Utiliser le modle suivant :
Ce que je sais
Ce que je voudrais savoir
Ce que jai appris
De loral lcrit
29
Difficults en pragmatique
Utiliser et respecter les rgles de la communication orale et du discours
RPERC USSIONS
STRATGIES
DIFFICULTS DE
COMPRHENSION ET DE PRODUCTION
- Reconnaissance de
lintention de lecture
- Prcise son intention

de lecture et la garde
lesprit.
- Identification des
informations importantes et de
lide principale
du texte
- Retient lessentiel de
linformation recueillie
au plan du contenu.
INTERVENTIONS
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
Dfinir ce quest lintention de le cture : cest le but ou la raison de sa lecture.
Sassurer que llve sait pourquoi il lit.

Identifier les manires de lire selon lintention de lecture.
Vrifier en cours de lecture le maintien de lintention de lecture.
Numroter les informations dans lordre.
Mettre entre parenthses les informations essentielles par opposition celles
qui sont secondaires.

Pister llve sur les lments importants dans le texte lire.
Faire le schma du rcit.
ACTIVIT - 22
Utiliser une fiche descriptive.
ACTIVIT - 23
Amener les lves faire des prdictions.

Mettre en caractres gras ou surligner les mots sur lesquels il est important
de sarrter.
Inclure au bas du texte une liste de synonymes ou des pictos qui rfrent
des mots du texte pour en faciliter la comprhension.
viter de donner des textes morcels ou des parties de texte; utiliser, ds le
dbut, des textes complets et signifiants.
Faire un dessin illustrant ce qui ressort de la lecture.
Travailler les diffrents types dinfrences.
Demander aux lves, aprs une lecture, de la redire ou de la rcrire dans
leurs mots (le rappel du texte).
Permettre aux lves dchanger sur leur lecture commune.
ACTIVIT - 24
ACTIVIT - 25
De loral lcrit
30
RPERCUSSIONS
- Identification de
son incomprhension
STRATGIES
- Surmonte des obstacles
de comprhension
laide de divers moyens
de dpannage.
INTERVENTIONS
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
Servir de modle et montrer comment on ragit quand on ralise quon ne
comprend pas un mot, une expression ou une phrase. Dmontrer diffrentes faons pour comprendre :
. utiliser le petit mot lintrieur du grand
. retourner lire la phrase prcdente
. lire la phrase qu i suit
. utiliser les illustrations
. etc.
Matriel
rf. 8
Suggrer aux enfants dutiliser pendant quelque temps les signets Je

comprends et Je ne comprends pas pour signaler rgulirement leur
tat de comprhension.
- Planification de la
rdaction du texte
- Utilise les stratgies de

planification.
Commencer la prsentation dune tche dcriture par une mise en situa
tion.
Faciliter la recherche dides, faire un remue-mninges. Par la suite, faire
une constellation de mots, une carte smantique (toile daraigne). Slectionner les meilleures ides en les numrotant.
laborer, avec llve, un canevas rsumant les lments essentiels du
texte produire.
Inciter llve se poser au moins trois questions de base et illustrer ces
lments.
. Qui ? qui je madresse?
. Quoi? Quest-ce que je veux dire sur le sujet?
. Pourquoi? Pourquoi jcris ce texte?
Identifier avec llve des mots de vocabulaire en lien avec le sujet trait.
Servir de modle en explicitant voix haute notre faon de procder.
Utiliser des analogies de personnages de lcriture pour sassurer que
llve utilise bien ses stratgies.
- Organisation de
la structure du
texte
- Anticipe le droulement
ou lorganisation du
texte.
ACTIVIT - 26
ACTIVIT - 27
Recourir la dicte de ladulte i.e. transcrire ce que dit llve tout en

modifiant au besoin la formulation pour la rendre plus prs du style crit.
Utiliser diffrents types de schmas pour aider llve structurer son

texte.
ACTIVIT - 28
De loral lcrit
31
RPERCUSSIONS
STRATGIES
INTERVENTIONS
SUGGESTIONS
MATRIEL ET
ACTIVITS
Permettre llve denregistrer son histoire avant de la rdiger.

Aider llve anticiper le droulement de son texte en utilisant des figuri
nes pour permettre llve dlaborer son histoire. Il doit alors rvis er
lhistoire phrase par phrase au fur et mesure quil linvente.
Faire dessiner lhistoire la faon dune bande dessine.
Utiliser un aide -mmoire pour lcriture.
Utiliser des images squentielles et faire crire un petit texte partir de ces
images; commencer loral et poursuivre lcrit.
Prsenter des textes avec une structure rptitive.
Poursuivre la rdaction du texte sans arrter lorthographe de chaque mot
afin de ne pas perdre ses ides et le fil.
Inciter llve se demander si ce qu il a crit a du sens et si cest ce quil
voulait dire.
ACTIVIT - 29
ACTIVIT - 30
Relire son texte au fur et mesure pour en avoir une vue densemble et
faire en sorte que toutes les phrases se suivent bien.
- Cohrence des
ides
- Relit la partie rdige

pour enchaner la
suit e.
- Rvision du texte
crit
- Utiliser des stratgies

de rvision.
Illustrer laide dun topogramme.

Faire lorganisation spatiale et temporelle dun texte.
ACTIVIT - 31
Se demander si ce qui est crit correspond bien ce quil veut dire.

Expliciter les critres de rvision aux lves.
Rduire les exigences en diminuant le nombre de points rviser dans le
brouillon.
Procder, au dbut, une autocorrection guide par lenseignante.
Construire, avec llve, une grille de rvision; la lire avec lui et lui montrer comment sen servir.
Diffrer la rvision du texte afin de permettre llve de prendre une cer taine distance par rapport sa production.
De loral lcrit
32
Activits pratiques
UATRIME PARTIE
ACTIVIT 1
DIFFICULTS DE DCODAGE ET DENCODAGE

INTERVENTION : Apprendre llve voquer visuellement ou auditivement les
sons des mots.
Mise en projet - No 1
Tu vas couter ce que je vais te dire
pour le rentendre ou le rpter dans
ta tte.
Tu vas regarder ce que je vais te

montrer pour le revoir dans ta tte.
Perception
Montrer sans rien dire :
Dire sans rien montrer :

- le nom du son associ sa rfrence : le son
/ou/ que fait le hibou
- le dessin rfrence du son
- la graphie du son
- lpellation du son : le son /ou/ scrit ou

Le son /ou/ que fait le hibou
scrit
ou
ou
vocation
Donner un temps pour mettre linformation dans la tte
Le sujet visuel revoit limage globale.
ou
Le sujet auditif rentend ou se rpte ce

quil vient dentendre.
/ou/ hibou
De loral lcrit
35
ACTIVIT 1
Mise en projet - No 2
En gardant limage du hibou et lcriture du son
dans ta tte, tu vas couter ce que je vais te dire
pour le rentendre ou te le rpter dans ta tte.
En gardant le son entendu ou rpt dans ta tte,

tu vas regarder ce que jcris pour le revoir dans
ta tte.
Perception
Dire le son :
Montrer la graphie :
/ou/ que fait le hibou
ou
vocation
Donner un temps pour mettre linformation dans la tte
Rentendre le son avec limage prcdemment
voque.
Revoir limage du graphme avec le son prcdemment voqu.
ou
/ou/ hibou
/ou/ hibou
ou
Dialogue pdagogique
Amener lenfant, par lintrospection, prciser le contenu de ses voqus et prendre conscience
des procdures mentales quil vient dutiliser. Il peut alors en valuer lefficacit et prvoir une
gnralisation de ces stratgies si elles se sont rvles fructueuses.
Note. - Ne jamais donner en mme temps voir et entendre. Respecter un ordre de prsentation allant
de limage au son (pour lvocation visuelle) ou du son vers limage (pour lvocation auditive).
Ce qui est valable pour un son, lest galement pour une syllabe, un mot, une phrase.
Droit de reproduction autoris dans le cadre du projet De loral lcrit.
A. VAN HOUT, F. ESTIENNE (1994), Les dyslexies, Masson diteur.
De loral lcrit
36
ACTIVIT - 2

INTERVENTION : Associer un mot-cl un son pour faire un lien idographique.
ALPHABET EN QUATRE (4) QUADRANTS

Squentiel verbal
Squentiel non verbal
Quest-ce que tu entends?
Quest-ce que tu vois?
ou
ou ou
ou
ou
Simultan verbal
Simultan non verbal
ou
La nuit, le hibou cherche
des amis.
Il est tout seul passer
la nuit debout.
Il fait ou ou ou.
Brigitte DUGAS (Mars 1999), Document de formation Le langage en 3-D : la syntaxe.
De loral lcrit
37
ACTIVIT 3

INTERVENTION : Fournir llve des repres dordre visuel, auditif, nar-
ratif et gestuel pour retenir la correspondance lettres et

sons.
On utilise souvent des mots de rfrence (ex. : a comme dans avion, ch comme
dans chapeau) pour amener llve faire le lien entre les graphies et les sons. Une approche diffrente consiste prsenter plutt des histoires dans lesquelles chaque graphie
est reprsente par un personnage, un objet ou un animal qui produit un son particulier
facile retenir parce quil correspond une situation familire.
Lexemple qui suit reprsente la graphie ch :
Dors bb!
Au village des sons, cest lheure de la sieste.

Couch dans son berceau, un bb se met pleurer. Sa grande sur, la gentille ch, essaie de le
calmer. chchch, dors bb , fait-elle. Le bb
se calme, ferme les yeux et sendort tout doucement. Ne fais pas de bruit! Il ne faudrait pas le
rveiller, chchch
Vois-tu les lettres ch dans limage de la grande
sur qui fait chchch ? Quand tu verras ces
deux lettres ensemble, rappelle-toi le son quon
fait pour calmer un bb qui pleure chchch .
Les lettres ch ensemble font le son [ ch ]
Raconter cette situation toute simple en faisant le geste chchch fournit chaque lve,
quel que soit son style dapprentissage, un repre qui lui convient (narratif, auditif, visuel
ou gestuel) pour retrouver la graphie ch partir du son et, inversement, pour retrouver
le son partir de la graphie.
Source : LAPLANTE, Jose, (2001), Raconte-moi les sons / Une approche innovatrice pour lapprentissage de la
correspondance sonore des lettres, ditions Septembre
Adresse Internet : www.septembre.com
Tlphone : 1-800-361-7755
De loral lcrit
38
ACTIVIT 3
Dmarche dapprentissage
La dmarche dapprentissage fonde sur cette approche peut se drouler comme suit :
Prsenter la graphie ltude, puis raconter lhistoire avec le soutien de limage et

du geste.
Jouer lhistoire avec llve ou lui faire raconter la situation dans ses propres mots.
Faire trouver ou prsenter des mots contenant la graphie concerne (ex. : chapeau,
chelle, attacher).
Afficher limage de lhistoire2 avec la graphie correspondante. Llve pourra sy
rfrer pour retrouver le son de la graphie et inversement.
Faire avec llve des jeux lui permettant de combiner la graphie ch celles quil
connat dj pour former des syllabes, des mots ou mme de courtes phrases.
Favoriser le rinvestissement en situation de lecture en aidant llve voquer les
repres ncessaires pour surmonter ses difficults.
Le matriel Raconte-moi les sons se compose notamment daffiches servant daide mmoire et de cartes repres
permettant lenfant de manipuler les lettres et les sons isolment ou en association.
De loral lcrit
39
ACTIVIT - 4

INTERVENTION : Utiliser un cache pour liminer une lecture syllabique qui affecte
la comprhension.
Technique du cache :
Matriel :
- btonnet
ou
- languette de papier
ou
- carton au milieu duquel on perce une fentre.
Utilisation :
- Il sagit disoler lunit de lecture que llve doit lire, il peut sagir dun mot,
dun groupe de mots ou dune phrase. On dplace le cache de gauche droite
en dvoilant le mot syllabe par syllabe. Mais attention on ne fait pas une
lecture syllabique. Il est trs important de dire llve quil doit lire le
mot dans sa tte avant de le dire voix haute en une seule mission sonore. Llve doit garder le ou les mots dans sa tte pour les dire lorsque le
cache aura cess de bouger et quil ne voit plus le mot.
- Il faut amener llve lire le mot dans sa tte, passer du peru lvoqu,
pour avoir accs au sens. Le dbit est ralenti lorsque llve lit le peru.
- Ne pas hsiter faire le lien entre le langage oral et crit, en montrant
llve quon ne parle pas par syllabes entrecoupes.
Adapt de : D. THRIAULT (1988), Le mal des mots, Les ditions de lhomme, p. 92-93.
De loral lcrit
40
ACTIVIT 5

INTERVENTION : Favoriser laccs la conscience phonologique.
Quoi travailler? (Voici un ensemble dactivits gradues du plus simple au plus complexe.)
1. Conscience des mots dans la phrase
crire des phrases significatives pour les lves au tableau (pas plus de trois mots au dpart). Dire
la phrase et demander aux lves de la rpter. Redire la phrase et associer un bloc chaque mot.
Par la suite, demander aux lves de faire pareil, conserver la mme dmarche mais ce sont les
lves qui placent les blocs. Aprs plusieurs exemples, on commence compter les mots.
2. Reconnaissance et production de rimes

Prsenter une comptine aux lves, mettre laccent sur les mots qui riment et demander aux lves
de rpter ces mots; trouver dautres mots qui riment et faire ensemble une comptine.
3. Reconnaissance de syllabes dans des mots

Prsenter la situation suivante aux lves : maman recherche des mots qui commencent par la
syllabe /ma/. Distribuer des images aux lves et quand ils reconnaissent limage dun mot commenant par /ma/ ils la mettent dans le sac de maman (ex.: macaroni, magasin, magicien, malade,
malaxeur, mange, marin, marionnette). Ajouter dautres images qui ne contiennent pas la syllabe /ma/.
4. Segmentation syllabique
Prsenter un robot qui parle en dcoupant les syllabes. Pour pouvoir parler avec le robot, il faut
faire comme lui. Utiliser des mots connus des lves; prsenter une image de ces mots, crire les
mots, placer des jetons sous chaque syllabe.
5. Fusion syllabique
Utiliser un jeu de rbus imag o les lves ont associer deux mots dune syllabe pour former un
nouveau mot de deux syllabes (ex. : chat + pot = chapeau).
De loral lcrit
41
ACTIVIT 5
6. Reconnaissance du son dans un mot

crire le mot mouton et lire le mot tranquillement en mettant lemphase sur le son /m/. Puis demander aux lves de lever la main lorsquils entendent le son /m/ travers une liste de mots
(ex. : manteau, boire, manger, maison, gilet, mitaine, manche, maman patin, etc).
7. Segmentation phonmique
Pour aider llve comprendre que les mots sont constitus de sons (phonmes), les tapes suivantes simposent :
- Sassurer que llve comprend les notions pareil/diffrent; utiliser des blocs de couleur en demandant llve dindiquer les blocs de mme couleur puis des blocs de diffrentes couleurs.
- Expliquer llve que lon va utiliser les blocs pour montrer ce que lon entend. Le nombre de
blocs correspond au nombre de sons et la couleur indique si les sons sont pareils ou diffrents.
- Placer trois blocs de mme couleur de gauche droite; faire par exemple le son /m/ trois fois de
suite en pointant un bloc chaque fois que lon fait le son.
- Ensuite prendre toujours des blocs mais deux de la mme couleur et un dune autre couleur; dire
deux sons pareils et un son diffrent (ex. : /m/ /m/ /v/), llve imite en pointant les blocs
chaque son entendu.
- Refaire la mme activit mais avec trois blocs de couleur diffrente et trois sons diffrents.
8. Fusion phonmique
Utiliser une marionnette qui lit une histoire. Avertir les lves que parfois elle se met sparer
les sons des mots et quils devront laider en reconstituant le mot.
Dire aux lves quil faut associer les sons pour trouver le mot recherch, nommer une
catgorie (ex. : vtements) et dire les sons de faon isole( ex. : /j/i/l//). Les lves essaient de
trouver le mot.
Utiliser une chanson; sur lair de Si tu aimes le soleil tape des mains :
Si tu veux savoir ce mot coute bien (dire un mot en isolant les sons ex. : /s/ /ou/)
Si tu veux savoir ce mot coute bien (/s/ /ou/)
Si tu crois savoir ce mot, si tu crois savoir ce mot, si tu crois savoir ce mot, dis le moi (les lves
rpondent /sou /)
9. Lien phonme / graphme
Associer une ou des lettres reprsentant un son. Avec la lettre m ,quand jaime quelque
chose, je fais un son /m/; on fait le son ensemble; le nom de la lettre qui reprsente ce son est
m ; quand je montre la lettre m on fait le son /m/.
Sortir toutes les lettres contenues dans un mot et crer dautres sonorits correspondant des
mots.(ex. : V A L E N T I N E, on peut dire /va/ /lav/ /lan/ /lin/ /ni/ /tan/,etc).
De loral lcrit
42
ACTIVIT 5
10. Manipulation phonmique

Omettre des phonmes : les lves doivent trouver quel mot sera form si jenlve un son dans
un mot. (ex. : dire le mot /soulier/, demander ce que cela fait si on enlve le son /s/, un /oulier/;
on peut ainsi crer un rpertoire de mots invents que les lves pourront reprsenter).
Identifier quel phonme a t enlev : mme procd que le prcdent mais ici llve doit
identifier le phonme qui est omis (ex. : maman devient /aman/; jai enlev le /m/).
Raliser le son initial dun mot : sous le principe du jeu Trois fois passera, je veux aller au march pour vendre de la nourriture ou des animaux mais je dois traverser un pont et pour pouvoir
le traverser je dois dire le premier son du nom de lanimal ou de la nourriture que je veux vendre.
Inviter les lves changer le 1er son de leur nom par un son choisit par tout le groupe. Aujourdhui on choisit un son (ex. : /v/ et on va tous changer le 1er son de notre nom par ce son
alors Marie devient /varie/, Paul devient /vol/, etc.).
Prsenter un mot crit llve; il doit dplacer une lettre pour faire un autre mot (ex. : poule
devient loupe). On peut aussi varier en proposant soit denlever, soit dajouter une lettre pour
faire de nouveaux mots.
Partir dune chanson connue :Un lphant (bis)
Qui se baladait (bis)
Tout doucement (bis)
Dans la fort (bis)
Il avait sur son dos (bis)
Un petit perroquet (bis)
Qui sappelait Jacquo (bis)
Et qui buvait du lait (bis)
On reprend la chanson en changeant toutes les voyelles (ex. :en utilisant la voyelle /i/ :
i iliphi qui si bilidi ti dicimi di li firi il ivi sir si di etc.)
Sur lair de Dans la ferme Mathurin , on dit le 1er son du nom des animaux au lieu de faire
leur bruit.
De loral lcrit
43
ACTIVIT 6 a

- Orthographe dusage
INTERVENTION : Utiliser la dmarche de la gestion mentale pour apprendre
lorthographe des mots.

Lisette OUELLET (1998), Les petits penseurs, Les ditions de la pense inc.
De loral lcrit
44
ACTIVIT 6 b

- Orthographe dusage
INTERVENTION : Utiliser la dmarche de la gestion mentale pour apprendre
lorthographe des mots.

Lisette OUELLET (1998), Les petits penseurs, Les ditions de la pense inc.
De loral lcrit
45
ACTIVIT - 7
DIFFICULTS STRUCTURER DES PHRASES

- Ordre des mots
INTERVENTION : Utiliser des repres visuels : une classification par couleur
ou par forme pour aider dmler les constituants de la

phrase.
- Rappeler aux lves la structure de la phrase.

Qui
fait
quoi?
- Illustrer chacune de ces parties par une couleur diffrente.

Qui :
JAUNE
fait :
ROUGE
quoi? : BLEU
- Classer les mots avec les lves dans lune ou lautre des catgories en utilisant le codecouleur ou un point de couleur sous le mot.
- Prciser, pour les lves, limportance de toujours avoir les trois couleurs reprsentant
les catgories grammaticales de la phrase.
- Introduire les autres parties de la phrase en utilisant dautres couleurs (ex. : Quand? :
VERT).
- On peut aussi permettre aux lves de se constituer une banque de mots selon les catgories dans des reliures attaches de la couleur correspondant lune ou lautre de ces
catgories.
- Des pictos peuvent tre utiliss pour une meilleure comprhension.
Ex. : Qui? :
Adapt de Vivre Parler et Lire, C.E.C.M..

De loral lcrit
46
ACTIVIT 8 a

- Des phrases compltes
INTERVENTION : Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase.
Je construis une phrase

en regardant bien limage.
QUI?
La fille
FAIT QUOI?
embrasse le garon.
Activit conue par Hlne Dupr, orthophoniste, Commission scolaire de la Capitale

De loral lcrit
47
ACTIVIT 8 b

- Phrases compltes
INTERVENTION : Utiliser des supports externes illustrant chacune des parties de la phrase.
Qui
fait
quoi

L. QUESNEL, La collection Pom Pom
Adresse Internet : http://www.cssmi.qc.ca/pom-pom/
De loral lcrit
48
Qui
fait
ACTIVIT 8 b
quoi

L. QUESNEL, La collection Pom Pom.
De loral lcrit
49
Qui
fait
ACTIVIT 8 b
quoi
quand

L. QUESNEL, La collection Pom Pom.

De loral lcrit
50
ACTIVIT - 9

- Phrases compltes
INTERVENTION : Utiliser des supports externes illustrant chacune des par-
ties de la phrase.
Cette activit a pour but dattirer lattention de llve sur les diffrentes composantes de la phrase de manire visuelle.
Le groupe sujet dans la phrase est entour par un ovale
Le verbe est reprsent par un triangle
Le groupe complment est reprsent par un rectangle
Lenseignant amne llve analyser des phrases dj construites en utilisant ces

trois formes.
Ex. :
Le garon
mange
une pomme rouge.
Lorsque llve rdige une phrase, lenseignant lui rappelle que les trois formes,
cest--dire les trois composantes, doivent tre prsentes dans sa phrase. Il aide
llve faire le lien entre ce support et les questions-cls utilises : Qui? Fait?
Quoi?
Adapt dune activit dans Audimutit (1994), Pdagogie adapte aux lves, pistes pratiques.
De loral lcrit
51
ACTIVIT 10 a

- Phrases compltes
INTERVENTION : Proposer des phrases complter.
Prsenter un modle pour aider llve.
BONJOUR!
Julie
Je mappelle
Jai
sept
ans.
blonds
Mes cheveux sont

Jai un frre
plus jeune que moi
Jai aussi
une grande
dessiner
Jaime beaucoup
du piano
Je joue
Jai
des amis
Nous faisons
.
.
sur.
.
.
.
des jeux
ensemble.
De loral lcrit
52
ACTIVIT 10 b
Prsenter un modle et un canevas llve pour lui permettre

de mieux structurer ses phrases.
JE ME PRSENTE.
Nicolas Hamel
Je mappelle
Je mappelle
Jai
huit
ans.
Jai
ans.
Marc
Mon pre se nomme

Mon pre se nomme
Je demeure au
46
rue
Je vais lcole
des Peupliers
Saint-Georges
rue
Jhabite
Je vais lcole
Colette
, et ma mre
Je demeure au
Jhabite
, et ma mre
.
.
lArc-en-ciel
.
.
De loral lcrit
53
ACTIVIT 10 c
Prsenter un canevas llve pour lui permettre de mieux structurer ses phrases.
BONJOUR!
Je mappelle
Jai
Mes cheveux sont
.
ans.
.
Jai un frre
Jai aussi
sur.
Jaime beaucoup
Je joue
Jai
Nous faisons
ensemble.
De loral lcrit
54
ACTIVIT - 11

INTERVENTION : Illustrer les rgles sur de grandes affiches pour que llve puisse
sy rfrer; se servir de dessins pour les rendre plus explicites.
Rgle du pluriel des noms :
: une pomm e
des
pomm es
De loral lcrit
55
ACTIVIT - 12

INTERVENTION : Utiliser des codes de correction que llve applique lui-mme
sur son brouillon.
Exemple de cette intervention pour les deux rgles suivantes : la majuscule et le genre.
1. Lorsque llve rdige son brouillon, lui demander dutiliser en plus de son
crayon, deux marqueurs de couleur, un VERT et un ROSE.
2. Lorsquil crit une majuscule, il lcrit en VERT.
3. Lorsquil accorde un adjectif au fminin, il crit la terminaison en ROSE.
4. Corriger avec lui.
Note. - Cette procdure peut galement se faire au moment o il relit son brouillon pour
voir sil a respect les deux rgles.
De loral lcrit
56
ACTIVIT - 13
DIFFICULTS DE COMPRHENSION EN LECTURE

- Liens entre les mots dans une phrase
INTERVENTION : Faire ragir des erreurs grammaticales.
Proposer aux enfants une srie de phrases et leur demander de juger chaque phrase sur
le plan grammatical. Encercler le personnage souriant lorsquil ny a pas derreurs
grammaticales.
1.
Les chats aime le lait.
2.
Le chien est beau.
3.
Son gilet est petite.
4.
Ma chemise est sales.
5.
Mes bottes sont grandes.
De loral lcrit
57
ACTIVIT 14 a
DIFFICULTS DE COMPRHENSION EN LECTURE

- Rfrents
INTERVENTION : Introduire un questionnement afin damener llve se servir
du contexte pour comprendre les pronoms.
Questionnement possible
- Lire le texte voix haute;
- lorsquil arrive sur un pronom, se demander ce que ce mot remplace ;
- regarder dans les phrases prcdentes si on peut trouver ce que le pronom remplace;
- relier le pronom au mot quil remplace par une flche;
- relire la phrase en remplaant le pronom par le mot quil remplace;
- se demander si cela a du sens;
- si oui, continuer la lecture;
- si non, reprendre les tapes prcdentes ou demander de laide.
Procdure illustre pour llve
Comment trouver ce que veulent dire les mots il ou elle dans une phrase.
Julie mange du chocolat. Elle adore cela.

1- JE POSE LA QUESTION
QUI? ou QUOI?
2- JE CHERCHE AUTOUR
3- JE RELIE DANS LE TEXTE
Qui?
Julie
mange du chocolat.
Elle
adore cela.
Julie
4- JE REMPLACE
5- JE COMPRENDS,
JE NE COMPRENDS PAS
Elle
adore cela.
OUI
NON
De loral lcrit
58
ACTIVIT 14 b
FEUILLE SUPPORT POUR LLVE
Comment trouver ce que veulent dire les mots il ou elle dans une phrase.
Julie mange du chocolat. Elle adore cela.
1- JE POSE LA QUESTION
QUI? ou QUOI?
2- JE CHERCHE AUTOUR
Qui?
3- JE RELIE DANS LE TEXTE
Julie
mange du chocolat.
Elle
adore cela.
Julie
4- JE REMPLACE
5- JE COMPRENDS,
JE NE COMPRENDS PAS
Elle
adore cela.
OUI
NON
De loral lcrit
59
ACTIVIT - 15
DIFFICULTS DE COMPRHENSION ET DE PRODUCTION

- Rfrence son vcu
INTERVENTION : Permettre llve dactiver ses connaissances avec laide de
ses parents avant daborder un sujet ou un thme en classe.
Petite enqute ( remplir la maison)

Cette semaine nous parlerons des chiens en classe. Aussi, pour bien prparer votre enfant, nous vous
demandons de remplir ce petit questionnaire avec lui.
Aimes-tu les chiens?
Oui
Non
As-tu un chien?
Oui
Non
Oui
Non
Connais-tu sa race?
Connais-tu dautres races de chien?
As-tu peur des chiens?

Pourquoi?
Apporte, lcole, une image de chien qui te plat!
Activit conue par Lili LESSARD, enseignante, Commission scolaire de la Beauce-Etchemin.
De loral lcrit
60
ACTIVIT 16

- Rfrence son vcu
INTERVENTION : Utiliser une carte dexploration pour organiser les connaissances.
Lenseignante invite les lves dire tout ce que le mot ou le thme leur suggre. Au fur et mesure
quils rpondent, lenseignante crit chaque mot sur un carton ou au tableau. Avec les lves, elle effectue des associations entre les mots et regroupe ces derniers par catgories.
soleil
chaleur
entaille
longueur du jour
sve
bicyclette
rables
changement dheure
tennis
Temps des sucres
Temprature
Sports
PRINTEMPS
Vtements
espadrilles
Fte
casquette
Pques
veste
Tir de : C. DEMERS et G. TREMBLAY, Pour une didactique renouvele de la lecture, ditions Lartichaut inc., p. 68.
De loral lcrit
61
ACTIVIT - 17

- Rfrence son vcu
INTERVENTION : Permettre llve de situer son niveau de comprhension
des mots de vocabulaire du texte.
Prsenter une liste de mots que les lves verront dans un texte et demander chacun dvaluer sa
connaissance de chaque mot. Par la suite, encourager les lves partager en quipe leur connaissance de ces mots avant de poursuivre lchange en groupe classe. Finalement aborder la lecture
du texte.
EXEMPLE : Vocabulaire tir de : La fabrication du fromage , Capsule, Franais 2e anne,

Modulo diteur.
VALUE TA CONNAISSANCE DE CES MOTS

MOTS
BIEN CONNU
DJ VU
DJ ENTENDU
caillage
INCONNU
microbes
bactries
liquide
solide
Tir de : C.L. BLACHOWICZ (1994), Problem-solving strategies for academic success, Language learning disabilities in school-age children and adolescents, Some Principles and Applications, Allyn and Bacon editors, p.
319.
De loral lcrit
62
ACTIVIT - 18

- Signification des mots
INTERVENTION : Illustrer les stratgies spcifiques en lecture.
Commission scolaire des Chutes-Montmorency

Carole Couture, Murielle Charette

De loral lcrit
63
ACTIVIT - 19

- Signification des mots
INTERVENTION : Guider llve dans llaboration dun schma organisateur smantique.
Certains lves ne savent pas comment organiser les informations dun texte. Ces types de schmas permettent dillustrer les relations et les liens importants du texte.
Schma - 1
Le cirque
mtiers du cirque
acrobate
animaux du cirque
dresseur
lphant
Schma - 2
objets du cirque
tigre
trampoline
Animaux
vertbrs
invertbrs
mammifres
chiens
bicyclette
chats
oiseaux
etc.
canaris
aigles
etc.
De loral lcrit
64
ACTIVIT - 20

- Signification de la phrase, des consignes et des questions
INTERVENTION : Segmenter la phrase en units de sens.
Cette activit se veut une introduction lhabilet segmenter (lire par groupes de mots). Dabord, il faut
expliquer aux lves que la segmentation facilite la comprhension tout en rendant la lecture orale plus
intressante et plus expressive.
Il est suggr de choisir une phrase afin dillustrer limportance de la segmentation et de transcrire la
phrase sur trois sries de cartons selon le modle ci-dessous. Dans la premire srie, chaque mot de la
phrase est crit individuellement sur un carton et dans la deuxime, chaque segment est crit sur un
carton. La premire srie reprsente une segmentation non approprie, tandis que la deuxime reprsente
une segmentation approprie. La troisime srie reprsente aussi une segmentation non approprie.
Premire srie
Un
ballon
roule
sur
la
poupe
de
Marion.
Deuxime srie
Un ballon
roule
sur la poupe
de Marion.
Troisime srie
Un
ballon roule
sur la
poupe de
Marion.
Faire lire, un lve la premire srie de cartons oralement en lui demandant de manifester le plus
dexpression possible, lui faire lire ensuite la deuxime srie. Demander aux lves quelle srie tait la
plus intressante couter, quelle srie tait la plus facile comprendre.
Expliquer que la segmentation en lecture (la lecture par groupes de mots) consiste regrouper correctement les mots dune phrase en lisant.
Faire constater la segmentation non approprie de la premire srie; lire ou faire lire la troisime srie;
faire constater que la segmentation est non approprie, ce qui nuit, dans les deux cas, la comprhension.
Corriger la segmentation de la troisime phrase avec les lves en la rcrivant au tableau. Utiliser des
traits obliques pour indiquer la segmentation. Expliquer et dmontrer que la segmentation seffectue par
le sens (facile comprendre) et par lesthtique (agrable entendre) et que la ponctuation dtermine
certains regroupements.
Effectuer avec les lves la segmentation de quelques phrases.
Tir de : Christian BOYER, Lenseignement explicite de la comprhension en lecture, p. 35.
De loral lcrit
65
ACTIVIT - 21

- Signification de la phrase, des consignes et des questions
INTERVENTION : Btir des phrases de sens diffrents partir des mmes mots.
Construit quatre phrases partir des mots que tu auras dcoups :
Qui
fait
quoi?
1.
2.
3.
4.
Mots dcouper :
maman
Julien
gteau
le
mange
boit
jus
coupe
carottes
du
crayons
recette
papa
aiguise
couteau
des
bol
raisins
regarde
Mlanie
table
de
sur
prend
prpare
De loral lcrit
66
ACTIVIT 22 a

- Identification des informations importantes et de lide principale du texte
INTERVENTION : Faire le schma du rcit.
AVANT
Situation initiale
Qui?
PENDANT
lment dclencheur
Quest-ce qui se passe?
APRS
Droulement
Quest-ce quil fait?
Situation finale
Comment a finit?
O?
Quand?
Droit de reproduction des pictos autoris dans le cadre du projet De loral lcrit par le Centre qubcois de communication non orale
(CQCNO), auteur de la banque de pictogrammes Commun.i.mage (rf. : pictos Qui-Quand-O-Comment-Action et Heureux).
Adresse Internet : www.cqcno.com
Lyne GINGRAS, Service rgional de soutien, Troubles svres de langage.
De loral lcrit
67
ACTIVIT 22 b
PLAN DUN RCIT

Brigitte DUGAS, orthophoniste.
De loral lcrit
68
ACTIVIT - 23

INTERVENTION : Utiliser une fiche descriptive.
FICHE DESCRIPTIVE
TITRE :
Situation de dpart
Lieu :
Temps :
Personnages :
Dveloppement
Dclencheur :
Problmes :
Dnouement
Solution :
Fin :

J. GIASSON (1990), La comprhension en lecture, Gatan Morin diteur.
De loral lcrit
69
ACTIVIT - 24

INTERVENTION : Amener les lves faire des prdictions.
VOCAB-O-GRAM : Place les mots de vocabulaire dans les diffrentes cases.

Vocabulaire : Jacques, maman, ferme, vache, pauvres, march, haricot, magique,
nuit, grimpe, gant, chteau, or, sauver, hache, heureux, jour.
Daprs toi..
Qui est dans cette histoire ?
O se passe cette histoire ?
Quand se situe cette histoire ?
Cest quoi le problme ?
Quelles actions sont ralises

pour rgler le problme?
Comment a finit ?
Aprs avoir fait la lecture, on regarde si les prdictions se sont ralises, on discute des choix faits
et on refait le vocab-o-gram en groupe-classe.
Droit de reproduction des pictos autoris dans le cadre du projet De loral lcrit par le
Centre qubcois de communication non orale (CQCNO), auteur de la banque de pictogrammes Commun.i.mage (rf. : pictos Qui-Quand-O-Comment-Action et Heureux).
Adresse Internet : www.cqcno.com
Tir de : C.L. BLACHOWICZ (1994), Problem-solving strategies for academic success, Language learning disabilities in school-age children and adolescents, Some Principles and Applications, Allyn and Bacon editors,
p. 318.
De loral lcrit
70
ACTIVIT - 25

INTERVENTION : Travailler les diffrents types dinfrences.
INFORMATION POUR LENSEIGNANT
Plusieurs auteurs ont suggr, pour lenseignement, des classifications de types dinfrences fondes sur les connaissances du lecteur. Nous avons retenu celle de Johnson et Johnson (1986) qui
est compose de 10 types dinfrences et qui, selon les auteurs, devrait fournir une base solide pour
rpondre aux tches dinfrence dans la plupart des textes.
1) Lieu
Aprs linscription, le garon nous aida transporter nos bagages dans notre chambre.
O sommes-nous?
2) Agent
Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans lautre, Christian sapprocha de la chaise.
Qui est Christian?
3) Temps
Lorsque la lampe du portique steignit, la noirceur fut complte.
quel moment se passe la scne?
4) Action
Bernard arqua son corps et fendit leau dune faon absolument impeccable.
Que fit Bernard?
5) Instrument
Dune main sre, Dr Grenon mit linstrument bruyant dans ma bouche.
Quel instrument Dr Grenon utilisa-t-il?
6) Catgorie
La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et la Audi lextrieur.
De quelle catgorie dobjets sagit-il ici?
7) Objet
Le gant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les vhicules plus petits sur lautoroute.
Quel est ce gant rutilant?
8) Cause - effet
Le matin, nous avons constat que plusieurs arbres taient dracins et que dautres avaient perdu leurs
branches.
Quest-ce qui a caus cette situation? (Dans cet exemple, la cause doit tre infre. Parfois une cause est
mentionne et leffet doit tre infr.)
9) Problme solution
Pierre avait le ct de la figure tout enfl et sa dent le faisait terriblement souffrir.
Comment Pierre pourrait-il solutionner son problme? (Quelquefois une solution est mentionne et le
problme doit tre infr.)
10) Sentiment attitude
Pendant que je montais sur lestrade pour recevoir mon diplme, mon pre applaudit, les larmes aux
yeux.
Quel sentiment prouvait mon pre?
Tir de : J. GIASSON (1990), La comprhension en lecture, Gatan Morin diteur, p. 66-67.
De loral lcrit
71
ACTIVIT - 26

- Planification de la rdaction du texte
INTERVENTION : laborer, avec llve, un canevas rsumant les lments
essentiels du texte produire.
Cette approche met laccent sur la traduction visuelle des ides, ce qui facilite la synthse
et la cration de liens entre les donnes.
Tir de : Pierre-Paul GAGN (1999), Pour apprendre mieux penser, Les ditions de la Chenelire, p. 168
De loral lcrit
72
ACTIVIT - 27

- Planification de la rdaction du texte
INTERVENTION : Utiliser lanalogie des personnages de lcriture pour sassurer que
llve utilise bien ses stratgies.
Personnages de lcriture
Les rles que je joue quand jcris un texte
Je trouve des ides.
Je fais le plan de ce
que je veux crire.
Je construis des
phrases compltes.
Je relis et je corrige.
De loral lcrit
73
ACTIVIT - 28

- Organisation de la structure du texte
INTERVENTION : Utiliser diffrents types de schmas pour aider llve
structurer son texte.
Schma dun texte informatif
1.
Jcris mon sujet.

Je veux parler de............................................................................................
2.
Jcris ce que je connais de mon sujet.

a) Il ou elle ...................................................................................................
b) .................................................................................................................
c) .................................................................................................................
3.
la fin, jcris ce que je pense de mon sujet.

Je pense que...................................................................................................
Jaime
Je naime pas
Adapt de : CARRIER, L., SAINT-LAURENT, L., SIMARD, C., (1996), Guide dintervention pdagogique en production de texte C R I R E S , Universit Laval, p. 64.
De loral lcrit
74
ACTIVIT - 29

INTERVENTION : Utiliser un aide-mmoire pour lcriture.
Commission scolaire des Chutes-Montmorency

Carole Couture, Murielle Charette
De loral lcrit
75
ACTIVIT - 30

INTERVENTION : Utiliser des images squentielles et faire crire un petit texte
partir de ces images; commencer loral et poursuivre lcrit.

Les ditions Passe-temps, Histoires squentielles.
Adresse Internet : www.passetemps.com
De loral lcrit
76
ACTIVIT - 31

- Cohrence des ides
INTERVENTION : Illustrer laide dun topogramme.
Trouve des
informations sur les
lphants.
Ajoute tes
informations dans le
diagramme.
Les lphants
vivent
mangent
sont reconnus pour
en Inde
et en Afrique
Tir de : D. HELFGOTT, M. WESTHAVER et KIDSPIRATION (2000), Trial Edition.

Adresse Internet : http://www.inspiration.com
De loral lcrit
77
Bibliographie
INQUIME PARTIE
BIBLIOGRAPHIE
Audimutit (1994). Pdagogie adapte aux lves, sous-comit rgional dadaptation
scolaire de la Montrgie.
ALLARD, M.G., GAGNON, C., GINGRAS, L., LEFEBVRE, A.C. (2001). DOCUMENT DE FORMATION, Le dveloppement de la communication orale et crite chez
lenfant prsentant un trouble svre du langage.
BALL, E. (1993). Assessing Phoneme Awareness, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, Volume 24.
BDARD, Jacques (1995). Si lalphabet mtait cont, ditions Marie-France.
rf. 1
BISSON, J., HUARD, . (1998). Logiciel Rapidolect, Qubec, Les productions de La

Columelle, 624-4441.
BLACHOWICZ, C. L. (1994). Problemsolving stratgies for academic success,
Language learning disabilities in school-age children and adolescents, Some Principales
and Applications, Allyn and Bacon editors.
rf. 2
BOREL-MAISONNY, S. (1978). Langage oral et crit 1. Pdagogie des notions de

base, Paris, ditions Delachaux et Niestl.
BOYER, C. (1993). Lenseignement explicite de la comprhension en lecture,
Boucherville, Les publications Graficor.
BREDART, S., RONDAL, J. A. (1982). Lanalyse du langage chez lenfant Les activits mtalinguistiques, dition Pierre Mardaga.
CATTS, H. W., KAMHI, A. G. (1999). Language and reading disabilities, Allyn and Bacon editors.
C.E.C.M. (1992). Vivre Parler et Lire, CEMI Suprargional en adaptation scolaire.
COURCHESNE, Danile (1999). Histoire de lire, Montral, Les ditions de la
Chenelire, Collection langue et communication.
CT, C. (2000). Rsolution de problmes, Montral, Les ditions de la Chenelire,
Collection Apprentissage.
CRTE, F., GODARD, L. (1998). Document de formation, Lecture et criture au primaire : un savoir construire.
rf. 3
DANTINNE, G. (1995). Mthode Ledan ou Approche rducative du langage crit chez

lenfant dysphasique svre, dans Les actes du 1er colloque sur laudimutit, Association
Qubcoise pour les Enfants atteints dAudimutit.
De loral lcrit
81
rf. 5
JAGGER ADAMS, M.et al. (2000). Conscience phonologique, Montral, Les ditions de
la Chenelire inc., Collection Langage et Communication.
JERGER, M. (1996). Phoneme Awareness and the Role of the Educator, Intervention in
school and clinic, Volume 32, Number 1.
LANDRY, Manon, PATENAUDE, Carmen (1999). Programme des premires lectures,
nouvelle dition, commission scolaire de Laval.
LAPLANTE, Jose (2001). Raconte-moi les sons / Une approche innovatrice pour
lapprentissage de la correspondance sonore des lettres, ditions Septembre.
rf. 6
LAROUCHE, L. (1996). Gestuelle de la roue, ditions Petit Poucet, (819) 836-3376.

LECLERC, Martine (2001). Au pays des gitans, Les ditions de la Chenelire inc.
LECLERC, M. C., SOUCIS, S., BOYER, R., PAQUET, T., ARTEAU, M. (1996). Document de formation tablir le lien entre le langage oral et le langage crit une rponse
aux apprentissages scolaires de llve dysphasique.
rf. 7
LECLERC, M. C., TOUSIGNANT, S. (1995). Activits mtalinguistiques, Qubec,

Centre de loue et de la parole, CHUQ.
rf. 8
MAINGUY, S., SARRAZIN, C. (1999). Atouts - Le voyage autour du monde de

Pnlope, Sainte-Foy, Les ditions Septembre.
MARGUILES, N. (1991). MAPPING INNER SPACE Learning and Teaching Mind Mapping, Tucson, AZ, Zephir Press.
MEQ (2001). Programme de formation de lcole qubcoise, version approuve.
MEQ (1996). Programme dtudes adapt, Franais Mathmatiques Sciences humaines.
MORAIS, J. (1999). Lart de lire, ditions Odile Jacob.
MORAIS, J., ROBILLART, Guy (1998). Apprendre lire, ditions Odile Jacob.
MORGAN, K. B. (1995). Creative phonics : A meaning-oriented reading program, Intervention in school and clinic, Volume 30, Number 5.
OUELLET, Lisette (1998). Les petits penseurs, guide pdagogique, Les ditions La
Pense.
PANNIER, D. (1995). Lenfant dysphasique lcole, Le Courrier de Suresnes, no 64.
PAQUETTE CHAYER, L. (2000). La gestion mentale Au cur de lapprentissage Comprhension de lecture, Les ditions de la Chenelire inc.
De loral lcrit
83
DEMERS, C., TREMBLAY, G. (1992). Pour une didactique renouvele de la lecture :

du cur, des stratgies, de laction, ditions Lartichaut inc.
rf. 4
DESAULNIERS, D., SAURIOL, L. M. (1997), ALL ! Ici Parlomonde, Centre francoontarien de ressources pdagogiques.
DORE, Louise, MICHAUD, Nathalie (1999). Plaisir dapprendre, Chenelire Mc GrawHill.
DUBUC,Y. (1995). Document de formation, Programme des premires lectures, Commission Scolaire des Mille-Iles.
DUCLOS, G., et collaboratrices (1997). Pistes dintervention orthopdagogique, Hpital
Sainte-Justine et Sous-Comit Rgional Adaptation Scolaire Montrgie.
DUGAS, B. (2000). Document de formation, Le langage en 3-D : La syntaxe.
FAZIO, B. (1997). Learning a New Poem : Memory for Connected Speech and Phonological Awareness, Low-Income Children With and Without Specific Language Impairment, in Journal of Speech, Language and Hearing Research, Volume 40.
FELTON, H. R. (1993). Effects of Instruction on the Decoding Skills of Children with
Phonological-Processing Problems, Journal of Learning Disabilities, Volume 26, Number 9.
GAGN, P. P. (1999). Pour apprendre mieux penser, Trucs et astuces pour aider les
lves grer leur processus dapprentissage, Les ditions de la Chenelire, Collection
Apprentissage.
GENESSE, K. (1998). Document de formation, HABILETS MTALINGUISTIQUES.
GIASSON, J. (1990). La comprhension en lecture, Montral, Gatan Morin diteur.
GIASSON, J. (1995). La lecture de la thorie la pratique, Montral, Gatan Morin
diteur.
GIASSON, J., SAINT-LAURENT, L. (1998). Conscience phonologique et mergence de
la lecture, Pour mieux comprendre la lecture et lcriture, Les ditions Logiques.
GIASSON, J. (1997). Lintervention auprs des lves en difficult de lecture : bilan et
prospectives, revue ducation et francophonie, automne-hiver.
GINGRAS L. (1999). Document de formation, Apprentissage de la communication
crite.
IDOL, L., RUTLEDGE M. (1993). Teaching Phonics to Poor Readers : Direct instruction
using sound sheets, Teaching exceptional children.
De loral lcrit
82
POULIOT, J., CARIGNAN, C. (1990). Document de formation, Atelier dinformation

sur la lecture.
rf. 9
QUESNEL, L. (1997). La Collection Pom-Pom, Commision scolaire de la Seigneuriedes-Milles-Iles.
rf. 10
SAINT-LAURENT, L., GIASSON, J., SIMARD, C., DIONNE, J., ROYER, . (1995).
Programme dintervention auprs des lves risques, Gatan Morin diteur.
rf. 11
SARRAZIN, Claire (1992). Les aventures de Mninge, Commission scolaire de Beauport.

Septembre diteur (2001). La bote mots, La collection Atouts.
rf. 12
SNOW, E. C., BURNS, S. M., GRIFFIN P. et al. (1998). Preventing reading difficulties
in young children, Washington, DC, National Academy Press.
STAHL, S. A. (1992). Saying the p word : Nine guidelines for exemplary phonics
instruction, The Reading Teacher, Volume 45, Number 8.
STANK, Brigitte, TARDIEU, Odile (1999). Une phrase la fois, Montral, Les
ditions de la Chenelire, Collection langue et communication.
STANK, B. (2001). Lapprenti lecteur, Activits de conscience phonologique, Les
ditions de la Chenelire, Collection langue et communication.
THIVIERGE, S. (2000). Document de formation, Un lien entre le langage oral et le langage crit ?
THRIAULT, D. (1988). Le Mal des Mots, Les ditions de lhomme.
TRUSSART, Martine (1995). Expos sur lapprentissage de la lecture, Institut des
Sourds de Charlesbourg.
VAN GRUNDERBEECK, N. (1994). LES DIFFICULTS EN LECTURE Diagnostic et
pistes dintervention, Montral, Gatan Morin diteur.
VAN HOUT, A., ESTIENNE, F. (1994). LES DYSLEXIES Dcrire valuer Expliquer Traiter, Paris, Masson diteur.
WALLACH, G. P., BUTLER, K. G. (1994). LANGUAGE LEARNING DISABILITIES IN
SCHOOL-AGE CHILDREN AND ADOLESCENTS Some Principles and Applications,
Allyn and Bacon editors.
YOPP, H. K. (1992). Developping phonemic awareness in young children, The Reading
Teacher, Volume 45, Number 9.
De loral lcrit
84

De L'oral À L'écrit

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

De L'oral À L'écrit

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Conception

Lorraine De Champlain, conseillre pdagogique en adaptation scolaire, C. S. de la

Dactylographie et mise en pages

Produit par le Fonds de dveloppement coopratif des rgions de la Capitale-Nationale et

TABLE DES MATIRES

Contexte thorique ......................................................................

- Les composantes expressives et rceptives du langage .........

Rpercussions des difficults du langage oral sur le langage

crit au premier cycle du primaire................................................ 15

Stratgies et interventions ........................................................... 21

1. Les composantes expressives et rceptives du langage

Tableau 1 - Les composantes expressives et rceptives du langage

Est-ce que llve a accs un vocabulaire prcis?

1.4 Les relations entre les composantes du langage

2. La conscience mtalinguistique et ses composantes

Jouer avec les sons dun mot

Ex. : trouver des

Les diffrentes ides

2.1 La conscience phonologique

2.2 La conscience morphosyntaxique

2.3 La conscience smantique

Au prscolaire, gnralement lenfant :

Tableau 3 - La grille descriptive de lvolution des habilets mtalinguistiques chez

reconnat des rimes

- fusionne des phonmes pour

- dveloppe une conscience

- reconnat une phrase

- ne fait pas la diffrence entre le mot et

- reconnat que le langage

- rpond aux demandes

- prend conscience des rgles sociales dutilisation

- raconte de faon claire un

Rpercussions des difficults du langage oral sur le langage crit

Difficults de dcodage et dencodage

Difficults structurer des phrases

Difficults structurer des phrases lcrit

Difficults daccs et de comprhension

Difficults de comprhension et de production *

Difficults de comprhension en lecture

* Ces difficults sont numres sans gard une squence.

Difficults dans lutilisation des rgles de

Difficults de comprhension et de production *

Difficults dans le respect des rgles du

* Ces difficults sont numres sans gard une squence.

Profil des rpercussions des difficults du langage oral sur le

Cocher si llment est prsent

SUR LE PLAN DE LA FORME

Difficults en langage oral

Difficults de dcodage et dencodage

Difficults structurer des phrases lcrit

Dficits de la conscience phonologique

Difficults de comprhension en lecture

- liens entre les mots dans une phrase

SUR LE PLAN DU CONTENU/SMANTIQUE

nouveaux mots de vocabulaire

Rpercussions possibles sur le langage crit

- rfrence son vcu (objets, personnes,

SUR LE PLAN DE LUTILISATION/PRAGMATIQUE

Rpercussions possibles sur le langage crit

Difficults dans lutilisation des rgles de

Difficults de comprhension et de production

- reconnaissance de lintention de lecture

Difficults dans le respect des rgles du