Universidade Federal do Rio de Janeiro

Instituto de Matemtica
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica

Vinicius Mendes Couto Pereira

Clculo no Ensino Mdio:

Uma Proposta para o
Problema da Variabilidade

Rio de Janeiro, RJ Brasil

2009

VINICIUS MENDES COUTO PEREIRA

Clculo no Ensino Mdio:

Uma Proposta para o Problema da
Variabilidade

Dissertao
de
Mestrado
apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica, Instituto de Matemtica,
Universidade Federal do Rio de
Janeiro UFRJ, como parte dos
requisitos necessrios obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de
Matemtica.

Orientadora: Prof Dr ngela Rocha dos Santos

Rio de Janeiro, RJ - Brasil

2009

Pereira, Vinicius Mendes Couto.

Clculo no Ensino Mdio: Uma Proposta para o Problema da
Variabilidade/ Vinicius Mendes Couto Pereira Rio de Janeiro, 2009.
182 f.: il.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Universidade
Federal do Rio de Janeiro UFRJ, Instituto de Matemtica IM, 2009.
Orientadora: ngela Rocha dos Santos.
1. Ensino de Clculo. 2. Clculo no Ensino Mdio. 3. Mathlets.
I. Santos, ngela Rocha dos (Orient.). II. Universidade Federal do Rio
de Janeiro. Instituto de Matemtica. III. Clculo no Ensino Mdio: Uma
Proposta para o Problema da Variabilidade

VINICIUS MENDES COUTO PEREIRA

Clculo no Ensino Mdio: Uma Proposta para o

Problema da Variabilidade

Dissertao submetida ao corpo docente do Programa de PsGraduao em Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio de
Janeiro como parte dos requisitos necessrios para a obteno do grau de
Mestre em Ensino de Matemtica.
Aprovada por:

__________________________________________________
Professora ngela Rocha dos Santos, Dr
Instituto de Matemtica - UFRJ
Orientadora / Presidente da Banca Examinadora

___________________________________________________
Professor Victor Augusto Giraldo, Dr
Instituto de Matemtica - UFRJ

__________________________________________________
Professor Wanderley Moura Rezende, Dr
Instituto de Matemtica - UFF

___________________________________________________
Professor Paulo Roberto Trales, Dr
Instituto de Matemtica - UFF

Rio de Janeiro
25 de maro de 2009

A vocs eu deixo o sono.

O sonho no!
Este, eu mesmo carrego!
Paulo Leminski

Dedicatria

minha me Lise Agnes, seu amor

e dedicao foram fundamentais
para o sucesso da minha histria de
vida.
minha amada esposa Ana Paula e
a meus lindos filhos Raquel e Daniel,
presentes de Deus pra minha vida.

Agradecimentos
Ao meu Deus, razo da minha existncia, presente comigo em todos os
instantes.

Aos meus pais, Clovis e Lise, pelo amor incondicional e por sempre
acreditarem em mim.

minha amada esposa, Professora Ana Paula, pelo amor, carinho e

companheirismo, fundamentais em muitos momentos desta caminhada.

Aos meus maravilhosos filhos, Raquel e Daniel, seus sorrisos fortalecem-me a

cada dia.

minha orientadora, Professora ngela Rocha, pela sugesto do tema, pelo

exemplo, companheirismo e pelas tantas sugestes.

Aos membros da douta Banca de Qualificao, Professor Victor Giraldo,

Professor Wanderley Rezende e Professor Paulo Trales, pelas valiosas
sugestes e contribuies, que se tornaram muito importantes para a
realizao deste trabalho.

Ao Coordenador do Programa de Mestrado em Ensino de Matemtica,

Professor Victor Giraldo, por acreditar que a fora de vontade e o potencial
podem superar as dificuldades impostas pela logstica.

Faculdade Salesiana Maria Auxiliadora (FSMA), na pessoa da Ir Maria La

Ramos, pelo apoio financeiro, fundamental para os meus deslocamentos
semanais ao Rio de Janeiro.

s diretoras do Instituto Nossa Senhora da Glria (INSG), Ir Regina Maria

Meireles e Ir Ana Tereza Pinto, pelo total apoio dado a esta pesquisa.

Aos Coordenadores Pedaggicos do INSG, Elma Bichara, Scheila Abreu,

Balade

Ayala

Jlio

Boldrini,

por

tantas

vezes

viabilizarem

meus

deslocamentos.

Aos queridos alunos, Marcelo, nio, Lucas, Paula, Nomia, Aloizio, Lgia,
Elton, Rafael, Luiz Fernando, Lorena, Brenda, Johann, Marina, Fbio e
Fernanda pela sua imensurvel ajuda.

Ao meu irmo Clovis Jnior, pelo seu companheirismo.

Aos queridos padrinhos, Waldir Algemiro e Maria Helena Algemiro pelo

exemplo, carinho e confiana no meu potencial.

Aos colegas do Mestrado da turma 2006, pela cumplicidade de nossa

convivncia, em especial, aos colegas Victor Paixo e Francisco.

Ao querido Pastor Paulo Rosa Marchon, pelas oraes, pelo carinho e pela
convivncia de tantos anos.

Aos queridos irmos da CBA pela convivncia enquanto famlia.

Aos amados conselheiros, Izalmir e Edith, por estarem conosco em todos os

momentos.

Aos amigos mais chegados que irmos, Jorge e Carol, pela inestimvel
amizade.

Aos meus sogros, Nilton e Mirtes, pelo apoio dispensado em tantas

oportunidades.

Aos professores Srgio Fonseca, Ana Siria, Sandra Lucas, pela leitura crtica
deste trabalho.

Resumo
As dificuldades existentes com o ensino de Clculo nos cursos iniciais
das universidades brasileiras constituram-se como tema motivador deste
trabalho.
Nessa mesma linha e tendo como pano de fundo as dualidades
essenciais e os mapas conceituais do Clculo, Rezende (2003) consubstanciou
cinco

macro-espaos

de

dificuldades

de

aprendizagem

de

natureza

epistemolgica do ensino de Clculo e identificou, em essncia, um nico lugar

matriz dessas dificuldades: o da evitao/ausncia das idias e problemas
construtores do Clculo no ensino bsico de Matemtica.
Considerando principalmente esta ltima constatao e os macroespaos citados, concebemos uma proposta de insero de algumas idias do
Clculo no ensino mdio, tendo como metodologia o conceito de Engenharia
Didtica, desenvolvida pela Escola Francesa de Didtica da Matemtica.
Esta proposta foi aplicada a dezesseis alunos do 1 e 2 anos do
Instituto

Nossa

Senhora

da

Glria,

utilizando

pequenos

aplicativos

computacionais escritos em linguagem JAVA, os mathlets, como um

organizador genrico, no sentido definido por Tall (1989).
A partir da anlise do resultado dessa experincia, chegamos a algumas
concluses que corroboraram as hipteses feitas no transcorrer do trabalho.
Dentre estas concluses, mostramos que perfeitamente possvel tratar das
idias e conceitos do Clculo no Ensino Mdio e que esta abordagem, tem o
potencial no somente de diminuir os grandes ndices de reprovao
verificados hoje nas disciplinas de Clculo, no nvel superior de ensino, mas

tambm o de melhorar a qualidade do ensino de matemtica do prprio Ensino

Mdio.

Abstract
The existing difficulties of teaching Calculus in the beginners courses in
the Brazilian Universities were the main motivation for this work.
Being on this way, and having as background the essential dualities and
the conceptual maps of Calculus, Rezende (2003) consubstantiated five macro
spaces of the difficulties in learning of an epistemological nature in the teaching
of Calculus, and was identified, essentially, a single point of their origin: the
omission/absence of the basic ideas and the construction problems of
Calculus in teaching of Math in elementary school.
Considering, mainly, this last confirmation and the macro spaces, we
conceive a proposal for include some of Calculus ideas in high school, having
methodology the concept of didactic engineering, defined by the French School
of the Mathematics Didactic.
This proposal was tested with sixteen students from first and second
grades of Instituto Nossa Senhora da Glria, using a few computer applicatives
in JAVA language, the mathlets, as a generic organizer, as Tall (1989) has
defined before.
Since the analyses of the experimental results, we came up with
conclusions which proved the hypothesis given during the work. Among these
conclusions , we concluded that it is possible to make useful use of Calculus
ideas and concepts in high school and this approach has potential not only in
decreasing the University of failures observed today in Calculus, but also to
improve the quality of the Mathematics teaching in high school.

SUMRIO
1. Introduo

1.1. O problema
1.2. O Ensino de Clculo
1.3. O Encaminhamento da Pesquisa

1
6
13

2. Referencial Terico

15

2.1. Dificuldades de Natureza Epistemolgica

2.1.1. Obstculos Epistemolgicos
2.1.2. Macro-Espaos de dificuldades de natureza epistemolgica
do ensino de Clculo.
2.1.1.1. Macro-espao da dualidade discreto/contnuo
2.1.1.2. Macro-espao da dualidade variabilidade/permanncia
2.1.1.3. Macro-espao da dualidade finito/infinito
2.1.1.4. Macro-espao da dualidade local/global
2.1.1.5. Macro-espao da dualidade sistematizao/construo

15
15

2.2. Imagem de Conceito e Ambientes Corporificados

2.2.1. Imagens de Conceito, Definies de Conceito e Fatores de
Conflito
2.2.2 Unidades Cognitivas e Raiz Cognitiva
2.2.3 Ambientes Corporificados

29

3. Nossa Proposta

43

3.1. Breve Histrico do Ensino de Clculo no Ensino Mdio

3.2. Algumas Idias do Clculo no Ensino Mdio
3.3. O Problema da Variabilidade
3.4. Relevncia de nossa proposta no Ensino Mdio

44
49
50
56

4. Metodologia

63

4.1. Detalhamento e Implementao da Engenharia Didtica

4.1.1. Anlises Preliminares
4.1.2 Concepo da Situao Didtica e Anlise a Priori
4.1.3 Aplicao de uma Seqncia Didtica
4.1.4 Anlise a Posteriori e Validao

64
64
65
66
68

5. Estudo de Campo

69

17
17
19
22
26
28

29
34
36

5.1 Seqncia Didtica e Anlise a Priori

5.2 Aplicao da Seqncia Didtica e Anlise a Posteriori
5.3 Validao

69
122
168

6. Concluses e Propostas Futuras

165

Referncias Bibliogrficas

169

Captulo 1. Introduo
1.1 O Problema
A Sociedade Brasileira de Matemtica em um de seus boletins informativos
de 1995, expressa, da seguinte forma, uma grande preocupao das
universidades brasileiras nos ltimos anos:
O ensino de Clculo nas universidades brasileiras tem sido objeto de questionamento em
diversos fruns em funo das dificuldades apresentadas pelos alunos na sua
aprendizagem, bem como pela alta evaso dos estudantes dos primeiros perodos,
matriculados nesta disciplina. (p. 4)
(Barreto 2005 apud Reis 2001)

Em especial, nos ltimos anos, vrios trabalhos de pesquisa tm se

dedicado a estudar esse fenmeno. De fato, os ndices de evaso e reprovao
revelados em algumas pesquisas tornam evidente o que Rezende (2003) chama
de fracasso no ensino de Clculo. Por exemplo, Barufi (1999) nos revela em sua
pesquisa que, no ano de 1995, no Instituto de Matemtica e Estatstica da USP, a
taxa de no-aprovao (alunos reprovados por nota, falta ou desistncia) na
disciplina MAT 135 (Clculo para funes de uma varivel real) foi de 66,9%. J
na disciplina MAT 131 - Clculo Diferencial e Integral foi de 43,8%. No Instituto de
Geocincias da USP onde, segundo Barufi (1999), o curso de Clculo mais
adaptado a realidade local, a taxa de aprovao foi de apenas 35%.
Rezende (2003) revela taxas ainda mais alarmantes na Universidade
Federal Fluminense. Na UFF, no perodo de 1996 a 2000, a variao do ndice de
no-aprovao se encontrava na faixa de 45% a 95%, sendo que, para o Curso de
Matemtica, essa no foi inferior a 65%, ou seja, nesse perodo no se aprovou
mais que 45% em uma turma de Clculo, no curso de Matemtica.

2
Essas estatsticas, que consideramos extremamente alarmantes, nos
motivaram a fazer uma observao da nossa prpria realidade no que diz respeito
ao nmero de no-aprovados nos cursos iniciais de Clculo. A partir disso,
coletamos alguns dados na Universidade Federal do Rio de Janeiro, relativos ao
ano letivo de 2005.
Na UFRJ, os ndices de no-aprovao, em 2005, so altos. Embora tenha
existido uma turma com apenas 7% de no-aprovao, encontramos tambm
turmas com esta taxa chegando a 73%. No curso de Matemtica, 58% dos alunos
que fizeram Clculo I, no 1 semestre de 2005, no foram aprovados. De forma
semelhante, os alunos dos cursos de Qumica, Geologia, Astronomia e
Meteorologia que fizeram Clculo I, neste perodo, tiveram um desempenho
parecido com os alunos de Matemtica: o ndice de no-aprovao foi de 54%.
Entretanto, observamos que o ndice de no-aprovao diminui quando
consideramos os alunos dos cursos de Engenharia. No primeiro semestre de
2005, o ndice de no-aprovao nos cursos de Clculo I, entre esses alunos, foi
de 42%. J no segundo semestre desse mesmo ano, tal ndice subiu para 48%.
Um outro fato interessante que, considerando todas as turmas, a taxa de
aprovao no primeiro semestre de 2005 praticamente a mesma daquela
observada no segundo semestre desse mesmo ano.
Poderamos pensar que esses ndices seriam menores nas turmas de
Engenharia, j que, em geral, a relao candidato-vaga no vestibular para esta
carreira consideravelmente mais alta do que as outras carreiras que tm
disciplinas de Clculo Diferencial e Integral em seu quadro de disciplinas.
Contudo, observando os grficos abaixo percebemos que as taxas de

3
no-aprovao relacionadas aos cursos de Engenharia so praticamente idnticas
s taxas quando so considerados todos os cursos de Clculo da UFRJ.

ndices de aprovao e no-aprovao

nos cursos de Clculo I na UFRJ no 2
semestre de 2005.
APROVADOS

47%
53%

NO APROVADOS

Figura 1

ndice de aprovao e de no-aprovao

em Clculo dos alunos dos cursos de
Engenharia da UFRJ em 2005

47%

Aprovados
53%

No-aprovados

Figura 2
Dessa forma, podemos concluir que os ndices de no-aprovao nas
turmas de Clculo na UFRJ so muito preocupantes, assim como os ndices
mostrados nas pesquisas mencionadas anteriormente.
O problema do ensino de Clculo, porm, est longe de estar restrito apenas
ao contexto brasileiro, visto que, em outros pases, muitos trabalhos relacionados

4
a esse assunto tm sido publicados e recebido ateno especial por parte da
literatura especializada.
Podemos destacar, por exemplo, o trabalho do Professor David Tall, um dos
criadores da rea de pesquisa denominada Pensamento Matemtico Avanado, o
qual um dos suportes tericos para o nosso trabalho. Tall (1981), a partir deste
seu clssico artigo, sugere que o ensino de Matemtica no deve ter o foco
apenas na construo formal de um dado conceito, mas que uma gama de idias
e relaes devem estar presentes na abordagem pedaggica deste conceito.
Outro movimento internacional, que merece ser citado, o chamado
Calculus Reform, iniciado na dcada de 80. Uma das caractersticas bsicas
desse movimento a insero de programas educacionais no ensino de Clculo,
usados tanto para o aprendizado de conceitos quanto para resoluo de
problemas. Todas as atividades so baseadas na chamada Regra dos Trs, isto
, todos os problemas devem ser abordados numrica, geomtrica e
analiticamente.
Reis (2001) descreve, em poucas palavras, 30 trabalhos relacionados ao
Ensino de Clculo apresentados no ICME 8 (Internacional Congress on
Matematical Education) . Esse nmero uma enorme evidncia de que o ensino
de Clculo tem motivado diversas pesquisas em todo o mundo e que o fracasso
no ensino de Clculo est muito longe de ser exclusivo do Brasil.
Na tentativa de superar esse "fracasso", um procedimento que tem se
tornado normal em nossas universidades a criao de disciplinas especialmente
voltadas para suprir deficincias apresentadas pelos alunos recm-egressos do
Ensino Mdio. Em algumas universidades, essas disciplinas so chamadas de

5
Clculo Zero, em outras, de Pr-Clculo e, ainda em outras, por nomes
semelhantes. O objetivo das referidas disciplinas o mesmo em quase todas as
Universidades: preparar o aluno para o curso inicial de Clculo.
Achamos bastante preocupante os indcios existentes de que a implantao
nos currculos dessas disciplinas est longe de surtir o efeito desejado. Por
exemplo, Rezende (2003) nos revela que, a partir do segundo semestre de 1997,
foi introduzida uma disciplina obrigatria denominada Matemtica Bsica na grade
curricular do curso de Matemtica na UFF. Esperava-se, com a introduo desse
curso, que fosse diminudo, consideravelmente, o ndice de alunos no-aprovados
em Clculo I, mas o que aconteceu foi completamente diferente: os ndices de
no-aprovao em Clculo I no se alteraram e os ndices de no-aprovao em
Matemtica Bsica se tornaram to altos quantos os ndices de Clculo I. Estes
ndices permaneceram na faixa de 70% a 90%, chegando a ultrapassar a 90% no
segundo semestre de 1998.
Diante desse problema, que se estende durante anos, e das tentativas de
resoluo, na maioria das vezes ineficientes, consideramos pertinente a
comparao escrita por Reis (2001):
Comparando, ainda que de forma simplista, a situao com uma encenao teatral
vemos, de um lado, os atores (professores) atuando em uma pea mal ensaiada e mal
dirigida, fazendo com que o pblico (alunos), de outro lado, no capte sua mensagem e
se retire antes do ltimo ato. De quem a culpa: do palco da sala de aula? Dos atores e
sua m performance ou do pblico e sua insensibilidade? Ou seria do diretor?

A partir dessa reflexo pode surgir o seguinte questionamento. De quem

seria a culpa pelos enormes ndices de no-aprovao nos cursos iniciais de
Clculo? Dos professores ou dos alunos?

6
Reis (2001) nos mostra que Barreto1, quando questionada a respeito dos
altos ndices de reprovao nas disciplinas iniciais de Clculo e dos motivos que
levam os alunos a no apresentarem um bom desempenho nelas, afirma,
categoricamente, que o aluno e a escola so os principais responsveis:
As causas so muitas e j bem conhecidas, principalmente a m formao adquirida
durante o 1 e 2 graus, de onde recebemos um grande contingente de alunos passivos,
dependentes, sem domnio de conceitos bsicos, com pouca capacidade crtica, sem
hbitos de estudar e conseqentemente, bastante inseguros.
(Barreto 2005 apud Reis 2001)

Entretanto, Cabral (1992), ao questionar alunos de um curso de Clculo

com respeito as suas prprias dificuldades, obteve as seguintes respostas:
- J trabalham e nada do que ensinado tem aplicao ou ligao.
- As aulas so montonas.
- O professor no demonstra segurana na matria.
- O professor se esfora mas no expe bem.

Percebemos, ento, que na viso dos estudantes entrevistados, o problema

est relacionado forma como o professor conduz sua prtica pedaggica.
Independente do ngulo em que se enxerga a questo, o problema existe e
muitas tentativas, em vrios pases, tm sido realizadas no mbito de solucion-lo.

1.2 O Ensino de Clculo

Concordamos com Reis (2001) quando afirma:
A "tradio" dos limites , indiscutivelmente, a tendncia predominante no ensino
atual de Clculo.

Barreto, A. Uma das coordenadoras do Projeto Atendimento especial em Clculo I realizado no Instituto
de Matemtica da UFRJ.

7
Essa afirmao sustentada em duas constataes feitas por Reis (2001):
1) tradicionalmente, o ensino de Clculo iniciado por meio da noo de limite de
uma funo, e todos os conceitos seguintes so fundamentados no conceito de
limite, ou seja, a continuidade depende do limite (existir e ser igual ao valor da
imagem da funo no ponto ); a derivada um limite ( do quociente incremental );
a integral um limite ( das somas de Riemann );

2) foi verificado que, na maioria dos livros didticos pesquisados, o

desenvolvimento da teoria de derivadas e integrais posterior apresentao dos
limites. Esses, em geral, so definidos a partir do par e, em seguida, so
destacadas as principais propriedades e alguns teoremas mais importantes
relacionados aos limites.
Dessa forma, podemos perceber que as disciplinas de Clculo, assim como
as de Anlise, esto fundamentadas na noo de limite. Segundo o historiador
ingls Ivor Grattan-Guinness2, uma das principais causas dessa tradio se deve
ao movimento de Aritmetizao da Anlise, visto que, na busca pelo rigor, as
redefinies de conceitos como continuidade, diferenciabilidade e integrabilidade
utilizando a linguagem dos limites, representaram garantia inquestionvel de
obteno de um nvel de formalizao bastante aceitvel para os padres
acadmicos da poca e, porque no dizer, para as exigncias acadmicas atuais
da sociedade matemtica.

Esta afirmao foi feita aps uma palestra na Faculdade de Educao da Unicamp em uma
conversa informal com Reis(2001).

8
Entretanto, cabe ressaltar que esta seqncia Limite, Continuidade,
Derivada e Integral no se caracteriza segundo a ordem histrica, mas segundo a
ordem formal. Contudo, o desenvolvimento histrico da idias centrais do Clculo
se deu, segundo Reis (2001), na seguinte ordem: Clculo Integral, Clculo
Diferencial, clculo de limites e noo de nmero real. Logo, a partir destas
constataes, consideramos pertinente a colocao das seguintes questes:
Porque devemos esperar que os alunos aprendam de forma significativa os
conceitos do Clculo se eles so apresentados em uma ordem totalmente
diferente da qual eles foram concebidos? No seria mais natural pensarmos que
as

dificuldades

epistemolgicas

do

Clculo,

encontradas

historicamente,

antecipariam em determinados momentos algumas dificuldades encontradas pelos

estudantes? Dessa forma, a observao de como se deu a construo dos
principais conceitos do Clculo se torna, a nosso ver, imprescindvel. Todavia,
acreditamos que esta seqncia, tradicionalmente trabalhada nos cursos de
Clculo, seja muito mais adequada em um curso de Anlise do que propriamente
em um curso de Clculo.
Um outro ponto comum em relao aos cursos de Clculo se d em relao
metodologia. Conforme j foi dito, os professores ministram os cursos de Clculo
com base na seqncia Limite, Continuidade, Derivao e Integrao. J, em
sala de aula, alguns resultados que do sustentao teoria so demonstrados e
outros so apenas postulados. Sendo assim, levantamos a seguinte questo:
Ser que os alunos compreendem o sentido dos resultados demonstrados
apesar de acompanharem a sua demonstrao?

9
A fim de ilustrar o que pensamos a respeito da questo, achamos oportuno
trazer uma ilustrao muito interessante citada pelo Professor Roberto Baldino:
Um professor, ao terminar a demonstrao de que se uma funo f possui
derivada nula em todos os pontos de um intervalo aberto I ento constante em I, v-se
interpelado por um aluno que lhe faz a seguinte pergunta:
A_ Professor, o que o senhor est querendo mostrar que um objeto que tem
velocidade nula, no se move e, portanto, sua posio permanece constante?
O professor depois de meditar algum tempo, responde, meio desorientado:
P_ Sim, isto mesmo.
Ento o aluno d o golpe final:
A_ E precisa?
(Baldino, apud Rezende (2003))

Em relao a essa questo, pensamos que somente a demonstrao do

resultado no suficiente. A nosso ver, a compreenso da essncia do resultado
tambm extremamente necessria. Nesse pitoresco exemplo, o aluno deixou
claro que compreendeu completamente o sentido do teorema. Acreditamos que a
demonstrao de um teorema importante, pois justifica logicamente a
veracidade deste, porm, sempre que possvel deve-se levar seu sentido ao
aluno.
Por

outro

lado,

demonstrao

de

um

teorema

no

explicita,

necessariamente, como o problema em questo foi resolvido. Por isso, se torna

muito importante observarmos, historicamente, como os conceitos do Clculo
foram evoluindo, a fim de compreendermos melhor quais foram as dificuldades
encontradas durante o processo de construo dos seus conceitos. Percebemos,
contudo, que na maioria dos cursos de Clculo, a prioridade de justificar os
resultados logicamente, sem que haja uma preocupao maior com a essncia

10
dos resultados demonstrados. Assim, vemos uma caracterstica bastante comum
nos cursos de Clculo: prevalncia do significado lgico sobre o sentido dos
resultados do Clculo.
Apesar de considerarmos importante que o aluno entenda um resultado
dentro da estrutura axiomtica na qual a Matemtica formalizada, pensamos que
o entendimento do sentido, da essncia desses resultados , pelo menos, to
importante quanto. Nosso pensamento de que o significado lgico no deve
prevalecer sobre o sentido dos resultados.
A construo dos significados por parte do aluno, entendida como um
objetivo primordial do ensino de Matemtica e, em particular, do ensino de Clculo
, sem dvida, uma das premissas desse trabalho.
Acreditamos que a demonstrao no a nica forma de mostrar o sentido
do resultado. Faz-se necessria a busca de alternativas, alm da demonstrao,
para que o aluno compreenda de fato a essncia do resultado matemtico. Mais
ainda, esperamos que o docente compreenda com clareza o papel das idias
bsicas, no apenas dos procedimentos do Clculo Diferencial na formao
matemtica dos seus alunos.
Por outro lado, de forma geral, as demonstraes no so feitas pelo aluno
e sim pelos professores, que em suas aulas expositivas desenvolvem a teoria
formal e demonstram alguns dos resultados. A tarefa devida ao aluno a de
resolver extensas listas de exerccios envolvendo, na maioria delas, apenas
atitudes procedimentais, como clculos de limites, derivadas e integrais
envolvendo todas as tcnicas de derivao e integrao, exigindo do aluno
somente a habilidade de trabalhar com clculos algbricos utilizando, por

11
exemplo,

fatorao

de

polinmios

relaes

trigonomtricas.

Todavia,

concordamos plenamente com Rezende (2003) quando afirma que:

O campo semntico das noes bsicas do Clculo tem muito mais a ver
com as noes de infinito, de infinitsimos de variveis, do que com
fatorao de polinmios, relaes trigonomtricas, clculos algbricos.

Dessa forma, fica clara outra caracterstica comum nos cursos de Clculo: a
prevalncia da tcnica sobre o significado. Nessa perspectiva, algumas
questes se tornam latentes: ser que os estudantes de Clculo conhecem o
sentido matemtico do limite ou apenas sabem calcul-los, utilizando tcnicas
elaboradas de fatorao de polinmios e identidades trigonomtricas? Os alunos
de Clculo conhecem o significado da derivada ou sabem apenas aplicar as
tcnicas de derivao?
Conforme j foi dito, a maioria dos nossos cursos se baseia na seqncia
Limite, Continuidade, Derivao e Integrao. Se, com relao ao conceito de
limite de uma funo, o que exigido dos alunos, em geral, so clculos de
limites, muitas vezes bastante trabalhosos, nas quais o aluno deve ter uma grande
habilidade algbrica para operar com fatorao de polinmios e identidades
trigonomtricas, ento, definitivamente, no nos parece que o aluno compreenda
de fato a essncia do sentido de limite. Da mesma forma, se em relao
derivada, o que pedido, prioritariamente, so clculos de derivadas de diversas
funes explorando as diversas tcnicas de diferenciao, ento dificilmente o

12
estudante entender as idias fundamentais relacionadas ao conceito de
derivao.
Outra grande dificuldade se torna evidente quando se comea a trabalhar
com as aplicaes da derivada, ou seja, no momento em que se torna necessrio
identificar uma funo que modela um determinado problema ou ainda verificar
com que rapidez uma funo cresce ou decresce com relao a uma varivel,
aparecem as maiores dificuldades dos alunos.
Desta maneira, surge, naturalmente, a reflexo a respeito do que deve ser
imprescindvel, com relao ao conhecimento dos alunos, para terem condies
de obter sucesso nas disciplinas de Clculo.
Por outro lado, com base nas pesquisas feitas por Cabral (2002) e Reis
(2001), nos parece unnime que, entre os professores de Clculo, a grande
culpada pelos altssimos ndices de reprovao nesta disciplina a falta de base
dos alunos vindos do Ensino Mdio. De fato, concordamos que a formao
matemtica dos alunos da escola bsica muito deficiente, conforme mostram
avaliaes como SAEB, ENEM, PROVA BRASIL entre outras.
Portanto, como os alunos conseguiro visualizar uma funo que modela
um determinado fenmeno se o que eles estudaram a respeito das funes,
durante os trs anos do Ensino Mdio, resume-se a propriedades algbricas da
funo como, por exemplo, o clculo de razes de equaes e os zeros da funo?
Como entendero como se d a variao de uma funo se o que foi estudado
restringe-se apenas ao fato de a funo crescer ou decrescer? Pensamos que
indispensvel no somente estudar se a funo cresce ou decresce, mas de que
forma ela cresce ou decresce.

13
Todavia, se a tcnica tem prevalecido com relao ao significado, conforme
pensamos, ento a base esperada trata puramente dos procedimentos
algbricos. Dessa forma, se o aluno tem habilidade algbrica, ento, com um
pouco de treinamento, ele consegue facilmente calcular os limites e as derivadas
pedidas. Entretanto, acreditamos que apenas as habilidades algbricas esto
longe de constiturem a base to falada. Trataremos nesta dissertao, em
momento oportuno, de uma proposta de insero de algumas idias bsicas do
Clculo no Ensino Mdio.

1.3 O Encaminhamento desta Pesquisa

Colocado o problema, podemos salientar que um dos objetivos desta
dissertao refletir, criticamente, sobre ele, e, a partir dessa reflexo, propor
estratgias alternativas, visando, em ltima anlise, melhoria do aproveitamento
nas primeiras disciplinas de clculo.
As pesquisas relacionadas ao ensino de Clculo seguem diversas
vertentes. Algumas se voltam prioritariamente para o uso da tecnologia no ensino,
outras priorizam a abordagem pedaggica.
Embora reconheamos que estes aspectos, no-excludentes, sejam de vital
importncia em qualquer pesquisa que seja realizada a respeito do assunto,
ressaltamos uma de nossas principais hipteses nesta dissertao. A nosso ver,
as dificuldades de aprendizagem no ensino de Clculo so essencialmente de
natureza epistemolgica.

14
Partindo-se desta hiptese e dos questionamentos relacionados ao
problema em questo, utilizaremos como referencial terico, o mapeamento das
dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo,
feito por Rezende (2003) em sua tese de doutorado, alm da teoria das Imagens
de conceito formulada inicialmente por Tall e Vinner (1981).
No Captulo 3, faremos uma anlise de como podemos trabalhar as idias
do Clculo no Ensino Mdio, alm de observarmos historicamente, como
sucederam as diversas tentativas de insero de contedos do Clculo no Ensino
Mdio.
Baseando-se em todas essas consideraes, elaboraremos uma proposta
com o objetivo de sugerir uma seqncia didtica, a qual foi implantada com
alunos do 1 e 2 anos do Ensino Mdio do Instituto Nossa Senhora da Glria
(INSG) em Maca/RJ. Tal seqncia permite que o aluno do Ensino Mdio tenha
contato com algumas das principais idias do Clculo.
A metodologia da nossa pesquisa est fundamentada na Engenharia
Didtica desenvolvida pela Escola Francesa de Didtica da Matemtica.
No Captulo 5, faremos a anlise a posteriori das respostas dadas as
questes da seqncia didtica e validaremos, ou no, as hipteses levantadas no
Captulo 4, com base no confronto entre a anlise a priori e a anlise a posteriori.
J no Captulo 6 foram apresentadas as concluses, alm de sugestes de
novos trabalhos que podem aprofundar a presente pesquisa.

15

Captulo 2. Referencial Terico

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino
Paulo Freire

Apresentaremos, neste captulo, o referencial terico que d embasamento

s questes levantadas e discutidas em nosso projeto de pesquisa.

2.1 Dificuldades de natureza epistemolgica

Conforme j explicitado, parte de nosso referencial terico ser baseado em
uma anlise de natureza epistemolgica.

2.1.1 Obstculos Epistemolgicos

A noo de obstculo epistemolgico foi criada por Gaston Bachelard em
1938, sendo definido da seguinte forma:
Quando se procuram as condies psicolgicas do progresso da cincia, logo se
chega a convico de que em termos de obstculos que o problema do conhecimento
cientfico deve ser colocado. E no se trata de considerar obstculos externos, como a
complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos
sentidos e do esprito humano: no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por
uma espcie de imperativo funcional, lentides e conflitos. E a que mostraremos causas
de estagnao e at de regresso, detectaremos causas de inrcia s quais daremos o
nome de obstculos epistemolgicos.
(Bachelard, 1996, p.17)

Porm, Bachelard conceituou essa noo se referindo filosofia do

desenvolvimento cientfico e deixou claro que essa noo no era aplicada
Matemtica.
A nosso ver, essa diviso possvel porque o crescimento do esprito matemtico
bem diferente do crescimento do esprito cientfico em seu esforo para compreender os
fenmenos fsicos. Com efeito, a histria da matemtica maravilhosamente regular.
Conhece perodos de pausa. Mas no conhece perodos de erro. Logo, nenhuma dessas

16
teses que sustentamos neste livro se refere ao conhecimento matemtico. Tratam apenas
do conhecimento do mundo objetivo.
(Bachelard, 1996, p.28)

Segundo Giraldo (2004), a extenso dessa noo educao matemtica

foi proposta por Brousseau (1983) e, desde ento, a literatura de educao
matemtica tem demonstrado que a noo formulada por Bachelard pode ser
aplicada com sucesso para elucidar fenmenos importantes relacionados ao
ensino da Matemtica.
Refletindo sobre a noo de obstculos epistemolgicos proposta por
Bachelard concordamos com Giraldo quando afirma que:

...obstculos epistemolgicos no esto associados a quaisquer fatores externos, mas

prpria natureza do conhecimento cientfico so inerentes ao prprio ato de saber,
constituintes essenciais e inevitveis do prprio conhecimento a ser construdo ou
adquirido. Desta forma, obstculos epistemolgicos se caracterizam por estarem
presentes tanto na evoluo histrica do pensamento cientfico quanto em sua prtica
educacional.
(Giraldo,2004)

Salientamos, novamente, nosso pensamento, de que grande parte das

dificuldades de aprendizagem no ensino de Clculo essencialmente de natureza
epistemolgica, que , sem dvida, uma premissa importantssima deste
trabalho. Os resultados obtidos em Rezende (2003) ratificam nosso pensamento.
Nessa tese, como resultado de um mapeamento feito das dificuldades de
aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo, a partir do
entrelaamento dos fatos histricos e pedaggicos, foram elaborados o que o
referido autor definiu como macro-espaos de natureza epistemolgica. Esses
macro-espaos foram identificados de acordo com cinco dualidades essenciais do

17
Clculo

de

seu

ensino:

discreto/contnuo;

variabilidade/permanncia;

finito/infinito; local/global; sistematizao/construo.

Faremos ento uma resenha crtica desses macro-espaos elaborados por
Rezende (2003).

2.1.2 Macro-Espaos de dificuldades de natureza epistemolgica do ensino

de Clculo

2.1.2.1 Macro-espao da dualidade discreto/contnuo

Essa dualidade se materializa originalmente nos paradoxos de Zeno e no

problema da incomensurabilidade. Aps sculos de esquecimento, alguns
filsofos da Idade Mdia relacionaram os problemas pertinentes dualidade
discreto/contnuo associando-os a outras questes relacionadas ao problema da
variabilidade de grandezas fsicas. A partir desses estudos, surgem dois conceitos
importantes: as sries infinitas e a noo de varivel.
Porm a resoluo deste problema s foi formalizada na construo dos
nmeros reais por cortes de Dedekind.
No processo pedaggico, essa dualidade completamente ignorada desde
os nveis mais elementares do ensino de Matemtica. De acordo com Rezende
(2003), a associao entre os estudos das dzimas peridicas e das progresses
geomtricas poderia ser uma excelente aproximao entre duas reas que esto
separadas no ensino da Matemtica, embora estivessem separadas durante o
processo histrico: a aritmtica e a geometria.

18
O grande prejuzo causado pela ausncia dessa dualidade no ensino da
Matemtica est relacionado com o conceito de nmero. Rezende (2003) observa
que o conceito de nmero natural construdo a partir do problema histrico da
contagem. Por outro lado, os nmeros inteiros, racionais e irracionais esto
associados construo da reta numrica. Dessa forma, a representao
decimal dos nmeros reais so finitas ou aproximadas. Desse modo, se torna
3,14 ou

3 se torna 1,73.

Rezende (2003) afirma que o cenrio pedaggico que se apresenta em

torno do nmero irracional no diferente daquele desenvolvido pelos
matemticos do Renascimento, visto que nesta poca os nmeros irracionais
eram caracterizados como nmeros decimais sem fim cujos algarismos aps a
vrgula nunca se reproduzem na mesma ordem, sendo, por esta razo, chamados
de nmeros nebulosos ou surdos.
Rezende (1994) constata que alguns alunos caracterizam o conjunto dos
nmeros irracionais como nmeros que so reais, mas que no so racionais. Na
verdade, esse parece ser o raciocnio da maioria de nossos alunos e professores
no que diz respeito conceituao de nmero irracional. Temos, ento, no
processo pedaggico, uma definio circular: os nmeros irracionais so definidos
como sendo nmeros reais que no so racionais e, o conjunto dos nmeros reais
so definidos pela unio do conjunto dos nmeros racionais e o conjunto dos
nmeros irracionais. Em verdade, Rezende (2003) faz uma constatao deveras
preocupante: o universo numrico dos nossos estudantes se restringe

19
apenas aos nmeros racionais acrescido de um conjunto enumervel de
nmeros irracionais notveis.
Todavia, cabe ressaltar que a noo de continuidade como o ingrediente
fundamental na extenso do conjunto dos nmeros racionais para o dos nmeros
reais completamente ignorada.
Concordamos com Rezende (2003) quando sugere que:
Nesse sentido, seriam interessantes que se realizassem algumas antecipaes do
binmio sries/limites no ensino bsico para que houvesse uma problematizao inicial
das dificuldades de representao e definio dos nmeros irracionais. No se pretende
com isso antecipar a construo formal dos nmeros reais para o ensino bsico. O que se
quer oferecer ao estudante um cenrio real das dificuldades de representao deste
conceito, ao passo que, com essa apresentao, alguns elementos essenciais do
pensamento diferencial- como a noo intuitiva de limites e as sries j pudessem ser
iniciadas. Alm disso, o aluno poderia vislumbrar, com essa antecipao, outros
processos de aproximaes possveis para alguns nmeros irracionais notveis. Assim,
em vez de identificar simplesmente com o valor racional 3,14, o aluno poderia
desenvolver outros procedimentos de aproximao, percebendo, atravs destes, as
dificuldades intrnsecas a problemtica do nmero irracional.

Dessa forma, achamos pertinente o desenvolvimento de atividades no

Ensino Bsico que possibilitem ao aluno ter contato com a noo de continuidade,
para que o estudante tenha condies de entender o processo de extenso do
conjunto dos nmeros racionais para o conjunto dos nmeros reais, alm de
perceber a dificuldade da caracterizao dos nmeros irracionais.

2.1.2.2 Macro-espao da dualidade variabilidade/permanncia

Os filsofos pr-socrticos j inferiam a respeito do problema da

variabilidade. Seus estudos forneceram farto material para aqueles que viriam a
discutir este problema posteriormente. O estudo da variabilidade, porm, s veio a

20
ser desenvolvido no sculo XIV pelos escolsticos que desenvolveram a teoria
que considerada como a forma embrionria do conceito de derivada: a teoria
das latitudes das formas.
Newton e Leibniz usando a cinemtica desenvolvida por Galileu e Torricelli,
o raciocnio algbrico de Vite, os mtodos analticos de Fermat e a geometria
analtica de Descartes resolveram finalmente o problema da variabilidade
desenvolvendo, respectivamente, as suas noes de ltima razo e diferencial.
Segundo Roque (2006):
Matematicamente, o estatuto do novo clculo s ir se esclarecer com a
introduo do conceito de funo.

Nesse sentido, podemos considerar que o conceito de funo foi um

ingrediente indispensvel para o estabelecimento do conceito de derivada.
Reiteramos que o conceito de funo nasce no contexto da variabilidade.
Nesse contexto uma funo uma relao funcional implcita entre as
quantidades variveis, mas, com o avanar da histria, o conceito de funo
migrou do mbito da relao entre quantidades variveis para o mbito da Teoria
dos Conjuntos tal como temos nos dias de hoje. Uma funo (de uma varivel) ,
em nossa atual definio formal, um conjunto de pares ordenados que satisfazem
determinadas propriedades algbricas. Temos a mesma opinio de Rezende
(2003), quando afirma que:

Em verdade, a definio formal de funo to abstrata quanto estril.

21
Note que a definio formal de funo no carrega em si a idia que
motivou sua criao, a relao entre quantidades variveis. Visto que funo
definida e trabalhada em termos de uma correspondncia esttica entre os valores
das variveis x e y. No Ensino Bsico, o enfoque maior, para no dizer total, se
d em termos das propriedades algbricas da funo. Usa-se funo para resolver
inequaes, discute-se a respeito dos zeros da funo, fala-se sobre
sobrejetividade e injetividade, fala-se at sobre crescimento e decrescimento de
uma funo, mas no se discute, qualitativamente, esse crescimento ou
decrescimento em relao sua varivel independente e, na maioria desses
exemplos, a expresso analtica da funo apresentada ao aluno, em vez de ser
construda por meio de uma situao-problema.
No entanto, conforme apontam Cabral (1998) e Neto (1998), o que tem
prevalecido na formao dos estudantes exatamente a expresso analtica da
funo, ou seja, para alguns estudantes uma funo , simplesmente, uma
expresso algbrica, tal como cos x ou x2, por exemplo. Isso, a nosso ver,
catastrfico. Como um conceito to importante, que tem uma malha de
significaes to rica, pode ser caracterizado somente por meio de uma expresso
algbrica?
Como conseqncia desses fatos, a idia de funo que estabelecida
pelos alunos, no est fundamentada no contexto da variabilidade, mas num
contexto esttico ou ainda num contexto algbrico. Essa interpretao
destacada por Rezende como um dos maiores obstculos epistemolgicos:
... tal interpretao, alm de no ter participado historicamente da soluo do
problema da variabilidade dada pelo Clculo, constitui efetivamente um dos maiores

22
obstculos epistemolgicos quela noo de interdependncia entre quantidades
variveis, to essencial para o desenvolvimento do Clculo.
Rezende (2003)

Uma enorme evidncia de que o conceito de funo no adequadamente

trabalhado no Ensino Bsico so as dificuldades dos estudantes quando se
deparam com os problemas relacionados aplicaes da derivada. Como j
dissemos, como os estudantes podero obter a funo que modela uma situao,
se em todos os momentos esta funo sempre lhes foi apresentada como um
dado a priori ? Como construir conceitos sobre variao de uma funo se
funes sempre so trabalhadas de forma esttica via expresso algbrica?
No entanto, acreditamos que o conceito de funo pode e deve ser
trabalhado dentro do contexto da variabilidade, a fim de que possamos evitar este
grave desvio epistemolgico. Construir uma proposta neste sentido sem dvida
um dos principais objetivos deste trabalho.

2.1.2.3 Macro-espao da dualidade finito/infinito

Podemos dizer que a histria do infinito tem incio com os paradoxos de

Zeno e tambm com a descoberta das grandezas incomensurveis. Esses dois
fatos abalaram os alicerces de grande parte da Matemtica grega produzida at
ento e, obrigaram os estudiosos a produzir Matemtica de outra maneira.
Grandes matemticos que surgiram posteriormente usaram o infinito como um
ingrediente indispensvel concluso de seus resultados. Eudoxo e Arquimedes
deram continuidade idia de infinito elaborada por Zeno. No livro V de Os
Elementos de Euclides descrita uma grande realizao de Eudoxo: o mtodo da

23
exausto, que foi criado com o objetivo de se calcular reas e volumes. Eudoxo
pressups a existncia de quantidades to pequenas quanto desejarmos.
Segundo Amadei (2005), esta foi a idia que introduziu o conceito de infinito
potencial que inspirou matemticos do sculo XIX a introduzir o conceito de limite
como fundamento para o Clculo.
Arquimedes expandiu as idias de Eudoxo e as utilizou em muitos de seus
resultados, como, por exemplo, no clculo do volume de uma esfera e de um
cone.
Entretanto, aps estes trabalhos, extremamente avanados para a sua
poca, muitos sculos se passaram e pouco se avanou a respeito do conceito de
infinito. Segundo Rezende (2003):
... , a insero definitiva do infinito no contexto matemtico se d na idade
mdia, novamente com os escolsticos.

Procedimentos infinitesimais comearam a ser usados com bastante

intensidade e j eram considerados usuais. Esses procedimentos participaram
fortemente tanto do Clculo de Newton quanto do Clculo de Leibniz.
No entanto, apenas no sculo passado que a noo de infinito
definitivamente formalizada, principalmente por meio dos trabalhos de Dedekind e
Georg Cantor.
Certamente o conceito de infinito altamente complexo e durante milnios
foi sempre um desafio a ser superado por diversos matemticos. Entretanto,
Rezende (2003) observa que:
... diante dessa complexidade , no mnimo curioso que nossos estudantes no
tenham sequer conscincia das dificuldades inerentes noo de infinito, mesmo
tendo eles j realizado um curso de Clculo ou mesmo de Anlise.

24
E a seguir Rezende (2003), conclui:
Isto nos leva a concluir que cursar ou no cursar as referidas disciplinas, tal
como se encontram organizadas nos dias de hoje, no faz diferena alguma para
a instruo do aluno nesse assunto.
De fato, surpreendente que um conceito to importante na construo das
idias matemticas e, ao mesmo tempo, to complexo, no seja sequer
considerado pelos estudantes. Acreditamos que este fato um forte indcio de que
a complexidade do infinito sequer seja citada entre os estudantes do Ensino
Mdio, talvez porque o professor desconhea esta complexidade ou, ainda, por
varrer as dificuldades e coloc-las debaixo do tapete. O que mais grave o
crculo vicioso formado. Muitos licenciandos saem dos cursos de Clculo e de
Anlise com atitudes extremamente ingnuas em relao ao infinito e so
exatamente estes licenciandos que iro formar outros estudantes mais tarde,
possivelmente sem despertar a conscincia destes em relao a complexidade do
infinito.
Rezende (1994) em sua dissertao de mestrado relatou algumas atitudes
de estudantes do Ensino Superior com relao ao infinito, vejamos:
Com relao srie de Girandi: 1 1 + 1 1 + 1 1 + 1 1 + ... , os estudantes
majoritariamente afirmaram que tal soma nula, visto que:

1 1 + 1 1 + 1 1 + 1 1 + ... = (1 1) + (1 1) + (1 1) + ... = 0 + 0 + 0 + 0... = 0

Alguns outros estudantes afirmaram que tal soma seria 1, j que:

1 1 + 1 1 + 1 1 + 1 1 + ... = 1 + (1 + 1) + (1 + 1) + (1 + 1)... = 1 + 0 + 0 + 0... = 1

25

Assim, podemos perceber que os estudantes em questo, fizeram uso da

propriedade associativa, sequer questionando se esta propriedade vlida para
somas infinitas ou se a srie convergia.
Esses estudantes, segundo o relato de Rezende, ficaram completamente
impotentes e passivos quando lhes foi mostrado que esta srie pode convergir
para qualquer nmero inteiro, se fosse utilizado o seguinte raciocnio:

1 1 + 1 1 + 1 1 + 1 1 + ... = 1 + 1 + (1 + 1) + (1 + 1) + (1 + 1) + ... = 2 + 0 + 0 + 0 + 0... = 2

Ou ainda:

1 1 + 1 1 + 1 1 + 1 1 + ... = 1 + 1 + 1 + (1 + 1) + (1 + 1) + (1 + 1) + ... = 3 + 0 + 0 + 0 + 0... = 3

J com relao as indeterminaes matemticas, Rezende relata os
seguintes procedimentos bastante comuns por parte dos estudantes em relao
ao clculo de limites:
x

1

lim 1 + = 1 = 1
x
x

lim (

x2 + x x = = 0

lim xsen x = .0 = 0
x

Fica clara a ingenuidade dos estudantes com relao a infinito. Muitos deles
criam uma lgebra do infinito, deixando evidente que no tm clareza a respeito
desta noo to importante.
Dessa forma, percebemos que o infinito um elemento estranho ao aluno
do Ensino Superior, mesmo aps ter concludo o curso de Anlise. Observemos

26

que se o infinito estranho ao aluno do Ensino Superior, com maior razo, o ser,
para o aluno de Clculo.
Sendo assim, concordamos com Rezende:
Isto posto, fica evidente que a idia de infinito no participa nem contribui
de forma significativa na construo das redes de significaes estabelecidas num
curso inicial de Clculo.
Rezende (2003)
Todavia, acreditamos que novas atividades direcionadas ao aluno do
Ensino Mdio devem ser pensadas e construdas, para que este tenha contato
com a idia de infinito.

2.1.2.4 Macro-espao da dualidade local/global

Essa dualidade a mais recente em relao s que j foram apresentadas.
Segundo Petitot (1985, p.11) esta dualidade pode ser datada de meados do
sculo XIX.
A oposio local/global pode ser caracterizada, inicialmente, como um
produto de nossa percepo do espao, porm no se esgotando nela. Nri
(2006) descreve muito oportunamente um exemplo dessa oposio:
Consideremos a Terra. Durante muitos milhares de anos, pensou-se que a
superfcie terrestre era plana. A razo que o planeta era visto de muito perto. S quando
nos afastamos dele, vemos que na realidade a sua superfcie mais parecida com uma
esfera do que com um plano. Diz-se que Aristteles reparou isto vendo a sombra da Terra
sobre a Lua durante um eclipse. De certa forma, Aristteles precisou recorrer imagem
da Terra vista da Lua para poder perceber que a Terra no era plana. Ora, se a Terra
parece (ou parecia) plana significa que existe um plano que se parece muito com a Terra,
certo? Na verdade, sabemos que no um plano, mas sim vrios planos. Para um
habitante de Tquio, o plano que se parece com a Terra no o mesmo que para ns.
Isto nos indica que esta noo de aproximao local, isto , dependendo do ponto onde
nos colocamos percebemos de modo diferente o objeto simples (reta, plano, etc) que
mais parece com o objeto original (curva, esfera, etc).
Nri (2006,p.91)

27

Rezende (2003) ressalta que a simulao euclidiana do espao, aprendida

pela percepo humana, to somente uma aproximao local do que
efetivamente , visto que podemos aproximar localmente uma superfcie esfrica
pelo seu plano tangente.
Alguns autores, percebendo a oposio local/global, tm utilizado esta
dualidade para formularem novos conceitos a serem aplicados no ensino da
Matemtica. Baseado no fato de que a percepo humana de um objeto curvo
reto quando olhado muito de perto, Tall (1989) formulou a noo de retido local3.
Giraldo explica como a noo de derivada pode ser introduzida atravs da noo
de retido local :
Numa abordagem baseada na noo de retido local, a derivada introduzida a
partir do processo computacional de magnificao local, em que uma poro de uma
curva altamente ampliada numa tela de computador. A derivada de uma funo
apresentada como a inclinao da reta com a qual seu grfico se confunde quando
submetido a um processo de magnificao local. Assim, a derivada pode ser aprendida a
partir da variao do prprio grfico.
Giraldo (2004)

Rezende (2003) chama ateno para o fato de que alguns conceitos do

Clculo so definidos localmente; continuidade num ponto, diferenciabilidade num
ponto, para que ento sejam estendidos de forma natural para o seu estado
global, a funo contnua se ela o for em cada ponto de seu domnio. Sem
dvida, esse fato exige do aluno uma habilidade de ir e vir entre essas duas
extremidades, local e global. Habilidade essa que deveria ser trabalhada, a nosso
ver, desde o Ensino Mdio, trabalhando alguns temas sob a luz desta dualidade.

Local straightness, no original em ingls.

28

2.1.2.5 Macro-espao da dualidade sistematizao/construo

De forma geral, a relao entre sistematizao e construo no
constitui necessariamente uma dualidade. Restringindo-nos, porm, ao caso do
ensino de Clculo, sistematizao no oposio de construo, ao contrrio,
parte integrante do processo de construo do conhecimento em geral. Sendo
assim, essa dualidade se constitui dentro da escala pedaggica.
Rezende (2003) faz ponderaes a respeito de algumas prticas normais
em um curso inicial de Clculo, sob a luz da dualidade sistematizao/construo.
Geralmente, os conceitos do Clculo so apresentados segundo a sua
definio formal e alguns resultados so demonstrados. Aps as apresentaes e
demonstraes, os alunos so levados ao treinamento atravs dos exerccios de
fixao. Dentro desse contexto, a significao dos conceitos realizada dentro da
lgica formal das definies e da estrutura axiomtica.
Rezende ratifica este pensamento e enxerga um grande obstculo de
natureza epistemolgica:
Primeiro define-se o conceito, depois, apresentam-se os exemplos, como se estes
nada tivessem a ver com a origem histrica do conceito definido. Assim, com essa
sistematizao exacerbada, surge um dos grandes obstculos de natureza
epistemolgica do ensino normal de Clculo: a desmaterializao dos seus resultados
e conceitos bsicos.
Rezende (2003)

De fato, achamos muito mais oportuno que o aluno entenda o sentido dos
resultados do Clculo e no apenas saiba suas demonstraes. Desta forma,
podemos perceber claramente que a rede de significaes dos alunos est
relacionada ao conceito j sistematizado dentro da estrutura axiomtica. Rezende

29

sugere que se inverta a polaridade da dualidade sistematizao/construo a fim

de que os estudantes passem a ter um bom nvel de significao dos conceitos.

Assim, para recuperar o real nvel de significao dos conceitos e resultados do

Clculo preciso que se inverta a polaridade da dualidade sistematizao/construo;
isto , ao invs de se construir as significaes no nvel do conhecimento j
sistematizado, deveramos construir os campos de significaes dos resultados e idias
bsicas do Clculo para, num momento posterior, buscar a sistematizao desses
elementos.
Rezende (2003)

Isto posto, trabalharemos nesta dissertao no sentido de contribuir com

uma proposta que contemple da melhor forma possvel os aspectos supracitados.

2.2 Imagens de Conceito e Ambientes Corporificados

2.2.1 Imagens de Conceito, Definies de Conceito e Fatores de Conflito

A teoria de imagens de conceito, hoje, bastante difundida, surgiu a partir do

artigo escrito por David Tall e Sholomo Vinner (Tall e Vinner, 1981).
Nesse clebre artigo, Tall e Vinner lembram-nos, de que muitos conceitos,
os quais usamos, no esto formalmente definidos, mas aprendemos a
reconhec-los pela experincia e uso nos contextos apropriados. Mais tarde,
porm, esses conceitos podem ser refinados em seus significados e interpretados
cada vez com mais sutileza, dando-se ou no ao luxo de uma definio precisa.
A partir dessas reflexes e, considerando que durante o processo mental
de retomada e manipulao de um conceito, muitos processos sero trazidos
cena, afetando consciente ou inconsciente o seu significado e uso, a imagem de

30

conceito de um indivduo relacionado a um determinado conceito foi definido

como:
... a estrutura cognitiva total associada ao conceito, que inclui todas as figuras mentais,
processos e propriedades associados. Ela construda ao longo dos anos, atravs de
experincias de todos os tipos, mudando enquanto o indivduo encontra novos estmulos
e amadurece.
(Tall e Vinner 1981, apud Giraldo 2004)

E ainda, imagem de conceito evocada definida como:

...a poro da imagem conceitual que ativada em um dado momento.

Tall e Vinner (1981)

Segundo Giraldo (2004), este artigo:

... sugere que o ensino de matemtica deve visar a compreenso pelo estudante no
apenas na construo formal dos conceitos, mas o enriquecimento, como um todo, da
estrutura cognitiva individual associada a estes. Com este propsito, uma gama ampla de
representaes e idias relacionadas de todo tipo deve figurar na abordagem pedaggica
de um dado conceito.

A respeito da imagem de conceito, Giraldo (2004) esclarece que:

A imagem de conceito compe-se de atributos de diferentes naturezas e graus de
generalidade, e que podem ser representaes visuais, bem como colees de
impresses ou experincias. A imagem de conceito de funo real de um indivduo, por
exemplo, pode incluir elementos, tais como formas de apresentao (grficos, frmulas,
tabelas, diagramas); elementos da definio (como domnio, contradomnio) propriedades
especficas (como bijetividade, linearidade, monotonicidade); exemplos particulares (como
operaes, inverso); e assim por diante.

Dessa forma, acreditamos, em consonncia com esta teoria, que a

abordagem matemtica para um determinado contedo deve objetivar o
enriquecimento

da

imagem

de

conceito

desenvolvida

pelos

estudantes,

considerando que esta no uma estrutura esttica, mas que est sempre sujeita
a transformaes, podendo ter atributos acrescentados, excludos ou modificados.

31

Alguns alunos so capazes de especificar um determinado contedo

matemtico atravs de palavras. Assim, uma definio de conceito o arranjo de
palavras usado para especificar o contedo em questo, ou ainda, o arranjo de
palavras que o aluno usa para explicao prpria de sua imagem conceitual
evocada. Essa definio pode ser decorada pelo indivduo ou significativamente
aprendida e relacionada ao conceito em maior ou menor grau, sendo que uma
definio de conceito pode diferir ou no da definio formal deste conceito,
usualmente aceita pela comunidade matemtica. (Tall e Vinner, 1981)
Inicialmente, a definio de conceito tratada como parte da imagem de
conceito. Em trabalhos posteriores, entretanto, Vinner considera a imagem de
conceito como uma estrutura excludente definio de conceito. Todavia, ambos
os autores, concordam que esta diferena de natureza puramente formal, no
acarretando em quaisquer diferenas relevantes para a teoria em si. Por outro
lado, ressaltado que tanto uma definio de conceito que corresponda
definio formal sem uma imagem de conceito rica quanto uma imagem de
conceito rica sem uma definio de conceito adequada podem ter conseqncias
catastrficas.

(Giraldo, 2004)

Muitos contedos em Matemtica so abordados inicialmente por meio de

definies, tanto em livros quanto em aulas nos Ensinos Mdio e Superior. Ao
observarmos a estrutura formal da Matemtica, como concebida pelos
matemticos, podemos entender porque esse fato acontece, visto que, por esse
vis, a Matemtica uma teoria dedutiva e como tal, comea com definies
primitivas e axiomas, sendo que todos os outros resultados devem ser deduzidos
a partir destas definies e axiomas. Desta maneira, Tall e Vinner (1981) lembram

32

que o crebro humano no uma entidade puramente lgica e, como seu

funcionamento se d de maneira bastante complexa, ele est, muitas vezes, em
descompasso com a lgica da Matemtica, fazendo-se necessrio ento
estabelecer uma distino entre os conceitos matemticos como os definimos
formalmente e os processos cognitivos pelos quais so concebidos.
Vinner (1991) salienta que com esta abordagem esperado pelos
professores, que a definio de conceito dos estudantes seja consistente com a
definio formal do conceito e a imagem de conceito seja completamente
concebida e controlada pela definio de conceito. Conforme ilustrado na figura
abaixo:

Definio de Conceito

Imagem de Conceito

Figura 3

Porm, difcil treinar um sistema cognitivo para agir contra a natureza e

for-lo a consultar definies, seja em um processo de formao de uma imagem
conceitual ou de execuo de uma tarefa cognitiva

(VINNER, 1991), traduo

nossa.
Na execuo de uma tarefa cognitiva, o sistema cognitivo desejvel de
acordo com Vinner (1991) est representado na Figura 4:

It is hard to train a cognitive system to act against its nature and force it to consult definitions either when
forming a concept image or when working on a cognitive task

33

Um
comportamento
intelectual

Sada

Definio de Conceito

Imagem de Conceito

Entrada

Tarefa
cognitiva

Figura 4

Tall e Vinner (1981) chamam-nos a ateno para o fato de que as imagens

de conceito de limite e continuidade provavelmente contm fatores que conflitam
com a definio conceitual formal, sendo que alguns desses fatores podem no
ser conscientemente percebidos pelo indivduo, mas podem causar confuso
quando confrontados com a teoria formal. Dessa forma, uma parte da imagem de
conceito ou da definio de conceito que pode conflitar com outra parte da
imagem de conceito ou da definio de conceito definida como fator de conflito
potencial. Por outro lado, um fator de conflito cognitivo acontece quando fatores
conflitantes da imagem de conceito ou da definio de conceito so evocadas
simultaneamente.
Vinner (1991) recomenda que esses conflitos devem ser evitados e s
estimulados quando existir a necessidade de conduzir os estudantes a alcanar

34

um nvel de compreenso mais significativo. Alguns autores como Giraldo (2004),

utilizam esses fatores de conflito de forma a fazer com que a atualizao desses
fatores tenham um papel pedaggico importante no processo de aquisio de um
conceito matemtico.
Giraldo (2002) define conflito terico-computacional como a situao na
qual uma representao computacional aparentemente contraditria com a
formulao terica associada. Esse autor defende que se os conflitos tericocomputacionais so enfatizados, em lugar de evitados, o papel pedaggico das
caractersticas inerentes a cada forma de representao podem sofrer uma
reverso positiva: elas podem contribuir no para o estreitamento, mas para o
enriquecimento das imagens de conceito.

2.2.2 Raiz Cognitiva

Tall e Barnard (1997) definem unidade cognitiva como a parte da estrutura
cognitiva que pode ser mantida no foco da ateno durante um determinado
perodo de tempo. Sendo assim, essa unidade cognitiva pode ser um smbolo, um
fato especfico como 4 + 5 = 9, um fato geral como a soma dos ngulos internos
de um tringulo 180, uma relao, um passo de u ma argumentao, um
teorema etc.
Todavia, em alguns casos, o conceito matemtico abordado inicialmente
com o aluno de forma insatisfatria. Vrios autores, por exemplo, como Rezende
(2003), Vinner (1991) e Sierpinska (1988), ressaltam que introduzir o conceito de
funo atravs da sua definio formal completamente inadequado, uma vez
que todos os exemplos de funo trabalhados com os alunos carregam fortemente

35

a idia de relao entre quantidades variveis, de maneira que a definio formal

se torna infrutfera. Nesse contexto, Tall coloca a questo de como introduzir e
motivar novos conceitos matemticos sem pecar pela simplificao excessiva nem
pelo formalismo excessivo. Como uma primeira tentativa para resolver esta
questo, Tall (1989) define raiz cognitiva como:

... um conceito-ncora que o estudante acha fcil de compreender, e que, ainda

sim, forma uma base a partir da qual a teoria pode ser construda.

Em um outro trabalho Tall (2000) este conceito redefinido atravs das

unidades cognitivas da seguinte forma:
... uma unidade cognitiva que tem significado para o estudante no estgio em questo, e
ainda assim contm as sementes de expanses cognitivas para definies formais e
desenvolvimento terico posterior
(Tall 2000, apud Giraldo 2004)

Fica claro, aps essa nova definio, que a raiz cognitiva passa a ser
considerada como uma unidade cognitiva especial, ou seja, deve ser um atributo
de sua imagem de conceito, uma idia familiar ao estudante.
Giraldo (2004) ressalta duas caractersticas especiais que uma raiz
cognitiva deve atender:
i) fazer sentido (ao menos potencialmente) para o estudante no estgio em
questo;
ii)

permitir

posteriores.

expanses

cognitivas

para

desenvolvimentos

tericos

36

Com relao ao conceito de derivada, a raiz cognitiva proposta por Tall

(1989) a noo de retido local, que se baseia no fato de que percepo
humana um objeto curvo parece reto quando olhada de muito perto.
Acreditamos fortemente que essa raiz cognitiva pode fazer parte da imagem
de conceito dos estudantes desde o Ensino Mdio.

2.2.3 Ambientes Corporificados

Nas ltimas duas dcadas tem sido desenvolvida a teoria de cognio

corporificada5 no mbito da cincia cognitiva. No contexto do ensino de
Matemtica, as principais contribuies tm sido feitas por meio dos trabalhos de
Lakoff (Lakoff e Johnson, 1999, Lakoff e Nunez, 2000, Nunez et al 1999). Nesse
sentido, segundo a teoria da cognio corporificada, a aprendizagem e a prtica
da Matemtica no so apenas atividades intelectuais, mas devem levar em
considerao as experincias corpreas e sensoriais dos seres humanos, alm
dos fatores socioculturais e o contexto onde a prtica desenvolvida.
Tall (2003) usa o termo corporificado em um sentido mais restrito,
referindo-se ao pensamento construdo fundamentalmente por meio da percepo
sensorial em oposio operao simblica e a deduo lgica. Nesse mesmo
trabalho, Tall sugere uma abordagem corporificada para o ensino de Clculo tendo
como idia central a interao com a imagem fsica do grfico de uma funo.
Para ilustrar um dos exemplos dessa abordagem, enfatizado que as
funes (trabalhadas usualmente com os alunos) envolvem variveis numricas e
5

embodied cognition

37

as declividades6 dessas funes tambm so funes com variveis numricas.

Pode se ento levar o aluno a perceber que os aspectos grficos de f ( x) = 2 x e

f ( x) = 3 x so semelhantes aos grficos das funes obtidas quando as variveis

so as declividades dessas funes. Desta forma, procura-se o nmero k tal que
o grfico de f ( x) = k x o mesmo grfico da funo declividade.
Concordamos com Paixo (2008), quando acrescenta:
... uma abordagem corporificada com uso da tecnologia , em geral, uma
abordagem visual/grfica que leva o aluno, de algum modo, a construir uma
intuio a cerca de um determinado tpico.

Um organizador genrico definido por Tall (1989) como um ambiente (ou

micromundo) que possibilita ao aluno manipular exemplos e contra exemplos (se
possvel) de um determinado conceito matemtico ou de conceitos matemticos
relacionados.
Segundo Tall (2003) os conceitos de organizador genrico e raiz cognitiva
so muito importantes em abordagens corporificadas no ensino de Matemtica.
Um organizador genrico pode ser formado por materiais concretos ou ainda por
softwares computacionais. Sendo assim, a abordagem inicial de um contedo
matemtico deve levar em considerao uma idia que seja familiar ao estudante
e que d possibilidades para que ele evolua para conceitos mais complexos, ou
seja, desejvel que a abordagem inicial em um organizador genrico deve ser
uma raiz cognitiva.

Neste sentido, a declividade de um ponto do grfico a declividade da reta tangente ao grfico neste ponto.

38

Dessa forma, Tall (2003) prope que a tecnologia seja utilizada como
suporte para uma abordagem corporificada, atravs do que Paixo (2008)
denomina Ambiente Corporificado.
Nesse sentido, um Ambiente Corporificado um organizador genrico onde
uma abordagem corporificada seja implementada tendo como ferramenta o uso do
computador.
Cabe ressaltar que no utilizamos o termo Corporificado no sentido
inicialmente

proposto

pela

teoria

da

cognio

corporificada,

pois

no

compartilhamos a opinio de que tudo corporificado conforme acreditam seus

autores. Contudo, acreditamos que ao estar em um ambiente corporificado,
manipulando exemplos e contra exemplos, o aluno ter condies de construir
uma imagem mental que ser o ponto de partida para uma conjectura e posterior
formalizao e/ou abstrao do conceito matemtico explorado.
Concordamos com Paixo (2008), quando afirma que:
Este modo muito peculiar de interatividade professor-aluno, onde o professor pode
disponibilizar aplicativos (mathlets) que explorem determinadas caractersticas do
contedo proposto, para que o aluno possa, atravs da experimentao, elaborar
conjecturas e inferir propriedades relacionadas aos entes matemticos envolvidos na
aplicao, simboliza a utilizao do que chamamos de ambientes corporificados.

Dessa forma, o trabalho em um ambiente corporificado permite migrar da

abordagem tradicionalmente utilizada no ensino de Matemtica, baseada na
cadeia:
definio teorema demonstrao corolrio (aplicaes)
Para uma outra abordagem baseada em uma nova cadeia:

39

explorao conjectura tentativa de demonstrao concluso e

aplicao
Contudo, Paixo (2008) alerta que este tipo de abordagem deve ter o
complemento de outras representaes simblicas e/ou formais, a fim de evitar
conflitos cognitivos por conta da incorreta abstrao de um dado conceito. Por
exemplo: quando um aluno tem contato com as noes primitivas da Geometria
Euclidiana Plana: ponto, reta e plano, em um ambiente corporificado. Neste
contexto, pode ter dificuldades para perceber, que uma linha reta, em geometrias
no-euclidianas, no exatamente o que imagina por meio de seu sentido fsicocorpreo.
Em nossa pesquisa, utilizaremos, como organizador genrico, os aplicativos
denominados Mathlets, definidos pelo JOMA7 como uma pequena plataforma
independente e interativa para o ensino de matemtica.
Existem diversos aplicativos disponveis no mercado, que podem ser teis
no ensino de Matemtica, como por exemplo, Cabri, Maple, Graphmatica. Porm,
uma desvantagem destes programas a impossibilidade de que um professor
ministre suas aulas distncia.
Contudo, segundo Paixo (2008), uma grande vantagem atribuda aos
Mathlets a possibilidade real de interatividade, aliada ao fato de que um mathlet
no est atrelado a nada mais que um navegador web. Alm do fato de que os
alunos podem participar de verdadeiros laboratrios de Matemtica onde, a partir
de experincias interativas, possvel fortalecer sua imagem de conceito.

Journal of On Line Mathematics and Applications

40

Existem, na Web, diversos mathlets independentes e conjuntos de mathlets

para o ensino de determinados conceitos matemticos. A maior parte, contudo,
dessas bibliotecas no podem ser reescritas. Portanto, o professor ter
dificuldades ao adaptar os mathlets existentes sua realidade.
Por este motivo, fazemos uso dos Construtores de Mathlets. Um
construtor de Mathlets , segundo Paixo (2008):
Uma biblioteca de mathets configurveis, onde a alterao de alguns
parmetros capaz de produzir uma nova aplicao, completamente diferente da
anterior.

Dessa forma, um professor que nunca teve contato com programao de

computadores ser capaz de construir novos mathlets, apenas conhecendo
propriedades de conceitos matemticos e modificando convenientemente alguns
parmetros.
Partindo de um mathlet pronto, o professor pode alterar suas configuraes,
gerando automaticamente um cdigo em linguagem HTML e, dessa maneira,
construindo um novo mathlet.
Em outras palavras, o Construtor de Mathlet possibilita a construo de
novos aplicativos que sero usados conforme a realidade e a convenincia do
professor.
Observe a seguir, um mathlet, sua janela de configurao e seu cdigo
HTML.

41

Figura 5: Exemplo de Mathlet

Figura 6: Janela de Configurao do Mathlet

42

Figura 7: Janela com cdigo gerado pelo construtor

43

Captulo 3. Nossa Proposta

Finalmente, julgo eu, seria capaz de olhar para
o Sol e de o contemplar,no j a sua imagem
na gua ou em qualquer stio, mas a ele
mesmo, no seu lugar
Plato

Considerando essas reflexes com respeito problemtica em torno do

Ensino de Clculo, nossa proposta se baseia na hiptese de que os problemas no
ensino desta matria so de natureza essencialmente epistemolgica. Por outro
lado, alm deste ponto de vista, nossas aes tambm estaro baseadas em
algumas das teorias da rea de pesquisa denominada Pensamento Matemtico
Avanado a fim de analisarmos de que forma algumas abordagens, com respeito
a determinados conceitos, ajudam no desenvolvimento cognitivo dos alunos.
As concluses obtidas por Rezende (2003) em sua tese de doutorado
tambm formam uma premissa crucial em nosso trabalho. Aps mapear as
dificuldades de aprendizagem dos estudantes e relacion-las com os mapas
histricos e conceituais do Clculo, e tambm com o ensino de Matemtica em um
sentido amplo, o referido autor conclui que existe um nico lugar-matriz das
dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo:

o da omisso/evitao das idias bsicas e dos problemas construtores do

Clculo no ensino de Matemtica em sentido amplo.

E ainda mais, o maior obstculo de natureza epistemolgica do ensino de

Clculo funo:

44

Da evitao/ausncia das idias e problemas construtores do Clculo no ensino

bsico de Matemtica.

Considerando especialmente esta ltima constatao, elaboramos uma

proposta que permite abordar determinadas idias do Clculo, nos Ensinos
Fundamental e Mdio.
Conforme j dissemos, uma das principais premissas de nosso trabalho a
nossa convico de que as idias do Clculo podem e devem ser trabalhadas,
pelo menos, desde o Ensino Mdio, uma vez que dentro do seu contedo
programtico encontram-se alguns resultados do Clculo. Desta forma, achamos
pertinente entendermos com maior propriedade, como se desenvolveu o ensino de
Clculo no Brasil, em particular o ensino de Clculo no Ensino Mdio.

3.1 Breve Histrico do Ensino de Clculo no Ensino Mdio

No final do sculo XIX, existiu uma grande preocupao em alguns pases

europeus com relao ao ensino da matemtica em nvel secundrio. Esta
preocupao estava baseada no fato de que a matemtica ministrada nos cursos
secundrios estava em completo descompasso com as novas exigncias do novo
contexto scio-poltico-econmico e tambm com a matemtica estudada nas
universidades.

A culminncia dessa insatisfao geral foi o primeiro grande

movimento de modernizao do ensino da matemtica, tendo como marco inicial a

45

criao da Comisso Internacional de Ensino da Matemtica,8 em 1908, em

Roma, liderada pelo ilustre matemtico Flix Klein no IV Congresso Internacional
de Matemtica. Os trabalhos do CIEM mostraram a muitos pases, inclusive ao
Brasil, a necessidade da reformulao tanto do currculo, quanto da abordagem de
determinados contedos.
O ensino secundrio no Brasil no incio do sculo XIX era catico. Na
verdade, existiam poucas aulas avulsas, sem nenhum incentivo ou orientao,
onde os professores escolhiam os horrios que melhor lhe conviessem, bem como
o contedo a ser ensinado, e os alunos matriculavam-se e retiravam-se quando
bem entendessem.
A criao da primeira escola pblica secundria da cidade do Rio de
Janeiro em 1837, o Colgio Pedro II, foi uma das tentativas de mudana desta
triste realidade. A partir da, foi proposto um plano, a partir do qual, os alunos
seriam promovidos por srie e no mais por disciplina.
Com a Reforma Benjamim Constant no ano de 1890 o sistema educacional
brasileiro passou por uma profunda mudana. Esta reforma, elaborada segundo
as idias de Augusto Comte, intentava, entre outras coisas, introduzir uma
formao cientfica em substituio formao literria existente. Nesta proposta,
que reservava sete anos para o ensino secundrio, foram contempladas, nos
tpicos relativos matemtica, tanto a matemtica aplicada, quanto a matemtica
discreta, tendo no 3 ano a cadeira de Clculo Dife rencial e Integral. Porm,
conforme relata Euclides Roxo:

CIEM Commission Internationale de LEnseignement Mathmatique

IMUK Internationalen Mathematische Unterrichts Kommission

46

o estudo do Clculo no tinha ligao com o resto do curso, onde no era

desenvolvida a idia de funo, e foi feito de um ponto de vista excessivamente
formalstico, tornou-se intil e contraproducente
(apud Spina 2002)

Tal postura culminaria em 1900 com a retirada dos programas oficiais do

Clculo Diferencial e Integral. Nos anos que se seguiram, at 1930, nenhuma das
reformas propostas chegou a produzir mudanas significativas no ensino
secundrio brasileiro.
O professor Euclides Roxo, diretor do Colgio Pedro II de 1925 a 1935,
inspirado nas idias de Flix Klein e do CIEM, props uma mudana curricular no
programa de matemtica do Colgio Pedro II, que foi efetivada atravs do Decreto
no18569 de 1929. Apesar da mudana estar restrita ao Colgio Pedro II, esperavase que as outras instituies fossem atingidas, visto que este deveria ser o modelo
para as outras escolas secundrias.
Este fato s se deu com a Reforma Francisco Campos, em 1931, a qual foi
a primeira tentativa de estruturar todo o curso secundrio nacional, e de introduzir
nele os princpios modernizadores da educao. Por meio desta reforma ficaram
estabelecidos definitivamente o currculo seriado, a freqncia obrigatria, dois
ciclos, um fundamental e outro complementar. As disciplinas matemticas agora
estavam unificadas sob o ttulo de Matemtica. No programa de Matemtica, foi
proposta a fragmentao das vrias reas da Matemtica, tendo sido enfatizadas
a importncia de suas aplicaes, a introduo do conceito de funo e noes do
Clculo Infinitesimal. Este fato fica claro aps observarmos alguns trechos da
Reforma:
... como um desenvolvimento natural do conceito de funo, ser includo na 5
srie o ensino das noes fundamentais e iniciais do clculo das derivadas, tendo-se no

47
s em vista a sua aplicao a certas questes, geralmente tratadas em matemtica
elementar por processos artificiais, como ainda aos problemas elementares da mecnica
e da fsica ...
... a noo de funo constituir a idia coordenadora do ensino. Introduzida, a
princpio, intuitivamente, ser depois desenvolvida sob feio mais rigorosa, at ser
estudada, na ltima srie, sob ponto de vista geral e abstrato.
(Decreto n 19890, 1931, apud Miorim, 1998)

Porm, esta proposta inovadora encontrou muitas resistncias para ser

implantada, principalmente a partir dos professores que, em geral, no se sentiam
seguros para trabalhar a Matemtica de uma maneira to diferente daquela a que
estavam habituados. O fato certamente foi agravado pela inexistncia, quase que
total, de livros didticos que contemplassem as idias modernizadoras. Estes
fatores contriburam fortemente para que a implementao da Reforma no
tivesse o efeito desejado, visto que, segundo Spina (2002):
...os professores, em sua maioria, continuavam a trabalhar os contedos
de forma desconectada e excessivamente rigorosa.

Em 1942, com a Reforma Capanema, praticamente encerraram-se as

discusses sobre o ensino de matemtica. Nesta reforma o ensino secundrio foi
reformulado e dividido em dois ciclos: ginasial e clssico ou cientfico. Os
contedos referentes ao Clculo continuaram, de forma mais sinttica, nos
programas regulares do cientfico. Contudo, Spina (2002), aps anlise de vrios
livros didticos da poca, relata que:

... apesar de todas as discusses a respeito do assunto, prevalece a

abordagem rigorosa, linear e formal dos contedos, assim como a total
desarticulao destes com os demais contedos.

48

Em 1951, atravs da Portaria Ministerial n 1045, o Ministrio da Educao

oferece uma abertura para que os governos estaduais e territoriais elaborassem
seus programas de ensino, obedecendo a um programa mnimo de contedos e
s respectivas instrues metodolgicas.
Com a Lei de Diretrizes e Bases em 1961, a estrutura da escola brasileira
foi dividida em quatro graus escolares: primrio, ginasial, colegial e superior. Com
a flexibilizao do currculo escolar, desaparece o ensino do Clculo na escola
secundria, salvo em algumas escolas isoladas, situao que perdura at hoje.
Aps esta anlise, se torna evidente que as experincias com o ensino de
Clculo, em nossa escola secundria, no so positivas.
Entretanto, cabe ressaltar que nossa proposta no pretende enfatizar, no
Ensino Mdio, tpicos tradicionais do Clculo, como limites, derivadas e integrais.
Mas, ao contrrio, pretendemos que as idias do Clculo que permeiam os
contedos no Ensino Mdio, sejam evocadas e trabalhadas devidamente, de
forma a incluir novos atributos, relacionados a estas idias, na imagem de
conceito dos estudantes.
Ressaltamos, todavia, nosso pensamento de que trabalhar os conceitos do
Clculo no Ensino Mdio, tal como se encontram organizados no Ensino Superior,
no resolveria o problema, mas, ao contrrio, faria somente com que este fosse
antecipado.
Neste ponto, reafirmamos que nossa proposta no se baseia em uma
antecipao do problema, mas na preparao, a nosso ver, imprescindvel, para
uma resoluo deste.

49

3.2 Algumas Idias do Clculo no Ensino Mdio

Quando olhamos para o programa de matemtica a ser trabalhado nos

Ensinos Fundamental e Mdio, podemos perceber de forma imediata a presena
de alguns elementos e resultados do Clculo Diferencial. Podemos citar, por
exemplo, a rea do crculo. O resultado quase sempre levado ao aluno como
uma frmula, sem que o aluno perceba como se chegou a ela ou, pelo menos,
tenha idia da dificuldade que existe para que se alcance tal resultado. A nosso
ver, seria pertinente, neste caso especfico, levar o aluno a fazer clculos de reas
de polgonos regulares inscritos e circunscritos, com o nmero de lados cada vez
maior, em uma circunferncia de raio r, a fim de que ele perceba, ao menos, que a
rea do crculo menor que a rea de qualquer polgono regular circunscrito e que
maior do que a rea de qualquer polgono inscrito. Desta forma, achamos
tambm importante fazer o aluno perceber que quando temos um polgono
regular, com um nmero de lados relativamente grande, o aspecto deste polgono
se torna parecido com uma circunferncia. Isto pode ser feito facilmente com a
ajuda de algum software de geometria dinmica, como, por exemplo, Rgua e
Compasso. Pensamos que estes atributos devam fazer parte da imagem de
conceito dos estudantes, ainda que, neste exemplo, no tenhamos utilizado
nenhum recurso especfico do Clculo.
A soma dos termos de uma progresso geomtrica infinita um outro
exemplo notrio dos resultados do Clculo que aparecem no Ensino Mdio.
Contudo, apesar dos obstculos que a noo de infinito sempre trouxe

50

Matemtica, estes dificilmente so notados pelos alunos, o que um sinal claro da

no utilizao de uma das idias fundamentais do Clculo, que a idia de srie.
Em geral, os alunos apenas aplicam a frmula em casos que do certo e
sequer tm condies de questionar sobre a convergncia ou no de uma soma
com infinitos termos. Neste ponto, cabe ressaltar que, a nosso ver, este fato
completamente inadequado.
Por outro lado, Rezende (2003) nos alerta que, ao relegarmos as sries a
um segundo plano, no Ensino Bsico de matemtica, torna-se inevitvel no campo
pedaggico o hiato entre a representao decimal de um nmero irracional
(discreto) e sua representao geomtrica (contnua). Alm disso, Rezende (1994)
constata que a atitude de um grupo de estudantes de Ensino Superior, frente ao
conceito de infinito, completamente ingnua e, como conseqncia, a dualidade
discreto/contnuo passa longe do campo de significaes dos estudantes.
Dessa forma, o trabalho adequado com a idia de srie no Ensino Mdio
no s possibilita uma problematizao inicial das dificuldades de representao e
definio dos nmeros irracionais, no seio da dualidade discreto/contnuo, quanto
permite que o estudante tenha uma atitude mais adequada, frente noo de
infinito, associando, desta maneira, as dualidades discreto/contnuo e finito/infinito.

3.3 Problema da Variabilidade

observado por Rezende (2003) a existncia de um consenso com relao
ao fato de que o Ensino Bsico de matemtica deve ser processado em trs vias:
a via da aritmtica, a via da geometria e a via da lgebra. O referido autor

51

completa esta anlise, com muita propriedade, observando que no existe

necessariamente uma via para o Clculo, mas o Clculo deve exercer no Ensino
Bsico o mesmo papel epistemolgico que ele realizou no processo de construo
do conhecimento matemtico no mbito cientfico, ou seja, estas vias, acrescidas
da via da mecnica, devem ser articuladas e tecidas a partir das idias e
problemas construtores do Clculo. O Clculo deve ser um elemento essencial de
articulao entre essas vias ou, em outras palavras, ser responsvel por tec-las,
conforme descrito abaixo:

Figura 5

Desta forma, Rezende apresenta duas linhas diretrizes para a emerso do

Clculo no Ensino Bsico: o problema da medida e o problema da variabilidade
que so, por sinal, questes fundamentais do Clculo. Neste sentido, o problema
da medida se divide basicamente entre o problema geomtrico da medida
(procedimento de clculo de reas e volumes) e o processo aritmtico da medida
(o valor numrico da medida, nmero real).
Contudo, em nossa pesquisa, trataremos primordialmente do problema da
variabilidade.

52

Caracterizaremos o problema da variabilidade, segundo Machado (1998),

como:
... o problema que trata das questes relacionadas com a medida da
rapidez com que as grandezas aumentam ou diminuem, como os objetos se
movem ou como as coisas se transformam.
Este foi, certamente, um dos problemas motivadores da construo do
Clculo, e afligiu muitos matemticos durante sculos, at ser definitivamente
resolvido por meio do conceito de derivada. Devemos observar, ainda, que o
conceito de funo teve um papel primordial na resoluo do problema da
variabilidade e tambm na fundamentao das idias bsicas do Clculo.
Por outro lado, conforme j mencionado, existe, no Ensino Bsico, um
monoplio da representao algbrica quando se trabalha com o conceito de
funo.
Desta forma, concordamos com Rezende (2003):
Assim, para que se possa romper com essa caracterizao algbrica do
conceito de funo e devolver este conceito ao Clculo, ser preciso construir
suas significaes a partir do problema fundamental da variabilidade.

Portanto, a partir desta anlise, acreditamos ser bastante natural, trabalhar

alguns conceitos matemticos relacionados ao Clculo, principalmente o conceito
de funo, do ponto de vista da variabilidade, no mago da dualidade
variabilidade/permanncia, observando que tanto o problema da variabilidade,
quanto o conceito de funo, tiveram participao fundamental na concepo do
Clculo.
Isto posto, nossa proposta de insero das idias do Clculo no Ensino
Mdio consiste inicialmente em caracterizar as funes reais usualmente

53

estudadas no Ensino Bsico, neste caso, especificamente, as funes polinomiais

do 1 e 2 graus, a partir do estudo de suas varia es.
Desta forma, a funo afim ser caracterizada segundo o que
consideramos ser, a sua propriedade fundamental, a saber: acrscimos iguais na
varivel independente ocasionam acrscimos iguais na varivel dependente, ou
ainda, o acrscimo f ( x + h) f ( x) depende apenas de h .
J a funo quadrtica ser a funo em que a taxa de variao da taxa de
variao da quantidade y com relao quantidade x ser constante.
Contudo, a fsica oferece condies apropriadas para a emerso das idias
do Clculo. Sobre isto, Rezende (2003) nos lembra que:
... atravs do entrelaamento das idias fsicas, do infinitsimo e da
geometria analtica, que Newton construiu o seu Clculo.
Sendo assim, tambm trabalharemos as funes afim e quadrtica, no
cenrio cinemtico dos movimentos uniforme e uniformemente variado.
Ainda neste cenrio dado pela fsica, pensamos que uma das significaes
mais relevantes do conceito de derivada, neste contexto da variabilidade, a
noo de taxa de variao instantnea. Neste sentido, nossa proposta tambm
estar baseada no pensamento de Rezende (2003), quando afirma que:
Calcular exaustivamente derivadas de funes atravs das regras usuais de
derivao no leva o aluno a construir efetivamente o significado desta operao.
Interpreta-la to somente como coeficiente angular da reta tangente significa ignorar o
problema histrico essencial da medida instantnea da variabilidade de uma grandeza
esse foi inclusive, o grande problema perseguido inicialmente pelos filsofos escolsticos.
Com efeito, derivada, sobretudo, taxa de variao instantnea. A interpretao
geomtrica no esgota completamente a idia essencial de derivada; existe todo um
campo de significaes importante para a tecedura da noo de derivada: pensar
velocidade instantnea como coeficiente angular da reta tangente ao grfico de s = s (t )
conseqncia, e no causa, da ao de interpret-la como limite de velocidades mdias,
quando fazemos t cada vez mais prximo de zero. Na verdade ambas as interpretaes
se complementam e contribuem para a significao do conceito de derivada. Eximir a

54
interpretao dinmica do conceito de derivada , alm de um contra-senso histrico, um
atentado ao seu prprio significado.

Desta maneira, achamos bastante salutar a associao entre os aspectos

geomtrico e fsico relacionados ao conceito de derivada. Acreditamos que a
imagem de conceito dos estudantes se tornar enriquecida com o entrelaamento
entre o problema do clculo da reta tangente e o problema do clculo da taxa de
variao instantnea.
Partindo da noo de retido local, esperamos que os alunos visualizem a
reta tangente em um determinado ponto, como a reta que melhor aproxima a
funo nas proximidades deste ponto. Em contrapartida, trabalharemos para que o
estudante seja capaz de, ao visualizar o grfico de uma funo globalmente, traar
a reta tangente em um determinado ponto. Percebamos que estamos trabalhando
as duas extremidades da dualidade local/global.
Por fim, trabalharemos no sentido de que o aluno perceba a velocidade
instantnea como aproximao de velocidades mdias com t 0 , da mesma
forma que esperamos a visualizao, por parte do aluno, da reta tangente como
aproximao das retas secantes.
A nosso ver, todas essas idias, alm de perfeitamente viveis para serem
trabalhadas no Ensino Mdio, possibilitam uma ampla gama de unidades
cognitivas, relacionadas aos conceitos do Clculo, que ajudaro o aluno tanto num
futuro curso de Clculo, quanto no enriquecimento da imagem de conceito de
outros contedos matemticos.
Desta forma, a partir de todas as consideraes feitas at aqui,
estabeleceremos seis objetivos em nossa seqncia didtica. Estes objetivos, que

55

chamaremos doravante de hipteses, resumem as metas que pretendemos atingir

em nossa proposta.
Assim, ao lembrarmos os pilares sobre os quais nossa proposta foi
concebida, pensamos que, ao atingirem estas metas, os estudantes tero um
ganho extremamente valioso em sua formao matemtica, que certamente se
refletir tanto no Ensino Mdio, quanto no Ensino Superior.
Esperamos que, ao realizarem as atividades da seqncia didtica, os
alunos atinjam estes objetivos, validando, desta maneira, nossas hipteses.
Explicitaremos agora nossas hipteses, pois acreditamos que os alunos do
Ensino Mdio sejam capazes de:

H1 Compreender a propriedade fundamental da funo afim;

H2 Compreender a caracterizao das funes polinomiais de 1 e 2 graus de
acordo com a sua variao;
H3 Associar a taxa de variao mdia de uma funo com o coeficiente angular
da reta secante a dois pontos do grfico da funo;
H4 Compreender o comportamento local da reta tangente e ser capaz de trala;
H5 Compreender a taxa de variao instantnea como aproximaes da taxa de
variao mdia calculada em intervalos cada vez menores;
H6 Associar a reta tangente com aproximaes das retas secantes traadas em
intervalos cada vez menores.

56

3.4 Relevncia da nossa proposta no Ensino Mdio

Partindo da necessidade de se construir uma referncia curricular nacional
para o Ensino Bsico, que pudesse ser discutida e traduzida em propostas
regionais nos estados e municpios brasileiros, foram criados pelo Ministrio da
Educao, com a ajuda de muitos educadores brasileiros, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Estes Parmetros, alm de difundir os princpios da
reforma curricular, tambm objetivavam orientar o professor na busca de novas
abordagens e metodologias.
Foram publicados, em 1998, os PCN direcionados aos quatro ciclos do
Ensino Fundamental. J no ano de 1999, foram divulgados os PCN que continham
os princpios norteadores e a reforma curricular do Ensino Mdio.
A reforma curricular do Ensino Mdio estabelece a diviso do conhecimento
escolar em trs reas.

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Cincias Humanas e suas Tecnologias

Cabe ressaltar que esta diviso por reas:

... tem como base a reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo
e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar
se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.
(Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio)

Por outro lado, as orientaes educacionais complementares aos PCN

esclarecem que dentro da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, existem trs grandes metas a serem perseguidas durante o Ensino
Mdio para todos os brasileiros:

57

representao e comunicao, que envolvem a leitura, a interpretao e a

produo de textos nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas
dessa rea do conhecimento;
investigao e compreenso, competncia marcada pela capacidade de
enfrentamento e resoluo de situaes-problema, utilizao dos conceitos e
procedimentos peculiares do fazer e pensar das cincias;
contextualizao das cincias no mbito scio-cultural, na forma de anlise
crtica das idias e dos recursos da rea e das questes do mundo que podem ser
respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento cientfico.
Foram estabelecidos temas que permitissem ao aluno desenvolver as
competncias descritas acima, avanando a partir do ponto em que se encontra.
Os temas so:
1 - lgebra: Nmeros e Funes
2 Geometria e Medidas
3 - Anlise de Dados
Para o desenvolvimento do tema lgebra: Nmeros e Funes so
propostas duas unidades temticas: variao de grandezas e trigonometria.
Observemos, agora, que estas recomendaes esto em conformidade
com o que j discorremos a respeito do ensino tradicional do conceito de funo.
Tradicionalmente o ensino de funes estabelece como pr-requisito o estudo dos
nmeros reais e de conjuntos e suas operaes, para depois definir relaes e a partir da
identificar as funes como particulares relaes. Todo esse percurso , ento,
abandonado assim que a definio de funo estabelecida, pois para a anlise dos
diferentes tipos de funes todo o estudo relativo a conjuntos e relaes desnecessrio.
(PCN+,2002)

58

E mais ainda, as orientaes relativas ao conceito de funo esto em completa

consonncia com a nossa proposta.
Assim, o ensino pode ser iniciado diretamente pela noo de funo para descrever
situaes de dependncia entre duas grandezas, o que permite o estudo a partir de
situaes contextualizadas, descritas algbrica e graficamente.
... os problemas de aplicao no devem ser deixados para o final desse estudo, mas
devem ser motivo e contextos para o aluno aprender funes. A riqueza de situaes
envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de exemplos do
cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para
descrever fenmenos de dependncia entre grandezas.
(PCN+,2002)

Notemos que tanto a proposta advinda do ministrio da educao, quanto a

nossa proposta, situam o conceito de funo dentro do contexto da variabilidade,
partindo da resoluo de problemas, para que em um momento posterior sejam
aprofundados diferentes aspectos das funes, enriquecendo, desta forma, a
imagem de conceito dos estudantes.
Por outro lado, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Mdio (PCNEM), as finalidades do ensino de Matemtica no Ensino Mdio
indicam como objetivos levar o aluno a:
1 - compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que
permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formao cientfica
geral;
2 - aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na
interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades cotidianas;
3 - analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizando
ferramentas matemticas para formar uma opinio prpria que lhe permita
expressar-se criticamente sobre problemas da matemtica, das outras reas do
conhecimento e da atualidade;

59

4 - desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas para

desenvolver a compreenso dos conceitos matemticos;
5 - expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar
a preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica;
6 - estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses temas
e o conhecimento de outras reas do currculo;
7 - reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando
procedimentos associados s diferentes representaes;
8 - promover a realizao pessoal mediante o sentimento de segurana em
relao s suas capacidades matemticas, o desenvolvimento de atitudes de
autonomia e cooperao.
Explicitamos, no item 3.3, seis hipteses que pretendemos validar aps a
aplicao da seqncia didtica. Essas hipteses sintetizam metas, que ao serem
atingidas, representaro tanto o sucesso do trabalho efetivo de algumas idias
relacionadas ao Clculo no Ensino Mdio, quanto o enriquecimento da imagem de
conceito dos estudantes.
Contudo, poderamos pensar que este enriquecimento trar benefcios
apenas aos alunos que cursaro alguma cadeira de Clculo no Ensino Superior,
mas, ao contrrio, pensamos que a implementao da nossa proposta beneficiar
o prprio Ensino Mdio, uma vez que nossas metas, sendo atingidas, satisfazem
completamente os objetivos do Ensino Mdio, traados pelo Ministrio da
Educao.
De fato, quando o estudante compreende a propriedade fundamental da
funo afim e caracteriza as funes polinomiais do 1 e 2 graus segundo a sua

60

variao, ou seja, as hipteses 1 e 2 so satisfeitas, alm de dar um passo

significativo para o entendimento do conceito de funo, rompendo com a sua
caracterizao algbrica e construindo suas significaes a partir do problema
fundamental da variabilidade, ele passa a ter em sua imagem de conceito um
atributo que lhe permitir desenvolver posteriormente outros atributos relativos ao
prprio conceito de funo e tambm a conceitos do Clculo, atingindo, desta
forma, o objetivo 1, listado pelos PCNEM. Por outro lado, ao lembrarmos que
nossa estratgia, para que os alunos atinjam as hipteses 1 e 2, se baseia na
resoluo de problemas e que diversos destes problemas so de outras reas do
currculo, podemos concluir que os objetivos 2,4 e 7 tambm so satisfeitos.
Todavia, quando as hipteses 3,4,5 e 6 so satisfeitas, os estudantes
detm em sua imagem de conceito, uma ampla rede de significaes,
relacionadas ao conceito de funo, fundamentada dentro do contexto da
variabilidade. Uma aplicao natural destas conexes evidencia-se na associao
entre o conceito de taxa de variao instantnea e clculos de sucessivas
aproximaes da taxa de variao mdia, calculada em intervalos cada vez
menores. Esta associao permite vincularmos diferentes reas do currculo por
meio da resoluo de problemas como, por exemplo, introduzindo o conceito de
velocidade por meio da noo intuitiva de limite. Cabe lembrar ainda que, em
nossa proposta, abordamos tanto a interpretao geomtrica do conceito de
derivada, quanto sua interpretao fsica, ou seja, o estudante tem em sua
imagem de conceito pelo menos duas representaes para este conceito to
importante.

61

Portanto, por estes motivos, atingimos os objetivos 1,2,4,6 e 7. Contudo, ao

recordarmos a forma como foi concebida nossa seqncia didtica, permitindo
que o estudante seja sujeito ativo no processo educativo e que se expresse escrita
e graficamente em situaes matemticas, podemos concluir que atingimos o
objetivo 5, quando o aluno responde com sucesso as questes da seqncia
didtica. E ainda, se o estudante compreende tudo aquilo que espervamos, ento
o objetivo 8 claramente atingido.
Vejamos a seguinte tabela, que relaciona as metas da nossa pesquisa com
os objetivos do Ensino Mdio, segundo o Ministrio da Educao:

Metas que devero ser atingidas

Objetivos Atingidos

Hiptese 1

1,2,4,5,7,8

Hiptese 2

1,5,7,8

Hiptese 3

1,2,5,6,7,8

Hiptese 4

1,5,6,7,8

Hiptese 5

1,2,5,6,7,8

Hiptese 6

1,5,7,8
Tabela 1

Desta forma, alm da nossa proposta estar em consonncia com as

diretrizes estabelecidas, ela tambm satisfaz plenamente os objetivos traados
para o Ensino Mdio. Nesse sentido, pensamos que a implementao desta

62

proposta trar um ganho efetivo, no que diz respeito ao ensino de Matemtica,

tanto para o Ensino Bsico quanto para o Ensino Superior.

63

Captulo 4. Metodologia
No propsito meu ensinar aqui o mtodo
que cada um deveria seguir para bem orientar a
sua razo, porm somente demonstrar de que
modo procurei descobrir a minha
Ren Descartes

A metodologia de nossa pesquisa ser baseada na Engenharia Didtica

desenvolvida pela escola francesa de Didtica da Matemtica.
A idia da Engenharia Didtica traz implcita uma relao entre o trabalho
do pesquisador e o trabalho do engenheiro, no que se refere concepo,
planejamento e execuo de um projeto.
Segundo Artigue (1988), apud Ferreira (2006), a Engenharia Didtica se
caracteriza como um esquema experimental baseado sobre realizaes didticas
em sala de aula, isto , sobre a concepo, a realizao, a observao e a anlise
de seqncias de atividades de ensino.
A Engenharia Didtica, enquanto procedimento metodolgico, fundamentase em registros de estudos de casos, cuja validade interna, circunscrita ao
contexto da experincia realizada. Assim, a validao da pesquisa realizada,
sobretudo internamente, de forma diferente da que se orienta por mtodos
estatsticos e cuja validao se baseia em comparao estatstica entre os
desempenhos dos grupos de controle e grupos experimentais. Na Engenharia
Didtica, a validao baseada na confrontao entre a anlise a priori e a
anlise a posteriori. (PAIS,2002)
Segundo Ferreira (2006), a Engenharia Didtica se constitui como uma
forma de organizar a pesquisa em didtica da Matemtica, a partir da criao de

64

uma seqncia de aulas planejadas com a finalidade de obter informaes que

permitam

interpretar

processos

de

ensino-aprendizagem

da

Matemtica,

esclarecendo o fenmeno investigado.

Justifica-se essa escolha, pela concepo da Engenharia Didtica, que
contempla tanto a dimenso terica, como experimental da pesquisa, tendo como
principal vantagem exatamente esta dupla ancoragem, que interliga o plano
terico da racionalidade ao territrio experimental da prtica educativa.
A investigao, nessa concepo, se desenvolver em quatro fases:
a) fase 1: Anlises Preliminares; b) fase 2: Concepo da situao didtica e
anlise a priori; c) fase 3: Aplicao de uma seqncia didtica; d) fase 4: Anlise
a posteriori e validao.
O detalhamento dessas fases est descrito no item 4.1

4.1 Detalhamento e Implementao da Engenharia Didtica

Nesse item, so descritas as suas quatro fases de uma forma geral e de
uma forma especfica relacionada a essa investigao.

4.1.1 Anlises Preliminares

Segundo Pais (2002), neste primeiro momento o pesquisador deve
fundamentar a seqncia de ensino e suas aes sob um determinado referencial
terico. Recomenda-se, proceder a uma descrio das principais dimenses que
definem o fenmeno a ser estudado e que se relacionam com o sistema de
ensino, tais como a epistemolgica, cognitiva, pedaggica, entre outras.

65

Desta forma, o problema motivador da pesquisa e o quadro terico sob os

quais foram fundamentadas nossas escolhas e aes, esto descritos nos
captulos 1,2 e 3.

4.1.2 Concepo da Situao Didtica e Anlise a Priori

Nesta fase, atua-se sobre um determinado nmero de variveis pertinentes

ao assunto a ser pesquisado, com o objetivo de determinar de que forma as
escolhas das variveis permitem controlar o comportamento dos alunos. Ela
compreende aspectos descritivos e previses a respeito do comportamento dos
estudantes.
A partir do problema motivador da nossa pesquisa e de todas as
consideraes assumidas at aqui, foram traados, no item 3.3, seis hipteses.
Essas hipteses so atributos que, a nosso ver, devem fazer parte da imagem de
conceito do educando do Ensino Mdio.
A seqncia didtica foi elaborada, de forma a ser dividida em seis fichas.
Cada uma dessas fichas foi concebida com o objetivo de levar o aluno a
compreender uma hiptese.
Desta forma, neste caso particular, a concepo da situao didtica leva
fortemente em considerao as hipteses a serem validadas. Em suma, nosso
objetivo que cada uma das fichas leve compreenso de cada uma das
hipteses, tornando-as validadas por ocasio do confronto entre a anlise a priori
e a anlise a posteriori.

66

Segundo Pais (2002), o objetivo da anlise a priori determinar quais so

as variveis escolhidas sobre as quais se torna possvel exercer algum tipo de
controle, relacionando o contedo estudado com as atividades que os alunos
podem desenvolver para a apreenso dos conceitos em questo.
A anlise a priori de cada uma das fichas da seqncia didtica encontra-se
no item 5.1.

4.1.3 Aplicao de uma seqncia didtica

Uma seqncia didtica formada por certo nmero de aulas (sesses)
planejadas previamente, as quais devem ser fundamentadas sob o que foi
levantado nas anlises preliminares e na anlise a priori.
Nesta fase, ento, aplicada a seqncia didtica concebida pelo
pesquisador a uma determinada populao de alunos. O tipo de registro desta
seqncia deve ser escolhido de acordo com as variveis levantadas na anlise a
priori.
Implementamos nossa seqncia didtica, com dezesseis alunos do
Instituto Nossa Senhora da Glria (INSG), entre os dias 11/08/2008 e 29/09/2008,
em um total de seis encontros.
Estes encontros se deram no laboratrio de informtica do INSG. Criamos
um curso, denominado Projeto Idias do Clculo no Ensino Mdio, na plataforma
de ensino distncia,9 da Faculdade Salesiana Maria Auxiliadora (FSMA),
instituio que est associada ao INSG. Neste curso, foram apresentados os

Esta plataforma que usada em alguns cursos da FSMA utiliza o software livre moodle.

67

mathlets que os estudantes deveriam manipular, para que pudessem responder

as questes propostas.

Figura 6 - Interface da pgina inicial do Projeto

Nas sesses, cada aluno sentou-se junto a um computador e recebeu uma

ficha de atividades. As atividades, ento, foram respondidas nestas fichas,
medida que os alunos manipulavam os mathlets.

Foto 1 Realizao de uma das atividades da Seqencia Didtica

68

Uma descrio detalhada acerca da aplicao da seqncia didtica

encontra-se no item 5.2.

4.1.4 Anlise a Posteriori e Validao

Corresponde anlise do conjunto dos dados obtidos na fase de
experimentao e s observaes realizadas durante a fase de aplicao da
seqncia.
A validao ocorre atravs do confronto entre a anlise a priori e a anlise a
posteriori.
Conforme descrito no item 3.3, elaboramos seis hipteses que sintetizam
nossos objetivos na pesquisa. Uma das premissas mais importantes de nossa
proposta considera que o aluno de Ensino Mdio seja plenamente capaz de
trabalhar com os conceitos sintetizados nas hipteses. Nosso intuito que todas
as hipteses sejam validadas, mostrando, desta forma, que as premissas so
verdadeiras, dentro do contexto em que a pesquisa foi realizada.
Em todas as fichas, analisaremos o desempenho dos estudantes
individualmente, a partir das respostas e consideraes feitas. Com base nesta
anlise, constataremos se o aluno atingiu o objetivo, atingiu parcialmente o
objetivo ou no atingiu o objetivo.
Desta forma, consideraremos as hipteses validadas, medida que uma
parte substancial dos alunos demonstre ter atingido os objetivos.

69

Captulo 5. Estudo de Campo

Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender
Paulo Freire

Neste captulo descrito o estudo de campo realizado, englobando a

apresentao da seqncia didtica, a anlise a priori das atividades, o
experimento, a aplicao da seqncia didtica, a anlise a posteriori e a
validao das hipteses de nossa proposta.

5.1 Seqncia Didtica e Anlise a Priori

Nessa seo, apresentaremos a seqncia didtica acompanhada da
respectiva anlise a priori e um teste diagnstico que os alunos respondero no
primeiro encontro. Essa seqncia formada por seis Fichas, onde cada ficha
composta de algumas atividades.
O teste diagnstico foi concebido com o objetivo de ser um instrumento que
nos ajudar a descobrir o que os estudantes sabem a respeito do conceito de
funo e, assim, tambm ser um instrumento levado em considerao na fase da
validao.
As duas primeiras questes do teste diagnstico nos revelaro se os
estudantes confundem o grfico que representa o movimento de um mvel, em
funo do tempo, com o seu trajeto.
Na terceira questo, pretendemos saber se os estudantes relacionam
corretamente a expresso algbrica da funo afim com o seu grfico, levando em
considerao o crescimento e decrescimento da funo.

70

A quarta questo nos mostrar se os alunos sabem calcular o coeficiente

angular do grfico de uma funo afim e se, partindo do grfico da funo, sero
capazes de determinar a expresso algbrica.
Com a anlise da quinta questo, saberemos se os estudantes conseguem
interpretar o grfico que representa a posio de um mvel em funo do tempo.
J na sexta questo, saberemos se os alunos compreendem que o
crescimento de uma funo, cujo grfico representa a posio de um mvel que
se desloca com velocidade constante, linear.
Nas ltimas quatro questes do teste, pretendemos saber se os estudantes,
tendo somente a expresso algbrica da funo, trabalham corretamente com a
sua variao.
Em suma, esse teste nos permitir estimar o que est presente na imagem
de conceito dos alunos. Sem dvida, esse instrumento ser de suma importncia
em nossa anlise, visto que poderemos avaliar, com maior propriedade, o que o
estudante aprendeu, j que temos, em mos, uma aproximao do que estava em
sua imagem de conceito.
Com relao seqncia didtica, na primeira ficha, propomos uma
abordagem corporificada relacionada resoluo de problemas e interao com
o grfico da funo afim que modela os respectivos problemas.
Na segunda ficha procuramos caracterizar as funes afim e quadrtica
quanto as suas variaes e no quanto as suas propriedades algbricas.
Nas ltimas duas ltimas fichas, vislumbramos que o aluno tenha
acrescentado, em sua imagem de conceito, alguns atributos relativos reta
secante, reta tangente, taxa de variao mdia e taxa de variao instantnea.

71

Utilizaremos, como raiz cognitiva para o conceito de reta tangente, a noo

de retido local. Pretendemos que o aluno perceba a taxa de variao instantnea
enquanto aproximaes sucessivas da taxa de variao mdia com intervalos
cada vez menores e, como conseqncia disso, a reta tangente enquanto
aproximao das retas secantes.

72

TESTE DIAGNSTICO

Priscila sai de casa para ir festa de Camila.

Camila d um mapa do caminho para que Priscila possa chegar em sua casa.
Priscila vai a p e volta de nibus.

1) Observe o grfico abaixo:

a) A que horas Priscila saiu de casa?

b) A que horas Priscila chegou em casa?
c) A que horas Priscila chegou a festa?
d) A que distncia fica a casa da Camila da casa de Priscila?
e) Quanto tempo Priscila demorou para chegar festa?
f) Quanto tempo ela ficou na festa?
g) Quanto tempo Priscila demorou para chegar em casa?
h) O mapa mostra que o caminho da casa de Priscila at a casa de Camila cheio
de curvas. Como pode o grfico ser composto por segmentos de reta?
i) Por que no trecho entre 18h e 18h30 min o grfico sobe?

2) Suponha que Priscila j tenha andado 15 minutos em direo festa, quando

descobriu que tinha esquecido o presente de Camila. Teve portanto de voltar a
sua casa e depois ir festa de Camila. Esboce o grfico que melhor representa
este percurso?

73

3) Qual dos grficos representa a funo y = 2 x + 4 Explique a razo pela qual

voc fez a sua escolha.
c)

a)

y
8

2
1

x
10 9

10

10 9

10

d)

b)

y
8
y

1
x
10 9

1
1
2
3

10

10 9

1
1
2
3
4

10

74

4) Determine o coeficiente angular de cada uma das retas abaixo e escreva a

expresso que relaciona y com x .
a)
y

c)

y
7

1
x
10 9

10

10 9

5
6
7
8
9

5
4
3
2
1
x
2

b)

10 9

1
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10

10

75

5) A posio de um carro em funo do tempo descrito no grfico abaixo. Qual

a velocidade do carro?
segundos
9
8
7
6
5
4
3
2
1
metros
17

16

15

14

13

12

11

10

1
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10

11

12

13

14

15

16

17

76

6) Um ciclista percorre uma pista circular com velocidade constante. Assinale o

grfico que melhor representa a variao da posio do ciclista em funo do
tempo.
Justifique sua resposta.
a)

c)
y
4

x
4

b)

d)

x
4

5
x
4

1
1

2
2

77

7) A distncia percorrida por um mvel dada pela lei s (t ) = 2t 2 + 2 , onde a

distncia s dada em metros e o tempo t medido em segundos. Por exemplo,
no instante 1 segundo a posio do mvel s (1) = 2.12 + 2 metros. Qual a
velocidade mdia do mvel nos 5 primeiros segundos?

8) Dada a funo y = 3x + 4 , determine:

a) Qual a variao de y quando x passa de 10 para 11?
b) A variao de y maior quando x passa de 3 para 4 ou quando passa de 5
para 6?
c) Qual a variao de y quando x passa de 251 para 252?
d) Considerando y em funo de x , o que voc entende por taxa de variao de
y em relao a x ?
9) Qual a taxa de variao da funo y = 4 x 5 ? Justifique a sua resposta.

10) Considerando a funo y = 3 x 2 + 2 , responda:

a) a variao de y maior quando x passa de 3 para 4 ou quando passa de 5
para 6?

b) Qual a taxa de variao mdia quando x passa de 2 para 6?

78

FICHA 1
ANLISE A PRIORI

O objetivo dessa ficha levar o aluno a compreender a propriedade

fundamental das funes afim, ou seja, que acrscimos iguais na varivel
independente correspondem a acrscimos iguais na varivel dependente. Nesse
caso, nossa metodologia se d por meio da resoluo de problemas, pois
acreditamos que por meio da resoluo dos diversos tipos de problemas que
podem ser modelados por funes afim, o estudante tenha reais condies no s
de observar esta propriedade fundamental mas tambm compreender de fato o
que significa a taxa de variao de uma funo afim, sem que tenhamos definido
formalmente este conceito.
Nas atividades 1 e 2, esperamos que o aluno, interagindo com a cena,
conclua corretamente qual a lei de formao da funo, observando que a altura
da planta e valor a pagar aumentam da mesma forma a cada dia.
Na atividade 3, esperamos que o estudante perceba que, quando
representamos por meio de uma funo um mvel que se move a uma velocidade
constante, a funo que modela essa situao uma funo afim ou uma funo
linear (se considerarmos que a posio inicial do mvel zero) e que o coeficiente
angular da reta igual ao valor da velocidade.
Na atividade 4, esperamos que o aluno identifique o valor do quilmetro
rodado como a taxa de variao da funo e o valor da bandeirada como o
coeficiente linear, para que ento possa chegar lei de formao da funo.

79

Na atividade 5, nosso objetivo que o aluno perceba que o comprimento do

segmento horizontal representa o valor de

x 2 x1

e, analogamente, o

comprimento do segmento vertical representa f ( x 2 ) f ( x1 ) .

Na atividade 6, esperamos levar o aluno a concluir que, quando variamos o
valor de x em uma unidade, o valor de y varia sempre da mesma forma.
Finalmente, nas atividades de concluso, esperamos que os alunos
resolvam os problemas propostos utilizando a propriedade fundamental das
funes afim. E, dessa forma, verificar se as atividades propostas nessa ficha
influem nas respostas dos alunos. Essa verificao se dar por uma comparao
das respostas obtidas no Teste Diagnstico e nas atividades de concluso da
Ficha 1.

80

ATIVIDADE 1
Diariamente, um botnico mede, em centmetros, o crescimento de uma
planta, registrando os dados obtidos, conforme a seguinte cena.

a) Qual a altura da planta aps 3 dias?

b) A cada dia a planta sempre cresce a mesma medida? Qual esta medida?
Justifique a sua resposta.
c) Se h altura da planta em centmetros e t o nmero de dias, relacione h e t
atravs de uma frmula matemtica.

81

ATIVIDADE 2
Joo precisa pagar um ttulo no valor de R$ 30,00 com vencimento no dia
26/05/07 e com taxa de juros de 30% ao ms. Porm, no dia do vencimento, Joo
no dispe desta quantia e pagar este ttulo com alguns dias de atraso. Sabemos
que, quando o atraso inferior a um ms, os bancos cobram os juros simples. A
cena abaixo mostra o grfico que modela este problema, ou seja, mostra o valor a
pagar em funo do nmero de dias de atraso.

a) Quanto Joo dever pagar por este ttulo com um dia de atraso?

b) Quanto Joo dever pagar por este ttulo com dois dias de atraso?

c) Qual a variao do valor a pagar pelo ttulo com dois dias de atraso em
relao ao valor a pagar pelo ttulo com um dia de atraso?
d) Quanto Joo dever pagar por este ttulo com dez dias de atraso?
e) Quanto Joo dever pagar por este ttulo com onze dias de atraso?
f) Qual a variao do valor a pagar pelo ttulo com onze dias de atraso em
relao ao valor a pagar pelo ttulo com dez dias de atraso?

82

g) Para cada dia de atraso, qual o valor fixo a ser acrescido?

h) Se t o valor a pagar pelo ttulo com d dias de atraso ( 0 d 30 ); escreva
uma frmula matemtica que relacione d e t .

83
ATIVIDADE 3
Moro em Curitiba e neste vero pretendo passar as frias com a minha
famlia na regio dos lagos, na costa fluminense. Faremos a viagem de automvel
percorrendo um total de 800 km. Na cena abaixo, traamos um grfico que
relaciona o tempo de viagem (eixo horizontal) com a distncia percorrida (eixo
vertical). Voc pode observar a distncia percorrida em funo do tempo
transcorrido, alterando o parmetro horas. Para isso, pressione as setinhas
correspondentes a este campo. Da mesma forma, voc tambm pode alterar a
velocidade do automvel.

a) Atribua varivel horas os valores 1, 2, 4 e 8. Anote, em cada caso, a distncia

percorrida e calcule o valor da razo distncia/tempo. O que possvel concluir?

b) Como se alteraria o grfico da funo ao modificarmos o valor da velocidade

para 100 km/h? Modifique o valor da velocidade para comprovar sua concluso.

c) Para velocidade igual a 100 km, repita a atividade proposta no item (a). O que
possvel concluir?

d) Atribua velocidade diferentes valores. Observe como varia o grfico da funo

e a razo distncia/tempo.

84
e) Em relao a uma velocidade constante de 80km/h, associe por meio de uma
frmula matemtica d e t , onde d a distncia percorrida aps t horas.
Conclua: Qual a relao entre a velocidade e o valor de a , na qual a um
nmero real que aparece em y = ax + b ?

85
ATIVIDADE 4
Em uma certa cidade, os taxistas cobram R$ 3,00 a bandeirada mais R$
1,50 por quilmetro rodado. Como possvel para um passageiro determinar, de
forma correta, o valor da corrida?
Nesse problema fcil verificar que o valor da corrida depende do nmero
de quilmetros rodados. Para resolv-lo, necessrio determinar, a partir dos
dados apresentados, a relao existente entre o preo (P) e o nmero x de
quilmetros rodados que so as variveis do problema.
Complete a seguinte tabela que relaciona estas duas variveis
x
0
1
2
3
3,5
4
5

P (Preo a pagar)

A cena abaixo mostra o grfico que modela esse problema. Varie os valores
da distncia percorrida no controle numrico e confirme os valores que voc
preencheu na tabela anterior.

86
a) Voc preencheu todos os valores pedidos na tabela de forma correta? Quais
foram os que voc errou?
b) Qual o valor mnimo que dever ser pago pelo passageiro? Como esse valor se
relaciona com os dados do problema?
c) De quanto foi a variao do preo da corrida de 0 km para 1 km?
d) Quanto foi a variao entre o preo da corrida de 1 km e a corrida de 2 km?
e) Quanto foi a variao entre o preo da corrida de 2 km e a corrida de 3 km?
f) O preo total da corrida de txi dado pelo valor da bandeirada adicionado a um
valor fixo a ser pago por quilmetro rodado. Nesse caso, qual o valor pago para
cada quilmetro rodado?
g) Se P o preo total a ser pago e x o nmero de quilmetros rodados,
relacione P com x por meio de uma frmula matemtica.

87
ATIVIDADE 5
Na cena abaixo, manipule os controles a e b de forma que tenhamos a
funo f ( x) = 0,5 x 1 .

a) Faa x1 = 0 e movimente livremente x 2 . Qual a relao que voc percebe

entre o comprimento do segmento amarelo e o valor de x 2 x1 , ou seja, qual a
relao percebida entre o comprimento do segmento amarelo e a variao dos
valores de x ?
b) Qual a relao que voc percebe entre o comprimento do segmento roxo e o
valor de f ( x 2 ) f ( x1 ) , ou seja, qual a relao percebida entre o comprimento do
segmento roxo e a variao dos valores de f ( x ) ?
c) Agora movimente livremente os valores e confirme as concluses obtidas nos
itens anteriores.

88
ATIVIDADE 6
Na cena abaixo, manipule os controles a e b de forma que tenhamos a
funo f ( x) = 0,5 x 1 .

a) Qual a variao inicial entre os valores de x ?

b) Para essa variao dos valores de x , qual a variao correspondente dos
valores de y ?
c) Quando os valores de x variam em trs unidades, os valores de y variam em
quantas unidades? Confirme sua resposta explorando o grfico.
d) Quando os valores de x variam em duas unidades, os valores de y variam em
quantas unidades? Confirme sua resposta explorando o grfico.
e) Quando os valores de x variam em uma unidade, os valores de y variam em
quantas unidades? Confirme sua resposta explorando o grfico.
f) Voc percebeu alguma relao entre a lei de definio da funo e a variao
da funo?
Agora, manipule os controles a e b de forma que tenhamos a funo
f ( x) = 0,4 x + 1 .

89
g) Quando os valores de x variam em trs unidades, os valores de y variam em
quantas unidades? Confirme sua resposta explorando o grfico.
h) Quando os valores de x variam em duas unidades, os valores de y variam em
quantas unidades? Confirme sua resposta explorando o grfico.
i) Quando os valores de x variam em uma unidade, os valores de y variam em
quantas unidades? Confirme sua resposta explorando o grfico.

90
ATIVIDADES DE CONCLUSO
(UERJ) A promoo de uma mercadoria em um supermercado est representada,
no grfico a seguir, por 6 pontos de uma mesma reta.

Quem comprar 20 unidades dessa mercadoria, na promoo, quanto pagar, em

reais?

(UFRJ) Em uma partida, Vasco e Flamengo levaram ao Maracan 90.000

torcedores. Trs portes foram abertos s 12 horas e at as 15 horas entrou um
nmero constante de pessoas por minuto. A partir deste horrio, abrem-se mais
trs portes e o fluxo constante de pessoas aumentou. Os pontos que definem o
nmero de pessoas dentro do estdio em funo do horrio de entrada esto
contidos no grfico a seguir. Quando o nmero de torcedores atingiu 45.000, qual
era o horrio que o relgio estava marcando?

91
FICHA 2
ANLISE A PRIORI: No Ensino Bsico, a caracterizao do conceito de funo
se d de forma puramente algbrica. As atividades dessa ficha foram planejadas
com o objetivo de caracterizar as funes polinomiais de 1 e 2 grau de acordo
com a sua variao, ou seja, a funo polinomial do 1 grau a funo cuja
variao da funo constante, quando a varivel dependente varia em uma
unidade e, conseqentemente, a variao da variao da funo nula. J a
funo polinomial do 2 grau a funo cuja varia o uma progresso aritmtica
e, conseqentemente, a variao da variao constante.
Na atividade 1, esperamos que o aluno compreenda que o mvel tem
velocidade constante e, por meio do preenchimento da tabela, perceba que a
variao da funo constante. E, finalmente, atravs do aspecto grfico, ele
perceba que o mvel percorre espaos iguais para intervalos de tempo iguais.
Nas atividades 2 e 3, temos situaes diferentes, mas esperamos levar o
aluno, inicialmente analisando os dados da tabela e depois interagindo com o
grfico, a compreender que a variao da funo em questo segue um padro e
como conseqncia, a variao da variao da funo constante.
Na atividade 4, verificaremos se o nosso objetivo nessa ficha foi ou no
atingido.

92
ATIVIDADE 1
Um mvel est em movimento em uma pista com velocidade constante. A
tabela abaixo informa a posio do mvel em um dado instante de tempo. Por
exemplo, decorridos 3 segundos o mvel est na posio 6,6 metros.
0
Tempo
(segundos)
Posio (m) 0

2,2

4,4

6,6

8,8

11

13,2

15,4

17,6

a) Qual foi a variao da posio do mvel nos 3 primeiros segundos?

b) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos dois primeiros segundos?
c) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos 8 primeiros segundos?
d) A velocidade mdia do mvel foi maior nos 4 primeiros segundos ou nos 4
ltimos segundos de sua queda?
e) A velocidade mdia do mvel, segundo a segundo, sempre aumentou?
f) No instante t = 3 s, o velocmetro do mvel estava marcando quantos m/s?
g) O que podemos afirmar sobre a velocidade do carro durante todo o trajeto?
h) Para observarmos qual a variao da posio a cada segundo, complete a
tabela abaixo:

Instantes
t = 0 e t =1
t = 1 e t =2
t = 2 e t =3
t=3 et =4
t=4 et=5
t=5 et=6
t=6 et=7
t=7 et =8

Variao da Posio entre os Variao da variao da

instantes
posio entre os instantes
--------------------------------

i) O que voc pode concluir em relao aos dados da tabela?

93
j) A cena, a seguir mostra o grfico da funo s (t ) = 2,2t que modela este
problema. Varie os valores de t1 e t 2 e comprove os valores que voc preencheu.

Agora, modificando os valores de t1 e t 2 e observando o grfico responda:

l) Quando a variao do tempo de um segundo, a variao do tempo sempre a
mesma? De quanto esta variao? Justifique suas respostas.
m) Quando a variao do tempo de dois segundos, de quantos metros a
variao do espao percorrido? Justifique sua resposta.
n) Quando a variao do tempo de 4 segundos, de quantos metros a variao
do espao percorrido? Justifique sua resposta.
o) O que significa fisicamente o comprimento do segmento amarelo?
p) O que significa fisicamente o comprimento do segmento roxo?
q) O que significa fisicamente a diviso entre o comprimento do segmento roxo
pelo comprimento do segmento amarelo?

94
ATIVIDADE 2

Um mvel se locomove com acelerao constante. A tabela abaixo informa

a posio do mvel em um dado instante.
Tempo
0
(segundos)
Posio (m) 0

0,1

0,4

0,9

1,6

2,5

3,6

4,9

6,4

a) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos dois primeiros segundos?

b) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos 8 primeiros segundos?
c) A velocidade mdia do mvel foi maior nos 4 primeiros segundos ou nos 4
ltimos segundos de seu movimento?
d) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t = 1 s e t = 2 s?
e) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t = 2 s e t = 3 s?
f) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t = 3 s e t = 4 s?
g) Complete a seguinte tabela, para observarmos como so as variaes a cada
segundo :

Variao dos Instantes

Entre t = 0 e t =1
Entre t = 1 e t =2
Entre t = 2 e t =3
Entre t = 3 e t = 4
Entre t = 4 e t = 5
Entre t = 5 e t = 6
Entre t = 6 e t = 7
Entre t = 7 e t = 8

Variao da posio entre os

instantes
(Velocidade Mdia)

Variao da Variao da
Posio entre os instantes
-

h) Observando a tabela que voc preencheu, o que voc percebe em relao

seqncia das velocidades mdias registradas?
i) Observando a tabela que voc preencheu, o que voc percebe em relao
acelerao?

95
j) A cena abaixo, mostra o grfico da funo s (t ) = 0,1t 2 que modela este problema.
Varie os valores de t1 e t 2 e comprove os valores que voc preencheu.

Agora, modificando os valores de t1 e t 2 e observando o grfico responda:

l) Quando a variao do tempo de um segundo a variao da distncia sempre
a mesma? Justifique sua resposta.
m) Qual foi a distncia percorrida no perodo de tempo compreendido entre 2
segundos e 3 segundos?
n) Qual foi a distncia percorrida no perodo de tempo compreendido entre 3
segundos e 4 segundos?
o) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos dez primeiros segundos? Justifique
sua resposta.
p) O que significa fisicamente a diviso entre o comprimento do segmento roxo
pelo comprimento do segmento amarelo?

96
ATIVIDADE 3
Complete a tabela abaixo que relaciona a medida do lado de um quadrado
em centmetro com sua rea em centmetros quadrados.

Medida do
lado do
quadrado
(cm)
rea (cm2)

a) Se um quadrado tem medida x cm qual ser a medida da sua rea?

b) Complete:
A funo A( x ) = ____ , informa o valor da rea de um quadrado cuja medida do
lado x , onde x 0 .
c) Quanto variou a rea do quadrado quando a medida do lado variou de 0 para
1?
d) Quanto variou a rea do quadrado quando a medida do lado variou de 1 para
2?
e) Quanto variou a rea do quadrado quando a medida do lado variou de 2 para
3?
f) Quanto variou a rea do quadrado quando a medida do lado variou de 3 para
4?
g) Utilizando o que j foi respondido, complete a seguinte tabela:

Variao da medida do lado

do quadrado
De 0 cm a 1 cm
De 1 cm a 2 cm
De 2 cm a 3 cm
De 3 cm a 4 cm
De 4 cm a 5 cm
De 5 cm a 6 cm
De 6 cm a 7 cm
De 7 cm a 8 cm

Variao da rea do
quadrado com relao
variao entre as medidas
dos lados

Variao da Variao da
rea do quadrado com
relao variao entre as
medidas dos lados
-

97

h) Voc percebeu algum padro em relao variao da rea do quadrado

medida que seu lado aumenta em uma unidade?
i) O que voc observou em relao a variao da variao da rea do quadrado?
j) Represente no plano cartesiano abaixo, o grfico da rea de um quadrado em
funo do seu lado
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
201918171615141312111098 7 6 5 4 3 2 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

98
ATIVIDADE 4

a) O que voc percebeu em relao variao de funes polinomiais do 1 grau?

b) O que voc percebeu em relao variao da variao de funes polinomiais

do 1 grau?

c) O que voc percebeu em relao variao de funes polinomiais do 2 grau?

d) O que voc percebeu em relao a variao da variao de funes polinomiais

do 2 grau?

e) Quando a variao de uma funo constante, como o seu grfico?

f) Quando a variao da variao de uma funo zero, como o seu grfico?

g) Quando a variao de uma funo uma progresso aritmtica, como o seu

grfico?
h) Quando a variao da variao de uma funo constante, como o seu
grfico?

99
FICHA 3
ANLISE A PRIORI: Nessa ficha, procuramos levar o aluno a definir o coeficiente
angular da reta, fazendo-o perceber que o valor da tangente do ngulo formado
entre a reta e o eixo das abscissas, o quociente

f (Q) f ( P )
e a taxa de variao
QP

da funo so iguais. Uma vez que esta noo tenha sido definida, achamos que
se pode fazer necessrio a realizao com os alunos de alguns exerccios
tradicionais de forma a familiariz-lo com os conceitos que foram construdos.

100
ATIVIDADE 1
Na seguinte cena, movimente livremente os controles numricos a, b, P e
Q. Aperte o boto incio e depois responda as questes abaixo:

a) Qual a funo que aparece inicialmente na tela?

b) Qual a variao inicial entre os pontos P e Q ?
c) Qual a variao inicial entre f(P) e f(Q) ?
d) Varie livremente os pontos P e Q. Qual a relao que voc percebe em relao
ao comprimento do segmento amarelo e o valor de Q P?
e) Qual a relao que voc percebe em relao ao comprimento do segmento
roxo e o valor de f(Q) f(P) ?
f) Volte a variar livremente os pontos P e Q. O que voc percebe com relao
f (Q) f ( P )
razo
?
QP
g) Lembrando que no tringulo retngulo, a tangente de um ngulo dada pela
razo entre o cateto oposto e o cateto adjacente, qual a tangente do ngulo
formado pela reta com o segmento amarelo?

101
h) Modifique os valores de a e de b de forma a termos a funo f ( x) = 3x 2 .
Modifique o ponto P de forma que sua abscissa seja 1 e faa a abscissa do ponto
Q ser 3. Qual a tangente do ngulo formado pela reta com o segmento amarelo?
i) Varie livremente os pontos P e Q. O que voc percebe em relao razo
f (Q) f ( P )
?
QP
j) Qual a relao entre a tangente do ngulo formado pela reta com o segmento
f (Q) f ( P )
amarelo e a razo
?
QP
l) Varie livremente o controle numrico a. Qual a relao entre o valor de a e a
f (Q) f ( P )
razo
?
QP
f (Q) f ( P )
m) O que podemos concluir acerca da razo
, o valor de a e a
QP
tangente do ngulo formado pelo segmento amarelo e a reta?

J sabemos que o grfico de uma funo polinomial do 1 grau

f ( x) = ax + b uma reta. Voc deve ter percebido que o valor da tangente do
ngulo formado pela reta com o eixo das abscissas a . Podemos chamar de a o
coeficiente angular da reta. Escreva uma definio matemtica para o coeficiente
angular da reta.
Normalmente os livros de matemtica definem o coeficiente da reta como:
Definio: Seja f funo polinomial do 1 grau. Sejam ( x1 , y1 ) e ( x2 , y2 ) pontos
da reta que do grfico de f ( x) , onde y1 = f ( x1 ) e y 2 = f ( x 2 ) . Definimos o
coeficiente angular da reta que representa o grfico de f ( x) como:
y 2 y1
x 2 x1
Compare essa definio com a sua. A sua definio coincide com a dos livros?
Em que elas so diferentes. Essas diferenas so importantes? Por qu?

102

Esta definio pode ser aplicada nos seguintes exemplos:

Exemplos:
1) Determinar a funo polinomial do 1 grau cuja reta, que representa o seu
grfico, contenha os pontos (3,7) e (2,5) .
y

(-3,7)

(-2,5)

2) Determinar a funo polinomial do 1 grau cujo grfico est representado

abaixo:
8

7
6
5

(-1,4)

4
3
2
1
x

1
2
3
4
5
6
7
8

(2,-5)

103

FICHA 4
ANLISE A PRIORI:

Temos como objetivo primordial, nessa Ficha, que o aluno associe, dada
uma funo f (t ) que expressa a distncia percorrida por um mvel em um tempo
t , o coeficiente angular da reta secante aos pontos ( t1 ,f( t1 )) e ( t 2 ,f( t 2 )) e a taxa

de variao mdia da funo f entre os instantes t1 e t 2 .

Na Atividade 1, esperamos, com a ajuda do applet, que o aluno consiga
interpretar o grfico de uma funo que relacione a distncia e o tempo, alm de
calcular corretamente a velocidade mdia entre os instantes pedidos. A nosso ver,
essa habilidade fundamental para que o estudante possa ter condies reais de
realizar as associaes que vislumbramos nessa ficha.
Na Atividade 2, os itens a), b) e c) so relativos s habilidades trabalhadas
na Atividade 1. J nos itens d) e e), esperamos que os alunos percebam o
tamanho do segmento vermelho sendo igual distncia percorrida entre os
instantes pedidos (variao da distncia). Esperamos tambm a percepo de que
o tamanho do segmento verde igual variao do tempo. Feita esta percepo,
esperamos que o aluno perceba, respondendo aos itens f), g), h) e i), que a razo
entre o tamanho do segmento vermelho e o tamanho do segmento verde igual
tanto a velocidade mdia do mvel entre os instantes t1 e t 2 quanto ao coeficiente
angular da reta secante aos pontos ( t1 ,f( t1 )) e ( t 2 ,f( t 2 )), para que, ento,
finalmente, no item j), por meio da resposta do aluno, percebamos se o nosso
objetivo foi satisfeito.

104

ATIVIDADE 1
A cena seguinte mostra um grfico que relaciona a distncia percorrida por
um mvel em funo do tempo. Mova livremente o ponto t1 . Depois responda as
seguintes questes:

a) Aps 4 segundos, quantos metros foram percorridos pelo mvel?

b) Aps 8 segundos, quantos metros foram percorridos pelo mvel?

c) Qual foi a velocidade mdia do mvel nos 8 primeiros segundos?

d) Qual foi a velocidade mdia do mvel no trecho entre os instantes 4 segundos e

8 segundos?
e) Quanto tempo ser necessrio para que o mvel percorra 6 metros?

105

ATIVIDADE 2
O grfico azul da funo s(t) na cena abaixo representa a posio de um
mvel em funo do tempo. Note que a posio do mvel no instante t1 = 1 3, ou
seja, s (1) = 3 , perceba tambm que a posio do mvel no instante t 2 = 5 6,7, ou
seja, s (5) = 6,7 . Observando esses fatos, responda as seguintes questes:

a) Qual era a posio do mvel no instante 2 s ?

b) Qual era a posio do mvel no instante 5 s ?
c) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes 2 s e 5 s ?
d) Qual o significado fsico da medida do segmento verde?
e) Qual o significado fsico da medida do segmento vermelho?
f) Qual o coeficiente angular da reta amarela secante ao grfico azul que passa
pelos pontos (2,s(2)) e (5,s(5)) ?
g) Qual era a posio do mvel no instante 7 s ?
h) Qual foi a velocidade mdia entre os instantes 2 s e 7 s ?

106

i) Qual o coeficiente angular da reta amarela secante ao grfico azul que passa
pelos pontos (2,s(2)) e (7,s(7)) ?
j) Qual a relao que voc percebe entre o coeficiente angular da reta secante
pelos pontos (t1 , s (t1 )), (t 2 , s (t 2 )) e a velocidade mdia do mvel entre os instantes
t1 e t 2 ?

107

FICHA 5
ANLISE A PRIORI:
Tradicionalmente, o conceito de reta tangente trabalhado no Ensino
Mdio somente no mbito da geometria plana. Sendo assim, o nico contato do
aluno com a reta tangente se restringe reta tangente a uma circunferncia.
Dessa forma, ao falarmos de reta tangente a uma funo, a imagem de conceito
do aluno evocar que a reta tangente a reta que intercepta a funo em um
nico ponto.
Por outro lado, o conceito de reta tangente um dos mais importantes do
Clculo e acreditamos que extremamente vivel que este conceito seja
trabalhado desde o Ensino Mdio.
O objetivo das primeiras atividades dessa ficha que o aluno remova da
sua imagem de conceito o fato de que a reta tangente intercepta a curva em um
nico ponto e percebendo a reta tangente curva como a reta que melhor
aproxima o comportamento da curva nas proximidades desse ponto. E, finalmente,
visualize a reta tangente enquanto aproximaes da reta secante.
Na atividade 1, esperamos que o aluno responda corretamente qual a
representao da funo e da sua reta tangente em um ponto especfico e desde
j tenha contato com funes em que a reta tangente no intercepta a funo em
um nico ponto, como o caso da reta tangente a f ( x) = x 3 no ponto (1,1).
Na atividade 2, utilizamos o processo de magnificao local em 4 funes, a
fim de que o aluno perceba que a aparncia dessas funes (diferenciveis),
quando olhadas de muito perto, se assemelha a uma reta. Essa visualizao

108

exatamente a raiz cognitiva para a noo de derivada. J na atividade 3,

verificaremos se, aps vivenciarem as atividades anteriores, os alunos sabem
traar a reta tangente a uma funo num ponto dado.
Por fim, na atividade 4, queremos levar o aluno a compreender a respeito
do comportamento local da reta tangente no entorno do ponto de tangncia e,
neste momento verificaremos se o aluno ainda mantm, em sua imagem de
conceito, a figura da reta tangente como a reta que s toca o grfico da funo em
um nico ponto.

109

ATIVIDADE 1
Desde a Grcia Antiga existem problemas que motivaram a criao de
vrios conceitos que contriburam muito para o desenvolvimento da Matemtica. O
problema de determinar a reta tangente a uma curva foi fundamental para o
surgimento de uma nova rea de estudo, o Clculo Diferencial e Integral.
Sabemos que a reta tangente a uma circunferncia definida da seguinte
forma:
Def: Dada uma circunferncia C e um ponto P pertencente a circunferncia
definimos a reta tangente circunferncia C no ponto P como a reta que
intercepta a circunferncia C somente no ponto P.

a) Voc acha que a definio de reta tangente a uma circunferncia a mesma

para qualquer curva, ou seja, dada uma determinada curva e um ponto P
pertencente a curva, a reta tangente a curva dever interceptar a curva somente
no ponto P? Justifique sua resposta.
b) Em todas as figuras abaixo, temos a funo f ( x) = x 2 e uma reta interceptando
a curva no ponto (1,1). Em qual figura temos a representao da funo f ( x) e da
reta tangente a f ( x) no ponto (1,1)?

y
4

x
4

x
4

5
1

1
2

2
4

3
4

110

c) Em todas as figuras abaixo, temos a funo f ( x) = x 3 e uma reta interceptando

a curva no ponto (1,1). Em qual figura temos a representao da funo f ( x) e da
reta tangente a f ( x) no ponto (1,1)?
y

y
10
9
8
7
6

5
4
3

2
x

x
4

1
1

11 10 9 8

7 6

5 4

3 2

x
1

2
3

6
7

3
4

4
5

8
9
10
11

d) Como voc definiria a reta tangente a uma curva em um ponto P pertencente a

curva?

10 11

111

ATIVIDADE 2 Na cena abaixo, selecionando valores no controle numrico ind,

obtemos funes diferentes e temos uma janela quadrada de raio h em torno do
ponto ( x0 , f ( x0 )) . Note que variando os valores no controle numrico h, a janela
quadrada aumenta ou diminui.

a) Posicione o controle numrico ind no valor 1 obtendo a funo f ( x) = 0,5 x 2 .

Posicione tambm o controle x0 no valor 1 e diminua a janela quadrada,
modificando os valores de h at chegar ao valor 0,1. Ao olharmos de perto o que
est dentro da janela, qual forma voc acha que enxergaria? Faa no plano
cartesiano abaixo um esboo desta forma.
0.80

0.70
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
x
0.80 0.70 0.60 0.50 0.40 0.30 0.20 0.10
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80

0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80

112

b) Agora, aumente gradativamente o zoom (sugerimos que o controle seja

aumentado at 960) de maneira a visualizarmos qual a forma que est dentro da
janela vermelha. Qual foi a forma que voc viu? Coincidiu com a forma que voc
imaginou inicialmente?

c) Posicione o controle numrico ind no valor 2 obtendo a funo f ( x) = sen( x) .

Posicione tambm o controle x0 no valor 2,56 e diminua a janela quadrada
modificando os valores de h at chegar ao valor 0,1. Se olharmos de perto o que
est dentro da janela qual forma voc acha que enxergaria? Faa no plano
cartesiano abaixo um esboo desta forma.
y
4.00

3.00

2.00

1.00
x
4.00

3.00

2.00

1.00

1.00
1.00

2.00

3.00

4.00

2.00

3.00

4.00

113

d) Agora, aumente gradativamente o zoom (sugerimos que o controle seja

aumentado at 960) de maneira a visualizarmos qual a forma que est dentro da
janela vermelha. Qual foi a forma que voc viu? Coincidiu com a forma que voc
imaginou inicialmente?

e) Posicione o controle numrico ind no valor 3 obtendo a funo f ( x) = x .

Posicione tambm o controle x0 no valor 2 e diminua a janela quadrada
modificando os valores de h at chegar ao valor 0,1. Ao olharmos de perto o que
est dentro da janela, qual forma voc acha que enxergaria? Faa no plano
cartesiano abaixo um esboo desta forma.
y
4.00

3.00

2.00

1.00
x
4.00

3.00

2.00

1.00

1.00

2.00

3.00

4.00

1.00

2.00

3.00

4.00

f) Agora, aumente gradativamente o zoom (sugerimos que o controle seja

aumentado at 1060) de forma a visualizar qual a forma que est dentro da
janela vermelha. Qual foi a forma que voc viu? Coincidiu com a forma que voc
imaginou inicialmente?

114
g) Posicione o controle numrico ind no valor 4 obtendo a funo f ( x) = 0,1x 3 .
Posicione tambm o controle x0 no valor 1,5 e diminua a janela quadrada,
modificando os valores de h at chegar ao valor 0,1. Ao olharmos de perto o que
est dentro da janela, qual forma voc acha que enxergaria? Faa no plano
cartesiano abaixo um esboo desta forma.
y
2.00

1.00

x
2.00

1.00

1.00

2.00

1.00

2.00

h) Agora, aumente gradativamente o zoom (sugerimos que o controle seja

aumentado at 1060) de maneira a visualizar qual a forma que est dentro da
janela vermelha. Qual foi a forma que voc viu? Coincidiu com a forma que voc
imaginou inicialmente?

Voc deve ter percebido que o aspecto de muitas curvas parece com uma
reta quando olhamos muito de perto.
Dada uma curva C e um ponto P pertencente a esta curva podemos definir
a reta tangente a esta curva como a reta que melhor se aproxima da curva nas
proximidades do ponto P.

115
ATIVIDADE 3
Em cada um dos itens abaixo trace a reta tangente em cada uma das
funes nos pontos indicados.

f ( x) = 0,5 x 2
a)
P = (1;0,5)

f ( x) = sen( x)
b)
P = (2,56; sen(2,56))

116

f ( x) = x
c)
P = (2, 2 )

f ( x) = 0,1x 3
d)
P = (1,5;0,3375)
y

117

ATIVIDADE 4
Na seguinte cena, podemos visualizar o grfico de uma funo e o grfico
da reta tangente a esta funo por meio do ponto P. Varie os valores do controle
numrico a e classifique as afirmaes abaixo como verdadeiro ou falso
justificando a sua resposta.

a) Para que uma reta seja tangente ao ponto P basta que essa reta passe por
esse ponto.

b) A reta tangente curva no ponto P s pode ter um ponto de contato com ela,
que o prprio ponto P.

118

FICHA 6

ANLISE A PRIORI:
Nesta ltima ficha, desejamos que o aluno visualize o coeficiente angular da
reta tangente a partir do problema de se calcular a velocidade instantnea de um
mvel como aproximaes de suas velocidades mdias. Por fim, achamos que
seria por demais oportuno que o aluno inclua em sua imagem de conceito a reta
tangente como aproximaes das retas secantes.

119

ATIVIDADE 1
Nessa atividade, nosso objetivo descobrir a velocidade instantnea no
instante t = 4 s de um mvel que, aps t segundos, percorreu s (t ) metros. Na
cena abaixo, temos o grfico (azul) da funo s (t ) . Temos tambm representada a
reta secante a s (t ) nos pontos ( t , s (t ) ) e ( t + h, s (t + h) ).

a) Qual a posio do mvel no instante t = 4 s?

b) Fazendo t + h = 5 , determine a posio do mvel no instante t = 5 s?
c) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t = 4 s e t = 5 s?
d) Fazendo t + h = 4,5 , determine a posio do mvel no instante t = 4,5 s?
e) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t = 4 s e t = 4,5 s?
f) Fazendo t + h = 4,1 determine a posio do mvel no instante t = 4,1 s?
g) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t = 4 s e t = 4,1 s?

120

h) Fazendo t + h = 4,01 , determine a posio do mvel no instante t = 4,01 s?

i) Qual foi a velocidade mdia do mvel entre os instantes t = 4 s e t = 4,01 s?
j) Voc saberia informar qual a velocidade instantnea do mvel no instante
t = 4 ? Justifique sua resposta.
l) O que voc percebe com relao a reta secante (amarela) medida que t + h se
aproxima de t ?

121

ATIVIDADE 2
Na cena abaixo, a curva azul o grfico de uma funo. Perceba que a
reta vermelha a reta tangente curva no ponto P. Note ainda que h a distncia
entre as abscissas dos pontos P e Q.

a) O que representa o coeficiente angular da reta que passa por P e Q?

b) Faa o ponto Q se deslocar sobre a curva de maneira a faz-lo se aproximar do
ponto P. O que voc observa medida que h se aproxima de zero, isto ,
medida que o ponto Q se aproxima de P?
c) Fazendo h se aproximar de zero, o que voc percebe em relao reta secante
que passa por P e Q?

122

5.2 Aplicao da Seqncia Didtica e Anlise a Posteriori

Com o objetivo de selecionarmos alunos para participarem da pesquisa,
nos primeiros dias de agosto fizemos o convite a trs turmas do 1 ano e trs
turmas do 2 ano do Ensino Mdio. Dezesseis alunos se disponibilizaram a
participar da pesquisa, sendo dez do 1 ano e seis do 2 ano. Nossa dificuldade na
seleo dos alunos consistiu no fato de que muitos alunos estudavam todas as
manhs e todas as tardes, as manhs ocupadas pelo Ensino Mdio regular e as
tardes pelo ensino tcnico. Trs alunos participantes da pesquisa fazem parte
desse grupo que estudam em tempo integral, porm se disponibilizaram com
entusiasmo a participarem do projeto, mesmo tendo que estar ausentes em alguns
momentos das suas aulas do curso tcnico. Combinamos que os encontros se
dariam s segundas feiras das 14h s 15h, num total de seis encontros.
Primeira sesso
O primeiro encontro com os alunos aconteceu em 11 de agosto de 2008.
Proposta da Sesso

1) Apresentao da proposta de trabalho, envolvendo:

- Informaes a respeito da pesquisa, seu tema, seus objetivos e sua
justificativa;
- Importncia, papel, responsabilidade e assiduidade dos estudantes
participantes;
2) Aplicao do Teste Diagnstico.

Relato:
No primeiro encontro, estiveram presentes todos os dezesseis alunos.
Inicialmente, expliquei quais eram as hipteses nas quais nossa pesquisa estava

123

baseada e ressaltamos a importncia da assiduidade para a validao dessas

hipteses. Aps essa fala inicial, foi feito o teste diagnstico, conforme previsto
em nosso cronograma.
Os resultados obtidos com a aplicao do pr-teste, acompanhados de sua
devida anlise a posteriori, so aqui relatados.
Questo 1:
Item a): Todos os alunos acertaram-no.
Item b): Todos os alunos acertaram-no.
Item c): Todos os alunos acertaram-no.
Item d): Quinze alunos acertaram-no.
Apenas um aluno errou o item d. Ele fez equivocadamente a multiplicao
de 2000 metros, que seria a resposta correta, por 4 horas, concluindo que a
resposta seria de 8000 metros.
Item e): Todos os alunos acertaram-no.
Item f): Onze alunos acertaram-no.
No item f, cinco alunos responderam-no erradamente, porm suas
respostas foram prximas da resposta correta, o que nos leva a crer que os erros
foram relacionados a contagem dos 17 intervalos.
Item g): Quatorze alunos acertaram-no.
Dois erraram a questo. Um respondeu 10 minutos e outro 30 minutos.
Item h): Quinze alunos acertaram-no.
No item h, um aluno deixou a questo em branco. Esse fato deixa claro que
os estudantes no confundiram o grfico da distncia em funo do tempo com a
trajetria. Observemos algumas respostas dadas a esses dois itens:

124
Antnio: Porque o grfico representa apenas a distncia que Priscila se encontra em relao a
sua casa
Maurcio: Pois a relao de tempo e distncia proporcional
Ftima: O grfico composto por segmentos de retas pois no um mapa, e sim o tempo e a
distncia que a Priscila percorreu

Item i): Quinze alunos acertaram-no.

A mesma aluna que no respondeu o item anterior tambm deixou em
branco esse item. Todavia, o ndice de acertos nesse item foi altssimo e, alm
disso, obtivemos respostas muito interessantes, o que mostra que os alunos
associam o crescimento do grfico com a distncia percorrida em funo do
tempo. Vejamos algumas respostas:
Maurcio: Porque enquanto o tempo de caminhada vai passando, a distncia percorrida vai
aumentando
Luza: Pois, neste intervalo de tempo, ela andou 2000 metros
Mriam: Porque o momento em que Priscila sai de S = 0 a S = 2000 , h movimento

Questo 2:
Doze alunos acertaram-na. Um aluno se equivocou na resposta, pois no
atentou para o fato de que s 19h Priscila deveria estar a uma distncia de 2000
metros de sua casa. Os outros trs alunos construram um grfico completamente
equivocado.
Questo 3:
Quatorze alunos acertaram-na.
Um aluno deixou a questo em branco e o outro no marcou a opo
correta. Com o objetivo de visualizarmos melhor qual a imagem de conceito
relacionado ao grfico das funes polinomiais do 1 e 2 graus, observemos as
seguintes respostas:

125
Maurcio: Indica onde ir cortar o eixo y.
Antnio: Se x = 0 , y = 4, se y = 0 , x = 2. E a funo decrescente
Alan: A funo uma reta, pois no funo do segundo grau. Ela decrescente, pois o nmero
que multiplica x negativo. Alm de que y aonde a reta corta, portanto marquei a letra a

A maioria das respostas dadas utilizam um argumento parecido com estes

que acabamos de mencionar. Parece-nos evidente que a imagem de conceito
desses alunos relacionado com o grfico de uma funo afim, formada pela
unio dos seguintes fatos:

O grfico de uma funo afim uma reta.

O grfico de uma funo quadrtica uma curva chamada parbola.

Se o nmero que multiplica x positivo ento a funo crescente; e se esse
nmero for negativo, ento a funo ser decrescente.

A funo afim tem a forma algbrica y = ax + b , onde b a altura onde o grfico
corta o eixo y.
Ao observarmos que esses fatos so exatamente os mais enfatizados nos
livros didticos e, talvez como conseqncia, so os aspectos mais abordados
pelos professores de Ensino Mdio, percebemos que a imagem de conceito dos
alunos est relacionada com este tipo de abordagem. Ainda com relao a
terceira questo, observe a resposta da aluna Ftima:

O grfico uma reta decrescente pois o x negativo

Percebemos, claramente, nessa resposta, que a aluna no percebe o x

enquanto uma varivel, mas o percebe como algo esttico, fixo, algo que
negativo. Essa constatao refora uma das hipteses da nossa pesquisa, ou

126

seja, nosso pensamento de que seria muito mais adequado trabalhar o conceito
de funo enquanto relao entre quantidades variveis.
Questo 4
Item a): Quatro alunos acertaram-no.
Item b): Trs alunos acertaram-no.
Item c): Seis alunos acertaram-no.
Conforme observado, o ndice de acertos relacionados a essa questo foi
baixssimo. Os comentrios abaixo nos mostram que a imagem de conceito de
alguns estudantes com relao ao coeficiente angular de uma reta praticamente
inexistente.
- O que coeficiente angular mesmo?
- Eu no me lembro mais disso. Faz um ano que vimos esta matria

Entretanto, analisando as respostas dadas, percebemos que a imagem de

conceito dos estudantes que acertaram a questo contm o seguinte atributo:

O coeficiente angular da reta o nmero que multiplica x.

Todavia, atravs de uma conversa informal com a professora de
Matemtica que acompanhou esses alunos durante o primeiro ano do Ensino
Mdio, fui informado que este conceito foi abordado dando nfase ao fato de que
o coeficiente angular da reta igual ao valor da tangente do ngulo formado entre
o grfico da funo e o eixo das abscissas. Num segundo passo, os estudantes
foram levados a visualizar que o valor da tangente do ngulo igual ao valor de a
na expresso y = ax + b .

127

Porm, em momento nenhum os estudantes relacionaram o coeficiente

angular ao valor da tangente do ngulo em questo.
Em ltima anlise, podemos concluir que a imagem de conceito desses
estudantes relacionada ao coeficiente angular da reta bastante empobrecida.
Isso talvez se deva, em consonncia com o nosso pensamento, ao fato de que ao
construirmos o conceito de funo, devemos faz-lo no contexto da variabilidade,
para que, em um momento posterior, j com esse conceito consolidado, levemos o
educando ao questionamento a respeito das propriedades geomtricas da funo
e de seu grfico.
Questo 5
Quinze alunos acertaram-na.
Nessa questo tivemos um ndice de acerto de quase 100%. Isso deixa
claro que, em um grfico da distncia percorrida por um mvel em funo do
tempo, os alunos identificam facilmente o valor da velocidade do mvel. Fica
evidente a forte presena da relao v =

S
em sua imagem de conceito.
t

Questo 6
Dez alunos acertaram-na.
Esse ndice deixa evidente que, apesar de quase todos os alunos
determinarem a velocidade quando dado o grfico da distncia em funo do
tempo, nem todos os alunos associam o grfico que modela a distncia percorrida
por um mvel com velocidade constante em funo do tempo. Cabe ressaltar, que
dois alunos apesar de errarem a questo, associaram o movimento uniforme com
o grfico da funo afim, mas marcaram o grfico cuja funo decrescente.

128

Todavia, alguns estudantes expressaram o seu raciocnio de uma forma muito

interessante, vejamos:

Ktia: Pois a velocidade constante; ele sai de 0 e chega ao seu destino com a mesma
velocidade porm com percurso cada vez maior
Mriam: Espao cresce a mesma proporo do tempo; velocidade constante
Ftima: A velocidade do ciclista CONSTANTE

Essas respostas mostram que os alunos tm uma imagem de conceito

madura no que diz respeito ao movimento uniforme. Acreditamos que podemos
usar estas idias para solidificarmos o conceito de funo no contexto da
variabilidade.
Questo 7
Nenhum aluno acertou.
Ao analisarmos as respostas, percebemos que os erros foram muito
parecidos. Quatro alunos deixaram a questo em branco. Sete alunos fizeram

v=

s (5)
, ou seja, consideraram implicitamente que s (0) = 0 e cinco alunos fizeram
5

s (0) + s (1) + s (2) + s (3) + s (4) + s (5)

. Esses erros talvez tenham sido cometidos
5
basicamente por dois motivos. Os alunos no esto acostumados a trabalharem
funo no contexto da variabilidade e, por outro lado, tambm no tm tanto
contato com situaes em que a variao da velocidade constante (no nula).
Questo 8
Treze alunos acertaram-na.
Atravs das respostas dadas na oitava questo percebemos que os alunos
conseguiram entender muito bem o conceito de variabilidade na funo afim. Este

129
entendimento pode ser observado nas seguintes respostas dadas, quando foram
indagados sobre o que entendiam por taxa de variao de y em relao a x :
Ktia: Que quando (neste caso) x varia de um em um, y varia de trs em trs
Luza: O valor de y quando x um nmero qualquer menos o valor de y quando x o antecessor
do primeiro. o nmero que multiplicado por x na funo
Antnio: o quanto y varia quando x aumenta 1 unidade

Questo 9
Treze alunos acertaram-na.
Observemos que, nessa questo, tivemos o mesmo ndice de acertos da
questo anterior. As justificativas para essa questo foram basicamente duas. Os
alunos simplesmente diziam que a taxa de variao era 4, pois esse o nmero
que est multiplicado pela varivel x ou calculavam o valor da funo para dois
valores consecutivos e concluam que a diferena entre esses valores era 4.
Questo 10
Item a) Treze alunos acertaram-no.
Item b) Trs alunos acertaram-no.
Nessa ltima questo, o ndice de acertos foi baixo, o que nos mostra, mais
uma vez, que os alunos no esto acostumados a pensar acerca da variao da
funo, principalmente, se a funo no afim.

130
Resumo da Anlise:

Analisando as respostas dessas duas primeiras questes observamos

que os alunos tm uma boa leitura do grfico que relaciona a posio do mvel
em funo do tempo.
Percebemos que a maioria dos estudantes consegue trabalhar, com
certa tranqilidade, a variao das funes afim, porm tem muitas dificuldades
com relao a variao das outras funes.
Foi observado um desempenho muito satisfatrio na visualizao dos
grficos da distncia em funo do tempo, talvez porque esse aspecto j tenha
sido trabalhado nas aulas de fsica. Contudo, nem todos os alunos associam o
movimento de um mvel com velocidade constante ao grfico da funo afim.
Um outro aspecto que nos chamou bastante ateno, foi o fato de que
quando temos apenas a lei de definio da funo, os alunos no conseguem
associar essa lei ao movimento que essa pode representar e,
conseqentemente, as suas respectivas imagens de conceito no contm esse
atributo, que consideramos como um dos atributos fundamentais que deve
estar contidos na imagem de conceito dos alunos acerca do conceito de funo.
Em ltima anlise, percebemos claramente que nossos estudantes no
esto habituados a pensar a respeito de como e de que forma as funes
variam.

Segunda Sesso
A segunda sesso aconteceu em 25 de agosto de 2008.
Proposta da Sesso

1) Aplicao da Ficha 1 da seqncia didtica.

Relato:
Relataremos os resultados obtidos com a aplicao da Ficha 1 da
seqncia didtica, acompanhados de sua devida anlise a posteriori.
No segundo encontro estiveram presentes quatorze alunos. Como as
quatro primeiras atividades praticamente contribuem para o mesmo objetivo,

131
faremos as suas respectivas anlises a posteriori aps observarmos seus
resultados.
Atividade 1
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Todos os alunos acertaram-no.
Atividade 2
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Treze alunos acertaram-no.
Item d) Todos os alunos acertaram-no.
Item e) Todos os alunos acertaram-no.
Item f) Todos os alunos acertaram-no.
Item g) Todos os alunos acertaram-no.
Item h) Treze alunos acertaram-no.
Atividade 3
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Doze alunos acertaram-no.
Item d) Treze alunos acertaram-no.
Item e) Quatorze alunos acertaram-no.
Concluso: Treze alunos acertaram-na.

132
Atividade 4
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Todos alunos acertaram-no.
Item d) Todos os alunos acertaram-no.
Item e) Treze alunos acertaram-no.
Item f) Treze alunos acertaram-no.
Item g) Doze os alunos acertaram-no.
Conforme constatado, o ndice de acertos nas quatro primeiras atividades,
que tratavam de problemas os quais podem ser modelados por funes afim, foi
extremamente satisfatrio. Obtivemos respostas que nos revelaram alguns
aspectos interessantes. Ao observarmos o comentrio da aluna Mriam,
percebemos que, em sua imagem de conceito, a noo de funo linear est
oportunamente associada com a noo de proporcionalidade.

a planta cresce 0,20 cm a cada dia. Ela cresce proporcionalmente com o

tempo

Na terceira atividade, quando os estudantes aumentavam o valor da

velocidade no mathlet, espervamos que eles percebessem que o ngulo formado
entre a reta e o eixo das abscissas tambm aumentava. De fato, essa resposta foi
dada por alguns:
Antnio: O ngulo do grfico e o eixo x aumenta.
Joo: O grfico fica mais ngreme

133
Contudo, nos chamou ateno o fato de que alguns estudantes
responderam a essa questo de uma forma que no havamos previsto. Em suas
visualizaes no foi o fato do ngulo em questo aumentar que chamou ateno,
conforme evidenciado nas seguintes falas:
Ftima: Quanto maior a velocidade, maior a distncia em menos tempo.
Felipe: O carro vai andar mais em menos tempo

Esses alunos, mesmo em contato com o aspecto grfico do problema,

interpretaram o problema fisicamente. Esse fato evidencia, a nosso ver, o quanto
uma abordagem do conceito de funo ligado a cinemtica vantajosa no sentido
de construir uma imagem de conceito rica e, mais do que isto, possibilita a ligao
entre partes dessa imagem de conceito.
Todavia o desempenho dos alunos nas atividades 5 e 6 no se manteve to
elevado em comparao com as atividades anteriores.
Atividade 5
Item a) Dez alunos acertaram-no.
Item b) Dez alunos acertaram-no.
Na sexta atividade, os alunos encontraram muitas dificuldades para
interpretarem e responderem corretamente a questo.
Atividade 6
Item a) Doze alunos acertaram-no.
Item b) Onze alunos acertaram-no.
Item c) Doze alunos acertaram-no.
Item d) Todos os alunos acertaram-no.
Item e) Onze alunos acertaram-no.

134
Item f) Treze alunos acertaram-no.
Item g) Nove alunos acertaram-no.
Item h) Nove alunos acertaram-no.
Item i) Oito alunos acertaram-no.

Na realizao das atividades 5 e 6 os alunos demonstraram grandes

dificuldades para interpretarem o grfico exibido no mathlet. A pergunta comum de
muitos alunos, foi:

Professor, quem x ? E quem y ?

Foi preciso uma interveno intensa, de nossa parte, para que os alunos
conseguissem entender melhor a questo e o aplicativo relacionado a ela. E ainda
assim, obtivemos, por parte de alguns estudantes, respostas completamente
equivocadas. Por outro lado, podemos destacar a resposta do aluno Antnio ao
item f) da atividade 6:
A funo varia de acordo com o x . Como x est multiplicado por 0,5 a
cada unidade de x , y varia metade

Podemos perceber que o aluno compreendeu a propriedade fundamental

da funo afim.
Aps essas seis atividades, nosso propsito era que, nas atividades de
concluso dessa ficha, as respostas fossem baseadas no que chamamos, nessa
dissertao, de propriedade fundamental da funo afim, ou seja, acrscimos
iguais na varivel independente ocasionam acrscimos iguais na varivel

135
dependente, ou ainda, o acrscimo f ( x + h) f ( x) depende apenas de h . Fomos
surpreendidos quando constatamos que o ndice de acertos da primeira questo
relativa s atividades de concluso dessa ficha foi bastante menor do que os
acertos relativos segunda questo, conforme discriminado abaixo.

Atividades de Concluso
Primeira Questo: Cinco alunos acertaram-na.
Segunda Questo: Dez alunos acertaram-na.
Na primeira questo, a maioria dos alunos que no a acertou, teve como
nica estratgia resolver o problema por meio da regra de trs, alguns tambm
deixaram-na em branco, e outros comearam o raciocnio de forma correta, mas
posteriormente, cometeram algum equvoco.
Ao observarmos a resposta abaixo, percebemos que um aluno analisou as
variaes das grandezas envolvidas, porm cometeu erros em um momento
posterior:

Resposta do aluno Ricardo

136
O aluno Ricardo demonstrou que atingiu nosso objetivo nessa ficha, visto
que resolveu essa questo usando a propriedade fundamental da funo afim.
Porm, confundiu os seis pontos dados com os cinco intervalos definidos por
estes pontos fazendo a diviso 100 6 , quando deveria ter feito 100 5 .
Entretanto, alguns estudantes expressaram seu raciocnio exatamente como
espervamos, por exemplo:
Antnio: Quando x variou 25, y variou 100. Quando x variar 15, y vai variar 60.
Ele pagar 90 reais

Note que, na verdade, quando a variao da varivel independente 15 a

variao da varivel dependente -60. Embora o aluno no tenha expressado
dessa forma, sua resposta mostra que ele tem bem definido, em sua imagem de
conceito, a propriedade fundamental da funo afim.
A aluna Luza tambm expressou corretamente sua resposta da seguinte
forma:

137
Na segunda questo, os alunos no manifestaram dificuldades para
resolverem o que foi proposto. A estratgia prioritariamente usada foi tambm a
regra de trs, mas desta vez usada corretamente. O raciocnio comumente usado
foi basicamente o seguinte:
Resposta da aluna Luza

Outros estudantes perceberam claramente que, a cada hora, entrava o

mesmo nmero de pessoas, conforme evidenciado na resposta abaixo:
Resposta do aluno Joo

138
O ndice de acertos nas atividades de concluso foi certamente bem abaixo
do esperado. Apesar desses baixos ndices, nossa anlise leva-nos a concluir que
seis alunos demonstraram atingir plenamente nosso objetivo, sendo que os
demais tambm tiveram um bom desempenho, atingindo, assim, parcialmente o
objetivo.
Classificao dos Estudantes quanto aos
objetivos da Ficha 1
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Atingiram os
Objetivos

Atingiram
Parcialmente
os Objetivos

Figura 7

Resumo da Anlise:
Nosso objetivo nas quatro primeiras atividades foi nitidamente satisfeito.
Em cada uma dessas atividades, os estudantes no demonstraram dificuldades
ao responderem os itens pedidos, concluindo-as tambm de forma correta. Isso
mostra que em cada uma das situaes modeladas, os alunos conseguiram
associar o problema com a lei de formao da funo que o modela.
A dificuldade evidenciada pelos estudantes na realizao das atividades
5 e 6 nos deixaram bastante surpresos. Alguns alunos olhavam para o mathlet
e no conseguiam associar a cena vista no aplicativo com o que a questo
pedia. No nosso entendimento, essas dificuldades so tambm de origem
epistemolgica. A relao entre um ponto qualquer de coordenadas ( x, y ) do
plano cartesiano com o ponto ( x, f ( x)) que representa dois valores vinculados
por meio da funo f , definitivamente, no se apresenta de forma natural.
Nossa anlise mostra que 42% dos estudantes atingiram o objetivo
nessa Ficha e os outros 68% usaram, em algumas situaes, a propriedade
fundamental da funo afim, porm no a souberam usar na primeira questo
de concluso.

139
Terceira Sesso

A terceira sesso aconteceu em 1 de setembro de 20 08.

Proposta da Sesso

1) Breve reviso sobre os tpicos estudados na sesso anterior.

2) Aplicao da Ficha 2 da seqncia didtica.

Relato:
Inicialmente, fizemos uma rpida exposio a respeito dos conceitos vistos
na

sesso

anterior.

Nesse

encontro

estiveram

presentes

onze alunos.

Relataremos, agora, os resultados obtidos com a aplicao da Ficha 2 da

seqncia didtica, acompanhados de sua devida anlise a posteriori.
Atividade 1
Item a) Dez alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Todos os alunos acertaram-no.
Item d) Todos os alunos acertaram-no.
Item e) Todos os alunos acertaram-no.
Item f) Todos os alunos acertaram-no.
Item g) Todos os alunos acertaram-no.
Item h) Todos os alunos acertaram-no.
Item i) Todos os alunos acertaram-no.
Item l) Todos os alunos acertaram-no.
Item m) Oito alunos acertaram-no.
Item n) Oito alunos acertaram-no.

140
Item o) Nove alunos acertaram-no.
Item p) Nove alunos acertaram-no.
Item q) Oito alunos acertaram-no.
No item a) desta atividade apenas uma aluna equivocou-se efetuando a
subtrao 6,6 2,2 quando deveria ter feito 6,6 0 . Nos nove itens seguintes todos
os alunos acertaram as questes propostas. Nos primeiros dez itens, obtivemos
respostas as quais tornaram evidente que a idia de variabilidade est presente
na imagem de conceito dos estudantes. Vejamos algumas respostas dadas aos
itens i), l) e m) respectivamente:

Ricardo: A velocidade constante, ento, a variao ser sempre a mesma

Joo: Sim. A cada 1 segundo varia-se 2,2 metros
Antnio: 4,4. Que igual a 2 . 2,2

Apesar de obtermos algumas respostas erradas, nos ltimos itens,

podemos concluir que a maioria dos estudantes compreendeu a idia de
variabilidade nesta situao em que o movimento do mvel uniforme.
Atividade 2
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Todos os alunos acertaram-no.
Item d) Onze alunos acertaram-no.
Item e) Dez alunos acertaram-no.
Item f) Dez alunos acertaram-no.
Item g) Onze alunos acertaram-no.

141
Item h) Todos os alunos acertaram-no.
Item i) Onze alunos acertaram-no.
Item j) Todos os alunos acertaram-no.
Item l) Dez alunos acertaram-no.
Item m) Onze alunos acertaram-no.
Item n) Onze alunos acertaram-no.
Item o) Nove alunos acertaram-no.
Item p) Onze alunos acertaram-no.
Assim, como na atividade anterior, os ndices de acertos nessa atividade
tambm foram satisfatrios. Os alunos responderam as questes sem maiores
dificuldades. Apenas no momento em que foram preencher a terceira coluna da
tabela, mostraram-se inseguros. Quase todos perguntaram?

- Professor, como vou saber qual a variao da variao entre os

instantes?

E, neste momento, a orientao era:

-Primeiro preencham a coluna referente a variao da posio entre os

instantes

Depois que foram seguidas estas orientaes, no existiram mais dvidas

relacionadas a esta tabela.
Porm, alguns estudantes cometeram equvocos em algumas de suas
respostas. Por exemplo, o aluno Joo, ao calcular a velocidade mdia do mvel
entre os instantes t = 1 e t = 2 , considerou que decorreram 2 segundos neste
intervalo de tempo, concluindo, erroneamente, que a velocidade mdia no perodo

142

considerado era de

0,5
= 0,25m / s . Neste ponto, cabe salientar que outros
2

estudantes tambm cometeram este tipo de erro durante a realizao da

seqncia didtica.
Erro semelhante foi cometido pelo aluno Maurcio. Quando foi pedido para
calcular a velocidade mdia do mvel durante os dez primeiros segundos, o aluno
calculou a velocidade mdia entre os instantes t = 9 s e t = 10 s .
J a aluna Mriam mostrou que em sua imagem de conceito est presente o
fato de que a acelerao a variao da velocidade. No item l) quando indagada
sobre a variao do espao quando a variao do tempo sempre a mesma, a
aluna respondeu:

No. Pois existe a acelerao

Com exceo dos erros j apresentados, os alunos responderam essa

atividade com total sucesso.
Atividade 3
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Todos os alunos acertaram-no.
Item d) Todos os alunos acertaram-no.
Item e) Todos os alunos acertaram-no.
Item f) Todos os alunos acertaram-no.
Item g) Todos os alunos acertaram-no.

143
Item h) Todos os alunos acertaram-no.
Item i) Onze alunos acertaram-no.
Item j) Dez alunos acertaram-no.
Nessa atividade tivemos apenas dois erros. O aluno Ricardo fez o grfico
da rea do quadrado em funo do lado da seguinte forma:

Nesse caso, o aluno no atentou para o fato de que o domnio da funo

pedida no inclua os nmeros do intervalo (,0) . Isso talvez tenha ocorrido
porque em sua imagem de conceito a funo f ( x) = x 2 esta associada a este
grfico feito independentemente do domnio da funo. Os resultados dessa
atividade nos mostram imperativamente que os estudantes concluram-na com
xito.
Atividade 4
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Nove alunos acertaram-no.

144
Item d) Dez alunos acertaram-no.
Item e) Nove alunos acertaram-no.
Item f) Dez alunos acertaram-no.
Item g) Dez alunos acertaram-no.
Item h) Nove alunos acertaram-no.

Conforme j explicitado, na anlise a priori, essa atividade uma atividade

conclusiva dessa ficha. Sete alunos responderam a todas as questes de forma
correta. Dois alunos responderam a maioria das questes corretamente. Cabe
destacar, que alguns deles, em suas respostas, no explicitaram de que forma se
dava a variao da funo, respondendo apenas:

Antnio: sempre a mesma

Ktia: Mantm-se crescente
Luza: Ela aumenta com o tempo

Todavia, outros alunos fizeram suas respectivas observaes, de forma

brilhante:

Ftima: crescente, aumenta sempre o mesmo, uma progresso aritmtica

Joo: Varia numa mesma proporo
Felipe: Vai aumentando um valor constante
Ricardo: Aumenta de forma constante
Mriam: No constante, variao aritmtica

Contudo, os outros dois alunos no conseguiram associar as perguntas

dessa atividade com os conceitos trabalhados nas atividades anteriores,
respondendo erradamente quase todas as questes.

145
Dessa maneira, podemos concluir que sete alunos (63,64%) atingiram
completamente todos os objetivos traados nessa ficha. Dois alunos (18,18%)
atingiram parcialmente os objetivos, pois no responderam corretamente todas as
atividades de concluso. Classificaremos os dois alunos restantes (18,18%), como
alunos que no atingiram os objetivos, embora tenham respondido corretamente
as primeiras atividades desta ficha.
Classificao dos Estudantes quanto aos objetivos
da Ficha 2

70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Atingiram
Totalmente os
objetivos

Atingiram
Parcialmente
os Objetivos

No Atingiram
os Objetivos

Figura 8

Resumo da Anlise:
Em todas as atividades dessa Ficha, obtivemos um nmero bastante
expressivo de respostas corretas. Nas trs primeiras atividades, este ndice se
mostrou ainda mais elevado.
Apesar de terem existido algumas respostas equivocadas, cujos motivos
podem ser fatores de conflito potenciais, podemos dizer que todos os alunos
responderam as questes sem maiores dificuldades, mostrando que atingiram
os objetivos das respectivas atividades.
Contudo, nem todos os alunos foram capazes de fazer a ligao entre os
conceitos trabalhados nas atividades anteriores e as perguntas feitas nas
atividades de concluso.
Segundo nossa anlise, aproximadamente 81% dos alunos atingiu, total
ou parcialmente, os objetivos dessa Ficha.

146
Quarta Sesso

A quarta sesso aconteceu em 8 de setembro de 2008.

Proposta da Sesso

1) Breve reviso sobre os tpicos estudados na sesso anterior.

2) Aplicao da Ficha 3 da seqncia didtica.

Relato:
Inicialmente, fizemos uma rpida explanao a respeito dos conceitos
vistos na sesso anterior. Nesse encontro, estiveram presentes quatorze alunos.
Relataremos agora os resultados obtidos com a aplicao da Ficha 3 da
seqncia didtica, acompanhados de sua devida anlise a posteriori.
Atividade 1
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Treze alunos acertaram-no.
Item c) Treze alunos acertaram-no.
Item d) Onze alunos acertaram-no.
Item e) Onze alunos acertaram-no.
Item f) Todos os alunos acertaram-no.
Item g) Todos os alunos acertaram-no.
Item h) Todos os alunos acertaram-no.
Item i) Todos os alunos acertaram-no.
Item j) Onze alunos acertaram-no.
Item l) Doze alunos acertaram-no.
Item m) Onze alunos acertaram-no.

147
Nessa nica atividade da Ficha 3, o ndice de acertos foi alto. Porm, nos
itens d) e e), alguns estudantes mostraram basicamente as mesmas dificuldades
relatadas na anlise feita das atividades 5 e 6 da Ficha 1, relativas ao aspecto
grfico da funo. Por exemplo, a aluna Ktia associou o tamanho do segmento
ao valor de f (Q) no percebendo que essa grandeza igual ao valor de

f (Q) f ( P) .
Que o valor de f(Q) equivalente ao comprimento do segmento roxo,
independente de f(P)
Apesar dessas dificuldades, os alunos, em sua maioria, concluram bem a
atividade. Apenas dois alunos no conseguiram conclu-la corretamente,
atingindo, assim, parcialmente os objetivos dessa Ficha.

Classificao dos Estudantes quanto aos

objetivos da Ficha 3
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Atingiram os
Objetivos

Atingiram
Parcialmente
os Objetivos

Figura 9

148
Resumo da Anlise:
De forma geral, os estudantes responderam essa Ficha sem maiores
dificuldades. Contudo, alguns alunos mostraram dificuldades no que diz
respeito ao aspecto grfico da funo, dificuldades essas j demonstradas em
outras atividades.
Apesar disso, doze alunos (85,71%) concluram corretamente a atividade
atingindo, dessa forma, os objetivos dessa Ficha. Apenas dois alunos (14,29%)
equivocaram-se ao conclurem a atividade, atingindo, desta maneira,
parcialmente os objetivos almejados.

Quinta Sesso

A quinta sesso aconteceu em 15 de setembro de 2008.

Proposta da Sesso

1) Breve reviso sobre os tpicos estudados na sesso anterior.

2) Aplicao das Fichas 4 e 5 da seqncia didtica.

Relato:
Iniciamos com uma rpida exposio a respeito dos conceitos vistos na
sesso

anterior.

Nesse

encontro,

estiveram

presentes

quatorze

alunos.

Relataremos agora os resultados obtidos com a aplicao da Ficha 4 da

seqncia didtica, acompanhados de sua devida anlise a posteriori.
Atividade 1
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Todos os alunos acertaram-no.
Item c) Todos os alunos acertaram-no.
Item d) Doze alunos acertaram-no.
Item e) Todos os alunos acertaram-no.

149
Os estudantes responderam as questes dessa atividade sem maiores
dificuldades. Somente dois alunos no responderam corretamente o item d). Um
deles deixou-a em branco e o outro respondeu equivocadamente

na verdade a resposta correta era

6
m / s , quando
8

2,44
m/s.
4

Atividade 2
Item a) Treze alunos acertaram-no.
Item b) Treze alunos acertaram-no.
Item c) Treze alunos acertaram-no.
Item d) Treze alunos acertaram-no.
Item e) Treze alunos acertaram-no.
Item f) Treze alunos acertaram-no.
Item g) Treze alunos acertaram-no.
Item h) Treze alunos acertaram-no.
Item i) Treze alunos acertaram-no.
Item j) Treze alunos acertaram-no.
Curiosamente, em todos os itens dessa atividade, obtivemos apenas um
erro. Um aluno deixou os trs ltimos itens em branco, justamente os itens que
estavam na parte de trs da folha. No sabemos se ele no percebeu que
existiam mais questes para serem respondidas ou se de fato no sabia
respond-las. J a aluna Carolina, no item f), antecipou a concluso da atividade
respondendo:

150
Ser igual a velocidade mdia, ou seja, a tangente do ngulo

Percebemos que a imagem de conceito da aluna j associa algumas idias

extremamente importantes. A idia de que o coeficiente angular de uma reta a
tangente do ngulo definido pela reta e o eixo das abscissas. E no caso da funo
representar a posio de um mvel em um determinado instante de tempo, o
coeficiente angular da reta secante por dois pontos desta funo igual ao valor
da velocidade mdia entre os instantes definidos pelas abscissas destes pontos.
Todos os alunos, com exceo do aluno que deixou os trs ltimos itens em
branco, concluram corretamente a atividade, atingindo, dessa maneira, os
objetivos desta Ficha.

Classificao dos Estudantes quanto aos

objetivos da Ficha 4
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Atingiram os
Objetivos

No Atingiram os
Objetivos

Figura 10

151
Resumo da Anlise da Ficha 4:

Apenas um aluno (7,14%) no conseguiu atingir os objetivos dessa

Ficha. Todos os outros alunos (92,86%) concluram as atividades com sucesso,
cometendo apenas erros espordicos. Cabe ressaltar a percepo da aluna
Carolina que expressou a concluso da atividade antes de responder os itens
referentes as questes conclusivas da Ficha.

Anlise da aplicao da Ficha 5

Relataremos agora os resultados obtidos com a aplicao da Ficha 5 da

seqncia didtica, acompanhados de sua devida anlise a posteriori.
Atividade 1
Item a) Cinco alunos pensam que a definio de reta tangente a uma curva
qualquer a mesma definio para o caso da circunferncia. Contudo, nove
alunos acham que a definio para uma curva qualquer diferente da definio
para o caso da circunferncia.
Item b) Onze alunos acertaram-no.
Item c) Sete alunos acertaram-no.
Item d) Treze alunos definiram, de alguma forma, o que foi pedido.
No primeiro item dessa atividade, procuramos investigar qual seria o
posicionamento dos estudantes com relao a definio de reta tangente para
uma curva qualquer. Percebemos que a maioria dos alunos no conhecia o
conceito de reta tangente, nem mesmo no caso da circunferncia. Isso justifica a
insegurana com a qual os estudantes responderam todos os itens da Atividade 1.
Entretanto, esse fato nos ajuda a visualizar, de forma mais clara, alguns atributos
presentes na imagem de conceito dos alunos.

152
Observando uma resposta dada ao primeiro item, constatamos um
equvoco, j demonstrado em outras atividades, a no associao do par
ordenado ( x, y ) com um ponto do plano cartesiano.

Carolina: No. Pois esta reta deve interceptar ao menos 2 pontos (x,y)

Por outro lado, alguns alunos julgam que a reta tangente a uma curva em
um dado ponto no interceptar necessariamente a curva somente neste ponto:
Ktia: No. Porque pode interceptar dois ou mais pontos, j numa circunferncia em apenas um
ponto
Jorge: No, pois dependendo da curva pode passar por dois pontos
Joo: No. Porque em outras curvas pode passar por 2 ou mais pontos
Mriam: Dependendo da curva a reta tangente interceptar mais de um ponto na curva, e at mais
de uma vez

Interessante notar que apesar de no termos definido o conceito de reta

tangente a uma curva em um determinado ponto, apenas trs alunos no
reconheceram corretamente a funo e a sua respectiva reta tangente no ponto

(1,1) respondendo, dessa forma, erradamente o item c). Entretanto, no item

seguinte, esse ndice aumentou consideravelmente. Sete alunos no responderam
corretamente a essa questo que similar a questo anterior. Esse fato evidencia
que, neste momento da pesquisa, os estudantes no compreendiam o conceito de
reta tangente a uma curva em um dado ponto.
No ltimo item dessa atividade, gostaramos de saber como o aluno
definiria reta tangente a uma curva em um ponto desta curva. As respostas foram
variadas, mas conseguimos agrup-las da seguinte forma:

153
Seis alunos associaram a definio pedida com a definio de uma reta
tangente a um dado ponto da circunferncia.
Joo: Reta que toca apenas em um ponto da curva
Felipe: Uma reta que corta um ponto do grfico apenas uma vez
Luza: Uma reta que intercepte a curva em apenas um ponto
Maurcio: uma reta que s passa pelo ponto P
Ftima: o nico ponto que a reta encontra a curva
Luis Alberto: a reta que encontra a curva s neste ponto

Um outro aspecto relevante a distino feita por alguns alunos entre

tocar a curva e interceptar a curva. Trs alunos explicitaram essa distino.
Adalberto: o ponto onde toca mais no intercepta a circunferncia
Antnio: a reta que passa pelo ponto P da curva sem atravessar a curva
Mriam: Reta tangente de uma curva aquela que a toca em algum ponto, no podendo
intercept-la. A reta pode ser tangente em uma rea e no ser tangente na outra, como na rea 1 e
rea 2 (A aluna circulou as regies onde a curva e a reta tangente interceptam-se). Na rea 1 a
reta tocou a curva, portanto naquela rea a reta tangente a curva

Consideramos a resposta da aluna Mriam brilhante. Ela j demonstra

perceber o que almejamos, ou seja, que a reta tangente funo, num dado
ponto, a reta que melhor aproxima o comportamento da funo nas
proximidades desse ponto. Em tempo, observemos que a aluna transita facilmente
entre a dualidade local/global. Ela percebe que a noo de reta tangente
caracteriza-se localmente, mesmo observando, de forma global, que a reta
tangente tem, nesse caso, dois pontos de interseo com a funo.
Um aluno no respondeu esse item. Dois alunos desenharam uma
circunferncia com uma reta tangente em um de seus pontos. E um aluno
respondeu, de forma equivocada: Formam um tringulo retngulo.
Na atividade 2, os estudantes demonstraram dificuldades para fazerem a
previso de como ficaria o aspecto grfico da funo depois que fosse dado o
zoom.

154
Alguns alunos desenharam simplesmente segmentos de reta.

Outros alunos fizeram um recorte da cena original.

155
E, ainda, outros desenharam a janela com o aspecto que apareceria na
cena depois da ampliao.

Atividade 3

Item a) Treze alunos acertaram-no.

Item b) Doze alunos acertaram-no.
Item c) Treze alunos acertaram-no.
Item d) Treze alunos acertaram-no.
Nessa atividade de concluso, quase todos os alunos traaram a reta
tangente de forma correta, atingindo, dessa forma, os objetivos da atividade.
Apenas um aluno respondeu todas as questes erradas deixando claro que no
atingiu os objetivos da Ficha.

156

Classificao dos Estudantes quanto aos

objetivos da Ficha 5
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Atingiram os
Objetivos

Atingiram
Parcialmente os
Objetivos

Figura 11

Resumo da Anlise da Ficha 5:

Percebemos, inicialmente, que a maioria dos estudantes haviam tido

pouco contato com a noo de reta tangente a um ponto da circunferncia,
apesar de que a clssica figura da circunferncia com a reta tangente em um
de seus pontos est presente na imagem de conceito da maioria deles.
Na primeira atividade, metade dos alunos no soube identificar
corretamente o grfico com a sua respectiva reta tangente em um de seus
pontos. Porm, depois da atividade relacionada com a noo de retido local,
quase todos os alunos traaram corretamente a reta tangente.
Apenas um aluno (7,14%) no conseguiu atingir os objetivos da Ficha.
Todos os outros (92,86%) concluram as atividades com sucesso, cometendo
apenas erros espordicos.

No dia 22 de setembro, encontramo-nos para realizar a sexta sesso.

Porm, demo-nos conta de que a pgina onde estavam as atividades encontravase indisponvel por conta de um problema no servidor. Por esse motivo, a sesso
foi adiada pelo prazo de uma semana.

157
Sexta Sesso

A sexta sesso aconteceu em 29 de setembro de 2008.

Proposta da Sesso

1) Breve reviso sobre os tpicos estudados na sesso anterior.

2) Aplicao da Ficha 6 da seqncia didtica.

Relato:
Inicialmente, foi feita uma rpida exposio a respeito dos conceitos vistos
na sesso anterior. Nesse encontro, estiveram presentes onze alunos.
Relataremos, agora, os resultados obtidos com a aplicao da Ficha 6 da
seqncia didtica, acompanhados de sua devida anlise a posteriori.

Atividade 1
Item a) Dez alunos acertaram-na.
Item b) Nove alunos acertaram-na.
Os resultados obtidos nessa atividade confirmam o que havamos concludo
na Ficha anterior. A maioria dos estudantes percebeu que a interseo entre a
curva e a reta tangente em um de seus pontos no necessariamente em um
conjunto unitrio. Pudemos observar que as imagens de conceito de alguns
alunos j incluam aspectos trabalhados nas Fichas anteriores.
Luza: Falso. Ela deve passar pelo ponto, assemelhando-se curva se olhada de perto e paralela
a ela
Ftima: Ela precisa tangenciar este ponto, chegando o mais prximo possvel
Alan: A reta tangente a reta que melhor aproxima do ponto
Mriam: Falso. Para que uma reta seja tangente ao ponto P, basta que ao se aproximar da curva a
tangente se assemelhe ao mximo com o ponto de aproximao da curva

158
Observemos agora a resposta dada pelo aluno Maurcio:
Falso. Ela no passa, ela tangencia

Interessante percebermos que alguns alunos no visualizam o ponto de

tangncia como um ponto de interseo entre a reta e a curva. A partir dessa
constatao, salientamos que, a nosso ver, o professor ao abordar o conceito de
reta tangente, deve fazer uso dos termos adequados e, alem disso, explorar seus
significados em sala de aula.
Atividade 2
Item a) Todos os alunos acertaram-no.
Item b) Dez alunos acertaram-no.
Item c) Todos os alunos acertaram-no.
Item d) Todos os alunos acertaram-no.
Item e) Dez alunos acertaram-no.
Item f) Todos os alunos acertaram-no.
Item g) Nove alunos acertaram-no.
Item h) Todos os alunos acertaram-no.
Item i) Dez alunos acertaram-no.
Item j) Dez alunos acertaram-no.
Item l) Dez alunos acertaram-no.
Nessa atividade, quase todos os estudantes acertaram as questes.
Concluram corretamente o valor da velocidade instantnea, observando as
velocidades mdias em intervalos de tempo cada vez menores e perceberam que
a reta secante aproxima-se da reta tangente quando x + h tende a x . Apenas

159
um aluno no conseguiu chegar a essas concluses, deixando a questo em
branco.
Atividade 3
Item a) Dez alunos acertaram-no.
Item b) Oito alunos acertaram-no.
Item c) Oito alunos acertaram-no.
Nesta ltima atividade, apenas trs alunos no conseguiram conclu-la
corretamente. Dessa forma, todos os demais conseguiram atingir os objetivos da
Ficha. Observemos algumas respostas que ratificam nossa concluso:
Adalberto: A secante se aproxima da tangente
Ftima: A reta secante fica cada vez mais perto da tangente
Antnio: Ela deixa de ser uma reta secante e passa a ser tangente ao ponto P
Alan: Os pontos vo se unindo, e a reta vai ficando unido com a reta tangente
Luza: Ela se aproxima da reta tangente do ponto P

Classificao dos Estudantes quanto aos

objetivos da Ficha 6
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

A tingiram o s
Objetivo s

A tingiram
P arcialmente o s
Objetivo s

Figura 12

No A tingiram o s
Objetivo s

160
Resumo da Anlise da Ficha 6:

Na primeira atividade os estudantes mostraram, em sua maioria, que no

mais identificavam a reta tangente curva em um ponto, como a reta que
intercepta a curva somente neste ponto. Percebemos tambm que a noo de
retido local j faz parte da imagem de conceito de alguns alunos.
Nesse ponto, cabe ressaltar a distino feita pelo estudante Maurcio que
atribui sentido diferente aos termos tangenciar e passar.
Nas duas ltimas atividades, apenas um aluno (9,1%) no conseguiu
atingir os objetivos dessas atividades. Dois outros alunos (18,18%), no
concluram corretamente alguns itens dessas atividades, atingindo, desta
forma, parcialmente os objetivos da Ficha. Todos os demais estudantes
(72,72%) atingiram os objetivos dessa Ficha, tendo cometido apenas poucos
erros.

5.3 Validao
Retomam-se, nesse momento, as hipteses da pesquisa cuja validao
ser obtida por meio do confronto entre a anlise a priori e a anlise a posteriori.
Nas quatro primeiras atividades da Ficha 1, espervamos que os
estudantes vivenciassem situaes, por meio da resoluo de problemas e de sua
respectiva visualizao grfica, em que as grandezas envolvidas fossem tais que,
aumentos iguais em uma delas, acarretem aumentos iguais na outra. A nosso ver,
esta vivncia possibilita ao aluno um contato natural com a propriedade
fundamental da funo afim, sem que o tenhamos definido formalmente.
Quase todos os estudantes, alm de interpretarem corretamente os
problemas, foram capazes de expressar simbolicamente a funo que os modela.
Esse fato mostra que os alunos so capazes de modelar uma determinada
situao por meio de uma funo, desde que trabalhado de forma oportuna.
Ressaltamos nosso pensamento de que este tipo de abordagem deve ser

161
efetivamente trabalhado com os alunos que cursam o Ensino Mdio. Pensamos
que esse seja um dos caminhos, para se contornar a clssica dificuldade do
entendimento de problemas relacionados a taxas relacionadas e otimizao.
Fomos surpreendidos quando, nas atividades 5 e 6, os estudantes
evidenciaram vrias dificuldades na interpretao da questo e, principalmente, no
entendimento grfico da cena relacionada.
Nesse ponto, nossa concluso que essas dificuldades, as quais no
haviam sido previstas na anlise a priori, devem ser levadas em considerao em
aplicaes posteriores dessa seqncia didtica, ou seja, novas atividades devem
ser concebidas com o objetivo de levar o aluno a compreender os aspectos
grficos de uma funo.
Nas atividades de concluso dessa Ficha no foram todos os alunos que
utilizaram a propriedade fundamental das funes afim. Apesar disso, a anlise a
posteriori nos mostra que os estudantes, em sua maioria, compreenderam a
propriedade.
Todavia, sugerimos que seja considerado um maior nmero de atividades
relacionadas , situaes-problema, que possam ser modeladas por meio de
funes afim, com o objetivo de que os estudantes compreendam com mais
facilidade a propriedade fundamental em questo. Cabe ressaltar que todos os
alunos atingiram total ou parcialmente os objetivos da Ficha 1.
Todos os estudantes responderam as trs primeiras atividades da Ficha 2
com enorme sucesso. Dois alunos no concluram a Ficha adequadamente. O alto
ndice de acertos nas atividades de concluso e a anlise a posteriori nos levam a

162
concluir que os alunos caracterizaram com xito as funes polinomiais do 1 e 2
grau de acordo com a sua variao.
Na Ficha 3, aproximadamente 85% dos alunos associaram corretamente a
taxa de variao da funo com o valor da tangente do ngulo formado entre o
grfico da funo afim e o eixo das abscissas.
J na Ficha 4, aproximadamente 92% dos estudantes associaram com xito
o coeficiente angular da reta secante aos pontos (t1 , f (t1 )) e (t 2 , f (t 2 )) com a taxa
de variao mdia da funo f entre os instantes t1 e t 2 .
No incio da Ficha 5, foi definido reta tangente a uma circunferncia em um
ponto P. Aps isso, apesar de os alunos no terem tido contato com a reta
tangente em outros contextos, foi pedido para que se definisse reta tangente a
uma curva em um determinado ponto P. A insegurana com a qual foi respondida
a questo, deixou claro que, a maioria dos estudantes, nunca tinha tido contato
com o conceito de reta tangente, mesmo no caso da circunferncia. Nas primeiras
atividades dessa Ficha, essa incerteza se tornou ainda mais evidente, visto que
sete alunos (50%) no indicaram corretamente, entre as opes dadas, o grfico
de uma funo com a sua respectiva reta tangente em um de seus pontos.
Entretanto, a anlise a posteriori, evidencia que, aps o contato dos alunos
com a noo de retido local, treze alunos (92,85%) traaram corretamente a reta
tangente a uma funo em um determinado ponto.
Esse excelente desempenho deixa claro o desenvolvimento dos alunos
durante a realizao dessa Ficha, j que antes estavam inseguros, mas, nesse

163
momento, j traavam corretamente a reta tangente em um dos pontos de uma
curva dada.
A anlise a posteriori da primeira atividade da Ficha 6 confirma as
concluses obtidas na anlise da Ficha 5. Os estudantes no mais identificam a
reta tangente a uma curva em um dado ponto como a reta que intercepta a curva
somente nesse ponto. Ao contrrio, evidenciam que a noo de retido local j faz
parte da sua imagem de conceito. Aproximadamente 72% dos estudantes
concluram corretamente a Ficha 6.
O Teste Diagnstico nos mostrou, conforme espervamos, que os
estudantes no estavam habituados a pensar como e de que forma variam as
funes. Apesar disso, em todas as Fichas, a maioria dos estudantes atingiu os
objetivos. Vejamos a tabela que sintetiza os resultados obtidos na implementao
da seqncia didtica.
Hipteses
H1 - Compreender a propriedade
fundamental da funo afim;
H2 - Compreender a caracterizao das
funes polinomiais de 1 e 2 graus de
acordo com a sua variao;
H3 - Associar a taxa de variao mdia
de uma funo com o coeficiente angular
da reta secante a dois pontos do grfico
da funo;
H4 Compreender o comportamento
local da reta tangente e ser capaz de
tra-la;
H5 Compreender taxa de variao
instantnea como aproximaes da taxa
de variao mdia calculadas em
intervalos cada vez menores;
H6 Associar a reta tangente com
aproximaes das retas secantes
traadas em intervalos cada vez
menores.

Atingiram
os
Objetivos

Atingiram
Parcialmente
os Objetivos

No Atingiram os
Objetivos

42,00%

58,00%

0,00%

63,64%

18,18%

18,18%

92,86%

0,00%

7,14%

92,86%

0,00%

7,14%

72,72%

18,18%

9,10%

72,72%

18,18%

9,10%

Tabela 2

164
Observemos que, em todas as fichas, um nmero expressivo de estudantes
alcanou os objetivos almejados. Ao fazermos esta constatao e, considerando a
forma como os alunos progrediram durante a realizao da seqncia didtica,
consideraremos todas as hipteses validadas.

165

Captulo 6. Concluses e Propostas Futuras

Podemos dizer que o problema relacionado aos altos ndices de evaso e
reprovao nos cursos de Clculo foi o marco inicial do nosso trabalho.
Constatamos que algumas das pesquisas relacionadas a esse assunto seguem
por diversas vertentes. Contudo, uma de nossas principais premissas refere-se ao
nosso pensamento de que as dificuldades encontradas no ensino de Clculo so
de natureza epistemolgica.
Por outro lado, encontramos na tese de doutorado de Rezende (2003) outra
premissa crucial em nossa pesquisa. O referido autor, aps fazer um mapeamento
das dificuldades encontradas pelos estudantes observou, em essncia, um nico
lugar-matriz das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do
ensino de Clculo: o da omisso/evitao das idias bsicas e dos problemas
construtores do Clculo no ensino de Matemtica em sentido amplo.

Considerando fortemente esta constatao, os macro-espaos das

dificuldades de natureza epistemolgica traados por Rezende (2003) e o
problema da variabilidade, elaboramos uma proposta para insero das idias do
Clculo no Ensino Mdio.
Alm dos aspectos supracitados temos como princpios norteadores para
nossa proposta seis hipteses que sintetizam nossos principais objetivos nesta
investigao.
A metodologia do presente trabalho foi baseada na Engenharia Didtica,
objeto de estudo da Didtica da Matemtica. Aps cumpridas as trs fases iniciais

166
da Engenharia Didtica, todas as hipteses foram validadas por ocasio do
confronto entre a anlise a priori e a anlise a posteriori.
Embora essa validao seja restrita ao contexto onde a investigao foi
realizada, esse excelente resultado nos fornece indcios de que os estudantes de
Ensino Mdio so plenamente capazes de apropriarem-se desses conceitos to
importantes, tanto na Matemtica quanto no Clculo. Por outro lado, pensamos
que, se em sete encontros, este grupo de estudantes mostrou um avano
considervel no que diz respeito s idias contidas em suas respectivas imagens
de conceito, com maior razo os alunos das nossas escolas tero plenas
condies de tambm lograrem xito visto que os professores tero um tempo
consideravelmente maior para cumprirem esse papel.
Por outro lado, como enfatizamos no decorrer desse trabalho, em geral, no
ensino de Clculo, existe a prevalncia da tcnica sobre o significado. Essa
prevalncia pode levar a concluso que a alegada falta de base para o
aprendizado de Clculo, a qual a justificativa preferida para os altos ndices de
no-aprovao que ocorrem nesta disciplina, est na pequena habilidade
apresentada pela maioria de nossos alunos em procedimentos algbricos, tais
como,

desenvolvimento

de

produtos

notveis,

fatorao

de

polinmios,

completamento de quadrados e a manipulao de identidades trigonomtricas.

Seguindo esta linha de raciocnio, o domnio por parte dos alunos desses
procedimentos algbricos seria, no somente necessrio, mas imprescindvel para
o sucesso no ensino de Clculo e, de modo geral, para uma slida formao
matemtica dos estudantes.

167
Muitas disciplinas no Ensino Mdio e no Ensino Superior de Introduo ao
Clculo, denominadas, Clculo Zero, Pr-Clculo, entre outras, so baseadas,
exclusivamente, no desenvolvimento de habilidades que envolvam o perfeito
domnio destes procedimentos. Segundo Rezende (2003), os ndices de noaprovao nessas disciplinas de preparao para o Clculo so to grandes ou
maiores que os respectivos ndices das disciplinas de Clculo. Portanto, ao
adotarmos essa soluo simplista, conseguimos, apenas, antecipar o problema.
Nesse sentido, os resultados obtidos em nossa pesquisa se tornam
sobremaneira importantes, visto que, sinalizam a possibilidade efetiva de uma
nova abordagem a conceitos que fundamentam todo o desenvolvimento do
Clculo e, como vimos neste trabalho, essa abordagem adequada tanto no
Ensino Mdio, quanto nas disciplinas de Introduo ao Clculo e de Clculo.
Contudo, cabe ressaltar que o INSG uma escola particular bastante
tradicional no municpio de Maca. Talvez, o fato de termos trabalhado com
alunos de uma excelente escola, tenha sido um fator decisivo para bom
andamento desse trabalho. Podemos observar que, de fato, o INSG uma escola
que se diferencia das demais, quando olhamos para os indicadores do ENEM10.
No ano de 2007, enquanto a mdia nacional foi de 51,26, a mdia do Estado do
Rio foi de 52,81, a mdia do INSG foi 67,29.
Porm, infelizmente, no so todas as escolas que oferecem um ensino de
qualidade. Uma pergunta que poderia surgir : ser que esse resultado seria to
satisfatrio se a seqncia didtica fosse aplicada em uma escola com baixo

10

Exame Nacional do Ensino Mdio

168
ndice no ENEM? A resposta a essa pergunta, pode ser um possvel
desdobramento deste trabalho.
Contudo, segundo Machado (1995):
A toda prtica didtica subjaz uma concepo epistemolgica
Dessa forma, para que essa proposta tenha condies de estar presente
nas salas de aulas brasileiras, faz-se necessrio que os professores estejam
imbudos dos pilares que norteiam este trabalho. Certamente, em muitos casos,
ser necessria uma mudana de paradigma por partes dos docentes. Logo,
propostas que tenham o objetivo de difundir os princpios fundamentais contidos
neste trabalho so imprescindveis para que essa proposta seja realmente
efetivada em nossas escolas.
Isto posto, destaca-se que o presente trabalho pretende constituir-se como
uma parcela de contribuio dentro do que necessrio para que as idias
essenciais do Clculo possam ser parte integrante do processo de construo do
pensamento matemtico, melhorando, assim, a qualidade do processo de ensinoaprendizagem da Matemtica.

169

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