Dimenses, vol. 28, 2012, p. 358-384.

ISSN: 2179-8869

O ensino da leitura e a formao do leitor na escola primria

na dcada de 1960*
CLEONARA MARIA SCHWARTZ
Universidade Federal do Esprito Santo

Resumo: O texto aborda a situao do ensino primrio na dcada de 1960, no

que diz respeito a sua organizao, abrangncia, mtodos e materiais de ensino
considerados como adequados para a formao da criana. Analisa o que estava
sendo considerado como promissor para o ensino da leitura na escola primria e
trata de apropriaes de materiais e de mtodos de ensino da leitura, no Esprito
Santo, na dcada focada no estudo, pela via de escolhas de cartilhas por
professoras primrias.
Palavras-chave: Histria do ensino primrio; Mtodos e materiais de ensino;
Ensino da leitura; Formao do leitor; Cultura escolar.
Abstract: The paper discusses the situation of primary education in the 1960s,
as regards its organization, scope, methods and teaching materials considered
suitable for the formation of the child. Analyzes what was being considered as
promising for the teaching of reading in primary school and deals with
appropriations of materials and methods of teaching reading in the Esprito
Santo, in the decade focused on the study, by means of choices of textbooks for
primary teachers.
Keywords: History of primary education; Methods and teaching materials;
Teaching reading; The reader training; School culture.

Artigo submetido avaliao em 17 de julho de 2012 e aprovado para publicao em 23 de

setembro de 2012. Este texto resultado de pesquisa realizada durante o Estgio de PsDoutoramento no Ncleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao
(NIEPHE) da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo no perodo de maro
de 2011 a maro de 2012. A pesquisa contou com financiamento do CNPQ por meio de
concesso de bolsa de estudo.

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Palavras iniciais

ste texto tematiza o ensino da leitura e prticas de leitura

institucionalizadas na/pela escola primria, focando especialmente
no Esprito Santo, na dcada de 1960. De acordo com estudo
realizado por Ferreira (2001), a ps-graduao no vem privilegiando
pesquisas histricas acerca do ensino da leitura, apesar de Lacerda (1999)
identificar a existncia de uma tendncia no Brasil de trabalhos que tm
elegido o foco da histria da leitura e do livro em relao com o processo de
escolarizao.
De acordo com Lacerda (1999), nessa tendncia situam-se estudos
que tematizam o emergncia do livro no espao escolar, a trajetria de obras
pedaggicas, a anlise de textos literrios direcionados para a infncia, a
produo didtica brasileira, as prticas desenvolvidas na/pela escola, as
representaes de leitor (alunos e professores). nessa tendncia que se
localizam as reflexes que apresentamos acerca da referida temtica.
Vale destacar que um levantamento bibliogrfico acerca de
investigaes sobre o ensino primrio, no banco de teses e de dissertaes da
Capes e em peridicos especializados, revelou a escassez de estudos que
abarquem a dcada de 1960 na rea de Histria da Educao. Consideramos
que essa dcada muito importante de ser investigada, uma vez que
trabalhos nesse campo de conhecimento (SAVIANI, 2007; SOUZA, 2008;
VEIGA, 2007) apontam que o Brasil iniciou os anos de 1960 com srios
problemas, pois, de acordo com o Plano Nacional de Educao de 1961, a
escola primria no chegava a atender 60% das crianas de 7 a 14 anos de
idade. Souza (2008) salienta que, naquela poca, apenas 18% das crianas
matriculadas no primeiro ano chegavam a 4 srie e dois teros no
ultrapassavam a 2 srie.
Vale destacar ainda que a realidade educacional brasileira continuava
marcada por outros problemas como a precariedade da formao de
professores, da poltica salarial do magistrio, das condies de trabalho, das
prticas de ensino e dos programas escolares. Nessa conjuntura, o maior

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problema se constitua na [...] enorme seletividade escolar que forava a

sada precoce das crianas dos bancos escolares (SOUZA, 2008, p. 243).
Soma-se a isso o fato de, na dcada de 1960, termos tido dois regimes
diferentes de governo e, desse modo, presume-se que passamos por dois
projetos de educao distintos, visto que a organizao da poltica
educacional contou, at o ano de 1964, com a aprovao da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024/61), do Plano Nacional
de Educao (tornado pblico em 1962 e extinto em 1964), e, depois de
1964, com as legislaes promulgadas pelo governo militar como a nova
constituio de 1967, a Lei 5.540/68 (Reforma do Ensino Superior) e os
Decretos-Lei 5.379/67 e 62.484/67 (Movimento Brasileiro de Alfabetizao)
(SAVIANI, 2007). No entanto, no tivemos aps 1964, em termos de
legislao educacional, reformulaes na organizao do ensino primrio
(VEIGA, 2007). Portanto, a dcada de 1960, mesmo com dois regimes
polticos distintos, permaneceu com a mesma organizao do ensino
primrio da dcada de 1940.
Indagamos, a partir da contribuio desses autores, se essa
permanncia contribuiu para que se operassem ou no mudanas e
renovaes no ensino da leitura na escola primria. Nessa perspectiva, este
texto busca refletir sobre o ensino da leitura e sobre vestgios de prticas de
leitura efetivadas, nas escolas primrias, priorizando o Esprito Santo, nos
anos de 1960. Tais reflexes foram tecidas a partir de anlise de materiais e
mtodos de ensino de leitura que circularam em escolas primrias capixabas,
seja por meio da imposio ou no de diretrizes oficiais, seja por intermdio
de polticas editoriais e de diferentes Pedagogias.
Buscamos evidenciar nas reflexes a contribuio desses dispositivos
pedaggicos para a legitimao de concepes de linguagem, de leitura e de
textos tidas como inovadoras e responsveis pela conformao de modos de
ensinar a ler e de formar leitores na escola primria. Para tessitura das
reflexes, ancoramo-nos em princpios terico-metodolgicos da Histria
Cultural e travamos dilogos com uma diversidade de fontes documentais
escritas apresentadas no quadro a seguir.

361

UFES Programa de Ps-Graduao em Histria

Quadro 1: Demonstrativo de fontes documentais escritas

Categorias de escritas

Tipos de Fontes

Critrio de explorao
das fontes

Escritas de materiais
didticos para a escola
(autores de Livro
Didtico)

livros escolares,
Materiais de orientaes
para a escola (Federal e
Estadual)

Representaes
de
autores de LD sobre
materiais e de mtodos
de ensino da leitura
considerados adequados

Escritas de materiais que

subsidiam a poltica de
ensino da leitura
(estudiosos,
pesquisadores,
professores que ocupam
posio de destaque)

Estudos
Resultados de pesquisa
Anlises
Orientaes
Relatrios

Representaes
de
diferentes sujeitos sobre
o ensino primrio e sobre
o ensino da leitura na
escola primria.

Escritas produzidas por

agentes educacionais
pertencentes aos Grupos
Escolares
(Diretores e professores)

Atas de Reunies
pedaggicas de Grupos
Escolares
Cadernos de professores
e de alunos

Representaes
de
diretores e de professores
acerca do ensino da
leitura, escolha de livros,
avaliao das turmas,
prticas escolares.

Escritas produzidas por

agentes responsveis pela
organizao do ensino
(em nvel estadual e
Federal)
(profissionais da
administrao Federal e
Estadual)

Correspondncias
oficiais
Legislao
Relatrios de Governo
Mensagens

Representaes acerca de
formas de organizao de
ensino,
medidas
administrativas
e
pedaggicas
adotadas,
preocupaes
de
diferentes agentes.

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Escritas produzidas
pela/para a mdia
(profissionais da
imprensa)

Jornais de circulao no
ES
Revista de Ensino do ES
Revistas do INEP

362
Representaes acerca da
Educao primria e do
ensino da leitura.

O dilogo com as fontes destacadas permite refletir tambm sobre

diferentes aspectos que perpassam o ensino primrio na dcada de 1960,
conferindo centralidade a aes de diferentes sujeitos que, em seus espaos
de atuao, tornam aparentes movimentos de constituio de nuances da
cultura escolar primria da poca pesquisada. Nesse contexto, o presente
artigo dispe-se abordar, inicialmente, a situao desse nvel de ensino na
dcada de 1960, no que diz respeito a sua organizao, abrangncia, mtodos
e materiais de ensino considerados como adequados para a formao da
criana. Em seguida, aborda o ensino da leitura, dando destaque a anlise do
que estava sendo considerado como promissor para o ensino da leitura na
escola primria e, por ltimo, trata de apropriaes de materiais e de mtodos
de ensino da leitura, no Esprito Santo, na dcada focada no estudo, pela via
de escolhas de cartilhas por professoras primrias.

O Ensino primrio na dcada de 1960

Fontes como Constituio Federal, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, Legislaes estaduais, relatrios de governo, imprensa peridica
educacional do pistas de como estavam sendo concebidos vrios aspectos
que configuram a histria do ensino primrio na dcada de 1960 como
finalidades, formas de organizao, situao, materiais e mtodos
considerados mais adequados, etc.
Esses documentos indiciam que, na dcada de 1960, a educao
primria continuava a ser pensada com a finalidade de formar um maior
contingente de crianas para atender aos interesses relacionados ao
desenvolvimento econmico e social. Para isso, o ensino primrio precisaria

363

UFES Programa de Ps-Graduao em Histria

ser eficiente. Nos relatrios de governo e nos estudos realizados para fins
estatsticos, fica evidenciado que a eficincia estava comprometida, pois havia
um grande contingente de crianas fora da escola, os ndices de reprovao
na 1 srie eram alarmantes e a evaso era alta. A educao primria na
dcada de 1960 continuava a se colocar como altamente seletiva e isso era
reconhecido por vrios agentes educacionais, sejam os que atuavam na
conduo de polticas educacionais, sejam estudiosos da rea, sejam
professores e diretores das escolas primrias.
Investimento na formao de professores e modernizao de
programas era visto como medida que pudesse garantir a eficcia do ensino
primrio. Os programas de ensino eram considerados por professores,
diretores, estudiosos, responsveis pela poltica educacional como distantes
da realidade dos alunos. Essa representao dos programas do ensino
primrio era acompanhada por discursos que clamavam por uma
reformulao curricular que imprimisse na escola maior vinculao com a
realidade dos alunos, revelando com isso aproximao com a tnica de que o
ensino deveria aproximar-se da vida e dos interesses da criana, ideal to
defendido pelos defensores da Escola Nova.
Continuava, na dcada de 1960, predominando, no ensino primrio, o
modelo de educao da escola graduada que se instalara, no Brasil, desde o
sculo XIX. Nessa dcada, esse modelo estava sendo balizado por
dispositivos legais (Constituio Federal, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, Leis estaduais) que referendavam princpios liberais de educao
presentes em legislaes anteriores (dcada de 1940) como gratuidade,
obrigatoriedade e descentralizao de responsabilidades entre Unio e
Estados. Mesmo com o Golpe Militar de 1964, esse modelo e tais princpios
continuaram a reger a educao primria brasileira at o final da dcada de
1960.
No Esprito Santo, at 1963, a educao primria ficava a cargo de
quatro tipos de estabelecimentos de ensino: escolas isoladas, escolas reunidas,
grupos escolares, escola supletiva; como j previstos na Lei Orgnica da
dcada de 1940. A partir de 1963, notam-se modificaes nas instituies,

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passando o ensino primrio a ser ofertado por grupos escolares, escolas

reunidas, escolas de aplicao e escolas singulares.
Tais modificaes no contriburam para atender o princpio da
universalizao do ensino colocada no Plano Nacional de Educao (PNE).
Havia a crena de que o PNE contribuiria para o alcance da melhoria do
ensino. No entanto, no foi isso o que aconteceu. Princpios liberais e iderio
da Escola Nova que fundamentavam as prescries no garantiram que a
escola primria, na dcada de 1960, se livrasse da imagem de baixa
produtividade.
Relatrios de governo e estudos publicados na Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos (RBEP) apontam que as causas atribudas baixa
produtividade eram: currculos e programas extensos, mal dosados, no
levando em conta as condies e a carga horria disponvel; sistemas de
promoo que exigiam padres demasiado elevados; falta de preparo dos
professores; durao insuficiente na maioria dos Estados; e carga horria
insatisfatria.
Alm desses, trabalhos veiculados pela RBEP e relatrios de governo
faziam circular a ideia de que melhorias de ensino se dariam, sobretudo, pela
aquisio de materiais didticos modernos. Mas o que era entendido como
material didtico moderno na dcada de 1960? Eram materiais relacionados a
mtodos de ensino que se distanciavam dos que at ento eram utilizados nas
dcadas anteriores? Eram materiais que introduziam inovaes? Quais seriam
esses materiais e esses mtodos tidos como modernos na dcada de 1960?
Esses aspectos esto abordados na parte que se segue.

Materiais e mtodos de ensino adequados

Reflexes sobre o ensino primrio que se davam a ler na imprensa
peridica educacional, em mensagens e relatrios de governo, em materiais
didticos, em documentos produzidos no mbito do Centro Brasileiro de
Pesquisa Educacional (CBPE) e do Centro Regional de Pesquisa Educacional
(CRPE) de So Paulo possibilitam a compreenso do que estava sendo

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UFES Programa de Ps-Graduao em Histria

considerado como manual didtico moderno e que mtodo de ensino esse

material representava.
Essas fontes evidenciam ainda que o ensino primrio era alvo de
crticas como: rigidez e extenso dos programas de ensino, distanciamento
com a realidade das crianas, desateno com as diferenas individuais. As
crticas eram acompanhadas de sugestes como flexibilizao de programas e
de mtodos, aproximao a situao das crianas e respeito a diferenas.
Essas crticas indiciavam, portanto, que a modernidade de materiais seria o
atendimento a princpios escolanovistas e a materiais e mtodos de Ensino
que se pautavam em princpios defendidos pelo movimento renovador.
Nesse sentido, torna-se visvel a centralidade de diferentes instncias polticoadministrativas na disseminao de princpios defendidos pelo movimento
escolanovista e, como estratgia, a circulao desses princpios por meio de
documentos oficiais, ao externarem crticas ao ensino primrio e sugestes
para melhoria desse nvel de ensino.
Alm disso, uma das vias de aposta do Governo, na dcada de 1960,
para a melhoria do ensino primrio foi a interveno direta na formao dos
professores que atuavam nas escolas. A formao do professor era vista
como meio principal de alcanar mudanas no ensino promovido nas escolas
primrias, uma vez que, por meio da formao, teorias educacionais balizadas
pela contribuio dos avanos da Psicologia chegavam at aos professores
cursistas atravs de materiais e de mtodos de ensino que eram trabalhados
em programas de formao de alcance nacional. No bojo de programa de
formao de professores, imerso no discurso renovador, pode-se verificar,
inclusive, a circulao de princpios j consagrados no iderio pedaggico.
Isso pode ser exemplificado se tomarmos como referncia, por
exemplo, o material do Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao
Ensino Elementar (PABAEE) - Programa no mbito do acordo MEC e
United States Agency for International Development (USAID) - para empreender
iniciativas de renovao pedaggica das escolas primrias pela via da
formao de professores. Com base nesse programa, fica aparente que, na
dcada de 1960, materiais e mtodos modernos estavam sendo concebidos
como aqueles que pudessem renovar o ensino primrio com projetos de

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unidades didticas, de incentivo a leitura de jornais, de uso da biblioteca, de

utilizao de jogos e de mtodos de ensino globais que se apoiassem no uso
de imagens.
Nessa direo, possvel inferir que materiais e mtodos de ensino
modernos seriam aqueles que priorizassem atividades que buscassem colocar
o aluno no centro de experincias escolares e em contato estreito com o
ambiente escolar e com a sua realidade. Nesse contexto, apostava-se em
mtodos e materiais de ensino que levassem em conta a especificidade do
desenvolvimento intelectual das crianas no que diz respeito a sua capacidade
de percepo de totalidade das coisas e das situaes em detrimento de
elementos isolados de um contexto.
A metodologia globalizada deveria contemplar uma viso integrada
do ensino, propiciando a adoo de prticas pedaggicas tambm
integradoras, no necessitando centrar-se apenas em um recurso e
procedimento didtico. Seria uma proposta metodolgica dinmica que
valorizasse a formao de ideias, a anlise crtica e a reflexo por parte do
aluno, preparando-o para enfrentar situaes desafiadoras, tomar iniciativas,
de forma a estimul-lo a desenvolver a sua globalidade e identidade como ser
atuante em sintonia com a sociedade moderna. Como apoio metodologia
de ensino globalizado, a escola precisaria fazer uso de recursos didticos
diversificados como laboratrios, materiais audiovisuais, trabalhando ainda
com atividades extraclasse e prticas esportivas.
O discurso em defesa do ensino globalizado indicia apropriaes por
parte de agentes responsveis pela conduo da poltica educacional de
princpios da teoria da Gestalt que, nas dcadas de 1950 e 1960, passou a ter
circulao no Brasil como contraposio a psicologia behaviorista. A teoria
da Gestalt baseia-se na noo de forma ou estrutura gestalt compreendida
como um todo significativo. Trata-se de uma corrente de pensamento que
defende que os fenmenos so percebidos na sua totalidade, ou seja, sem
haver uma dissociao dos seus elementos contextuais. O todo diferente
da soma das partes, a expresso que caracteriza esta teoria de origem
alem (NUNES; SILVEIRA, 2009).

367

UFES Programa de Ps-Graduao em Histria

Essa corrente de pensamento influenciou as teorias pedaggicas de

Decroly e Kilpatrick e conferiu centralidade a defesa de uma metodologia de
ensino que devesse priorizar a integrao de contedos e de disciplinas, alm
de valorizar contedos vistos como de mais utilidade para os alunos e
apresentados segundo uma sequncia lgica e estruturada de acordo com as
condies psicolgicas de cada idade (NUNES; SILVEIRA, 2009).
Para Cambi (1999), em meados do sculo XX, verifica-se que vrias
proposies desenvolvidas na Europa e nos Estados Unidos como as
contribuies tericas de Kilpatrick, em especial o mtodo de projetos, e de
Decroly, com o mtodo dos centros de interesse, passaram a ter ressonncia
na educao, objetivando operar mudanas na instituio escolar para que
essa pudesse responder a demandas das sociedades democrticas. De acordo
com Valdemarin (2010, p. 89), com esses referenciais tericos, disseminaramse aspectos prticos de mudanas, que foram [...] seletivamente apropriados
por diversos atores em diferentes contextos.
Atas de reunies pedaggicas de Grupos Escolares no Esprito Santo
indiciam que esses princpios circularam no Esprito Santo, pois Diretoras de
escolas primrias faziam apelos s professoras nesse sentido e defendiam um
modelo de educao globalizada e visualizada.

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Imagem 1: Ata de Reunio Pedaggica do Grupo Escolar Patrimonio de

Santo Antnio

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Pode-se depreender com a defesa por aulas visualizadas por parte de

diretores que, na dcada de 1960, o discurso de renovao da escola primria
no rompia com procedimentos didticos j consolidados como, por
exemplo, os princpios do mtodo intuitivo ou mtodo Lies de Coisas,
criado no sculo XIX e divulgado amplamente por Calkins. Valdemarin
(2000) destaca que esse mtodo parte do pressuposto de que procedimentos
de observao de objetos e coisas vo dar lugar, em ltima instncia, a
procedimento de descrio oral que substituiro tanto o objeto quanto as
gravuras. No mtodo intutitivo,
[...] o ato de conhecer tem incio nas operaes dos
sentidos sobre o mundo exterior, a partir dos quais so
produzidas sensaes e percepes sobre fatos e objetos
que constituem matria-prima das idias. As idias assim
adquiridas so armazenadas na memria e examinadas
pelo raciocnio a fim de produzir o julgamento
(VALDEMARIN, 2000, p. 77-78).

A observao a etapa inicial do processo de ensino e tem seu

sentido ampliado na metodologia de centros de interesses de Decroly, medida
que, de acordo com Valdemarin (2010), pressupem o contato direto com a
realidade e o ambiente e no apenas a unio de objetos com palavras, como
na aprendizagem por lies de coisas. Ateno especial foi dada ao ensino da
leitura e da escrita com a proposio do mtodo ideovisual.
Essas reflexes impulsionaram para que indagssemos sobre
vinculaes entre princpios que sustentavam materiais e mtodos de ensino
considerados inovadores e modos e formas de se pensar o ensino da leitura
para a escola primria na dcada de 1960. Este o assunto tratado na
prxima parte do artigo.

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370

O ensino da leitura
A inteno nessa parte apresentar como o ensino da leitura era visto
no contexto em que o ensino primrio estava sendo pensado na dcada de
1960, alm de refletir sobre o modelo de ensino que agentes responsveis
pela conduo da poltica de ensino primrio defendiam como adequado e
materiais que os faziam circular. Para isso, so retomadas as contribuies de
diferentes autores (BRASLAVSKY, 1962; BELLENGER, 1979; HENDRIX,
1959) acerca do mtodo global para o ensino da leitura, uma vez que esse
aparecia no mbito das polticas educacionais como o mais adequado para
promover melhorias no ensino primrio.
Vale destacar que a defesa pelo mtodo global ou pelos princpios
que o sustentam no que se refere ao ensino da leitura vem acompanhado de
crticas a forma como esse ensino se organiza e se operacionaliza na escola
primria. Publicaes do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP)
e Orientaes produzidas no mbito do Centro Brasileiro de Pesquisa
Educacional (CBPE) e Centros Regionais de Pesquisas Educacionais
(CRPEs), por exemplo, faziam circular a crena de que os problemas com a
repetncia na escola primria eram motivados pela aprendizagem da leitura.
Nesse contexto, eram fomentados estudos sobre problemas envoltos na
aprendizagem da leitura.
Estudo realizado pela Diviso de Aperfeioamento do Magistrio do
CBPE apontava que os nossos programas de ensino na escola primria
tinham um alto grau de exigncia e baixa carga horria em relao a outros
pases (EUA, Frana, URSS, Sucia, Sua). Esse estudo comparou
programas de ensino de vrios estados brasileiros com os dos pases tidos
como mais desenvolvidos em educao. A comparao revelava que no
Brasil, a tendncia era
a)
de proceder a primeira avaliao no 1 ano e em outros pases
no 2;
b)
de exigir desde cedo que as crianas faam leitura silenciosa
de trechos longo com vocabulrio desconhecido para responder a atividades
de compreenso por meio de questionrios,

371

UFES Programa de Ps-Graduao em Histria

c)
de introduzir desde cedo as crianas a classificaes
gramaticais e anlises de estruturas de sentenas.
Com base nisso, o estudo recomendava que, no ensino da leitura,
deveria ser priorizado o enriquecimento de experincias das crianas, a
determinao objetiva do que as crianas em sua diversidade eram capazes de
aprender em cada etapa antes de determinar o que devessem saber como
padro nico. Desse modo, fica evidente que, no mbito das polticas
educacionais, o ensino da leitura estava sendo pensado, tambm, a partir de
princpios balizados pelo iderio da Escola Nova.
Frade (2007) alerta que a Escola Nova exerceu influncia tambm na
produo de materiais e de mtodos de ensino da leitura e da escrita. Desde
as primeiras dcadas do sculo XX, educadores comprometidos com
princpios escolanovistas organizaram, segundo Vidal (2000), novas prticas
discursivas em torno da leitura e do livro, que contriburam para modelar
usos e normatizar prticas de leitura na escola.
No entanto, havia discordncias no que diz respeito aos mtodos de
ensino dentre os divulgadores da Escola Nova. Enquanto Decroly, por
exemplo, era defensor dos mtodos globais, Montessori era defensor do
mtodo fnico (FRADE, 2007). Dessa forma, o iderio escolanovista que
continuou fundamentando a organizao do ensino no Brasil, por meio da
Lei 4.024/61, favoreceu para que diferentes mtodos de ensino da leitura
fossem disseminados na escola primria nos anos de 1960, independente do
regime de governo, contribuindo para a coexistncia de diferentes formas de
ensinar a ler e de formar leitores na escola primria.
Apesar disso, no mbito do MEC, encontramos indcios de que havia
tendncia de defesa de princpios que fundamentavam o mtodo global via
materiais produzidos em rgos responsveis pela poltica educacional. Isso
se d a ver, por exemplo, no documento intitulado Sugestes para o
desenvolvimento da escola primria - Diagnstico da leitura, preparado por membro
da Equipe de Apoio Tcnico e Pedaggico (EATEP), em junho de 1968, a
partir da transcrio de artigo veiculado pela Revista Criana e Escola. O
documento destaca que na

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[...] fase inicial da leitura as palavras so percebidas como

um todo exigindo discriminaes variadas. um
processo que requer exerccios e repeties constantes, a
fim de que as crianas reconheam prontamente cada
uma das formas que lhes so apresentadas. A fora de vlas comea a descobrir que as palavras so formadas por
pedacinhos menores. Estmulos visuais e auditivos vistos
e pronunciados simultaneamente levam o aluno a induzir
que a certa representao grfica sempre corresponde a
um determinado som. Fica mais fcil aplicar esta
descoberta a situaes que se lhe apresentam a ler
palavras desconhecidas. nisto que est o valor da
percepo e da fixao das palavras. O aluno que no
consegue reconhec-las no poder identificar-lhes os
elementos menores. No perceber a incidncia dos
mesmos sons nas mesmas formas, nem que um
determinado pedacinho corresponde a um determinado
som.

Nesse trecho fica claro que o ensino inicial da leitura deveria incidir
sobre a apreenso global da unidade de significao tomada como objeto do
trabalho de ensino, o que era balizado pelo entendimento de que as crianas
percebiam o mundo em sua totalidade e no de forma segmentada.
A leitura, portanto, era pensada como uma funo visual e, portanto,
o mtodo adequado ao seu ensino seria o ideovisual que se baseia na
expresso e na observao. Antes da decifrao deveria vir a observao e o
reconhecimento de unidades de significao maiores que letras e silabas. O
conhecimento das correspondncias letra-som seria adquirido naturalmente
pelas crianas, aps o reconhecimento total da palavra estar bem estabelecido
Com isso, inicialmente, se priorizaria a ao da criana sob a unidade de
significao e, posteriormente, o manejo do simbolismo da linguagem escrita.
O foco do ensino da leitura se daria na relao imagem-sentido e, por isso, a
leitura mental e visual seria privilegiada no incio do ensino da leitura. Ler
nessa perspectiva era visto como um ato individual de
compreenso/reconstruo de significado.

373

UFES Programa de Ps-Graduao em Histria

Esses princpios tambm se fazem presente como referncias do

PABAEE (programa voltado para a formao de professores primrios
como parte do convnio MEC/USAID). No mbito desse programa, foram
produzidos materiais destinados a orientar o ensino da leitura que permitem
visualizar a defesa desses princpios. A preocupao com a discriminao
visual evidente no material que orienta a preparao para o ensino da
leitura, como pode ser visto nas imagens a seguir que mostra a estruturao
de conhecimentos trabalhados com os professores primrios no mbito do
PABAEE.
Imagem 2: Capa de Material do PABAEE
utilizado em formao de professores

Imagem 3: Sumrio da primeira

parte de Material do PABAEE

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Imagem 4: Sumrio da segunda parte do Material do PABAAE

Com relao a tendncias valorizadas na dcada de 1960 para o

ensino de leitura, deve-se dar destaque a princpios que fundamentam o que
se denomina por mtodo global, tambm conhecido por natural e ideovisual
(BRASLAVSKY, 1962). O mtodo global no foi prontamente aceito em
diferentes pases, pois dependeu de pressupostos e princpios psicolgicos
para se justificar. Claparde, Ernest Renan, Decroly, Montessori, Piaget,
Wallon, Freinet foram alguns nomes que colaboraram para a proposio de
explicaes e de fundamentaes para que o mtodo global fosse aceito
(BRASLAVSKY, 1962). Em especial, como sustentao maior do mtodo
global, deve ser destacada a noo de sincretismo, que parte do princpio de
que os indivduos percebem inicialmente o todo em detrimento das partes
(HENDRIX, 1959; BRASLAVSKY, 1962). A percepo sincrtica ganhou
respaldo da psicologia e Decroly se apropriou dela para deduzir o que ele
denominou de funo de globalizao, que foi tomada por Piaget, em 1923,
na obra A linguagem e o pensamento da criana (BRASLAVSKY, 1962).

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Para os defensores do mtodo global para o ensino da leitura, as

crianas deveriam ser expostas a ideias que elas seriam capazes de
compreender e s posteriormente que deveriam ser encaminhadas para
anlises dos constituintes da ideia. Essa perspectiva se fundamenta nas
contribuies da psicologia que passou a compreender a estrutura sincrtica
das crianas como diferente a dos adultos (HENDRIX, 1959).
De acordo com Hendrix (1959), Wallon foi um dos responsveis por
isso, ao destacar que h diferenas profundas no que diz respeito ordem
lgico intelectual entre adultos e crianas. Para Wallon, enquanto o
pensamento do adulto denomina, enumera e decompem um objeto, uma
situao, em suas partes ou em suas circunstncias, o pensamento da criana
global. Nas crianas, a percepo das coisas e das situaes global se
individualiza pouco a pouco, discriminando as partes (HENDRIX, 1959).
Essas crenas contriburam para que defensores do que se
denominava por escola ativa propagassem o mtodo global como ideal para
o ensino da leitura, pois tais formas de pensar as caractersticas da
mentalidade infantil se adequavam as teorias em voga, desde as primeiras
dcadas do sculo XX, no campo da psicologia, que tinham como
pressuposto a concepo de aprendizagem como um processo ativo de
aquisio de conhecimento e a criana o centro desse processo. Com essas
bases, o mtodo ideovisual para o ensino da leitura foi ganhando novos
contornos a partir de experincias e prticas que apelavam audio,
manipulao, articulao, viso, como nas escolas de Decroly e nos trabalhos
propostos por Montessori.
O mtodo ideovisual de Decroly, por exemplo, parte do pressuposto
de que a aprendizagem se d por meio da expresso e da observao e do
privilgio da relao imagem-sentido. (BELLENGER, 1979). A relao
imagem-sentido fundamentada na crena de que o primeiro contato da
criana com o smbolo grfico deve estar associado imagem visual, uma vez
que a leitura e a escrita so o resultado de um processo de representao da
linguagem. Para Decroly, quanto mais estmulo e contato a criana tiver com
o contexto, melhor ser a sua expresso. Nesse sentido, acreditava que
quanto mais exposta a atos de leitura significativos, mais a criana vai querer

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aprender a ler. A criana consegue mais facilmente compreender o todo

(texto, frase ou palavra), que mais concreto, antes de captar as partes e ou
os detalhes que o compem (slabas, letras ou sons). A nfase estava na
compreenso do significado desde a etapa inicial do ensino da leitura e no
na capacidade de decodificar ou de dizer o texto em voz alta. Por isso, o
ensino da leitura deveria se iniciar por unidades maiores de significao como
histrias/contos, frases, palavras para depois chegar ao nvel da slaba, da
letra e do som.
Uma caracterstica do Mtodo Global que o seu desenvolvimento
em classes de alfabetizao previa o trabalho com fases metodologicamente
bem definidas. A orientao primeira para o ensino da leitura era partir de
unidades de significao (palavras, frases ou pequenos contos) familiares s
crianas e prximas aos seus interesses, portanto a sua realidade. Essas
unidades deveriam ser apresentadas s crianas a partir de atividades que
levassem as crianas agirem sobre elas: uma conversa inicial sobre o qu seria
lido, a observao de imagens diretamente relacionadas leitura.
O foco do mtodo era, portanto, na compreenso de uma unidade
semntica da linguagem. Com isso, o mtodo global de contos se colocava
como uma proposta que buscava romper com uma concepo de
alfabetizao restrita apenas ao ensino-aprendizagem do cdigo lingustico
em que a escrita era concebida como mera transcrio da fala e a leitura
como decodificao de sinais grficos em sons, pressuposto tradicional de
Aristteles (OLSON, 1997) que constitui a base de vrias teorias da evoluo
do sistema de escrita. Desse modo, o mtodo global parece se colocar como
oponente ao modelo de ensino de leitura em que o aprendizado do sistema
de escrita se reduz meramente ao domnio de correspondncias entre
grafema e fonemas.1 Como o mtodo global orientava a apropriao do
sistema de escrita a partir de unidades maiores de sentido que deveriam ser

Por fonema, entendem-se as entidades elementares da estrutura fonolgica da lngua, que

se manifestam nas unidades sonoras mnimas da fala. Por grafema, denominam-se as
entidades visveis e isolveis que correspondem letras ou conjuntos de letras.
1

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memorizadas, situava a aprendizagem das relaes grafemas-fonemas nessas

unidades.
Desse modo, com a defesa pelo mtodo global por parte da poltica
educacional da poca, consideramos importante enfocar tambm
apropriaes de materiais e de mtodos de ensino da leitura efetivados na
dcada de 1960 por professores de escolas primrias no Esprito Santo. Esse
assunto tratado na prxima parte deste artigo.

Apropriaes de materiais e de mtodos de ensino

Nessa parte do texto, abordamos apropriaes de materiais e de
mtodos de ensino da leitura, no Esprito Santo, nos anos de 1960, pela via
do que estava sendo divulgado como adequado para o ensino inicial da
leitura e do que era escolhido pelas professoras, nas escolas primrias
capixabas, para ser adotado no 1 ano primrio. O acesso aos materiais
escolhidos pelos professores se deu pelas atas de reunies pedaggicas dos
grupos escolares. O conjunto dessas atas de vrios municpios do Esprito
Santo nos permitiu conhecer aspectos concernentes dinmica das reunies
pedaggicas dos grupos escolares e as prioridades dadas ao ensino da leitura.
Pelas atas, constatamos que mesmo que a poltica educacional
apostasse no mtodo global como mais adequado para o ensino da leitura, os
professores, a julgar pelas escolhas que faziam dos materiais didticos,
optavam por outros modos e formas de ensinar a leitura. Desse modo, por
meio das atas de reunies pedaggicas, foi possvel constatar que, no Esprito
Santo, o mtodo de ensino global no teve plena aceitao, pois, alm do
livro As mais belas histrias, de Casassanta, e de O livro de Lili, de Anita
Fonseca, fizeram parte das escolhas das professoras os seguintes materiais
didticos para o ensino inicial da leitura:2
Pela dificuldade de encontrar edies da dcada de 1960 de todos os materiais didticos,
utilizamos tambm os que foram impressos em outras dcadas, uma vez que, nos casos em
que pudemos comparar edies diferentes, notamos a manuteno do contedo e de sua
abordagem.
2

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AUTOR: SANTOS, Theobaldo Miranda

TTULO: Vamos Estudar?
EDITORA: Agir
TRANSCRIO DA FOLHA DE ROSTO:
THEOBALDO MIRANDA SANTOS /
Professor catedrtico do Instituto de Educao
do Distrito Federal / VAMOS ESTUDAR? /
CARTILHA / Para a aprendizagem simultnea
da leitura e da escrita / ILUSTRAES / DE
/ IVANISE KRUEL RIBEIRO / 34.
EDIO / 1956 / Livraria AGIR Editora /
RIO DE JANEIRO.
AUTOR: ESPINHEIRA, Ariosto
TTULO: Infncia Brasileira: para a primeira
srie primria
EDITORA: Companhia Editora Nacional
TRANSCRIO DA FOLHA DE ROSTO:
ARIOSTO ESPINHEIRA / INFNCIA /
BRASILEIRA / para a / PRIMEIRA SRIE
PRIMRIA / Contendo conhecimentos gerais
de: / Linguagem. Histria do Brasil. Geografia
/ Cincias Naturais. Matemtica. /
COMPANHIA EDITORA NACIONAL /
SO PAULO.
AUTOR: AMOROSO, Ceclia Bueno dos Reis
TTULO: Onde est o Patinho?
EDITORA: Edies Melhoramentos
TRANSCRIO DA FOLHA DE ROSTO:
Alfabetizando por meio de um conto / Cartilha
/ Onde Est o Patinho? / CECLIA BUENO
DOS REIS AMOROSO / Ilustraes da autora
e Oswaldo Storni / EDIES
MELHORAMENTOS

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UFES Programa de Ps-Graduao em Histria

AUTOR: RIALVA, Rita Amil de
TTULO: Minhas Lies: cartilha
EDITORA: Livraria Francisco Alves
TRANSCRIO DA FOLHA DE ROSTO:
PROF. RITA AMIL DE RIALVA / (Tcnico
de Educao) / Colaborao de Gabriel de
Rialva / MINHAS LIES / (CARTILHA) /
Desenhos de FRANCISCO ACQUARONE /
72. EDIO / LIVRARIA FRANCISCO
ALVES / EDITORA PAULO DE
AZEVEDO LTDA.
AUTOR: LIMA, Branca Alves de
TTULO: Caminho Suave
EDITORA: Caminho Suave Limitada
TRANSCRIO DA FOLHA DE ROSTO:
Branca Alves de Lima/ CAMINHO
SUAVE/ (Alfabetizao pela Imagem)/ 76
Edio/Com Manual para Orientao do
Professor/ Com parecer favorvel da EQUIPE
TCNICA DO LIVRO E DO MATERIAL
DIDTICO SP/ Diagramao: BRANCA
ALVES DE LIMA/ Ilustraes executadas por
FLAVIO PRETTI (Flvis)/ DIREITOS
AUTORAIS RESERVADOS dos desenhos e
dos textos/ EDITORA CAMINHO
SUAVE LIMITADA/ Cd. Postal 01508
Rua Fagundes, 157 (Liberdade)/ Tels.: 278-5840
e 278-3737/SO PAULO/ Em convnio com
o/ INSTITUTO NACIONAL DO LIVRO / MINISTERIO DA EDUCAO E
CULTURA/ 1974.

A anlise desses materiais quanto organizao estrutural e a

princpios psicolgicos, lingusticos e didtico-pedaggicos que os
fundamentam revela importantes aspectos que indiciam explicaes para
permanncias de modos e formas de se ensinar a ler na escola primria. O
dilogo com eles se deu a partir dos seguintes questionamentos: Como cada

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cartilha prope o ensino da leitura? De que unidade de significao (letra,

som, palavra, sentena, pequenos textos) as cartilhas partem? Que estratgias
de ensino utilizam para o trabalho com essas unidades? Qual concepo de
linguagem e de lngua fundamentam as cartilhas? Como se articulam aspectos
semnticos, sintticos, morfolgicos e fonolgicos nas propostas de ensino
da leitura contidas nos materiais escolhidos pelos professores?
Respostas a essas questes tornam evidente aspectos da cultura
escolar da escola primria da dcada pesquisada no que diz respeito,
especialmente, a modelos de ensino da leitura considerados como adequados
por professores, independente das orientaes oficiais que disseminavam o
mtodo global como mais adequado. Assim, as cartilhas escolhidas pelos
professores, indiciam sobre que aspectos da linguagem escrita professores
primrios conferiam mais prestgio para o ensino inicial da leitura na dcada
de 1960 e, desse modo, tornam claros vestgios de prticas de ensino da
leitura e de prticas de leitura na escola primria capixaba.
A anlise dos materiais com base nesses questionamentos evidencia
ainda que todas as cartilhas, independente da unidade lingustica que tomam
como ponto de partida para o ensino da leitura, trabalham com a mesma
perspectiva de fragmentar a linguagem em unidades menores como letras,
slabas, palavras ou frases curtas para facilitar a aprendizagem da leitura. O
que as diferenciam a forma de organizar o trabalho com aspectos
fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semnticos da lngua. Tomando por
base essas diferentes formas de organizao, os materiais didticos escolhidos
pelos professores permitem visualizar duas grandes tendncias de prticas de
ensino da leitura que circularam no Esprito Santo na dcada de 1960. Uma
tendncia que desmerecia o aspecto semntico da lngua e outra que o
valorizava e dele partia.
Na tendncia que no leva em conta o aspecto semntico da
linguagem, os aspectos sintticos, morfolgicos, fonolgicos e semnticos
aparecem nas cartilhas como independentes uns dos outros, por isso o
ensino inicial da leitura era proposto a partir de letras ou de slabas como
ocorre nos materiais Vamos estudar?, Minhas lies e Caminho Suave. A escolha
de materiais que seguem essa tendncia insinua que, na dcada de 1960,

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professores primrios valorizavam propostas de ensino da leitura

fundamentadas em concepo de linguagem que entendia a lngua como um
sistema fechado, autnomo. Isso fica claro nos/pelos materiais que do
prioridade para o ensino da leitura a partir de constituintes menores (letras e
slabas) da lngua, tidos como mais simples, para os maiores (palavra, frase e
texto), reconhecidos como mais complexos.
A aprendizagem da leitura nessa tendncia conduzida por um
processo mecnico em que a criana aprende por repetio, por
condicionamento, as unidades menores da lngua com finalidade de
memorizar padres regulares de correspondncias entre grafemas e fonemas,
partindo sempre das unidades mais simples para as mais complexas.
Portanto, o foco principal e primeiro do ensino da leitura proposto nos
materiais que seguem essa tendncia a correspondncia grafema-fonema, o
que permite inferir que a escolha desses materiais indicia prticas de ensino
de leitura que reduziam o ato de ler a mero processo de decodificao da
linguagem escrita.
Uma segunda tendncia predominante, na dcada enfocada, no
Esprito Santo, a julgar pela escolha dos materiais pelos professores, era o
ensino da leitura que enfatizava a dimenso semntica da lngua, partindo
dela desde o incio. Os materiais escolhidos pelos professores que seguiam
essa segunda tendncia priorizavam pequenos textos que guardavam
proximidade com o universo infantil, que o que propem os materiais Onde
est o patinho?, As mais belas histrias e O livro de Lili. Nesses materiais, a
orientao era para que os textos fossem apresentados s crianas a partir de
ilustraes, a fim de que elas pudessem ser motivadas a se interessarem pela
leitura de outros materiais. A nfase inicial era na memorizao via a leitura e
a escrita desses pequenos textos.
Em seguida, a partir de atividades de carter ldico, priorizava-se o
estudo do texto a partir de seus constituintes menores, por meio da
decomposio em frases, dessas em palavras, seguindo para slabas at chegar
ao estudo da relao entre grafemas e fonemas. O enfoque do ensino da
leitura nesses materiais era, inicialmente, na compreenso de sentidos e na
aprendizagem pelo reconhecimento global do texto para, s, depois, chegar

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ao nvel da correspondncia grafema-fonema. Desse modo, por serem

materiais que orientavam o ensino da apropriao da linguagem escrita a
partir de unidades maiores que deveriam ser memorizadas e decompostas at
o nvel de letras, pode-se depreender que situavam a relao grafema-fonema
em unidades de sentido. Assim, pode-se inferir que ler nessa tendncia era
tomado como compreenso de informaes desde o momento inicial de
ensino da leitura.
Vale destacar que a escolha desses materiais, pelos professores das
escolas primrias capixabas, na dcada de 1960, no Esprito Santo, mostra
apropriaes de mtodos de base sinttica e de base analtica que eram
favorecidas pela circulao de materiais didticos fundamentados em
concepes de linguagem ancoradas em princpios da psicologia
comportamentalista e da psicologia cognitivista.
Apesar disso, possvel notar que, independente dessas tendncias e
de princpios que seguiam, os materiais escolhidos guardam caractersticas
comuns como: a) utilizao de imagens/ilustraes que guardam relao
direta com o texto, com a palavra chave, com a frase ou com o fonema
relativo letra estudada; b) utilizao de textos, frases e palavras que guardam
proximidade com personagens de histrias infantis ou com o que era
considerado prprio ao universo infantil. Tais caractersticas so justificadas
por alguns autores de cartilhas pelo fato de as considerarem como meios para
despertar o interesse da criana e por acreditarem que essa aprende mais
facilmente por meio da brincadeira.
O cotejo desses traos comuns das cartilhas com as explicaes dadas
pelos prprios autores desses materiais pode indiciar o motivo de materiais
didticos, que no materializavam o mtodo de ensino tido no mbito da
poltica educacional do MEC como adequado, continuarem fazendo parte de
apropriaes dos professores primrios na dcada de 1960 no Esprito Santo.

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Palavras finais
O dilogo com as diferentes fontes documentais possibilitou
compreender que a formao de leitor, na escola primria, na dcada de
1960, atravessada por interferncias de tendncias tericas do campo da
psicologia, da lingustica, da pedagogia, que circulavam via materiais e
mtodos de ensino materializados em cartilhas elaboradas especificamente
para o ensino da leitura. A circulao desses materiais em escolas primrias
independia de estratgias utilizadas pela poltica educacional como a defesa
por determinado mtodo que se dava a ver por materiais elaborados para a
formao de professores primrios.
Assim, independente das orientaes oficiais, as cartilhas escolhidas
pelos professores funcionavam como dispositivos pedaggicos que
legitimavam diferentes concepes de linguagem, de leitura e de textos que
foram responsveis pela conformao de pelo menos dois modos de ensinar
a ler e de formar leitores na escola primria: ensinar a decodificar palavras,
frases e textos ou ensinar a compreender palavras, frases e textos.
Desse modo, na dcada de 1960, mesmo com mudana de regime de
governo, as cartilhas serviram para disseminar princpios de diferentes
Pedagogias que propiciaram permanncias em relao a modos e formas de
se ensinar a ler e de formar leitores j institudos em dcadas anteriores, o
que a nosso ver foi facilitado pelo fato de a poltica educacional nessa dcada
no romper com princpios de organizao e de gesto da educao primria
subjacentes nas legislaes da dcada de 1940.

Referncias
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1979.
BRASLAVSKY, B. P. de. Problemas e mtodos no ensino da leitura. Trad.
Agostinho Minicucci. Edies melhoramentos. So Paulo, 1962.

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