Metodologia de Educação Profissional

Vol.
Norteador da Prtica Pedaggica
Metodologias SENAI para Formao Profissional

com Base em Competncias
3 a Edio
VERSO ATUALIZADA
M E TO D O L O G I A
Norteador da
Prtica Pedaggica
Braslia
2009
NORTEADOR DA
PRTICA PEDAGGICA
METODOLOGIAS SENAI PARA FORMAO PROFISSIONAL
COM BASE EM COMPETNCIAS
2
Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
CONFEDERAO NACIONAL DA INDSTRIA CNI

Armando de Queiroz Monteiro Neto
Presidente
SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL SENAI
Conselho Nacional
Armando de Queiroz Monteiro Neto
Presidente
SENAI Departamento Nacional
Jos Manuel de Aguiar Martins
Diretor-Geral
Regina Maria de Ftima Torres
Diretora de Operaes
NORTEADOR DA
PRTICA PEDAGGICA
VOLUME 3
3 edio
Braslia
2009
Confederao Nacional da Indstria

Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
Departamento Nacional
4
2009. SENAI Departamento Nacional

Qualquer parte desta obra poder ser reproduzida, desde que citada a fonte.
SENAI/DN
Unidade de Educao Profissional e Tecnolgica UNIEP
FICHA CATALOGRFICA
S491m
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional
Metodologias SENAI para formao profissional com base em competncias: norteador da
prtica pedaggica / SENAI/DN. 3. ed. Braslia, 2009.

107 p. (Srie Formao Profissional com Base em Competncias, v.3)
ISBN 978-85-7519-306-8
1. Educao profissional I. Ttulo

CDU 37:004
SENAI
Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial
Departamento Nacional

Sede
Setor Bancrio Norte
Quadra 1 Bloco C
Edifcio Roberto Simonsen
70040-903 Braslia-DF
Tel.: (61) 3317-9000
Fax: (61) 3317-9190
http://www.dn.senai.br
Apresentao
1 Introduo
2 Pressupostos para uma prtica pedaggica eficaz
13
3 Mediao da aprendizagem: uma proposta

metodolgica para a atuao docente
21
4 O fazer pedaggico: planejando, desenvolvendo e

avaliando a aprendizagem
4.1 Planejando e desenvolvendo o ensino
4.2 Avaliando a aprendizagem
4.3 Passos para o planejamento dos processos de ensino e de aprendizagem
4.4 Consideraes sobre estratgias de ensino e de aprendizagem
4.5 Consideraes sobre o instrumento de avaliao Portflio
29
29
38
48
75
86
5 PerSpesctivas e desafios
91
REFERNCIAS
95
Glossrio
99
Sumrio
Desde sua criao, o SENAI, em mbito nacional, tem-se pautado pela busca da excelncia e procurado em sua trajetria atender s necessidades do
processo produtivo, com cursos e programas voltados para a educao profissional, visando elevao nos nveis de qualificao profissional dos trabalhadores, bem como formao de cidados criativos e empreendedores. Estas
necessidades esto intimamente relacionadas com as transformaes sociais,
polticas e econmicas que se desenham no pas e no mundo, ocasionadas
pelos efeitos da atual ordem econmica mundial, tanto no que diz respeito
tecnologia quanto s novas formas de organizao do trabalho.
Sintonizado com as mudanas no contexto do trabalho e em consonncia com
a Legislao Educacional vigente que estabelece, entre outras, uma nova organizao curricular com foco no modelo baseado em competncias, o SENAI
Nacional, em parceria com os diversos Departamentos Regionais, vem implementando aes que contribuam, efetivamente, para a construo das competncias requisitadas, visando a uma atuao profissional coerente com as
imposies da contemporaneidade e assegurando, assim, uma educao profissional vinculada s demandas do mundo produtivo e dos cidados. Dentre
estas aes foi concebido, no final dos anos noventa, o Projeto Estratgico
Nacional Formao Profissional com Base em Competncias, que teve
como objetivo a estruturao de metodologias que subsidiassem as atividades
de educao profissional, no que se refere ao processo formativo e ao processo
de avaliao para fins de certificao profissional.
Os documentos que constituem as metodologias na abordagem de competncias, concebidos no mbito do referido projeto, foram os seguintes: Comits tcnicos setoriais Estrutura e funcionamento; Elaborao de perfis profissionais; Elaborao do desenho curricular baseado em competncias; Avaliao e certificao de
competncias, Glossrio, acrescidos, em 2006, do documento Norteador da prtica
pedaggica, este ltimo totalmente destinado ao docente.
Nesta edio, revista e atualizada, a publicao adquire uma nova configurao
- dos seis volumes originais, passa a contar com trs, sem, no entanto, perder
Apresentao
8
sua essncia, contedo e opo metodolgica. Ajustes na atualizao da legislao educacional, adequaes e ampliao das informaes operacionais
fizeram-se necessrios e enriquecem a presente publicao. O objetivo o de
facilitar o trabalho que, com reconhecido xito, vem sendo realizado pelos profissionais dos Departamentos Regionais e de suas Unidades Operacionais.
Este terceiro volume traz o Norteador da prtica pedaggica e complementa os
documentos Elaborao de Perfis Profissionais por Comits Tcnicos Setoriais
e Elaborao de Desenho Curricular.
Com ele, o SENAI consolidou a integrao e o encadeamento existentes entre
as metodologias criadas, o que assegura a aplicabilidade dos pressupostos
tericos, no que tange atuao da equipe pedaggica, especialmente a do
docente, considerada primordial no processo educacional.
Vale lembrar que o documento Norteador da prtica pedaggica um instrumento referencial para a equipe tcnico-pedaggica, apontando fundamentos
sobre o repensar no processo educacional diante dos novos desafios impostos
pela sociedade em transformao e contribuindo para o fortalecimento da autonomia docente.
Cabe, ainda, explicitar que modelos e/ou exemplos de situaes de aprendizagens planejadas, desenvolvidas e avaliadas sero disponibilizados para continuidade na disseminao das metodologias nos Departamentos Regionais.
Ademais, considerando-se os resultados a serem obtidos na capacitao de
docentes dos Departamentos Regionais, segundo uma construo mais coletiva, ser possvel, num futuro prximo, a elaborao de documento impresso,
que consolide representativas situaes de aprendizagem planejadas, desenvolvidas e avaliadas em diferentes cursos, cuja formao seja com base em
competncias.
Jos Manuel de Aguiar Martins
Diretor-Geral do SENAI/DN
A educao um conjunto de elementos que mantm entre si

uma inter-relao funcional com um propsito especfico, pois
ela alm de levar a pesquisa e descoberta, acarreta mudanas provocando novos problemas que devem ser resolvidos,
recomeando o ciclo. Pesquisa, descoberta, mudana, homem
e sociedade. Podemos assim dizer que a educao realimenta
todo o sistema social injetando na sociedade novos problemas
e novos resultados, recomeando, assim, o ciclo, que cada vez
mais leva o homem a estudar, sendo assim um fenmeno prprio do ser humano (BUSCAGLIA, 1995).
As novas concepes demandadas pela moderna gesto empresarial, as necessidades criadas pela exploso tecnolgica, o novo enfoque dado ao conhecimento que, hoje, considerado um instrumento gerador de competitividades e produtividade organizacional, tm alterado de forma significativa
o contexto do processo de trabalho, repercutindo diretamente no mundo da
educao, especialmente na educao profissional que, nos ltimos anos,
tem sido objeto de discusso voltada para a anlise e a avaliao de sua
estrutura e funcionamento.
O foco principal das discusses mais recentes tem sido a questo da organizao curricular a partir do perfil profissional, delineado pela instituio, de acordo com a demanda de mercado, em consonncia com o modelo de formao
de competncia.
Constata-se, entretanto, que os programas fundamentados somente na organizao curricular e que no contemplem aes efetivas na formao docente, na
identificao e desenvolvimento de novas metodologias com estratgias para
flexibilizar o processo de aprendizagem e na reestruturao da infra-estrutura
escolar tm sido insuficientes para a obteno dos resultados esperados.
Assim, trabalhar na perspectiva da Pedagogia de Competncias nos remete
para a adoo de uma prtica pedaggica que:
1 Introduo
10
privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que aprende, a partir

de aes desencadeadas por desafios, problemas e projetos;
desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que
vai ser ensinado para o que preciso aprender no mundo contemporneo
e futuro;
valoriza o docente no papel de facilitador e mediador do processo de
aprendizagem;
visa formar alunos com autonomia, iniciativa, pr-atividade, capazes de
solucionar problemas, alcanar a metacognio, realizar auto-avaliao e
por conseqncia, conduzir sua auto-formao e aperfeioamento;
enfatiza a importncia do planejamento sistemtico das atividades pedaggicas pelos docentes em termos de atividades e projetos para o exerccio das competncias pretendidas, bem como do processo de avaliao.
Estas abordagens acerca da prtica pedaggica nos conduzem reflexo sobre a funo do docente que acaba por agregar duas necessidades fundamentais: de conhecimentos especficos da profisso na rea tcnica em
que atua e de metodologia adequada para o desenvolvimento da referida
prtica pedaggica. Sendo assim, o docente tem duplo papel, desenvolve
simultaneamente contedos e processos cognitivos que so pr-requisitos
da aprendizagem significativa.
importante ressaltar que uma prtica pedaggica eficaz no depende somente do docente, mas de toda a equipe envolvida no processo de aprendizagem.
O docente fundamental neste contexto de mudana. De acordo com Perrenoud
(1999), a Revoluo das Competncias s acontecer se, durante a formao
profissional, os futuros (e atuais) docentes experimentarem-na pessoalmente.
Sem essas estruturas de apoio, muito difcil pedir que se trabalhe na perspectiva das competncias. E acrescenta:
no podemos esperar, no entanto, que tudo fique claro para
agirmos. Toda a prtica educacional tem por base certas apostas tericas. Aceitas tais apostas, importante ganhar o maior
nmero delas. A amplitude das incertezas e a complexidade
das noes implicadas no so os menores obstculos, ao contrrio, um dos maiores desafios conquistar o maior nmero
de parceiros nesta luta e caminhar em conjunto. necessrio
11
Nesse sentido foi estruturado este documento, com grande destaque no fazer
pedaggico, ponto de extrema importncia na prtica pedaggica eficaz.
coletivizar incertezas, reconhecer os prprios limites e os limites da instituio e, dentro desses limites, avanar o mximo
possvel e s saberemos os limites do possvel se tentarmos o
impossvel, como disse Hinkelamaert. (Perrenoud, 1999).
13
na prtica pedaggica, na organizao das situaes docentes, na complexa

teia de relaes e de interdependncia existente no dia-a-dia escolar que reside o espao privilegiado para materializar ideais e propsitos educacionais em
aes efetivas.
Por se entender que uma prtica pedaggica de qualidade se viabiliza a partir
de condies reais e concretas, alguns eixos estruturantes necessitam ser considerados, quais sejam: formao docente, concepo educacional e metodolgica e ambiente de aprendizagem.
Formar para a competncia pressupe ruptura com alguns conceitos e prticas
educacionais. Essa ruptura no quer significar anulao, mas evoluo dos valores construdos a partir de um modelo educacional exitoso que se consolidou
no SENAI ao longo do tempo.
O que se deseja que, a par dessa experincia, se vislumbrem novas possibilidades educacionais. O tempo, as circunstncias e as demandas j no so os
mesmos. H que se fazer uma leitura do cenrio que se vem desenhando e que
sinaliza para a necessidade de incorporao de outras dimenses ao processo
educativo.
A formao de profissionais dotados de capacidades e competncias que lhes
permitam enfrentar o complexo mundo do trabalho requer, em contrapartida,
docentes com perfil adequado promoo de situaes de aprendizagem que
colaborem no s para o enfrentamento das exigncias a implcitas, mas tambm para adoo de uma atitude transformadora.
Ampliam-se para o docente e demais agentes do processo os espaos de interveno educacional e pedaggica, a partir dos quais se faz possvel alimentar
o desejo de que, nestes tempos conflituosos, de incertezas, de competio s
vezes exacerbada, de supervalorizao do ter em detrimento do ser, um novo
homem possa emergir.
2 Pressupostos para uma prtica

pedaggica eficaz
14
educao profissional credita-se, portanto, o importante papel de contribuir

para a formao de pessoas autnomas, capazes de mobilizar conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes diante de situaes de vida pessoal e profissional, de formar um quadro referencial que fomente a possibilidade de melhor
qualidade de vida, nos planos individual e coletivo.
Do docente de educao profissional se requer competncias que ultrapassem
o domnio tcnico e tecnolgico. A uma formao inicial compatvel soma-se
a necessidade de educao continuada. A referncia educao continuada
indica a multidimensionalidade dessa formao, que abrange o campo tcnicotecnolgico, o pedaggico e o de cultura geral.
A multiculturalidade, a sociedade do conhecimento, a proliferao de meios e
formas de comunicao, como fenmenos de nosso tempo, trazem implicaes
para a atuao do docente, que passa a ser muito mais um lder de grupos, um
gestor de situaes de aprendizagem, capaz de mediar esse processo. Isso difere substancialmente da postura de repasse de conhecimentos ou de transmisso de prticas profissionais rotineiras, o que no quer significar desvalorizao das habilidades psicomotoras, cuja importncia se reconhece.
Outro eixo estruturante da prtica pedaggica a concepo educacional e
metodolgica que anima o docente e demais agentes educacionais.
Quais pressupostos fundamentam o fazer educacional?
H que se fortalecer, como pressuposto fundamental, uma comunho de
valores que permita a constituio de uma base axiolgica e pedaggica
orientadora da adoo de condutas e procedimentos. Educao no se faz
sem conscincia de finalidades e de forma neutra. Supe intencionalidade
e abertura ao outro.
Portanto, deseja-se uma ao pedaggica impregnada da valorizao do senso
esttico, da sensibilidade, da eqidade, estimuladora do fazer bem feito, do
gosto pela qualidade no trabalho, da busca pela perfeio no exerccio profissional, no realce do mrito, no respeito diversidade.
15
A formao para a competncia, base constituio de perfis e currculos, na

condio de estratgia viabilizadora de insero profissional, no se circunscreve apenas ao perfil construdo participativamente pelo SENAI e por representantes do mundo do trabalho e da sociedade.
Faz-se necessrio traduzir esse perfil, expresso na linguagem do trabalho, para
a educao, atravs da identificao de competncias bsicas, especficas e
de gesto. Tais competncias representam o saber conhecimentos o saber
fazer habilidades e o saber ser atitudes e valores que conduzem a um
saber agir na profisso e, de forma mais ampla, na prpria vida.
Deseja-se focalizar, de modo particular, o saber fazer, de significado primordial
na formao de profissionais. Conquanto tal saber implique o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, que se expressam na execuo de prticas e
tarefas ocupacionais, parece exigir hoje uma nova abordagem. Para tanto, tm
contribudo, fortemente, a evoluo tecnolgica com as mquinas inteligentes e a configurao que, gradativamente, assume a gesto do trabalho.
Observa-se, assim, uma tendncia reduo do esforo fsico e a um aumento
do esforo intelectual, o que confere ao trabalho uma certa imaterialidade.
Portanto, o saber fazer, na perspectiva da formao com base em competncias, no subsiste isoladamente, haja vista que compe, junto aos demais saberes, um todo harmnico.
Os argumentos expostos evidenciam que a traduo das competncias do perfil profissional em competncias bsicas, especficas e de gesto representa
a interface entre educao e trabalho, esferas no antagnicas, porm com
especificidades que se intercomplementam.
Para uma prtica pedaggica eficaz, elegem-se alguns princpios facilitadores
de uma aprendizagem significativa, objetivo para o qual se voltam docentes e
demais agentes educacionais:
Isto se traduz, no desenvolvimento dos currculos, em estimulo criatividade,

iniciativa, autonomia, ao senso crtico com responsabilidade e expresso
de diferentes capacidades.
16
Uma organizao curricular flexvel, reflexo da ateno ao contexto do trabalho e das empresas, s demandas sociais e s necessidades dos alunos,
requer o tratamento interdisciplinar de conhecimentos e prticas profissionais.
A interdisciplinaridade se caracteriza pela abordagem integrada de
campos de conhecimentos afins, possibilitando o dilogo entre eles.
De acordo com o Parecer 16/99CNE/CEB, conhecimentos interrelacionam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos
outros. Assume-se o conhecimento como socialmente construdo e historicamente situado. Tem carter global, tanto nas situaes profissionais
como nas situaes de vida. O recorte de conhecimentos em estratos
especficos atende a aspectos de funcionalidade, porm sabe-se que as
situaes, com as quais o aluno se depara, solicitam arregimentao de
competncias, de forma integrada.
Descobre-se, na perspectiva da interdisciplinaridade, o carter global do
fenmeno em estudo, rompendo-se a viso fragmentada e estanque. Esse
aspecto traz implicaes para a prtica pedaggica que poder se enriquecer com o desenvolvimento de projetos integradores, de pesquisas, de
resoluo de situaes-problema e de desafios.
Contextualizao: outro princpio orientador de prticas pedaggicas
que fortalece a aprendizagem significativa e, por isto, mais duradoura. Contextualizar implica conferir significado a fatos, fenmenos, conhecimentos
e prticas, a partir das percepes, conhecimentos, experincias, enfim,
as representaes sociais trazidas pelos alunos. De acordo com Suzana
Burnier, 2002, os conhecimentos prvios so as estruturas de acolhimento de novos conceitos e, por isso, devem ser cuidadosamente investigados
pelo professor e levados em conta no momento de construir atividades de
aprendizagem.
Desenvolvimento de capacidades que sustentam competncias: segundo La Depresbiteris, 1998, as capacidades so transversais, manifestando-se em uma ou mais competncias ou, ainda, uma mesma competncia pode solicitar mltiplas capacidades. Trata-se, pois, de avanar para
alm do desempenho aparente expresso em tarefas e prticas prescritas,
descobrindo e estimulando o desenvolvimento de capacidades que permeiam transversalmente as competncias, sabendo que as mesmas se
aprimoram ao longo da vida.
17
1
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
1999. Traduo de Bruno Charles Magne..
Privilegiar o aprender a aprender, atravs do estmulo resoluo de

problemas novos, aceitao da dvida como propulsora do pensar.
Aprender significa mais do que reproduzir a realidade, repetir o j estabelecido. A descoberta de novas perspectivas, de solues ainda no
pensadas, a viso inusitada e a atribuio de significado prprio ao que
ensinado indicam que a verdadeira aprendizagem est em curso. Para
Pedro Demo, 1998, o conhecimento no deve gerar respostas definitivas,
mas perguntas inteligentes.
Aproximar a formao ao mundo real, ao trabalho e s prticas
sociais atravs do desenvolvimento de tarefas autnticas que possuem
utilidade e significado para o trabalho e para a vida. Tal aspecto poder
se constituir em facilitador da insero profissional e da manuteno do
trabalhador em atividade produtiva, reforando a sua laborabilidade.
Integrar teoria e prtica: de acordo com o Parecer 16/99-CNE/CEB, a prtica
constitui e organiza o currculo, o que evidencia a centralidade desse aspecto.
Por meio de uma viso ampliada do que seja prtica profissional toda oportunidade de colocar em ao o aprendizado percebe-se a importncia de tratar
os fundamentos tcnicos, cientficos e as bases tecnolgicas a partir de situaes que reflitam os contextos de cada profisso. Cabe ressaltar, igualmente,
que integrar teoria e prtica no se esgota nas relaes que se estabelecem
entre as duas dimenses. necessrio ir mais alm, atravs da capacidade
que permita ao aluno ter um olhar atento sobre os seus prprios processos de
raciocnio. Isto o habilitar a explicitar e avaliar caminhos e alternativas pelos
quais optou na resoluo de problemas.
Avaliao da aprendizagem: vista sob a tica de funo reguladora,
diagnstica, formativa e promotora da melhoria contnua, no mbito do
ensino e da aprendizagem. H que se considerar que, quando os programas de educao profissional so estruturados a partir de desenhos
curriculares com base nas competncias do perfil profissional, possvel
realizar a avaliao superando a lgica de contedos. Assim , porque a
formao favorece que os alunos mobilizem as distintas competncias (bsicas, especficas e de gesto) em contextos reais ou simulados, indo alm
da aprendizagem de tarefas isoladas. Nesse sentido, vale destacar algumas consideraes de Perrenoud1 sobre o papel do docente, que deve:
18
ter interesse em abrir mo radicalmente do uso da avaliao como meio

de presso e de barganha;
desistir de padronizar a avaliao e de abrigar-se atrs de uma eqidade
puramente formal; o professor precisa exigir e conceder a confiana necessria para estabelecer um balano de competncias, apoiado mais
em julgamento especializado do que em tarefa (atividades escolares)2;
saber criar momentos de avaliao em situaes mais amplas; e
saber e querer envolver os alunos na avaliao de suas competncias,
explicitando e debatendo os objetivos e os critrios, favorecendo a avaliao mtua, os balanos de conhecimento e a auto-avaliao.
Por fim, deseja-se que a prtica pedaggica tenha tambm presente o valor da afetividade, como condio para uma aprendizagem significativa.
Assim, ao lado da seriedade e da ateno que o estudo exige, resguardase o espao da alegria, da convivncia, da empatia e da solidariedade no
ambiente escolar. Isto nos remete, em essncia, ao papel fundamental da educao: apoiar a realizao de cada um e de todos, atravs do desenvolvimento
da meta-competncia.
Complementando os dois eixos at aqui abordados formao docente e
concepo educacional e metodolgica destaca-se a importncia do
ambiente de aprendizagem. As metodologias de ensino e aprendizagem no
existem num vazio. Para que produzam os efeitos desejados, requerem um ambiente compatvel.
Assim, quando se busca uma aprendizagem significativa, que considera as diferenas individuais, que reflete contextos reais, que privilegia o fazer e o porqu se
faz de determinada forma, que estimula a criatividade e a autonomia, ento se faz
necessrio que os ambientes escolares correspondam a esses objetivos.
importante lembrar que, quando se fala em ambiente de aprendizagem, no
se est focalizando unicamente a sala de aula convencional ou a oficina pedaggica. Mltiplas so as oportunidades de aprender e mltiplos so os espaos
de aprendizagem. Pode-se aprender tanto na escola como fora dela.
Parntese nosso.
19
Algumas caractersticas se mostram desejveis nos ambientes de aprendizagem com os recursos neles presentes:
Possibilitar a expresso de diferentes modos de aprender;
Flexibilizar o atendimento a demandas e a necessidades individuais de
aprendizagem;
Expressar, sempre que possvel, a complexidade do mundo real empresarial e social;
Possibilitar a integrao funcional no sentido de que os diversos atores
que interagem no processo formativo, em especial os docentes, possam se
articular, discutir questes comuns, afinar entendimentos, o que fortalecer a ao coletiva, quando necessria, e a gesto compartilhada.
Os recursos de diversas ordens presentes nesses ambientes precisam estar
sintonizados com as concepes que animam a comunidade escolar, propiciando o desenvolvimento de competncias e a formao de cidados atuantes,
protagonistas de sua histria, construtores de um pas mais justo.
Potencializar o uso dessas diversas possibilidades, recorrendo a outros ambientes como bibliotecas, espaos da comunidade e das empresas, ambientes
naturais, entre outros, alarga horizontes e enriquece a formao.
21
Em consonncia com os pressupostos aqui abordados, a mediao pedaggica

se apresenta como possibilidade metodolgica capaz de apoiar uma aprendizagem significativa.
corrente, hoje, a idia de que o desenvolvimento de competncias supe uma
aprendizagem por meio de situaes desafiadoras, que permitem ao aluno lidar
com o novo e crescer em autonomia.
Diante dessa afirmao, algumas questes se impem. A primeira delas que
o aluno, na maioria das vezes, apresenta dificuldade para lidar com o novo.
A segunda que o docente se ressente, geralmente, de uma melhor preparao
para conduzir situaes dessa natureza.
Nessas circunstncias, a mediao da aprendizagem parte do pressuposto de
que toda situao educativa deve considerar a presena de trs elementos: o
docente, o aluno e a situao criada pela interao entre eles.
Assim,
a mediao um tipo especial de interao entre algum que
ensina (o mediador) e algum que aprende (o mediado). Essa
interao deve ser caracterizada por uma interposio intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas
de estmulo e o aprendiz3.
Alm disso, lembramos que a mediao da aprendizagem depende da qualidade da

interao entre mediador e mediado. E, por saber da natureza profundamente social
do agir educativo, o docente deve estabelecer com o aluno relaes do tipo lado a
lado, nas quais, segundo Tardif4, a nfase colocada na colaborao mtua e na
coordenao das aes dos indivduos, a fim de realizar alguma coisa.
MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediao da aprendizagem: contribuies de Feuerstein e de Vygostky. Curitiba, 2007.
4
Tardif, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
3
3 Mediao da aprendizagem: uma

proposta metodolgica para a
atuao docente
22
fundamental, ainda, acrescentar que, segundo Vygotski,1989, a mediao

incide sobre o que ele chamou de zona de desenvolvimento proximal. Esse conceito se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que pode ser
determinado pelo modo como o aluno resolve, sozinho, as situaes apresentadas, e o nvel de desenvolvimento potencial, que se refere ao que o aluno
capaz de resolver, quando mediado pelo docente. Podemos, ento, dizer que a
zona de desenvolvimento proximal, por ser o espao da aprendizagem, deve se
constituir em objeto de reflexo pelo docente.
Desse modo, como a mediao um processo dialgico que utiliza a pergunta
como ferramenta fundamental, cabe considerar que no so aquelas focadas
nos contedos e nos resultados que o aluno alcana, pois dessa forma estaramos privilegiando a aprendizagem por contedos. Na verdade so as perguntas
que asseguram a conduo do processo de lidar com o novo, produzindo no
aluno um nvel mais abstrato de pensamento, uma vez que, segundo Feuerstein, 1980, a aprendizagem se caracteriza pelo desenvolvimento de habilidades
mentais mais complexas que permitem lidar melhor com o mundo. Diramos
que, complementando o pensamento, no s lidar com o mundo, mas se tornar
um agente transformador desse mundo.
Frente necessidade de solucionar situaes desafiadoras, as perguntas devem ajudar a decodificar informaes, a definir quais so os problemas a serem
resolvidos, a analisar, a realizar inferncias, a comparar, a levantar hipteses,
a classificar, a definir regras e princpios e a transferir aprendizagens com o
estabelecimento de relao entre a situao atual e as j vivenciadas, dentre
outras. E como diz Freire - 1985:
Estou certo, porm, de que preciso deixar claro, mais uma vez,
que a nossa preocupao pela pergunta no pode ficar apenas
em nvel da pergunta pela pergunta. O importante, sobretudo,
ligar, sempre que possvel, a pergunta e a resposta a aes
que foram praticadas ou a aes que podem vir a ser praticadas
ou refeitas.5
Freire, Paulo; Faundez, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985, p. 49.
23
necessrio, entretanto, considerar que essas perguntas, por melhor que sejam, s levam ao alcance do propsito acima mencionado se as respostas do
aluno forem fruto de reflexo. Ento, ele deve ser incentivado a administrar sua
ansiedade e impulsividade frente a essas situaes e a confiar no docente.
Para Feuerstein6, h critrios de mediao7 que, por serem universais, devem
estar presentes na interao docente-aluno: intencionalidade, reciprocidade, transcendncia e significado. Outros critrios, tais como sentimento
de competncia, comportamento de compartilhar, individuao e diferenciao psicolgica, planejamento e alcance de objetivos, adaptao a situaes novas ou aceitao de desafios, conscientizao em
relao capacidade de auto-modificar-se e otimismo complementam
os quatro primeiros e enriquecem o processo de mediao da aprendizagem.
Podemos, ainda, considerar que so fundamentais para o desenvolvimento das
denominadas competncias de gesto.
Intencionalidade e reciprocidade so bsicos para a realizao da aprendizagem mediada. A intencionalidade pressupe que o mediador interaja deliberadamente com o mediado, isto , que esteja determinado a aproximar-se do
mediado e a ajud-lo a compreender o que est sendo aprendido. O conceito
de reciprocidade advm do fato de o mediador e o mediado compartilharem
essa inteno. Assim, o mediador deve estar aberto s respostas do mediado,
demonstrando satisfao com a sua evoluo. Por sua vez, o mediado demonstra reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem. Dessa forma, intencionalidade e reciprocidade devem
estar sempre associados.
6
SOUZA, Ana M. Martins de. et all. A mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feurstein. So Paulo: SENAC, 2004.
7
Ver exemplos no item 4.1.1, letra c.
Desse modo, as perguntas voltadas para o qu e, principalmente, para o porqu estimulam no aluno mudanas cognitivas que resultam na melhoria do seu
potencial de aprendizagem. J as perguntas voltadas para o como levam-no a
dar-se conta da importncia da aprendizagem estruturada, que conduz o seu
pensamento de forma sistemtica.
24
A transcendncia entendida como a inteno que o mediador tem de manter uma interao que no se limite a resolver os problemas imediatos da aula.
Esta se d quando o mediador cria, com o uso de perguntas, condies para que
o mediado generalize o que foi aprendido para as situaes do dia-a-dia e do
trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores
e com possveis situaes futuras. Assim,
o objetivo da transcendncia promover a aquisio de princpios, conceitos ou estratgias que possam ser generalizados
para outras situaes, permitindo ao mediado superar uma viso episdica da realidade. Envolve a busca de uma regra geral
aplicvel a situaes correlatas, o que exige o desenvolvimento
do pensamento reflexivo sobre o que est subjacente situao, de modo a estend-la para outros contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a inquirir e descobrir
relaes, e o desejo de saber mais.8
Mediar o significado consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa

em si, pela busca do porqu da tarefa. Perguntas como Por qu?, Voc pode
explicar a sua resposta? e Voc pode explicar um pouco mais sobre isso?
levam o aluno a no se contentar com respostas imprecisas e a buscar os pontos que podem ser melhorados. O relevante lev-lo a verbalizar seu raciocnio
para comunicar com lgica o seu contedo. necessrio, ainda, que o aluno se
aproprie da finalidade das atividades propostas e de sua aplicabilidade.
Alm disso, nas situaes de mediao do significado, tanto o mediado quanto o mediador devem estar envolvidos ativa e emocionalmente com a atividade. Nesse momento, o mediador dever demonstrar interesse e observar se o
mediado est percebendo o significado das atividades. Nessas situaes de
aprendizagem, a interao pode ocorrer nas formas verbal e no-verbal, de
maneira que, ao mesmo tempo em que explicita o valor e a relevncia da atividade, o mediador usa o olhar, a entonao da voz e os gestos, expressando,
assim, mais enfaticamente o seu interesse por ela.
8
Souza, Ana Maria Martins de. et all. A mediao como princpio educacional: bases tericas das
abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC So Paulo, 2004.
25
Ao mediar o comportamento de compartilhar, o docente tem como objetivo desenvolver nos alunos a capacidade de cooperar. Para isso, deve criar
situaes em que os mediados compartilhem entre si experincias, tais como
explicaes a respeito de suas concluses sobre algo, apresentao de estratgias utilizadas, exposio de princpios e aplicaes, sempre acompanhadas de
justificativas. Nesse contexto, os alunos desenvolvem a capacidade de respeitar-se
mutuamente, uma vez que aprendem a levar em considerao pontos de vista diferentes dos seus. Compatilhar envolve a escuta atenta e aberta do ponto de vista do
outro, enfatiza a cooperao, cria um clima de confiana e de respeito.9
A mediao sobre o controle do comportamento consiste em levar o aluno
a lidar com a impulsividade, isto , que ele apresente respostas sem a devida
reflexo ou, ainda, que no apresente respostas por inibio. O aluno deve ser
incentivado a planejar o seu trabalho, a analisar e avaliar informaes, em
suma, a pensar. Ao utilizar esse tipo de mediao, o docente far com que o
aluno obtenha informaes, processe-as durante um certo tempo e, s ento,
apresente sua resposta. Agindo assim, o aluno, progressivamente, perceber
que tem mais possibilidades de sucesso.
A individuao e diferenciao psicolgica so mediadas quando o docente estimula respostas divergentes e encoraja o pensamento independente
e original do aluno. Para isso, necessrio que sejam valorizados o processo
pessoal de trabalho, estratgias alternativas para soluo de situaes desafiadoras e a variedade de respostas. Desse modo, o docente criar condies
para o desenvolvimento da autonomia do aluno.
9
abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC So Paulo, 2004. cit. p. 4.
Mediar o sentimento de competncia o trabalho que o docente faz no

sentido de melhorar a percepo que o aluno tem de si mesmo. Significa chamar a sua ateno para a competncia que demonstra na resoluo de um trabalho
ou em partes dele, estimulando a auto-estima. papel do docente mediador propiciar situaes, por meio de atividades com graus de dificuldade que permitam ao
mediado conquistar, progressivamente, uma auto-imagem positiva.
26
Mediar o planejamento e o alcance de objetivos significa trabalhar no

sentido de que o aluno defina claramente a atividade a ser realizada e levante os dados disponveis e os que devero ser pesquisados; faa previses de
conseqncias; estabelea objetivos de curto, mdio e longo prazos e planeje
estratgias para isso; decida sobre o melhor ponto de partida; e determine
regras que possam orientar suas aes e momentos de avaliao e reviso do
seu trabalho. Nesse momento, a ao docente fundamental para que o aluno
planeje de forma realista e adequada s diferentes situaes. importante ressaltar que, ao mediar a intencionalidade, o professor mostra ao aluno o modelo
de desempenho para o planejamento e o alcance dos objetivos.
A adaptao a situaes novas, isto , a aceitao de desafios, deve ser
mediada para que o aluno aprenda a lidar com mudanas, sabendo manter-se
em situaes que impliquem desequilbrio. Nesse momentoo mediador deve
se colocar ao lado do mediado para enfrentar esses desafios. Enfrentar mudanas e delas estar consciente deve ser o foco desse critrio de mediao.10
Assim, o mediador estimula o mediado a buscar o que existe de novo na situao de aprendizagem proposta, comparando-a com as anteriores e percebendo
mudana no grau de complexidade entre elas.
Mediar a conscientizao da pessoa em relao sua capacidade de automodificar-se agir para que o mediado tome conscincia de que pode mudar
seu prprio funcionamento cognitivo. O mediado deve perceber as transformaes pelas quais est passando e assumir, progressivamente, a responsabilidade de verificar as mudanas que ocorrem com ele. Nessa modalidade de
mediao, o docente pode se valer do conceito de meta-cognio, que levar o
mediado a pensar (e verbalizar) sobre suas prprias formas de pensar.
Mediar o otimismo significa levar o aluno a perceber que existem possibilidades de resolver situaes complexas e vencer os obstculos que se apresentam. O otimismo uma filosofia de vida que permite ver o mundo numa
perspectiva positiva. H docentes que vem as limitaes de seus alunos como
a causa de seu prprio desnimo, mas h aqueles que optam por uma postura
mais construtiva, vendo seus alunos como pessoas capazes de se modificarem.
10
27
Assim,
A mediao da busca de uma alternativa otimista promove
um comportamento totalmente diferente: reexaminar a situao problemtica e procurar pistas que possam ter escapado
nossa ateno, recorrer a informaes adicionais, pesquisar
experincias passadas relevantes, estabelecer comparaes,
utilizar o raciocnio hipottico e demais processos mentais que
desenvolvam o funcionamento cognitivo.11
Pelo exposto at aqui, vemos que a mediao uma estratgia que no permite improvisaes. um trabalho complexo, fundamentado na reflexo e no
planejamento. Se o docente deseja alcanar resultados eficazes com a sua interveno nas situaes de aprendizagem, deve, ao planej-las, planejar, tambm,
a sua interveno mediadora, isto , elaborar questes que se constituam em fio
condutor de seu ato de mediao. Essa uma forma eficiente de evitar perguntas
retricas e destitudas de relevncia para os objetivos propostos. No entanto, devese considerar que, na interao com os alunos, a prpria dinmica poder ensejar
novos questionamentos levantados pelo docente ou pelo aluno.
oportuno considerar tambm que, com a continuidade do trabalho de mediao, o aluno adquirir mais autonomia em relao ao seu aprendizado e o
docente observar que a sua interveno torna-se menos necessria. O resultado desejado que o aluno, ao longo de sua aprendizagem mediada, aprenda
a mediar-se frente a situaes novas.
11
No entanto, otimismo no significa uma viso idealizada da realidade. Significa

aceitar a possibilidade de haver erros, medo, dvidas e falsas percepes, que
podem ser modificadas, atravs do otimismo pedaggico utilizado pelo docente
com a inteno de provocar um sentimento otimista no aluno.
28
Assim, podemos dizer que o docente mediador quando:

tem um papel de parceiro na aprendizagem;
uma testemunha privilegiada do embate entre o mediado e o ambiente;
um observador do comportamento do mediado, avaliando-o
e favorecendo seu progresso, sua melhoria no pensar;
instaura uma relao de ajuda e no de sancionamento,
de coero;
tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imaginando e propondo situaes-problema adequadas;
consegue colocar-se no lugar do outro, perceber sua lgica
e suas intenes12.
Ainda com o propsito de aprofundar a reflexo sobre a ao mediadora e o

contexto afetivo em que ela se d, registramos uma das referncias para a
prtica e a respectiva indagao feita por Meirieu13, para ajudar na observao, na anlise e na regulao dos alunos em distintas situaes de
aprendizagem:
A fim de permitir que todos aprendam, a sala de aula organizada como um espao livre de ameaa.
Que garantias so dadas aos alunos para que eles possam
correr o risco de tentar, de levantar hipteses, de se envolver
em atividades que ignoram sem se sujeitar zombaria, a uma
avaliao-sano ou, simplesmente, a se desmoralizar?
O que possibilita concretamente, na gesto do ambiente, que a
classe seja um espao livre de ameaa?
Uma prtica pedaggica que se orienta em torno da mediao conduz, como

se pode concluir, a uma ressignificao da atuao do docente e dos demais
agentes envolvidos no processo educacional.
12
13
Meirieu, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
29
4.1 Planejando e desenvolvendo o ensino

O que significa planejar situaes de aprendizagem para o desenvolvimento de
competncias?
Entende-se situao de aprendizagem, no mbito desta proposta de prtica pedaggica, como atividade desafiadora que, planejada pedagogicamente,
considera a interseco entre o difcil e o possvel para o aluno num determinado momento. Deve ser contextualizada, ter valor sociocultural, evocar saberes
e propor a soluo de um problema, que exija tomada de deciso, testagem
de hipteses e transferncia de aprendizagens, ampliando no aluno a conscincia de seus recursos cognitivos.
De acordo com Telma Weisz14, o processo de ensino-aprendizagem no um
processo nico como muitos consideram, mas so dois processos distintos, o de
ensino, em que o sujeito o docente e responsvel pelo seu desenvolvimento, e o
de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, sujeito deste processo. So, portanto,
dois processos que no se confundem; so distintos, mas se comunicam.
Nesta perspectiva, o docente que deve compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est percorrendo e, em funo disso, identificar as informaes e as atividades que permitam ao aluno avanar do patamar em que se
encontra para um outro mais evoludo.
o processo de ensino que deve se adaptar ao de aprendizagem, devendo
haver um dilogo entre os dois. Neste dilogo papel do docente planejar,
organizar, propor situaes de aprendizagem e mediar o aluno em relao
a elas, favorecendo o desenvolvimento de capacidades que o levem a apropriar-se das competncias explicitadas no perfil profissional, que a referncia
para a sua formao.
14
Weiz, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002.
4 O fazer pedaggico: planejando,

desenvolvendo e avaliando a
aprendizagem
30
Assim, planejar o ensino prever, antecipar situaes especficas do docente com

a classe, e os parmetros para isso so as experincias, as necessidades e os interesses dos alunos, tendo em vista resultados desejveis. No entanto, planejar e
propor no garantem, automaticamente, boas situaes de aprendizagem. Segundo
Weisz, 2002, para terem valor pedaggico e serem boas situaes de aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas condies em que:
Os alunos precisem pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o que se quer ensinar;
Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em
funo do que se propem a produzir;
A organizao da tarefa pelo docente garanta a mxima
circulao de informao possvel;
As competncias trabalhadas devem manter suas caractersticas de objeto scio-cultural real, sem se transformar
em objeto escolar vazio de significado social.
Os dois primeiros pressupostos, juntos, formam a base para uma proposta didtica baseada na concepo de aprendizagem construtivista. A colocao pr
em jogo o que sabem e pensam significa que o aluno no vai simplesmente
usar os seus saberes, mas arriscar-se, testando suas hipteses e enfrentando contradies em qualquer nvel de confronto, seja entre suas prprias hipteses, seja
frente ao que consegue produzir sozinho e a produo de seus pares ou entre o que
pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. O pressuposto
problemas a resolver e decises a tomar tem como base a crena de que o
aluno s consegue avanar na sua aprendizagem quando tem bons problemas
sobre os quais pensar, portanto, aprende resolvendo problemas.
A construo de situaes de aprendizagem, que se orientem por esses pressupostos, exige do docente competncia para estabelecer para o aluno desafios
adequados que fiquem na interseo entre o difcil e o possvel. Quando uma
proposta difcil demais e impossvel de realizar com os saberes que o aluno
domina, o desafio no se instaura, pois o problema se torna insolvel para ele,
naquele momento. Por outro lado, se a proposta possvel, mas fcil demais,
no h sequer desafio colocado. Portanto, para o docente o desafio construir
situaes de aprendizagem com atividades que representem possibilidades difceis de serem realizadas, mas com dificuldades possveis.
31
os livros e outros materiais escritos informam, a interveno do

docente informa, a observao de como um colega resolve uma
situao desafiadora informa, as dvidas informam, as dificuldades informam, o prprio objeto que suscita o debate entre os
alunos informa.
Segundo a autora,
o conhecimento avana quando o aluno enfrenta questes sobre as quais ainda no havia parado para pensar, quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a soluo
que os outros do. Isso o que justifica a exigncia pedaggica
de garantir a mxima circulao de informao possvel entre
os alunos. Significa permitir que as perguntas circulem e as
respostas tambm, pois isto informao e deve ocorrer a todo
o momento.
Para promover a circulao de informaes preciso que o docente aceite que

seu papel o de planejador de intervenes que favoream a ao do aluno. Portanto, o docente trabalha no sentido de planejar e tambm mediar as
atividades dos alunos e com este modo de atuar ele abre mo de ser o nico
informante.
Para Weisz, 2002,
quando o docente proporciona situaes de intercmbio e colaborao na sala de aula, os alunos podem trocar informaes
entre si, discutir de maneira produtiva e solidria e aprender
uns com os outros. Para poder explicar para o colega que o seu
jeito de pensar est incorreto, o aluno precisa formular com
preciso e argumentar com clareza e esta uma situao
muito rica para sistematizar seus prprios conhecimentos.
Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar as idias
e, dessa forma, seu conhecimento avana.
O pressuposto a organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel significa que a informao tudo que de fato acrescenta.
Neste sentido, coloca Weisz, 2002, que
32
Alm disso, oportuno ressaltar que se o respeito intelectual com o processo

de aprendizagem existe e o docente cultiva a cooperao, o aluno costuma
fazer o mesmo com seus colegas.
O pressuposto o contedo trabalhado deve manter suas caractersticas de
objeto scio-cultural real leva seguinte anlise: toda cincia ou prtica social, quando se converte em objeto de ensino escolar, acaba inevitavelmente
sofrendo modificaes. Por isso, preciso cuidado para no produzir invenes
pretensamente facilitadoras que acabam tendo existncia prpria.
papel da escola garantir a aproximao mxima entre o uso social do conhecimento e como trat-lo didaticamente. Se a pretenso que os alunos
estabeleam relaes entre o que aprendem e o que vivenciam, no se pode,
com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades que, em vez de
criar pontes, criem abismos.
Alm disso, necessrio compreender que no preciso simplificar tudo o que
se oferece aos alunos, pois eles podem enfrentar objetos de conhecimento
complexos, desde que o docente respeite e apie a forma como vo enfrentando esta complexidade. Assim, passamos a poder abrir a escola para o mundo e
fazer dela um ponto de partida da aventura do conhecimento e nunca o ponto
de chegada.
Portanto, planejar requer do docente:
Estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;
Estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de
capacidades e o tempo disponvel para isso;
Pesquisar sempre;
Ser criativo na elaborao das situaes de aprendizagem;
Ser flexvel para replanejar sempre que necessrio.
importante ressaltar que o ato de planejar no deve ser atividade pedaggica isolada e sim coletiva, devendo ser tambm coletivo o ato de ensinar.
Isso indica que os docentes devem agir articuladamente entre si e com outros
especialistas em educao, permitindo ao trabalho escolar caminhar para um
33
Cabe ainda esclarecer que, para o docente planejar o ensino fazendo as melhores escolhas, de modo que a aprendizagem do aluno se instaure, importante
considerar as idias de Pozo15 sobre a diferena entre a aprendizagem de uma
tcnica, a aprendizagem de estratgias e a aprendizagem de estratgias de
aprendizagem.
Podemos dizer que o aluno utiliza uma tcnica quando realiza seqncias de
aes de modo rotineiro para alcanar sempre o mesmo objetivo. A aprendizagem de tcnicas est baseada em associaes e em repeties, o que permite
a automatizao de uma cadeia de aes e leva o aluno a despender menos
esforo em termos cognitivos. Assim, as tcnicas so muito importantes quando nos deparamos com exerccios e tarefas rotineiras. So alguns exemplos:
tcnicas de soldagem, tcnicas de medio com a utilizao de instrumentos
como paqumetro, micrmetro, dentre outros.
O aluno necessita aprender estratgias para planejar, tomar decises, e controlar a aplicao de tcnicas, adaptando-as s necessidades especficas de
cada atividade. As estratgias no so aprendidas por meio de associaes e
sim por meio da reestruturao da prpria prtica, que resultado da reflexo
e da tomada de conscincia sobre o que fazemos e como o fazemos. Dessa
forma, a aprendizagem de estratgias essencial para que o aluno possa lidar
com situaes novas e desafiadoras. Para isso, no basta a aprendizagem de
tcnicas, pois, como afirma Pozo16, em se tratando de aprendizagem de estratgias, o aluno estar numa encruzilhada de opes ou caminhos. Como
exemplo, indicamos o estabelecimento de fluxos e cronogramas, a criao de
formulrios para registro e controle de informaes, entre outros.
15
POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2002.
16
Idem.
desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Da mesma forma, o aluno no

trabalha isolado, mas em conjunto, de modo que os atos escolares de ensinar
e de aprender so coletivos.
34
A aprendizagem de estratgias de aprendizagem permite o manejo e a regulao da atividade de aprendizagem. Melhor dizendo, leva o aluno a controlar seus processos de aprendizagem e habituar-se a pensar sobre o seu prprio
conhecimento, isto , a exercitar a metacognio. Com estratgias de aprendizagem, o aluno aprende a ter conscincia de seus recursos cognitivos, podendo
adequar sua atividade mental a demandas especficas; aprende a ser ativo,
construtivo e reflexivo, buscando o significado do que faz, pensa e diz. Como
exemplo, podemos indicar selecionar informaes relevantes e descartar as
no-relevantes; organiz-las para anlise, dentre outras.
O que metacognio?
Refere-se ao conhecimento que as pessoas tm de seus prprios processos de pensamento, assim como suas habilidades para controlar esses processos mediante sua
organizao, realizao e modificao, segundo Depresbiteris17.
Discorre Depresbiteris, com base em Barth (1987), que para o desenvolvimento da metacognio existem duas fases bsicas.
A primeira fase diz respeito tomada de conscincia de uma
estrutura de saber por parte daquele que aprende. Este estimulado a colocar em prtica raciocnios j desenvolvidos, a criar
mtodos de pensar mais elaborados, a levantar hipteses, a
fazer inferncias, a abstrair. Essa estimulao do pensamento
feita por um mediador. A segunda fase, desenvolvida a mais
longo prazo, conduz a pessoa a maior conscincia nas suas formas de pensar a resoluo de um problema. Essa tomada de
conscincia realizada por meio de um trabalho de reflexo,
pelo qual a pessoa lana mo dos raciocnios necessrios para
resolver problemas. Nessa fase, a ao manifesta-se de modo
voluntrio, sem necessidade de uma mediao externa. Na verdade, a metacognio faz-se notria quando a prpria pessoa
capaz de mediar suas formas de pensar e agir.
17
RAPHAEL, Hlia Sonia; CARRARA, Kester (Org.). Avaliao sob exame. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.
35
Cabe, ainda, lembrar que as situaes de aprendizagem, ao serem construdas,

devem ter em vista evocar no aluno seus saberes j internalizados. Logo, devem trazer explicitado num enunciado o que se espera do aluno, bem como os
materiais, instrumentos, equipamentos, isto , os recursos necessrios para o
desenvolvimento da atividade. Devem estar explicitados, ainda, os critrios de
avaliao parmetros para julgamento da qualidade da ao do aluno.
Ademais, ao planejar e construir as situaes desafiadoras, o docente
deve certificar-se de que elas renem as condies para:
Desenvolver capacidades que levem o aluno constituio de competncias ao longo do processo formativo. Para isso, as situaes devem ser
construdas com complexidade gradativa, de modo que o aluno busque,
preferencialmente em grupo, os saberes necessrios para o seu desenvolvimento. Deve haver, ento, um trabalho crescente, em que as dificuldades e os desafios so colocados de modo processual. Nesta circunstncia,
convm ainda lembrar que durante o desenvolvimento destas situaes o
docente avalia formativamente18, recuperando a aprendizagem sempre
que necessrio e, nesse processo, exercita o seu papel de mediador.
Avaliar somativamente19 as competncias adquiridas ao final de uma unidade curricular, ou quando for o caso, ao final de um mdulo, referente a
uma ou mais Unidades de Competncia do perfil profissional.
18
19
Ver neste captulo o item 4.2. Avaliando a aprendizagem.

Idem.
Dissemos no incio do texto que uma das formas mais acessveis para levar
o aluno a aprender a aprender a soluo de situaes desafiadoras. Isto
quer dizer que ao planejar e desenvolver situaes de aprendizagem, o docente deve avaliar sempre se estas renem as condies de promover, alm
da aquisio de tcnicas, a aquisio de estratgias e, principalmente, de
estratgias de aprendizagem, uma vez que so estas ltimas que promovem o aprender a aprender.
36
Como o desenvolvimento de competncias requer a utilizao de uma gama

variada de estratgias de ensino, o docente, ao selecion-las, deve preferencialmente escolher aquelas que dem oportunidade ao trabalho em equipe,
propiciem uma atitude dialgica, a troca de informaes entre os alunos e
entre alunos e docente. Na verdade, instiguem e estimulem a aprendizagem,
despertando o interesse pela busca dos saberes, tendo em vista a soluo de
situaes desafiadoras.
Assim, podemos afirmar que para o desenvolvimento de capacidades que levem
ao domnio de competncias, a nfase dos processos de ensino e de aprendizagem deve recair sobre situaes-problema, projetos, pesquisa, estudos
de caso (tratados posteriormente em captulo especfico) entre outros, todos
eles relacionados com o mundo do trabalho e considerando o contexto sciocultural.
Ao planejar situaes significativas de aprendizagem que propiciem o desenvolvimento de competncias profissionais20, o docente deve, primeiramente,
fazer a ponte entre a unidade curricular21 sob sua responsabilidade e a Unidade
de Competncia inserida no perfil profissional. Para isso deve analisar sua significncia e contribuio para o desenvolvimento das competncias, de modo
que a prtica pedaggica esteja contextualizada com as demandas do perfil
profissional em foco.
Ampliando a anlise, o docente deve verificar a inter-relao da unidade curricular
sob sua responsabilidade com outras unidades do mdulo em que est inserida e
com as demais dos mdulos subseqentes do curso. Na verdade, deve verificar
os pontos de interseco do conjunto de unidades curriculares, que, interligadas,
levam ao desenvolvimento das competncias do perfil profissional.
20
De acordo com o art. 6 da Resoluo CNE/CEB n04/99, competncia profissional a capacidade de
mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
21
Unidade pedaggica que compe o currculo, constitudo, numa viso interdisciplinar, por conjuntos
coerentes e significativos de fundamentos tcnicos e cientficos, capacidades tcnicas, sociais, organizativas
e metodolgicas e conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais intrinsecamente relacionados a
eles, independente em termos formativos e de avaliao durante o processo de aprendizagem. (SENAI-DN.
Metodologia de elaborao de desenho curricular baseado em competncias. Braslia, 2002).
37
Alm disso, o docente, ao planejar situaes de aprendizagem no processo

formativo, deve ter o cuidado de analisar internamente a organizao da unidade curricular, verificando por meio do objetivo geral definido para ela, o grau de
complexidade a ser alcanado. Portanto, essa anlise direciona a formulao dos
desafios coerentes com a complexidade possvel para o aluno, naquele momento.
Esta anlise o pano de fundo para se planejar o ensino com base em competncias, pois, neste caso, as situaes de aprendizagem desafiadoras constituem o eixo norteador dos processos de ensino e de aprendizagem.
Desta forma, as propostas de situaes de aprendizagem vo se apresentando
num crescendo de dificuldades, de modo que as capacidades que levam ao
desenvolvimento das competncias vo se instalando, at compor a unidade
curricular como um todo e assim sucessivamente os mdulos com suas respectivas unidades, at o desenvolvimento total do conjunto de competncias
bsicas, especficas e de gesto, estabelecidas para o curso, a partir da anlise
do perfil profissional.
Assim, para que haja o desenvolvimento da aprendizagem dentro desta opo
metodolgica construtivista, o docente necessita planejar o ensino, de modo que fique explicitado claramente que as situaes de aprendizagem a serem trabalhadas
pelo aluno contemplam os fundamentos tcnicos e cientficos e/ou capacidades
que integram cada uma das unidades curriculares que compem o curso.
essencial, neste momento, que o docente tenha clareza de que trabalhar com
base em competncias significa sair de uma viso conteudista, ir alm do desenvolvimento de fatos e conceitos e de suas aplicaes. Significa, portanto,
ampliar o foco, utilizando os conhecimentos, as habilidades e as atitudes como
suporte para o desenvolvimento de capacidades, identificadas na anlise de
um perfil profissional por competncias.
O trabalho coletivo dos docentes junto com a coordenao pedaggica o caminho para a realizao desta atividade, de modo que as unidades curriculares
no tenham um fim em si mesmas e os mdulos no se configurem como compartimentos estanques. Portanto, a interdisciplinaridade deve ser o fio condutor
para o desenvolvimento das competncias do perfil profissional.
38
4.2 Avaliando a aprendizagem

O que significa avaliar situaes de aprendizagem para o desenvolvimento
de competncias?
Esta questo nos remete a outras de mesma importncia na esfera do desenvolvimento de competncias dos alunos, tendo como referncia um perfil profissional:
Como saber se ocorreu uma aprendizagem significativa, para a aquisio
de capacidades e a formao de competncias durante o processo de formao do aluno?
Como saber se os resultados obtidos foram satisfatrios?
nossa pretenso, ao longo deste texto, responder a estas indagaes, uma
vez que consideramos a avaliao como parte inerente aos processos de ensinar e de aprender.
Hoffmann22 coloca a ao avaliativa como sendo uma das mediaes a ser utilizada para encorajar o aluno a reorganizar o seu saber. Isto significa ao,
movimento, provocao na tentativa da reciprocidade intelectual entre docente
e aluno, elementos estes constitutivos da ao educativa e que juntos devem
buscar coordenar seus pontos de vista, trocando idias e reorganizando-as.
Segundo a autora, o grande desafio que se tem, quanto a uma perspectiva
mediadora da avaliao, a tomada de conscincia do docente sobre a sua
prtica, muitas vezes desvelando princpios coercitivos que utiliza e, a partir
da, dando-lhe oportunidade de direcionar a ao avaliativa no caminho das
relaes dinmicas e dialgicas em educao.
22
HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 23. ed., Porto Alegre:
Mediao, 1998.
39
a funo diagnstica da avaliao permite determinar a presena ou

a ausncia de conhecimentos prvios, de identificar interesses, possibilidades e outros problemas especficos, tendo em vista a adequao do ensino. Pode ainda identificar dificuldades de aprendizagem e suas possveis
causas. Desta forma, leva a decises de encaminhamento do aluno a uma
etapa adequada ao seu estgio de desenvolvimento. E como diz Luckesi23,
a avaliao diagnstica serve democratizao do ensino, pois
avana da avaliao concebida como instrumento classificatrio, para assumir o de ser instrumento de compreenso do estgio em que se encontra o aluno, visando dar encaminhamentos
adequados para a sua aprendizagem.
Como esta avaliao tem uma perspectiva orientadora, exige que os dados
obtidos sejam analisados e interpretados por docente e alunos, de forma que
ambos disponham de informaes para futuras atuaes.
a funo formativa da avaliao fornece informaes ao aluno e ao
docente, durante o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, seja ele o desenvolvimento de uma situao de aprendizagem,
de unidade curricular ou de mdulo. Permite localizar os pontos a serem
melhorados e indica, ainda, deficincias em relao a procedimentos de
ensino e de avaliao adotados. Portanto, a avaliao formativa permite
decises de redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua qualidade ao longo de um processo formativo. Tal como
a avaliao diagnstica, esta avaliao tem uma perspectiva orientadora
que, neste caso, permite aos alunos e ao docente uma viso mais ampla e
real das suas atuaes.
a funo somativa da avaliao permite julgar o mrito ou valor da
aprendizagem e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e
aprendizagem, seja ela uma situao de aprendizagem desenvolvida, a
unidade curricular, o mdulo ou o conjunto de mdulos que configuram o
curso. Tem, tambm, funo administrativa, uma vez que permite decidir
23
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 4. ed., So Paulo: Cortez Editora, 1996.
Quando pensamos em avaliao da aprendizagem, temos que considerar a importncia das suas diferentes funes:
40
sobre a promoo ou reteno do aluno, considerando o nvel escolar em

que ele se encontra. Por outro lado, as informaes, obtidas com esta avaliao ao final de uma etapa de um processo, podem se constituir ainda em
informaes diagnsticas para a etapa subseqente do ensino.
Assim, necessrio que o docente realize a avaliao, pensando nas suas trs
funes e nas informaes importantes que estas fornecem. As avaliaes
diagnstica e formativa ocorrem em diferentes momentos do processo educativo e a avaliao somativa ao final de um processo. Portanto, a avaliao cumpre funes que no se excluem e nem se esgotam em si mesmas. Excluir uma
delas empobrecer o processo avaliativo, ou seja, empobrecer a possibilidade
de se realizar um trabalho avaliativo mais complexo e amplo.
A avaliao faz a mediao entre os processos de ensino e aprendizagem que,
embora distintos, se comunicam, dialogam entre si, clareando tanto para o docente quanto para o aluno as exigncias de crescimento. uma ferramenta a
servio do ensinar e do aprender e desta forma caracteriza-se como subsidiria
do processo de construo de resultados satisfatrios, de acordo com Luckesi24
e, como ainda afirma Hadji25, a aprendizagem deve ser assistida por avaliao.
Para Perrenoud26, a avaliao formadora27 quando auxilia a professora a
ensinar melhor e o aluno a aprender significativamente. J para Luckesi28,
a avaliao uma forma de tomar conscincia sobre o significado da ao na construo do desejo que lhe deu origem.
Sem ao no h crescimento e a ao contm dentro de si a
disciplina que orienta a busca da satisfao das necessidades.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
26
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto
Alegre: ARTMED, 1999.
27
O negrito nosso.
28
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
24
25
41
Enfatizando, no processo de formao do aluno e na funo formativa da

avaliao que deve ser dada a maior nfase de trabalho. ela que fornece a ferramenta mais consistente ao docente, pois aponta os progressos feitos
pelo aluno e os desvios que esto ocorrendo, a tempo de serem corrigidos para
se chegar aos resultados satisfatrios, portanto, a uma aprendizagem significativa e, neste caso, com base em competncias.
Para se realizar uma avaliao com base em competncias, cujos resultados
implicam a tomada de decises, necessrio ter parmetros, referncias para
os julgamentos avaliativos. Para isso so necessrios no s critrios claros,
explcitos e, principalmente, qualitativos, para a emisso de julgamentos, como
tambm instrumentos que atendam s exigncias de validade, preciso, suficincia e praticidade, para a coleta das informaes avaliativas.
Destaca-se, a seguir, o entendimento que se tem sobre essas exigncias, uma
vez que so estas que revestem de confiabilidade a avaliao:
Validade ou confiabilidade os instrumentos permitem medir o que deve
ser medido;
Preciso ou fidedignidade os instrumentos so consistentes na medida,
ou seja, constantes nas suas caractersticas e coerentes na sua construo, de modo a fornecer resultados precisos;
Suficincia os instrumentos permitem coletar evidncias suficientes para
se julgar o desempenho de uma competncia; e
Praticidade os instrumentos so viveis e fceis de serem aplicados.
No ambiente escolar, onde as competncias educativas so desenvolvidas nos

processos de ensino e de aprendizagem, visando ao desenvolvimento das competncias de um perfil profissional, a avaliao anda lado a lado com esse
processo, para verificar se o que se pretende ensinar est sendo aprendido pelo
aluno. Nesse caso, a avaliao se configura como formativa, processual, ou
seja, ela subsidiria do processo de formao do aluno e fornece informaes
tanto para ele quanto para o docente, mediador desse processo.
42
A confiabilidade tambm transparece no tratamento que dado no retorno dos

resultados de avaliao aos alunos, pois se as informaes no forem trabalhadas de modo que auxiliem o aluno a poder enfrentar suas lacunas de aprendizagem,
de nada lhe adianta saber onde falhou. E como diz Perrenoud29: Se a abordagem de
competncias no transformar os procedimentos de avaliao o que avaliado e
como avaliado so poucas as suas chances de seguir adiante.
Quando o trabalho na escola se d a partir de uma abordagem que pretende
desenvolver e avaliar competncias (bsicas, especficas e de gesto), as estratgias de ensino e as de avaliao devem buscar a cooperao, o dilogo, a
autonomia, a negociao, a iniciativa, a criatividade, dentre outros.
Assim, realizar o trabalho pedaggico e a avaliao com base em competncias implica na necessidade de utilizao ampliada e variada de estratgias de
ensino, enfocando, mais especificamente, os trabalhos em grupo, de modo a
permitir a troca de informaes, o dilogo, a cooperao, a liderana, alm de
uma variada gama de estratgias de avaliao que dem condies aos alunos
de serem avaliados, em vrias oportunidades e com diferentes tcnicas, estratgias e instrumentos, devendo o docente exercer sempre o papel de mediador
da informao e mediador da avaliao.
No sentido de mudar as prticas escolares, tendo em vista avaliar competncias no processo de formao do aluno, a avaliao formativa, como j abordado anteriormente, deve ser o foco principal, de modo que auxilie o aluno
a aprender e o docente a ensinar.
Alm disso, uma das preocupaes do docente durante os processos de ensino
e de aprendizagem criar oportunidades para o aluno incorporar atitudes de
anlise crtica do trabalho realizado, a partir de critrios bem definidos. A idia
lev-lo a apropriar-se dos critrios de avaliao e estar consciente de que
com base neles deve ser julgado e no a partir de uma total subjetividade.
No entanto, a subjetividade existe e dificilmente eliminada por completo do
processo avaliativo, mesmo com critrios claros e explcitos. Por isto, o dilogo
e a negociao entre os sujeitos dos processos de ensinar e de aprender deve
29
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
43
Esse dilogo e a negociao favorecem o desenvolvimento da autocrtica,

da auto-anlise e propiciam a promoo de maior autonomia no processo de
aprendizagem. De acordo com os autores Guba & Lincoln30, a negociao
propicia uma avaliao essencialmente qualitativa, amplamente discutida
entre as partes envolvidas, isto , as pessoas que vo ser avaliadas participam
do processo de negociao como colaboradores e no apenas como objetos de
estudo. E, nesse momento, o avaliador participa tanto como facilitador quanto
como mediador.
Os objetivos de uma avaliao baseada na negociao so extremamente claros
e transparentes e as pessoas envolvidas nela ou afetadas por ela avaliadores,
avaliados, escolas e sociedade de um modo geral , chamadas de stakeholders31
pelos autores, compartilham uma preocupao comum, aprofundada medida
que o processo avaliativo progride.
Assim, a avaliao caracterizada pela negociao, passa por construes, seguidas de reconstrues, uma vez que moldada por ambas as partes envolvidas avaliadores e avaliados. impossvel manter-se uma distncia entre avaliados e avaliadores: todos interagem entre si, do explicaes, argumentam e
interpretam resultados.
O empowerment32 dos grupos a serem avaliados de extrema importncia, se
a este grupo permitido:
participar como co-elaboradores da avaliao;
apropriar-se (considerar-se dono) dos resultados dessa avaliao; e
utilizar tais resultados de maneira efetiva e realista.
GUBA, Egon G.; LINCOLN, Yvonne S. Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage
Publications, 1989.
31
Stakeholders so as pessoas envolvidas na avaliao ou por ela afetadas avaliadores, avaliados, escolas e sociedade de um modo geral.
32
Empowerment significa dar poder a.
30
ser uma constante, no sentido de dirimir dvidas e estabelecer uma atitude de

confiana e de troca de experincias e informaes no processo avaliativo.
44
A avaliao nesse sentido um processo onde todos os objetivos, todas as abordagens e todas as descries so construdos pelos stakeholders, que desempenham
um papel muito importante no processo avaliativo. Por causa dessa diversidade,
essa avaliao apresenta mltiplas caras e diferentes formatos.
Desta forma, acreditamos que o caminho est preparado para o aluno realizar a
auto-avaliao. E, reiterando, favorecer uma atitude de auto-avaliao deve
ser um dos objetivos da ao docente, pois propicia ao aluno condies de mais
autonomia, iniciativa e anlise crtica em relao ao seu desenvolvimento.
Citado por Perrenoud33, Tardif (1996) estende, avaliao das competncias,
as caractersticas que toda avaliao autntica deveria respeitar, segundo Wiggins (1989). Destas, citamos as mais significativas para este contexto:
Avaliao no inclui seno tarefas34 contextualizadas.
A avaliao aborda problemas complexos.
A avaliao deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais
suas competncias.
A avaliao exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares.
A tarefa e suas exigncias so conhecidas antes da situao de avaliao.
A avaliao exige uma certa forma de colaborao entre pares.
A correo considera as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas
pelos estudantes.
A correo somente considera erros importantes na tica da construo
das competncias.
Os critrios de correo so determinados fazendo-se referncia s exigncias cognitivas das competncias visadas.
A auto-avaliao faz parte da avaliao.
Os critrios de correo so mltiplos e proporcionam vrias informaes
sobre as competncias avaliadas.
A avaliao deve determinar as foras dos estudantes (isto quer dizer que
a avaliao deve propiciar condies de o aluno demonstrar o domnio dos
saberes desenvolvidos).
33
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul (ARTMED), 1999.
34
2, Nesse contexto, devemos entender tarefa como as diversas atividades a serem realizadas pelo
aluno.
45
Sobre esses pontos colocados por Tardif, 1999; Perrenoud, 1996 diz que eles se
identificam mais com um contrato de avaliao, que transforma o avaliador,
antes em pessoa-recurso do que em julgador supremo.
Ademais, to importante quanto avaliar a qualidade do desempenho dos alunos, realizar a meta-avaliao, ou seja, estimar a qualidade dessa avaliao (Penna Firme, 1994), a qual se baseia em critrios formulados por estudiosos da rea (The Joint Committee, 1994), com o propsito de se assegurar
a excelncia do processo avaliativo. Tais critrios so sintetizados em quatro
categorias, ou seja:
Utilidade, enquanto a avaliao seja til a todos os envolvidos;
Viabilidade, enquanto a avaliao se realize de modo prtico e em condies exeqveis;
tica, enquanto a avaliao seja apropriada, justificada e sensvel, considerando os valores envolvidos; e
Preciso, enquanto a avaliao seja corretamente conduzida por meio
de procedimentos e instrumentos adequados (Penna Firme, T. e Letichewsky, A.C., 2001).
Alm disso, para a realizao da meta-avaliao, algumas premissas devem
ser respeitadas, ou seja:
Avaliar a importncia dos objetivos e a adequao do planejamento da
avaliao, alm da importncia e da qualidade dos resultados obtidos;
Descrever e julgar a avaliao, fornecendo recomendaes a respeito do
seu uso, de como pode ser aperfeioada e de como seus resultados podem
ser usados de maneira apropriada;
Servir no apenas para os avaliadores, mas tambm para todas as pessoas
interessadas na avaliao, os chamados stakeholders; e
As informaes extradas da avaliao devem considerar as aptides dos

estudantes, seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domnio
das competncias visadas.
Os mesmos procedimentos de avaliao so exigidos a todos os estudantes
e o apoio necessrio est disponvel para aqueles que tm dificuldades.
46
Ser tecnicamente bem elaborada, adequada, til e ter uma relao custobenefcio vivel e compensatria.
Concluindo, importante que o docente faa uso da meta-avaliao, que a
avaliao da prpria avaliao, no sentido de verificar se os procedimentos
avaliativos foram adequados, se os critrios de avaliao estabelecidos realmente levaram qualidade do aprendizado, se os instrumentos e ou estratgias adotados e os momentos avaliativos foram os mais adequados. Essas e
outras questes podem ser feitas, incluindo-se ainda as posturas do docente e
do aluno nos processos de ensino e de aprendizagem.
Alm disso, oportuno considerar que a avaliao pode ser quantitativa e
qualitativa:
A avaliao quantitativa tem como base de julgamento os critrios quantitativos. Critrios quantitativos so aqueles explicitados por indicadores numricos. Exemplificando temos: o nmero de medidas realizadas pelo aluno com
a utilizao do paqumetro.
O critrio quantitativo a quantificao numrica desejvel de medidas a
serem acertadas pelo aluno. Por exemplo, solicitadas 5 medidas para o aluno executar com a utilizao do paqumetro, ele dever acertar no mnimo
3 medidas.
Toda avaliao quantitativa tem que refletir qualidade, posto de outra forma,
a qualidade no se desvincula da avaliao quantitativa, est implcita no seu
julgamento. Isto significa que, ao se estabelecer um critrio quantitativo, h
necessidade de se realizar uma anlise bastante aprofundada.
Reportando-se ao exemplo dado, quando se coloca que entre 5 oportunidades
de medio dada ao aluno, aceito como domnio desse aprendizado o acerto
de 3, uma anlise deve ter antecipado a definio desse critrio. Essa anlise
baseia-se geralmente em alguns pressupostos, como:
A oportunidade de o aluno exercitar essa capacidade em situaes subseqentes;
47
No entanto, a margem de erro no deve ser muito larga. Por exemplo, se so

dadas 5 oportunidades de medida e aceito que o aluno acerte somente 2
medidas, a probabilidade estatstica de que a aprendizagem tenha ocorrido
duvidosa, pois ele est errando mais do que acertando. O mesmo pode-se dizer,
quando so dadas 6 oportunidades de resposta e aceito como domnio de
aprendizagem, que o aluno acerte 3. Neste caso, que segurana se tem de que
ele saiba de fato o que est sendo avaliado? Na verdade o aluno est acertando 50% e errando 50%. Portanto, estatisticamente no se tem assegurado
nenhum resultado confivel.
Considerando, ainda, o exemplo dado, convm ressaltar o aspecto qualitativo nele implcito, pois, ao fazer a medio, o aluno deve manusear o instrumento com determinados cuidados, seguindo procedimentos que levem
preciso na medida.
Vale, ainda, explicitar que a quantidade de oportunidades dada ao aluno para
demonstrar o desenvolvimento de uma mesma capacidade ou competncia
depende da sua amplitude e profundidade, ou seja, do seu grau de complexidade. De nada adianta apresentar 10 oportunidades de avaliao sobre uma
competncia com reduzida quantidade de saberes, se elas proporcionam poucas oportunidades para a elaborao de situaes ricas e desafiadoras. Neste
caso, as formulaes sero muito semelhantes e a quantidade excessiva em
nada enriquece a avaliao, muito pelo contrrio, torna-a repetitiva e cansativa. Assim, mais razovel apresentar uma ou duas situaes bem feitas,
com critrios bem definidos e exigentes, pois, desta maneira, assegurada a
qualidade da avaliao.
A avaliao qualitativa, mais enfatizada em situaes de avaliao com base
em competncias, tem como parmetros de julgamento os critrios qualitativos. Os critrios qualitativos exprimem qualidade, por exemplo, acabamento
liso e brilhante de uma pea; acabamento invisvel dos pontos da barra de uma
saia de seda; simetria da cada de uma saia god; participao, criatividade,
autonomia, iniciativa; preciso, tolerncia nas medidas e outros.
A possibilidade de ocorrer uma margem de erro, o que no invalida supor

que o aluno aprendeu.
48
Estes so critrios qualitativos e alguns deles, muitas vezes, tm tambm intrinsecamente, critrios quantitativos. No exemplo acima acabamento invisvel
dos pontos da barra da saia de seda, um critrio quantitativo que certamente
est a embutido que para o acabamento invisvel, cada centmetro da barra
deve, por exemplo, conter 10 pontos somente.
Portanto, necessrio ficar claro que uma avaliao ampla, profunda e rica envolve geralmente os dois tipos de avaliao e conseqentemente de critrios.
E, quando, pela caracterstica do objeto a ser avaliado, a tendncia recair mais
sobre um ou outro tipo de avaliao, isto no significa que um mais rico ou
importante que o outro.
Na verdade, a qualidade de um ou de outro tipo de avaliao recai mais na
escolha de bons critrios, isto , que sejam escolhidos aps anlise e reflexo
e que sejam claros, confiveis e precisos, para que no gerem dvidas naquele
que avaliado o aluno, e naquele que avalia o docente.
Como a importncia e as vantagens da utilizao de situaes de aprendizagem, especialmente desafiadoras, para o desenvolvimento do processo de ensino, j foram amplamente discutidas no item 4.1. Planejando e desenvolvendo
o ensino, no necessrio abord-las novamente. No entanto, seguindo uma
coerncia metodolgica, convm explicitar que, para a realizao da avaliao
com base em competncias, estratgias similares s definidas para as situaes de aprendizagem devem ser utilizadas.
4.3 Passos para o planejamento dos

processos de ensino e de aprendizagem
a. Definir e elaborar situaes de aprendizagem;
b. Definir critrios de avaliao;
c. Elaborar instrumento de registro de resultados de avaliao;
d. Estabelecer estratgias para o desenvolvimento das situaes de
aprendizagem e planejar a interveno mediadora;
e. Selecionar instrumentos, tcnicas e/ou estratgias de avaliao;
f. Definir situaes de avaliao;
g. Apresentar resultado avaliativo.
49
Se for unidade curricular de mdulo bsico, dentre as competncias bsicas (fundamentos tcnicos e cientficos) e competncias de gesto (capacidades sociais, organizativas e metodolgicas) definidas, dever analisar
como podem ser agrupadas de modo a se constiturem em diferentes situaes de aprendizagem.
No caso de mdulo especfico, dever proceder da mesma maneira, considerando apenas que, neste caso, esto definidas competncias especficas
(capacidades tcnicas) e competncias de gesto (capacidades sociais, organizativas e metodolgicas).
Convm explicitar que uma mesma competncia pode estar presente em mais
de uma situao de aprendizagem desafiadora, uma vez que pode ser crtica
para a formao do perfil profissional e complexa para ser desenvolvida, exigindo, ento, diferentes modos de apresentao e de exercitao. Para tal deciso, o docente deve sempre analisar o conjunto de competncias (bsicas,
especficas e de gesto) proposto para a unidade curricular e os conhecimentos,
habilidades e atitudes que esto intrinsecamente a ele relacionados, isto ,
que do suporte ao seu desenvolvimento, referenciando-se, sempre que necessrio, no perfil profissional que deu origem ao curso.
Alm disso, importante considerar que a organizao do trabalho docente
apresenta algumas vantagens:
Permite a viso de conjunto do que deve ser desenvolvido com os alunos
na unidade curricular;
Facilita a distribuio das vrias situaes de aprendizagem pelo tempo
disponvel para o desenvolvimento da unidade curricular, o que permite a
racionalizao do trabalho e, conseqentemente, o aperfeioamento da
atuao didtico-pedaggica;
Possibilita reformulaes durante os processos de ensino e de aprendizagem, sem comprometimento do planejamento como um todo, conferindo,
assim, maleabilidade ao docente;
a. Definir e elaborar situaes de aprendizagem

Para planejar as atividades de ensino e aprendizagem, o docente deve observar
no Plano de Curso, mais especificamente na organizao curricular, o que est
definido para o desenvolvimento da unidade curricular que vai lecionar:
50
Propicia oportunidade de acompanhamento constante das atividades do

aluno por meio de avaliaes formativas, no necessariamente formais,
que devem ocorrer durante o seu desenvolvimento, permitindo ao docente
acompanhar os resultados e intervir sempre que necessrio, com aes
para melhoria da aprendizagem.
Depois de selecionar quais fundamentos tcnicos e cientficos e ou capacidades tcnicas e capacidades sociais, organizativas e metodolgicas devem
ser desenvolvidos num dado momento, necessrio que o docente defina a
natureza da situao de aprendizagem a ser utilizada. Desse modo, tendo em vista
o desenvolvimento de uma prtica pedaggica voltada formao com base em
competncias, deve escolher a situao-problema ou a pesquisa35 ou o estudo
de caso ou o projeto36, uma vez que so, no mbito desta proposta, considerados
estratgias de aprendizagem complexas e tambm bastante desafiadoras.
Assim, o docente pode e deve elaborar uma ou mais situaes de aprendizagem,
considerando a complexidade do que ser desenvolvido. Neste caso, a situao
deve dar conta dos fundamentos tcnicos e cientficos e/ou capacidades selecionados, devendo, ainda, estar contextualizada com as competncias apontadas pelo
perfil profissional, referncia para o desenho curricular do curso.
importante considerar que o planejamento realizado para uma unidade curricular pode e deve ser realizado para um conjunto delas, em um mesmo mdulo,
seja bsico ou especfico, de modo que a situao de aprendizagem seja suficientemente complexa para assumir as caractersticas de projeto integrador.
A grande vantagem desse tipo de situao a busca da interdisciplinaridade,
evitando que o aluno obtenha uma viso fragmentada do currculo.
No caso de serem desenvolvidos projetos integradores, necessrio que os
docentes saibam o que de responsabilidade de cada unidade curricular do
mdulo. Alm disso, devem estabelecer claramente, quando for o caso:
35
A estratgia Pesquisa pode ser utilizada em diferentes nveis de complexidade, como, por exemplo, a
pesquisa cientfica, sistematizada, que exige do aluno a adoo de passos para o desenvolvimento, havendo
ento necessidade de delimitao do campo de investigao, levantamento de hipteses, seleo de mtodo
de anlise, entre outros.
36
Para mais informaes sobre situao-problema, pesquisa, estudo de caso e projeto, consultar o item 4.4.
51
Assim, se o desenvolvimento metodolgico do mdulo, ou do curso, se assentar

sobre uma proposta didtico-pedaggica em que projetos integradores se constituam em fio condutor, necessrio que docentes e coordenao pedaggica
trabalhem integradamente e que o projeto definido tenha complexidade tal que
agrupe o maior nmero possvel de competncias (sejam bsicas, especficas
e/ou de gesto) definidas para as respectivas unidades curriculares.
No caso da utilizao da pesquisa como situao de aprendizagem, o docente deve
estabelecer os passos para o seu desenvolvimento de modo que seja possvel:
obter resultados parciais;
definir critrios que permitam a avaliao em processo e de cada um dos
resultados esperados.
Alm disso, deve ser observado que:
Ao selecionar um conjunto de fundamentos tcnicos e cientficos ou capacidades tcnicas, deve ser considerada a complexidade de cada um deles,
pois isso indicar quantos devem ser escolhidos para serem desenvolvidos por meio da resoluo de uma situao de aprendizagem. Na verdade,
tudo depende da situao de aprendizagem que o docente v que possvel criar e, para isso, pode, ento, por exemplo:
Selecionar um nmero maior de fundamentos tcnicos e cientficos ou
capacidades tcnicas e capacidades sociais, organizativas e metodolgicas, se estes forem menos complexos;
Selecionar alguns de baixa complexidade e outros de alta em uma mesma situao.
Depois de realizar a seleo indicada acima, o docente deve observar o
repertrio de conhecimentos, habilidades e atitudes, quando for o caso,
definidos para a unidade curricular e, dentre eles, selecionar aqueles que
resultados parciais esperados, que podem se constituir na soluo de situaes desafiadoras que caracterizam as diferentes etapas ou fases do
projeto; e
critrios que permitam a avaliao em processo e de cada um dos resultados esperados.
52
do suporte ao desenvolvimento dos fundamentos ou capacidades selecionados. Para tanto, no deve iniciar a seleo por conhecimentos, habilidades e atitudes, pois o importante o que o aluno deve fazer com eles
e isso est expresso pelo verbo que inicia a redao de um fundamento ou
de uma capacidade.
Tendo em vista elaborar a situao de aprendizagem, o docente pode, por
exemplo, estabelecer o seguinte raciocnio: se os fundamentos tcnicos
e cientficos ou capacidades que selecionei para desenvolver so estes,
ento posso ter tal contexto, e nele o aluno vai resolver o desafio, dispondo desses dados e dessas condies. Isso quer dizer que fundamentos e
capacidades so o ponto de chegada para o aluno e a situao elaborada,
com as caractersticas acima indicadas, a estratgia que vai desafi-lo.
Na verdade, vale afirmar que fundamentos e capacidades so os objetivos
de ensino e de aprendizagem.
Conforme j apontado, contextualizao um dos pontos fortes a ser observado para que o aluno possa se ver em situao de trabalho e tenha
uma aprendizagem significativa. Assim, o docente deve contextualizar
a situao de aprendizagem com a rea de atuao do futuro profissional, criando um cenrio que envolva demandas indicadas no perfil
profissional, seja no campo das competncias profissionais, seja no
campo do contexto de trabalho da qualificao ou, ainda, fazendo uso
de sua experincia na rea.
A redao da situao de aprendizagem deve sempre informar claramente
o que o aluno deve fazer, o que se espera dele e explicitar suficientemente
os dados, isto , as informaes que lhe permitem iniciar a reflexo sobre
o que tem a resolver. Essas informaes devem referir-se no s a materiais, instrumentos e equipamentos, como tambm ao dimensionamento
(produo, disponibilidade financeira, porte do projeto etc.) que caracteriza
o que vai ser realizado.
O docente deve avaliar se a situao de aprendizagem elaborada e redigida
realmente abrange os fundamentos tcnicos e cientficos ou as capacidades tcnicas e as capacidades sociais, organizativas e metodolgicas selecionados, pois algumas vezes, durante a sua elaborao, sem perceber, o
docente toma outros caminhos, propondo atravs dela o desenvolvimento
de fundamentos e capacidades no selecionados. Nesse caso, o que fazer?
H pelo menos duas alternativas: reelaborar o texto da situao deixando
53
b. Definir critrios de avaliao

Elaborada a situao de aprendizagem, o docente deve definir critrios de avaliao que lhe permitam coletar informaes sobre os desempenhos do aluno.
Posto de outra forma, a pretenso saber se o aluno est alcanando ou no,
nas avaliaes formativa37 e somativa, os resultados esperados.
Critrios de avaliao so parmetros estabelecidos para julgamento, expressando a qualidade do desempenho esperado, tendo como referncia os padres de desempenho definidos no perfil profissional pelos Comits Tcnicos
Setoriais e respeitando a lgica do processo de aprendizagem.
Alm disso, devem considerar a qualidade a ser obtida em relao aos fundamentos tcnicos e cientficos e/ou s capacidades tcnicas, sociais, organizativas e metodolgicas selecionados para serem desenvolvidos por meio da
soluo da situao de aprendizagem elaborada.
37
Ver neste documento o item 4.2. Avaliando a aprendizagem.
mais claro qual o desafio ou redefinir o que deve ser desenvolvido. Nesse
momento, o melhor voltar ao contedo formativo da unidade curricular,
tendo em vista observar o que nela est definido.
A situao de aprendizagem deve ser planejada e redigida de maneira a
levar o aluno reflexo e tomada de deciso sobre as aes a serem realizadas para a sua soluo. Isso significa que a situao de aprendizagem
deve ensejar que o aluno a resolva de forma planejada.
O docente deve refletir sobre a possibilidade de a situao de aprendizagem admitir uma ou mais solues. Isso bom ou no? Tudo depende do
que o aluno j tem como acervo e tambm do que se quer que ele desenvolva num determinado momento. Assim, o docente deve decidir se o mais
adequado que a situao seja mais fechada ou mais aberta em termos
de soluo. O importante que reflita sobre isso para no ser surpreendido
pelas diferentes decises tomadas pelos alunos, podendo, ento, ter dificuldade em colaborar com eles de modo satisfatrio.
A situao de aprendizagem deve estar redigida de forma clara e coerente.
Se o docente tiver dvidas quanto a isso, deve solicitar a colaborao de
um coordenador ou de um outro docente do curso.
54
Cabe ressaltar que um fundamento tcnico e cientfico ou uma capacidade geralmente exige a definio de mais de um critrio de avaliao para que se
possa julgar, com segurana, o desempenho do aluno.
Para a formulao dos critrios de avaliao, tendo em vista o alcance de um
fundamento tcnico e cientfico ou da capacidade relacionada a uma situao
de aprendizagem, deve-se considerar os seguintes aspectos:
Indicar desempenhos profissionais observveis e avaliveis;
Estabelecer parmetros objetivos que possibilitem a dois ou mais docentes validar a consecuo do seu desenvolvimento;
Quando houver vrios critrios de avaliao para um fundamento tcnico
e cientfico ou capacidade, deve-se organiz-los em uma seqncia que v
do critrio de avaliao mais simples ao mais complexo; e
Assegurar a coerncia entre o fundamento tcnico e cientfico ou capacidades e os critrios de avaliao associados. Deve-se cuidar para que os
critrios de avaliao no descrevam desempenhos mais complexos que
os definidos nos padres de desempenho do perfil profissional.
Assim, antes de definir os critrios de avaliao mais adequados a uma
determinada situao de aprendizagem, necessrio considerar que estes,
particularmente em cursos de formao profissional, podem ser de diferentes naturezas e, assim, estarem circunscritos no s a aspectos tcnicos
de processo e/ou produto, como tambm aos ambientais, de segurana e
sade no trabalho e ainda demonstrao de competncias de gesto,
conforme a especificidade dos desempenhos esperados em uma situao de
aprendizagem. Desse modo, os critrios devem ser definidos considerando-se
essas possveis categorizaes.
Reiterando, a complexidade e a quantidade dos critrios de avaliao a serem definidos dependem do fundamento tcnico e cientfico e/ou capacidades
tcnicas, sociais, organizativas e metodolgicas que foram selecionadas para
serem desenvolvidas por meio da situao de aprendizagem.
55
Mantm relao com fundamentos tcnicos e cientficos ou capacidades

tcnicas e capacidades sociais, organizativas e metodolgicas selecionados para serem desenvolvidos por meio da situao de aprendizagem
elaborada;
So vlidos para que o juzo a ser emitido sobre o desempenho do aluno,
em relao resoluo da situao de aprendizagem, tenha credibilidade,
isto , assegure que o aluno, sozinho, realmente capaz de demonstrar
desempenhos similares;
Mantm relao com os padres de desempenho definidos no perfil profissional (mais fcil de se perceber em unidades curriculares de mdulos
especficos, uma vez que estas respondem diretamente a unidades de
competncia do perfil profissional).
Ser necessrio, ainda, que o docente, tendo em vista as exigncias da situao de aprendizagem, ao definir os critrios de avaliao, decida se so
qualitativos, quantitativos ou qualitativos e quantitativos38.
Para definir e elaborar a situao de aprendizagem, certamente tambm
foram selecionadas, dentre as capacidades sociais, organizativas e metodolgicas propostas para a unidade curricular, algumas consideradas
relevantes para serem desenvolvidas pelos alunos durante a soluo da
situao de aprendizagem.
Por exemplo, se foram selecionadas ter iniciativa, prever conseqncias e ser
analtico, com certeza o trabalho a ser desenvolvido com e pelos alunos dever
levar em considerao o desenvolvimento dessas capacidades. E, para avaliar
o quanto esto sendo desenvolvidas, o docente deve transform-las em critrios de avaliao.
38
Ver, no item 4.2 Avaliando a Aprendizagem, os conceitos de avaliao qualitativa e quantitativa.
Para saber se os critrios de avaliao esto bem definidos, preciso analisar se:
56
No entanto, no basta estabelecer como critrios de avaliao ter iniciativa,

prever conseqncias e ser analtico. necessrio que o docente estabelea sozinho, com outros docentes, ou mesmo com os prprios alunos, em que
momentos ou contextos a demonstrao dessas capacidades pode e deve ser
observada.
Desse modo, a redao desses critrios de avaliao deve indicar essas decises, como por exemplo:
Demonstrao de iniciativa ao propor a utilizao de uma seqncia de
operaes.
Demonstrao da capacidade de prever conseqncias ao estabelecer a
seqncia lgica de execuo da pea.
Demonstrao da capacidade de anlise ao definir as vantagens e desvantagens da utilizao de uma determinada tecnologia.
Definidos os critrios de avaliao, estes devem ser classificados como crticos
ou desejveis. Ressalte-se que, sejam crticos ou desejveis, todos os critrios
devem ser relevantes.
Os critrios de avaliao crticos so essenciais, aqueles que o aluno deve necessariamente alcanar durante o desenvolvimento de uma determinada situao de
aprendizagem. Melhor dizendo, so o mnimo que se espera do aluno num determinado momento do desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem
para que se possa comprovar que ele est preparado para prosseguir sem dificuldades. Dessa forma, garantem a possibilidade de continuidade do processo e a qualidade almejada ao final de uma determinada situao. Quando isso no acontecer,
devem ser previstas novas oportunidades que podem ser realizadas paralelamente
ao desenvolvimento das situaes de aprendizagem seguintes.
Os critrios de avaliao desejveis, isto , no-crticos, embora tambm devam ser desenvolvidos e avaliados formativamente na situao de aprendizagem, por exigirem mais tempo para serem apreendidos, devero ser propostos
novamente nas situaes de aprendizagem seguintes. Esse tempo pode se
referir ao desenvolvimento de toda a unidade curricular ou do mdulo em que
ela est inserida ou, em alguns casos, nos mdulos seguintes do curso. Desse
57
Cabe ao docente considerar que, se os critrios ditos desejveis devem ser

propostos novamente, os fundamentos tcnicos e cientficos e/ou as capacidades a eles relacionados tambm devero ser novamente selecionados para
desenvolvimento nas situaes de aprendizagem posteriores.
Classificar os critrios de avaliao em crticos e desejveis ser de grande valia para orientar o docente, quando da apresentao dos resultados avaliativos
com a utilizao de tabelas de especificao de nveis de desempenho elaboradas para esse fim, como proposto no item g Apresentar resultado avaliativo.
c. Elaborar instrumento de registro de resultados de avaliao
Tradicionalmente, o docente tem-se utilizado do sistema de registros
dos progressos apresentados pelo aluno, tanto durante o processo, por
meio da avaliao formativa, quanto ao final de um processo concludo,
com a avaliao somativa.
Como num sistema de avaliao por competncias, a nfase deve ser dada avaliao formativa, cuja funo reguladora visa contribuir com a melhoria das aprendizagens em processo. A perspectiva descritiva, segundo Perrenoud39, a mais
indicada para a prtica da avaliao contnua. No entanto, necessrio para isso
uma modificao ampla e longa nas prticas pedaggicas e administrativas.
Assim, o que se apresenta, a seguir, visa a atender s necessidades que, por
ora, so enfrentadas na nossa realidade.
No processo formativo e no desenvolvimento da avaliao formativa, o docente, ao acompanhar o aluno, pode utilizar, entre outros instrumentos, a lista de
verificao (checklist) para registro da evoluo da aprendizagem, seja para a
avaliao por meio de situaes-problema, seja para acompanhamento e avaliao de projetos, estudos de caso, pesquisa e outros. Esse instrumento deve
ser fornecido ao aluno para auxili-lo na auto-avaliao.
39
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul (ARTMED), 1999.
modo, no momento adequado, devem alcanar a categorizao de critrios de

avaliao crticos.
58
Para acompanhar o desenvolvimento de situaes de aprendizagem, com o

intuito de avaliao formativa, o docente deve utilizar a lista de verificao
(checklist) que contenha, minimamente:
o que est sendo enfocado nas situaes de aprendizagens desenvolvidas:
as competncias bsicas (fundamentos tcnicos e cientficos) ou competncias especficas (capacidades tcnicas), acrescidas das competncias
de gesto (capacidades sociais, organizativas e metodolgicas), explicitando-se, tambm, claramente, o que deve ser realizado pelo aluno.
os critrios de avaliao que so os parmetros para verificar se o aluno
realiza as atividades de acordo com o desejado. Na avaliao formativa,
o docente utiliza esses parmetros para reorientar o aluno e corrigir seu
percurso de aprendizagem, pois o objetivo no a aferio de nota.
a relao de nomes dos alunos.
uma coluna para o docente registrar o alcance dos desempenhos evidenciados pelos alunos.
Uma coluna para o docente registrar as observaes e encaminhamentos,
se necessrio.
Aps avaliar os desempenhos alcanados pelos alunos em relao aos diferentes critrios, para registr-los o docente pode adotar expresses como apto,
em processo de desenvolvimento, no apto; alcanou, ainda no alcanou, no
alcanou; satisfatrio, em desenvolvimento, no satisfatrio, entre outros.
Cabe ainda reiterar ser de fundamental importncia o registro dos resultados
obtidos pelos alunos e, alm disso, o formulrio a ser utilizado deve ser definido pelo conjunto de docentes e a coordenao pedaggica.
d. Estabelecer estratgias para o desenvolvimento das situaes de
aprendizagem e planejar a interveno mediadora
Uma vez estabelecida a situao de aprendizagem e os critrios que devem
nortear o processo avaliativo, o docente deve selecionar outras estratgias de
ensino e de aprendizagem, que sero utilizadas para o desenvolvimento da
situao de aprendizagem proposta.
No entanto, convm ressaltar que muitas vezes no basta definir qual ser a
59
Alm disso, e principalmente, necessrio que planeje o encaminhamento a

ser dado ao desenvolvimento da estratgia, isto , planeje minuciosamente a
sua interveno mediadora, utilizando os critrios de mediao explicitados
no item 2 Pressupostos para uma prtica pedaggica eficaz. Este deve
ser o procedimento docente em relao a toda e qualquer estratgia de ensino
e de aprendizagem.
Cabe, ainda, ressaltar que as competncias de gesto (capacidades sociais,
organizativas e metodolgicas) so mais facilmente adquiridas por meio da
utilizao de estratgias de ensino. Por exemplo, se o objetivo desenvolver a
capacidade de trabalhar em equipe ou a capacidade de manter relacionamento
interpessoal, realizar atividades em grupo de alunos o ideal. No entanto, os
alunos devem ser preparados para isso, uma vez que necessitam estar conscientes de que a estratgia aplicada tambm promove aprendizagens.
Ademais, devem ser consideradas as seguintes orientaes:
Tendo em vista o desenvolvimento de uma prtica pedaggica voltada
formao com base em competncias e considerando, ainda, a proposio
seja de situao-problema, de pesquisa40, de estudo de caso ou de
projeto41, necessria a definio de outras estratgias, tcnicas e/ou
dinmicas, menos complexas, a serem utilizadas durante o processo formativo que ensejar a soluo da situao de aprendizagem.
A estratgia Pesquisa pode ser utilizada em diferentes nveis de complexidade, como, por
exemplo, a pesquisa cientfica, sistematizada, que exige do aluno a adoo de passos para o
desenvolvimento, havendo ento necessidade de delimitao do campo de investigao, levantamento de hipteses, seleo de mtodo de anlise, entre outros.
41
Para mais informaes sobre situao-problema, pesquisa, estudo de caso e projeto,
consultar o item 4.3.
40
estratgia utilizada. necessrio que o docente selecione, ou at elabore, os recursos didticos, sejam textos, slides, cartazes, filmes etc., que devem apoiar o uso
da estratgia. No segundo caso, importante que, se esse trabalho no for realizado concomitantemente ao planejamento, o docente registre que as providncias
devem ser tomadas, o que garantir lembrar-se disso antecipadamente.
60
Desse modo, podem ser definidas, entre outras:

Apresentao da situao de aprendizagem (numa das modalidades:
situao-problema, estudo de caso, pesquisa e projeto integrador);
Exposio dialogada ou mediada;
Demonstrao;
Execuo de operaes42;
Estudo dirigido;
Pesquisa bibliogrfica43 em diferentes mdias;
Exerccios de fixao de conceitos e/ou tcnicas;
Realizao de ensaios;
Painis simples, integrado, com relator;
Resoluo da situao de aprendizagem (situao-problema, estudo de
caso, pesquisa e projeto integrador), em parte ou no todo;
Visita tcnica (para complementao de estudos).
A seleo de estratgias para o desenvolvimento de uma situao de
aprendizagem exige que o docente leve em considerao dois aspectos:
a adequao de cada uma delas para o que se quer desenvolver, considerando-se a qualidade do desempenho que se deseja do aluno e a
economia de tempo que se pode fazer; e
a carga horria disponvel para o desenvolvimento da situao de
aprendizagem completa (algumas estratgias levam mais rapidamente
a um resultado, enquanto outras exigem mais tempo).
Aps a indicao da estratgia, o docente deve registrar quais os fundamentos tcnicos e cientficos ou as capacidades tcnicas e capacidades
sociais, organizativas e metodolgicas e conhecimentos, habilidades e
atitudes intrinsecamente relacionados a eles, quando for o caso, a serem
desenvolvidos por meio dela. Por exemplo, se uma das estratgias selecionadas for pesquisa bibliogrfica, em seguida relacionar os temas a serem pesquisados. Se a estratgia for demonstrao, informar o que ser
Enquanto estratgia, a execuo de operaes, inclusive as organizadas em quadros analticos
ou ainda em Sries Metdicas Ocupacionais, justifica-se quando a necessidade o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.
43
Com menos complexidade, pode ser utilizada a pesquisa bibliogrfica com a finalidade
de obter informaes que sero utilizadas, por exemplo, durante a soluo de uma situao de
aprendizagem.
42
61
As perguntas ajudam a definir problemas, fazer inferncias, comparar, elaborar

hipteses, extrair regras e princpios a fim de elevar o nvel cognitivo do aluno.
oportuna a observao de alguns exemplos de perguntas e consideraes que podem ser elaboradas para intervenes mediadoras, de acordo
com os critrios estabelecidos por Feuerstein, 1998:
44
Feuerstein; Falik; Feuerstein, 1998.
demonstrado. Por exemplo: demonstrao sobre a operao de limar. Se a

estratgia for exposio dialogada, informar o tema. Por exemplo, exposio dialogada sobre elementos padronizados de mquinas.
A situao de aprendizagem, em qualquer uma de suas modalidades, pode
ser resolvida aos poucos ou ao final. De uma maneira ou de outra, para
esse momento o docente deve selecionar a estratgia resoluo do problema, acompanhada da informao sobre o que ser solucionado.
Como j foi dito anteriormente, a mediao um processo de interao
entre uma pessoa (criana, jovem, adulto) com funes cognitivas deficientes ou insuficientemente desenvolvidas e outra pessoa (pai, professor)
com bastante experincia e a inteno de modificar ou aperfeioar essas
funes. Assim, como o processo de mediao consiste em dirigir perguntas, cuidadosamente planejadas, s pessoas e trabalhar suas respostas
de modo a desenvolver, corrigir ou aperfeioar as funes cognitivas, num
clima democrtico de interao, o mediador deve selecionar, dar forma,
focalizar, intensificar os estmulos e retroalimentar o aprendiz em relao
s suas experincias a fim de produzir aprendizagem apropriada, intensificando as mudanas no sujeito44.
Desse modo, o docente deve planejar sua interveno mediadora centrando-se em trs aspectos:
nas mudanas cognitivas que a pessoa vivencia (o qu?);
nos objetivos que se pretende alcanar: a melhoria do potencial de
aprendizagem e a identificao dos fatores que dificultam a realizao
das atividades (por qu?); e
no mtodo pelo qual as experincias de aprendizagem permitem a mudana cognitiva de forma sistemtica (como?).
62
Critrios universais:
Intencionalidade e reciprocidade:
Examinem o problema. O que ele prope que vocs faam?
Vocs tm idia de onde pretendemos chegar com a atividade?
Transcendncia:
Em que outras situaes vocs poderiam aplicar o que aprenderam (ou esto
aprendendo)?
Significado:
Por que vocs acham que importante realizar essas atividades?
Que importncia vocs atribuem ao que aprenderam?
Critrios no-universais:
Sentimento de competncia:
Ento voc sabe trabalhar com esse material corretamente!
Sua resposta foi perfeita!
Como voc se sente com um resultado to positivo?
Planejamento e alcance de objetivos:
Que objetivos vocs acham que podemos definir para alcanar os resultados?
Como vocs alcanaro esses resultados?
Que passos podem seguir (ou planejar) para a soluo do problema?
Individuao e diferenciao psicolgica:
Vocs poderiam fazer isso de forma diferente e alcanar o mesmo resultado?
Vamos pensar numa outra maneira de resolver essa questo?
Vocs acham que possvel trabalhar com esse material de outra maneira?
Otimismo:
Se j atingimos esses resultados, o que nos falta resolver agora?
Dessa vez voc ainda no resolveu tudo, mas com certeza j cresceu muito!
Vamos ver juntos o que j fizemos de semelhante a essa nova atividade?
63
Conscientizao da capacidade de auto-modificar-se:

Comparando os desempenhos de vocs no presente e no passado, possvel
perceber alguma mudana? De que tipo? Em que sentido?
Sentimento de pertinncia:
Como voc se sente fazendo parte desse grupo?
Voc se sente parte da equipe, por qu?
Em que situaes voc se sente parte da equipe?
Cuidado para no confundir pergunta voltada ao conhecimento com
pergunta de mediao. A primeira tem como finalidade avaliar formativamente o que o aluno j sabe, isto , os conhecimentos que j esto
internalizados. A segunda pretende levar o aluno a construir estruturas
cognitivas mais complexas, levando-o a dominar estratgias de aprendizagem (segundo Pozo, 2002), as quais permitem o manejo e a regulao
da prpria atividade de aprendizagem, sempre segundo critrios de mediao.
Assim, as duas modalidades de perguntas devem e podem ser feitas, mas
levando-se sempre em considerao a intencionalidade do docente, isto ,
o que ele pretende, quais so os seus objetivos.
Finalizando, durante o processo de desenvolvimento das situaes de aprendizagem, o docente, considerando critrios definidos, deve observar os resultados que os alunos vo evidenciando, de modo a avaliar se pode continuar
conforme o planejado ou se necessita rever aspectos do trabalho para que os
alunos sejam mais bem sucedidos.
Cabe, ainda, ressaltar ser de fundamental importncia que as decises tomadas, durante o planejamento do ensino, estejam consolidadas em um plano,
cuja estrutura deve ser definida pelo conjunto de docentes e a coordenao pedaggica, uma vez que este deve se constituir em um instrumento de trabalho
que expresse a prtica docente.
Comportamento de compartilhar:
Vocs que j encontraram solues diferentes para o problema poderiam explicar essa soluo para os outros grupos?
64
e. Selecionar instrumentos, tcnicas e/ou estratgias de avaliao

Ao planejar a avaliao da aprendizagem, formativa ou somativa, o docente
pode escolher, considerando as caractersticas e a complexidade do que vai
ser avaliado, estratgias, tcnicas ou instrumentos que, combinados ou no,
devem permitir avaliar a aprendizagem desenvolvida.
O quadro a seguir apresenta informaes esclarecedoras sobre estratgias,
tcnicas e instrumentos:
Estratgia, historicamente, significa arte militar de planejar e executar movimentos e operaes de tropas, navios e ou avies, visando alcanar ou manter
posies relativas e potenciais blicos favorveis a futuras aes tticas sobre
determinados objetivos. Pode ser ainda entendida como arte de aplicar os
meios disponveis com vistas consecuo de objetivos disponveis e como a
arte de explorar condies favorveis com o fim de alcanar objetivos especficos (Novo Aurlio, Sculo XXI). Assim, estabelecendo uma relao com os significados acima, pode-se dizer que as estratgias, nesse caso as de avaliao,
pressupem que o aluno analise contextos e condies, colete informaes
relevantes e solucione o problema com rigor tcnico, a partir de aes planejadas. Assim, as estratgias so sempre complexas, permitindo, inclusive, a
utilizao de mtodos e de tcnicas para sua consecuo. Devem ser, nas suas
diferentes modalidades, bastante desafiadoras e abertas, exigindo a utilizao
do pensamento divergente e admitindo, no geral, distintas solues. So exemplos de estratgias situaes-problema, estudo de caso, projeto e pesquisa.
Tcnica a maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo
ou, ainda, o conjunto de processos de uma arte (Novo Aurlio, Sculo XXI).
Assim, pode-se dizer que, uma vez aprendida, a tcnica ser sempre repetida
com os mesmos passos e da mesma forma. Para alguns autores as tcnicas
so utilizadas na aplicao de mtodos e de estratgias que, segundo eles,
so mais complexos. Na verdade, o importante que o docente tenha clareza
do quanto utiliza tcnicas de avaliao. Uma das tcnicas que mais utiliza a
observao, seja ela sistematizada ou no.
Instrumento entendido como o recurso ou o meio empregado para se alcanar um resultado (Novo Aurlio, Sculo XXI). uma definio to ampla que
poderia ser utilizada para tcnicas e ou estratgias! No entanto, possvel,
pela experincia, considerar que so instrumentos de avaliao as provas escritas, dissertativas ou de mltipla escolha, as provas de execuo, a lista de
verificao, o portflio, um rol de exerccios, entre outros.
65
a situao-problema, o estudo de caso, a pesquisa, o projeto, calcados na

simulao e em situaes reais de trabalho;
a observao, a entrevista, o grupo focal, a gravao de udio e ou vdeo; e
provas escritas e de execuo, o portflio e a lista de verificao (checklist).
possvel, ainda, utilizar combinadamente estratgias, tcnicas e instrumentos de avaliao. Exemplificando: pode-se selecionar como estratgia uma
situao-problema, como tcnica a observao e como instrumento a lista de
verificao, que sistematizar a observao.
Planejar a construo de instrumentos de avaliao
Uma das questes a ser respondida por quem tem a incumbncia de avaliar :
Que instrumentos, tcnicas e ou estratgias utilizar para obter as evidncias de que o aluno apresentou os resultados esperados?
Na verdade, para responder a esta indagao, necessrio considerar que a
construo do instrumento45 est intrinsecamente ligada s caractersticas
do objeto a ser avaliado. Assim, a sua escolha vincula-se ao tipo de desempenho que o docente pretende observar, pois este indicar se o critrio de avaliao estabelecido foi alcanado.
Desse modo, para definir a utilizao de instrumentos, o docente deve ter
clareza se os desempenhos do aluno devem se referir a processos, a produtos,
a ambos ou apenas ao domnio de conhecimentos.
Assim, quando os desempenhos a serem observados se referirem a processos,
devem ser selecionados instrumentos que permitam observar a forma como
o aluno realiza suas atividades aplicao de princpios, regras, teorias, mtodos, tecnologias relativas a equipamentos, materiais e instrumentos. Quando
45
Aqui, ao se ler instrumentos leia-se tambm tcnicas e estratgias.
Cabe, ento, reiterar que, como estratgias, tcnicas e instrumentos, podem ser utilizados, respectivamente:
66
se referirem a produtos, devem permitir a observao das caractersticas que

estes devem apresentar, segundo os critrios de avaliao definidos. Ademais,
cabe enfatizar que em alguns momentos a escolha do instrumento deve permitir tanto a observao do processo quanto a do produto, considerando-se,
ainda, a observao de capacidades sociais, organizativas e metodolgicas,
conforme o caso.
Alm disso, quando os resultados a serem observados se referirem a conhecimentos, o docente pode focar a avaliao naqueles de base princpios, regras, teorias e mtodos ou tambm nos aplicados informao tecnolgica
de equipamentos, materiais, instrumentos.
Alm disso, embora saibamos da dificuldade de avaliar com instrumentos validados, consideramos oportuno esclarecer os passos que, idealmente, podem
ser utilizados:
Identificar o tipo de instrumento a ser construdo de acordo com o objeto
a ser avaliado;
Construir a matriz de especificao contendo:
a(s) Unidade(s) Curricular(es) que ser(o) avaliada(s). No caso de
Unidade(s) Curricular(es) do mdulo bsico, devem ser explicitadas nessa matriz as competncias bsicas (fundamentos tcnicos e cientficos)
e as competncias de gesto (capacidades sociais, organizativas e metodolgicas) que compem a referida Unidade.
Quando a(s) Unidade(s) Curricular(es) corresponder(em) ao mdulo especfico, a matriz deve conter, bem claramente, as competncias especficas (capacidades tcnicas) e as competncias de gesto (sociais,
organizativas e metodolgicas) que compem a Unidade em questo.
o nmero de situaes-problema que dever ser construdo para a avaliao em foco. Cada situao-problema a ser construda deve, nessa
matriz, explicitar claramente a correspondncia com a(s) competncia(s)
que est(o) sendo avaliada(s) naquela situao-problema, no caso, do
instrumento ser composto por situaes-problema;
os critrios j identificados na fase de planejamento da(s) situao(es)
de aprendizagem.
67
Validar o instrumento, com pelo menos dois especialistas no assunto. Neste

passo, os especialistas devem verificar a consistncia dos contedos a serem
avaliados, a correo e a clareza dos conceitos colocados. Enfim, neste passo,
o objetivo garantir a qualidade de contedo do instrumento.
Validar o instrumento um a um. O instrumento deve ser aplicado a dois alunos, separadamente, e que sejam de mesmo nvel dos alunos que devem
ser avaliados com o instrumento construdo. Nesta aplicao, solicitado
ao aluno manifestar quando no compreende alguma informao, quando
alguma palavra no do seu entendimento, quando h dvida em relao
ao que deve ser realizado, se o enunciado est claro ou no. Enfim, o objetivo desta validao suprir falhas de qualquer espcie, seja em termos
de contedo, de formato e ou de comunicao.
Validar o instrumento em pequeno grupo (aproximadamente 10 alunos de
mesma caracterstica da turma em que ser aplicado o instrumento), com o
objetivo de verificar se o grupo obtm os resultados desejados com a aplicao do instrumento. A anlise de resultados do pequeno grupo fornece
indicadores sobre a situao de aprendizagem, indicando se muito difcil
ou muito fcil para o nvel dos alunos, se clara, se no existe ambigidade textual, enfim, se precisa na solicitao das informaes.
Aplicar o instrumento no grande grupo a ser avaliado.
Cabe ressaltar que, na impossibilidade de se realizar este processo por completo, o instrumento deve ser validado at, pelo menos, o passo de anlise do
instrumento pelos especialistas da rea, pois neste passo j se assegura a
qualidade do contedo do instrumento construdo.
Algumas orientaes mais especficas:
Ao se refletir a respeito da seleo de instrumentos, tcnicas e estratgias
de avaliao, importante lembrar que, ao verificar a aprendizagem do
aluno, o docente avalia desempenhos que lhe permitem saber o que e
quanto o aluno aprendeu. Dessa forma, quanto maior for a amostragem,
mais completa ser a avaliao e, para isso, necessria a utilizao de
diferentes procedimentos.
Construir o instrumento de avaliao propriamente dito
68
Embora os procedimentos de avaliao tenham sido apresentados como

estratgias, tcnicas e instrumentos, so diversas as classificaes encontradas na literatura. Por exemplo, alguns autores do a entrevista como
instrumento, outros como tcnica. O importante que o docente no adote
um comportamento rgido em relao s possveis categorizaes e utilize
os distintos procedimentos da forma mais adequada, tanto para a aprendizagem quanto para a avaliao do aluno.
Reiterando, ao selecionar estratgias, tcnicas e instrumentos, importante que o docente considere:
a natureza da unidade curricular;
o que se pretende que o aluno alcance;
o nmero de alunos; e
as condies referentes a tempo, principalmente aquele a ser dedicado
sua aplicao.
A proposta metodolgica consolidada neste documento indica ao docente
a importncia de se desenvolver os processos de ensino e de aprendizagem com a utilizao de situaes de aprendizagem e de situaes de
avaliao, similares de aprendizagem, as quais devem ser aplicadas para
coletar resultados a serem utilizados principalmente para a avaliao na
funo somativa. No entanto, resta agora refletir se, durante os processos
de ensino e de aprendizagem, h necessidade da coleta de resultados intermedirios, em processo, tendo em vista ter mais clareza de que se pode
seguir adiante. Se a resposta sim, a aplicao de outros instrumentos46 e
tcnicas de avaliao torna-se muito relevante.
f. Definir situaes de avaliao
Situaes de avaliao novas e inditas devem ser aplicadas quando o docente desenvolveu situaes de aprendizagem por meio de situao-problema e
estudo de caso, uma vez que, normalmente, so de natureza menos complexa.
J as situaes de aprendizagem por meio de projeto e pesquisa, por serem
mais complexas e exigirem maior tempo para desenvolvimento, no requerem
a proposio de situaes de avaliao novas e inditas. Nesse caso, alm da
avaliao formativa, os resultados somativos dos alunos devem ser aferidos ao
final de cada etapa estabelecida.
46
Ver item 4.5 Consideraes sobre o instrumento de avaliao Portflio.
69
a elaborao deve focar exatamente o que vai ser avaliado e que j

foi objeto de estudo, na situao j desenvolvida na unidade curricular;
a situao de avaliao deve ser similar situao de aprendizagem desenvolvida e aos seus respectivos critrios de avaliao, entendendo-os
como seus referenciais.
Complementando as informaes anteriores:
Se o foco for a unidade curricular ou unidades curriculares do mdulo bsico, a situao-problema e o estudo de caso propostos para a avaliao
da aprendizagem devem conter as competncias bsicas (fundamentos
tcnicos e cientficos) e as competncias de gesto (capacidades sociais,
organizativas e metodolgicas), acrescidas de conhecimentos, habilidades
e atitudes, intrinsecamente relacionados a elas, considerando-se que compuseram a situao de aprendizagem anteriormente desenvolvida.
Se o foco for a unidade curricular ou unidades curriculares de mdulos
especficos, a situao-problema e o estudo de caso propostos para a avaliao da aprendizagem devem conter as competncias especficas (capacidades tcnicas) e as competncias de gesto (sociais, organizativas e
metodolgicas), acrescidas de conhecimentos, habilidades e atitudes, intrinsecamente relacionados a elas, que compuseram a situao de aprendizagem anteriormente desenvolvida.
A proposio do projeto ou da pesquisa, pela complexidade e pela dimenso
prevista tempo e inter-relao de unidades curriculares de um ou mais mdulos requer uma estratgia de avaliao diferenciada.
Desse modo, devem ser observadas as informaes a seguir:
a avaliao somativa deve estar focada na concluso de cada etapa
previamente definida pelo docente, cujo processo de desenvolvimento j
foi objeto de avaliao formativa;
Desse modo, as informaes a seguir se referem s situaes de avaliao por

meio de situao-problema e estudo de caso:
70
os momentos de avaliao somativa em cada etapa estabelecida devem

considerar os mesmos critrios definidos para a avaliao formativa.
Complementando as informaes anteriores, no caso de projetos integradores
e de pesquisa, necessrio que os docentes saibam claramente o que de
responsabilidade para uma ou mais unidades curriculares do mdulo, tendo em
vista a realizao da avaliao somativa. Alm disso, devem avaliar os resultados parciais obtidos nas etapas ou fases estabelecidas para o projeto e para
a pesquisa.
Ressaltamos que a avaliao de projetos e de pesquisa deve ser realizada de
forma integrada para permitir a observao de um conjunto de competncias
mais complexas, sejam bsicas, especficas e ou de gesto, definidas para
uma ou mais unidades curriculares. Para tanto, necessrio que os docentes
envolvidos e a coordenao pedaggica avaliem em conjunto os resultados
dos alunos. Quando esses resultados forem insuficientes, as aes de melhoria
devem ser tomadas em conjunto, inclusive com a participao do aluno, tendo
em vista garantir a continuidade de seus estudos, com qualidade, nas etapas
subseqentes.
Ademais, nesse momento cabem algumas consideraes:
Quanto s diferentes funes da avaliao, muitas vezes o docente fica em
dvida se as utiliza ou no. E, se pretender utiliz-las, sempre se interroga
sobre o que isso pode acarretar em termos de trabalho extra: elaborao
de instrumentos, utilizao de tcnicas, entre outros. Na verdade, o importante que o docente planeje de modo a desburocratizar o seu trabalho.
Se o docente planeja algumas questes a serem feitas aos alunos antes
de iniciar o desenvolvimento das aulas, tendo em vista coletar informaes a respeito daquilo que j sabem sobre o que vai ser estudado,
ento j pretende utilizar a avaliao na funo diagnstica.
Se o docente define critrios de avaliao suficientes e relevantes situao de aprendizagem, pode-se dizer que pretende avaliar formativa
e somativamente os alunos.
Se durante o desenvolvimento das estratgias de ensino e aprendizagem e da resoluo de parte e ou da situao de aprendizagem completa
71
Reiterando, todos os referenciais vlidos para a elaborao de uma situao

de aprendizagem so tambm vlidos para a elaborao de uma situao de
avaliao.
Assim, as situaes de avaliao da aprendizagem devem ser construdas de
modo que o aluno, ao solucion-las, evidencie desempenhos relativos a competncias bsicas ou especficas e competncias de gesto requeridas pela situao avaliativa proposta e, por conseguinte, pelas competncias desenvolvidas
num dado processo formativo.
g. Apresentar resultado avaliativo
Em se tratando de apresentar os resultados obtidos pelos alunos para a avaliao, a seguir proposta uma sugesto que parece apropriada avaliao de
competncias, pois permite explicitar os resultados, segundo critrios crticos
e desejveis, de modo mais completo e global. Isto quer dizer que necessrio
considerar o que o aluno demonstra em relao ao conjunto de fundamentos
tcnicos e cientficos ou capacidades tcnicas e capacidades sociais, organizativas e metodolgicas planejadamente selecionados e desenvolvidos de acordo
com os critrios de avaliao definidos.
o docente analisa os resultados do aluno luz de critrios de avaliao,

registrando-os para tomada de deciso, sempre que necessrio, sobre a
necessidade ou no da recuperao das aprendizagens do aluno, ento
realmente promove a avaliao em sua funo formativa.
Se o docente define uma situao de avaliao similar (isto , que pedagogicamente equivale) situao de aprendizagem j desenvolvida,
ento pretende realizar a avaliao do aluno em sua funo somativa.
Se durante e aps a realizao da situao de avaliao o docente analisa os resultados do aluno luz dos critrios j definidos,
registrando-os para a tomada de deciso quanto ao desempenho
final dele, ento realmente promove a avaliao em sua funo somativa.
Ademais, deve-se considerar que resultados de avaliao com foco
nas funes formativa e somativa tambm permitem diagnosticar,
tendo em vista a tomada de deciso para novas e diferentes intervenes didticas.
72
Considerando que as situaes de aprendizagem so planejadas a partir das

unidades curriculares e/ou mdulos, os critrios j foram definidos nessa fase,
como apresentado anteriormente. Da mesma forma, como tambm sugerido
anteriormente, a lista de verificao (checklist) um dos instrumentos indicados para nortear a avaliao, tanto formativa quanto somativa. Portanto, depois que a situao de avaliao solucionada pelo aluno tiver sido avaliada,
de acordo com os critrios, o docente deve demonstrar os resultados obtidos
pelos alunos, considerando nveis de desempenho estabelecidos. importante salientar que no existe um nmero ideal de nveis, devendo o docente
estabelecer quantos considerar necessrios para realizar uma avaliao justa
e vlida.
Para isto, o docente necessita ter como referncia uma tabela de especificao dos diferentes nveis de desempenho, que correspondam aos diferentes resultados que podem ser apresentados pelos alunos, considerando a
possibilidade das diferenas de aprendizagem entre eles. nesse momento que
o docente deve considerar os critrios de avaliao crticos e desejveis para
com eles estabelecer os diferentes nveis de desempenho, definindo o nvel mnimo esperado para aquela(s) situao de avaliao, Unidade(s) Curricular(es)
ou mdulo(s) que est(o) sendo avaliado(s).
A seguir, apresentado um exemplo de tabela com diferentes nveis de desempenho, mas cabe ressaltar que o docente dever construir outras que sejam
adequadas experincia de aprendizagem em foco.
73
Nvel 4 Desenvolveu a situao de aprendizagem ou de avaliao atingindo

totalmente os critrios crticos e desejveis, de natureza tcnica, ambiental,
de sade e segurana e as capacidades sociais, organizativas e metodolgicas estabelecidas.
Nvel 3 Desenvolveu a situao de aprendizagem ou de avaliao atingindo totalmente os critrios crticos e parcialmente os desejveis, de natureza
tcnica, ambiental de sade e segurana e as capacidades sociais, organizativas e metodolgicas estabelecidas.
Nvel 2 Desenvolveu a situao de aprendizagem ou de avaliao atingindo parcialmente os critrios crticos e os desejveis, de natureza tcnica,
ambiental de sade e segurana e as capacidades sociais, organizativas e
metodolgicas estabelecidas.
Nvel 1 No conseguiu desenvolver a situao de aprendizagem ou de
avaliao.
Nvel de desempenho mnimo esperado para a Situao de Avaliao
(ou para a unidade curricular ou o mdulo)
3
Nvel de desempenho obtido pelo aluno
Vale ressaltar que o objetivo da tabela apresentada o de mostrar a amplitude

do que deve ser avaliado. Em sua elaborao, o docente dever explicitar quais
so os critrios de avaliao referentes aos fundamentos tcnicos e cientficos
e as capacidades tcnicas, sociais, organizativas e metodolgicas.
oportuno considerar que este exemplo de tabela de especificao de nveis de
desempenho deve ser utilizado como inspirao e no como modelo, pois como
no est relacionado a situaes de aprendizagem e de avaliao, podemos
dizer que a ele falta o contexto.
Nveis de desempenho
74
Cabe considerar que o docente quem deve, frente a uma tabela que expresse
nveis, definir qual o nvel mnimo esperado para que o aluno seja considerado
em condies de prosseguir. Os demais nveis, abaixo do nvel mnimo esperado, so essenciais para que o docente possa observar o que os alunos tm a
superar e que eles mesmos tenham tambm essa clareza.
Cabe, ainda, deixar claro que no incio do desenvolvimento das unidades curriculares ou do mdulo, o nvel de desempenho esperado pode ser menos
exigente que no final deles. Assim, de responsabilidade do docente uma anlise bastante acurada do nvel de desempenho esperado, a ser estabelecido
para a situao de aprendizagem, a unidade curricular ou mdulo avaliados,
pois deve estar em acordo com o trabalho pedaggico por ele desenvolvido e
com as competncias definidas no Perfil Profissional, a grande referncia para
o desenvolvimento das avaliaes.
Esta referncia para a formulao e apresentao dos resultados avaliativos
tambm deve ser de conhecimento do aluno, principalmente nas situaes de
auto-avaliao, quando ento, o docente, com o mesmo referencial, tambm
faz a sua avaliao e, nos casos de discrepncia de resultados, os dois devem
partir para a negociao.
Finalizando os passos para a avaliao da aprendizagem, importante ressaltar, mais uma vez, que o critrio est intrinsecamente ligado qualidade,
ou seja, para se garantir qualidade de ensino e de aprendizagem, os critrios
devem ser explicitados claramente. Estes no podem gerar dvida sobre o julgamento da qualidade dos resultados obtidos, seja no docente, seja no aluno,
nos momentos de auto-avaliao, ou ainda, no momento da negociao, entre
docente e aluno, sobre os resultados da aprendizagem.
Alm disso, cumpre enfatizar que a avaliao da aprendizagem um processo de reflexo e anlise que, se construdo coletivamente por coordenadores
pedaggicos, docentes e alunos, consolida uma relao de confiana e justia,
entre aqueles que nele esto envolvidos. esse o contexto que cria condies
para o surgimento de uma cultura avaliativa no ambiente escolar.
75
a. Situaes-problema
Uma das formas mais acessveis para levar os alunos a aprender a aprender
a soluo de situaes-problema, pois
diante de um ensino baseado na transmisso de conhecimentos, a soluo de problemas pode constituir no somente um
contedo educacional, mas tambm, e principalmente, um enfoque ou uma forma de conceber as atividades educacionais.47
Desse modo, a soluo de situaes-problema deve basear-se na apresentao

de situaes abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e
um esforo para buscar suas prprias respostas, seu prprio conhecimento.
O ensino baseado na soluo dessas situaes pressupe o desenvolvimento,
principalmente, de procedimentos ou capacidades metodolgicas, entendidas
como aquelas que
permitem pessoa responder a situaes novas e imprevistas
que se apresentem no trabalho, com relao a procedimentos,
seqncias, equipamentos, produtos e servios, encontrar solues apropriadas e tomar decises de forma autnoma48.
No entanto, a soluo de situaes-problema exige, alm dos procedimentos

adequados e determinadas atitudes, os tradicionais tipos de contedos relativos a fatos e conceitos. Isso quer dizer que os procedimentos, sejam habilidades ou estratgias, so sempre aplicados a contedos fatuais e conceituais
que, se no forem compreendidos pelo aluno, impossibilitam-lhe conceber uma
situao como desafiadora.
POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
48
SENAI. DN. Metodologia para elaborao de perfis profissionais. 2. ed. Braslia, 2002. p. 20.
47
4.4 Consideraes sobre estratgias de

ensino e de aprendizagem
76
Convm salientar, neste momento, que para desenvolver o aprendizado de

fatos e de conceitos, o docente pode e deve lanar mo de aula expositiva,
apoiada em recursos didticos, quando considerar oportuno e adequado suprir
as necessidades do aluno com este tipo de estratgia.
Da porque, segundo Pozo49,
solucionar problemas significa promover nos alunos o domnio de procedimentos50, assim como a utilizao dos
conhecimentos disponveis51, para dar resposta a situaes variveis e diferentes. Assim, ensinar os alunos a resolver problemas supe dot-los da capacidade de aprender
a aprender, no sentido de habitu-los a encontrar por si mesmos respostas s perguntas que os inquietam ou que precisam responder, ao invs de esperar uma resposta j elaborada por outros e transmitida pelo livro-texto ou pelo professor.
De acordo com a maioria dos autores que discutem sobre o tema, problema
uma situao que um indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a
qual no dispe de um caminho rpido e direto que o leve soluo. A partir
disso, podemos dizer que uma situao somente pode ser concebida como um
problema se ela for reconhecida como tal e se no dispomos de procedimentos
automticos que nos permitam solucion-la de forma mais ou menos imediata.
Na verdade, a soluo de uma situao desafiadora deve sempre exigir um
processo de reflexo e uma tomada de decises sobre a seqncia de passos
a serem seguidos.
Assim, podemos entender que so exerccios as situaes para as quais dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata, soluo.
Por isso, Pozo52 enfatiza que
50
O negrito nosso.
51
O negrito nosso.
52
49
77
De forma sinttica, podemos, ento, dizer que a realizao de exerccios se baseia no uso de habilidades ou tcnicas, sobre-aprendidas, isto , transformadas
em rotinas automatizadas como conseqncia de uma prtica contnua.
Para contribuir com o docente, transcrevemos o que Pozo53 considera Passos
para a soluo de um problema, uma vez que esta exige uma compreenso da tarefa, a concepo de um plano que nos conduza meta, a execuo
desse plano e, finalmente, uma anlise que nos leve a determinar se alcanamos ou no a meta.
Assim, o quadro a seguir
resume doze critrios que podem ser levados em considerao
para reduzir a probabilidade de que os problemas propostos
pelo professor sejam vistos pelos alunos somente como exerccios. Esses critrios devem ser levados em considerao tanto
ao formular o problema como durante o processo de sua resoluo por parte dos alunos, bem como na avaliao do mesmo.
53
possvel que uma mesma situao represente um problema

para uma pessoa enquanto que para outra esse problema no
existe, quer porque ela no se interesse pela situao, quer
porque possua mecanismos para resolv-la com um investimento mnimo de recurso cognitivo e pode reduzi-la a um simples exerccio.
78
I. Na proposio do problema:
1. Propor tarefas abertas que admitam vrios caminhos possveis de resoluo e, inclusive, vrias solues possveis, evitando as tarefas fechadas.
2. Modificar o formato ou a definio dos problemas, evitando que o aluno
identifique uma forma de apresentao com um tipo de problema.
3. Diversificar os contextos nos quais se prope a aplicao de uma mesma
estratgia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em diferentes momentos do currculo, diante de contedos conceituais diferentes.
4. Propor tarefas no s com um formato acadmico, mas tambm dentro
de cenrios cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com
que o aluno estabelea conexes entre ambos os tipos de situaes.
5. Adequar a definio do problema, as perguntas e a informao proporcionada aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos
mais ou menos abertos, em funo desses mesmos objetivos.
6. Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou seqncia didtica de um tema, evitando que as tarefas prticas apaream
como ilustrao, demonstrao ou exemplificao de alguns contedos
previamente apresentados ao aluno.
II. Durante a soluo do problema
7. Habituar o aluno a adotar as suas prprias decises sobre o processo de
resoluo, assim como a refletir sobre esse processo, dando-lhe uma autonomia crescente nesse processo de tomada de decises.
8. Fomentar a cooperao entre os alunos na realizao das tarefas, mas
tambm incentivar a discusso e os pontos de vista diversos, que obriguem a explorar o espao do problema para comparar as solues ou caminhos de resoluo alternativos.
9. Proporcionar aos alunos a informao que precisarem durante o processo
de resoluo, realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou a fomentar nos alunos o hbito de perguntar-se do que a dar
resposta s perguntas dos alunos.
III. Na avaliao do problema
10. Avaliar mais os processos de resoluo seguidos pelo aluno do que a correo final da resposta obtida. Ou seja, avaliar mais do que corrigir.
11. Valorizar especialmente o grau em que esse processo de resoluo envolve um planejamento prvio, uma reflexo durante a realizao da tarefa e
uma auto-avaliao pelo aluno do processo seguido.
12. Valorizar a reflexo e a profundidade das solues alcanadas pelos alunos e no a rapidez com que so obtidas.
79
Caracteriza-se pelo desenvolvimento dentro de um perodo limitado de tempo,

com incio e fim estabelecidos, objetivos claramente definidos e deve gerar um
produto ou servio. Esses objetivos podem incluir, por exemplo, a construo de
algo tangvel, o desenvolvimento de um prottipo, a realizao de um evento. O
projeto s pode ser considerado terminado quando o seu produto ou servio estiver completamente concludo. Um projeto envolve um conjunto determinado
de recursos humanos, financeiros e materiais, que devem ser otimizados para
se atingir os objetivos dentro do prazo estipulado.
Aplicado como estratgia educacional, permite ao aluno encontrar solues
para situaes problemticas e responder questes ou avanar no sentido de
melhor compreend-las, propiciando condies para o desenvolvimento de
suas competncias.
Quando falamos em projetos, pensamos em transformar uma situao problemtica e complexa, a partir de um conjunto de aes, a fim de atingir a nova
situao. Ou mais ainda, o fazemos pelo fato de imaginarmos que possa ser
um meio de repensar e refazer a prtica pedaggica. Portanto, a finalidade de
trabalhar com projetos promover nos alunos a compreenso dos fenmenos e
problemas da realidade em que vivem.
Compreender ser capaz de ir alm da informao recebida, poder reconhecer as diferentes verses de um fato e buscar explicaes, formulando hipteses sobre as conseqncias dessa pluralidade de pontos de vista. Essa atitude
diante do conhecimento favorece a interpretao da realidade e propicia o desenvolvimento de competncias.
b. Projetos
O projeto a explicitao de um conjunto de aes a realizar um plano (esboo ou design) e caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisvel,
podendo envolver variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes no processo.
80
Dizemos que os projetos, de acordo com o foco didtico-pedaggico, podem ser

de ensino ou de aprendizagem:
So de ensino quando so propostos pela instituio ou pelos docentes e
tm como objetivo serem mobilizadores, pois exigem saberes trabalhados
no com um fim em si mesmos, mas como capacidades que precisam ser
desenvolvidas para serem mobilizadas em situaes tpicas do mundo do
trabalho.
Nesse caso, podemos dizer que projetos de ensino assumem um carter
integrador, uma vez que seus eixos organizadores so as competncias
especficas (capacidades tcnicas) e de gesto (sociais, organizativas e
metodolgicas) que, inseridas em um contexto desafiador e significativo,
despertam o interesse do aluno. Posto de outro modo, dizemos que se o
contedo no desafiador, no h aprendizagem; para que haja aprendizagem o ensino deve ser significativo e, por isso, projetos de ensino devem
ser continuamente analisados, revistos e reelaborados.
So de aprendizagem quando construdos a partir de problemticas
apresentadas pelos alunos, que compartilham entre si todas as decises
desde a concepo at a avaliao dos resultados. Desta forma, os alunos
como autores do projeto so pessoas que pensam, descrevem e atuam em
sua realizao. Participam em todo o seu desenvolvimento, concebem as
problemticas, descrevem um plano, desenvolvem aes, produzem resultados. Avaliam se os resultados obtidos satisfazem as intenes desejadas
e respondem s perguntas iniciais. Reformulam as perguntas iniciais ou levantam novas. Desse modo, bastante comum projetos de aprendizagem
assumirem um carter de culminncia, principalmente quando concebidos,
desenvolvidos e avaliados no trmino Unidades de Qualificao ou de Qualificaes completas.
No entanto, oportuno considerar que mesmo nesta modalidade de projeto essencial que o docente exera seu papel de mediador, principalmente
em funo de oportunidades de melhoria do desempenho dos alunos e do
crescimento de sua autonomia.
81
Mediador entre os ideais e as prticas, entre os projetos e as realidades,

considerando que, enquanto profissionais conscientes e responsveis, devem ter clareza desses projetos e ideais.
Reconstrutor do conhecimento por meio de aprendizagens significativas e relevantes, que provoquem a construo de um pensamento til, o que pressupe
uma profunda transformao nos modos habituais de aprender e ensinar.
Assim, podemos afirmar que o projeto em situaes formativas viabiliza e provoca:

A explicitao da inteno pedaggica.

A construo do conhecimento.
A participao dos alunos envolvidos nas aes, desde a sua concepo.
A aprendizagem significativa para o aluno.
A definio, o desenvolvimento, a reflexo e a depurao do projeto, uma
vez que os alunos so co-autores e responsveis.
E, concluindo, podemos afirmar que trabalhar com projetos ter conscincia da

incompletude do ser humano, projetar no mundo as prprias possibilidades.
lanar-se ao mundo e fazer escolhas. transformar-se e transformar o mundo,
produzindo algo novo. satisfazer desejos pessoais e interesses coletivos, a
partir de valores histricos, culturalmente situados e socialmente acordados.
c. Pesquisa
Segundo definio no dicionrio Aurlio54, pesquisa :
1. indagao ou busca minuciosa para averiguao da realidade; investigao, inquirio.
2. Investigao e estudo, minudentes e sistemticos, com o fim de descobrir
ou estabelecer fatos ou princpios relativos a um campo qualquer do conhecimento.
FERREIRA, Margarida dos Anjos; FERREIRA, Marina Baird (org.). Dicionrio Aurlio: verso
3: Sculo XXI. Positivo.
54
Neste contexto, sejam os projetos de ensino ou de aprendizagem, podemos

entender o papel do docente como:
82
A pesquisa cientfica, segundo Rummel55, pode ser definida como o uso sistemtico e refinado de instrumentos e procedimentos especializados, para obter
uma soluo mais adequada para um problema, do que seria possvel por meios
menos discriminadores. Segundo Gage (1971)56, pesquisa atividade cientfica que visa aumentar o nosso poder de compreender, predizer e controlar
eventos de uma dada espcie.
Portanto, tendo em vista o estudo de um problema, que se apresenta nebuloso,
podemos realizar uma pesquisa, coletando dados e informaes que nos permitam buscar respostas. Trata-se de uma ocasio privilegiada,
reunindo o pensamento e a ao de uma pessoa, ou de um
grupo, no esforo de elaborar o conhecimento de aspectos da
realidade que devero servir para a composio de solues
propostas aos seus problemas.57
Para Rummel58, seis so os passos para o desenvolvimento de um projeto de

pesquisa:
1. Seleo do tpico ou problema para investigao.
2. Definio e diferenciao dos aspectos especficos do tpico.
3. Levantamento de hipteses de trabalho, para facilitar a
preparao de um plano de estudo lgico.
4. Coleta de dados pertinentes.
5. Anlise e interpretao de dados.
6. Relatrio escrito do estudo de pesquisa.
55
RUMMEL, J. Francis. Introduo aos procedimentos de pesquisa em educao. 4. ed.
Porto Alegre: Globo, 1981.
56
GAGE, N.L. Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally, 1971.
57
LDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: Pedaggica e Universitria Ltda. (E.P.U.), 1986.
58
RUMMEL, J. Francis. Introduo aos procedimentos de pesquisa em educao. 4. ed.
Porto Alegre: Globo, 1981.
83
desenvolve raciocnios mais elaborados;

aprende a delimitar o seu campo de investigao;
levanta hipteses;
estabelece relaes;
busca a informao em diferentes fontes;
organiza e analisa dados coletados;
seleciona o mtodo de anlise;
faz sntese;
avalia informaes; e
apresenta resultados por meio de relatrios escritos e bem estruturados.
Assim, para o desenvolvimento de uma pesquisa necessrio que seja promovido o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas
sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito
dele. Portanto, pode-se dizer que para a realizao de uma pesquisa o aluno
precisa mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes que levem soluo
de problemas especficos.
d. Estudo de caso
o estudo de um caso especfico, seja ele simples ou complexo e abstrato,
sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no
desenvolvimento do estudo. Segundo Goode e Hatt (1968)59, um caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. Portanto,
o interesse recai naquilo que ele tem de nico, particular, mesmo que depois
certas semelhanas fiquem evidentes com outros casos ou situaes.
Um caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem
um interesse prprio, particular. Portanto, pode-se dizer que quando se quer
estudar algo singular e que tenha um valor em si mesmo, se deve realizar o estudo de caso. Alguns autores defendem que todo estudo de caso qualitativo.
59
GOODE; HATT, K. Mtodo em pesquisa social. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1968.
A pesquisa sistematizada um bom procedimento para o desenvolvimento de

competncias, pois o aluno, sob a orientao do docente:
84
O estudo qualitativo aquele que se desenvolve numa situao natural, com

uma riqueza de dados qualitativos, tem um plano aberto, flexvel e focaliza
a realidade de forma complexa e contextualizada. No entanto, nem todos os
estudos de caso so qualitativos, e mesmo na educao uns so qualitativos
e outros no.
Os estudos de caso que tm caractersticas qualitativas tambm podem ser
chamados de naturalsticos e tm as seguintes caractersticas fundamentais,
de acordo com Menga e Andr60:
1. Os estudos de caso visam descoberta.
2. Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto.
3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda.
4. Os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informao.
5. Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem generalizaes
naturalsticas.
6. Os estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao social.
7. Os relatos dos estudos de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessvel do que os outros relatrios de pesquisa.
O estudo de caso muito utilizado para levar os alunos anlise de problemas
e tomada de decises. O caso pode ser real ou fictcio e, de acordo com Abreu
e Masetto (1985)61, nem sempre h uma resposta certa para o caso estudado,
e que o importante que se reconhea que cada soluo implicar em conseqncias.
Um caso pode caracterizar-se por um fato, uma situao ou um problema apresentado aos alunos para que analisem, estudem, recorram a diferentes e variadas fontes de informaes, visando busca da soluo do problema. Pode
ser realizado o estudo de caso com elementos extrados da realidade e um
exerccio intelectual muito interessante, que possibilita o desenvolvimento de
competncias nos alunos.
LUDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
61
ISENAI. DN. A metodologia dos desafios. Braslia, 2002. (Srie documentos Metodolgicos, 1).
60
85
A primeira, aberta ou exploratria, inicia-se muitas vezes com algumas

questes ou pontos crticos, que vo sendo explicitados, reformulados ou
abandonados na medida em que se mostrem mais ou menos relevantes na
situao estudada.
O surgimento dessas questes iniciais ou pontos crticos pode ter origem
no exame de literatura pertinente, ou pode ser decorrente de observaes
e depoimentos feitos por especialistas sobre o problema ou tambm decorrente de contato inicial com a documentao existente ou com pessoas
ligadas ao fenmeno estudado, ou ainda, pode derivar de especulaes
baseadas na experincia pessoal do pesquisador ou dos pesquisadores
envolvidos no estudo.
A segunda, delimitao do estudo, mais sistemtica em termos de coleta de dados, quando so utilizados instrumentos mais estruturados para
a busca da informao, uma vez que nesta fase j se tm identificados os
elementos-chave e os contornos aproximados do problema. de real significncia que os contornos do estudo sejam delimitados, pelo fato de que
nunca ser possvel explorar todos os ngulos do fenmeno, num tempo
razoavelmente delimitado. Portanto, a determinao do recorte crucial,
para que se possam atingir os propsitos do estudo de caso e assim se
chegar a uma compreenso mais completa da situao estudada.
A terceira a anlise sistemtica e a elaborao do relatrio. J na
fase exploratria surge a necessidade de juntar a informao e analis-la
e torn-la disponvel aos informantes para que manifestem suas reaes
sobre a relevncia e a acuidade do que relatado. Os rascunhos dessa
fase, transcries de entrevistas ou registro de observaes j podem ser
apresentados em forma de relatrios ao interessados pelo trabalho, durante todo o processo de desenvolvimento do estudo.
Segundo os autores citados anteriormente, essas trs fases se superpem em
vrios momentos, ficando difcil precisar as linhas que as separam.
LUDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So

62
Menga e Andr62 citam Nisbet e Watt (1978) e, segundo estes autores, o desenvolvimento do estudo de caso caracteriza-se por trs fases:
86
4.5 Consideraes sobre o instrumento de

avaliao Portflio
Uma outra estratgia avaliativa, bastante adequada avaliao formativa com
base em competncias, o portflio.
Portflio um instrumento que compreende a compilao de todos os trabalhos realizados pelos alunos, durante um curso, um mdulo ou uma unidade
curricular. Inclui entre outros elementos: registro de visitas, resumos de textos,
projetos e relatrios de pesquisa, anotaes de experincias etc. Inclui tambm
ensaios auto-reflexivos, que permitem aos alunos a discusso de como a experincia mudou sua vida.
O portflio tem como um dos objetivos ajudar os alunos a desenvolver a capacidade de avaliar seu prprio trabalho. So muitos os usos que se pode fazer
do portflio, como:
demonstrao, pelo aluno, de habilidades especficas, competncias e valores;
possibilidade de o aluno refletir sobre seu prprio aprendizado e avali-lo;
explicao, pelo aluno, da natureza do trabalho e que tipo de desenvolvimento esta atividade possibilitou; e
fornecimento de retro-informao (feedback) para os estudantes, pelo docente que avaliou o portflio.
Segundo Klenowski (2003)63, princpios norteadores a auto-avaliao, a reflexo e a oportunidade de o aluno revelar o processo pelo qual o trabalho
expresso no portflio, constituem a centralidade do portflio.
A utilizao do portflio como instrumento de avaliao permite a sua vinculao ao trabalho pedaggico em que o aluno participa das tomadas de deciso,
formulando suas prprias idias, fazendo escolhas e no cumprindo simplesmente as prescries do docente e da escola.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Feitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. 2. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2004.
63
87
Alguns princpios-chave regem o desenvolvimento do portflio. Um deles que

ele deve ser construdo pelo prprio aluno, de modo que possa fazer escolhas
e tomar decises. Isso requer que o docente tenha clareza de que o trabalho
de construo do portflio deve estar direcionado para a autonomia do aluno.
Alm disso, necessrio que tanto o docente quanto o aluno percebam o portflio como um aliado da aprendizagem.
Outro princpio que a construo do portflio feita por meio da reflexo, de
modo que o aluno decida o que incluir, como incluir e analise suas produes,
podendo refaz-las, sempre que entender que pode melhor-las.
A recomendao que todas as construes do aluno permaneam no portflio, para que tanto ele quanto o docente possam avaliar o seu progresso. No
entanto, a reflexo, no incio do trabalho, deve ser orientada pelo docente, para
que o aluno se habitue a estabelecer articulaes.
Um terceiro princpio da utilizao de portflio considera que tanto a construo quanto a reflexo favorecem o desenvolvimento da criatividade. Assim, utilizando sua criatividade, o aluno organiza o portflio da sua maneira, escolhendo formas diferentes de aprender. E o docente, como mediador deste processo,
estimula-o a estar sempre trabalhando e tomando decises, incentivando sua
iniciativa, para que busque novas idias, evitando as repeties.
O princpio da criatividade, um dos princpios em que se apia a construo de
portflio, tem como referncia os trabalhos desenvolvidos por Guilford64 (psiclogo da Universidade da Califrnia) e Lowenfeld65 (psiclogo da Universidade
da Pensilvnia), e ambos em trabalhos diferentes, um no campo da cincia e
outro no campo da arte encontraram resultados coincidentes quanto aos proVILLAS BOAS, Benigna Maria de Feitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. 2. ed.
65
Idem.
64
O portflio pode ser construdo em uma ou mais unidades curriculares, dependendo da anlise que se faa, verificando a sua adequao, em relao natureza das unidades a serem avaliadas. Um dos desafios para a sua construo
que ele no seja composto de apenas atividades escritas, mas de registros por
meio da linguagem oral, utilizando-se de fitas cassete e de vdeo.
88
cessos de criatividade. Ambos buscavam critrios mensurveis que engendram

as foras criadoras do ser humano.
Foram oito os critrios encontrados por eles que diferenciam as pessoas criativas de outras:
1. sensibilidade aos problemas (o que permite notar as sutilezas, o pouco
comum, as necessidades e os defeitos nas coisas e nas pessoas);
2. estado de receptividade (manifestando que o pensamento est aberto e
fluente);
3. mobilidade (capacidade de adaptar-se rapidamente a novas situaes);
4. originalidade (propriedade considerada suspeita pela ordem social e uma
das mais importantes do pensamento divergente);
5. atitude para transformar e redeterminar (atitude de transformar, estabelecer novas determinaes dos materiais diante de novos empregos);
6. anlise (ou faculdade de abstrao por meio da qual passamos da percepo sincrtica das coisas determinao dos detalhes; permite reconhecer
as menores diferenas para descobrir a originalidade e a individualidade);
7. sntese (consiste em reunir vrios objetos ou partes de objetos para lhes
dar um novo significado); e
8. organizao coerente ( por meio dessa atitude que o homem harmoniza
seus pensamentos suas sensibilidade, sua capacidade de percepo com
sua personalidade).
Indicam algumas pesquisas, de acordo com Castanho (2000)66, que a criatividade pode ser ensinada ou desenvolvida. Assim sendo, a construo de portflio
um dos procedimentos de avaliao, que mais tem condies de propiciar
esse desenvolvimento, desde que docentes e alunos se disponham a construir
conhecimentos e no somente reproduzi-los. Alm disso, o docente tem que
aceitar dividir o poder com o aluno, que passa a participar da organizao, da
execuo e da avaliao do trabalho pedaggico.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Feitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. 2. ed.
66
89
Assim, com critrios construdos com o docente, o aluno pode se auto-avaliar,

de modo a reconhecer suas potencialidades e fragilidades. O docente, como
mediador, tem o papel tem de ajud-lo a observar seu crescimento intelectual
e registrar suas anlises. Os alunos, aprendendo desde cedo a participar da
formulao dos critrios do portflio, os quais devem atender tambm os objetivos pedaggicos da prpria escola e os objetivos educacionais mais amplos,
estaro ganhando para toda a vida a capacidade da auto-avaliao. Desta forma, docente e alunos, com um trabalho compartilhado, assumem uma parceria
que passa a ser um princpio norteador das atividades educativas.
Os princpios da organizao, da reflexo e da criatividade, juntos, favorecem a

abertura do caminho para a auto-avaliao, que se constitui no quarto princpio
do procedimento avaliativo portflio. um componente muito importante a auto-avaliao, pois por meio dela que o aluno est constantemente avaliando
seu prprio progresso com o objetivo de avanar sempre.
91
As lies e xitos do passado credenciam o SENAI a encarar, de forma lcida e

consciente, o presente e a vislumbrar o futuro desejado.
S as verdadeiras tradies so capazes de perene renovao.
A exemplo do que ocorreu com as Sries Metdicas Ocupacionais, que conferiram uma slida marca prtica pedaggica do SENAI, desde a sua criao,
este documento vem fortalecer a perspectiva de que uma identidade educacional e pedaggica renovada possibilite unidade atuao institucional no
mbito da formao.
Como se observa, as propostas apresentadas na primeira edio deste documento, em 2006, e reiteradas agora na edio atualizada, sinalizam para uma
prtica pedaggica menos dirigida, menos prescrita, constituindo-se num espao aberto ao exerccio da docncia de forma mais autnoma, renovada e criadora, porm orientada por um quadro referencial que dever balizar as aes a
serem empreendidas.
Constitui desafio, portanto, a renovao dessa prtica, na perspectiva de superao da lgica fundada em contedos e tarefas, convertendo-se em plataforma capaz de favorecer o desenvolvimento de competncias que arregimentam
saberes de diversas naturezas.
Uma mudana dessa ordem, que envolve especialmente disponibilidade para
adoo de novos procedimentos e para uma dinmica de trabalho diferenciada,
pressupe arregimentao de algumas condies.
Dentre tais condies, menciona-se a preparao dos profissionais envolvidos
para lidar com um ambiente pedaggico diferenciado. Alm dessa preparao,
uma prtica pedaggica interdisciplinar, contextualizada, integradora do saber,
do saber fazer e do saber ser solicita uma reorganizao da dinmica interna
das unidades escolares, com tempo e espao destinados ao planejamento e
avaliao coletivos, ao compartilhamento de atividades e experincias, pes-
5 Perspesctivas e desafios
92
quisa, ao contato com o ambiente externo. Alm disso, h que se rever as

condies materiais, como suportes ao processo educativo (bibliotecas, laboratrios e oficinas pedaggicas adequadamente aparelhados, quantidade de
alunos por turma, entre outros).
Cabe ressaltar o papel dos atores que interagem no processo educacional.
O cumprimento do papel de cada um, em particular, e a atuao da equipe,
enquanto ao coletiva, so requisitos para um desempenho potencializador do
alcance de resultados cada vez mais expressivos e de qualidade.
A qualidade do processo formativo resulta do compromisso e do esforo de
gestores, secretrio, tcnicos, docentes, administrativos e alunos. Portanto,
na atuao desse conjunto que se encontra a chave para o sucesso da formao, uma vez que, isoladamente, nenhum desses atores poder empreender
tarefa to complexa.
Faz-se necessrio, ainda, um acompanhamento criterioso e uma avaliao
sistemtica da prtica pedaggica, de acordo com as proposies contidas neste documento, de modo que se possa aquilatar a sua repercusso,
no processo de aprendizagem e, em conseqncia, no perfil dos alunos
formados, perfil esse que, espera-se, possibilite uma exitosa insero profissional.
Uma gesto compartilhada, com ampla circulao de informaes, fundamentada na autonomia com responsabilidade, voltada para a busca de alto desempenho, representa um caminho natural para uma instituio como o SENAI que,
desde a sua origem, tem respondido de forma competente s necessidades do
setor industrial e da sociedade.
Vale retomar, ainda, o que foi dito na apresentao desse documento, ou seja,
que o Norteador da prtica pedaggica nada mais do que um instrumento
referencial para a equipe tcnico-pedaggica, apontando fundamentos sobre
o repensar no processo educacional diante dos novos desafios impostos pela
sociedade em transformao, buscando contribuir para o fortalecimento da autonomia docente.
93
O flego para a caminhada que, sem dvida, j foi iniciada ser to mais renovado quanto maior for a assuno de valores que tm tornado esta instituio
uma referncia no campo da formao profissional.
95
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99
Avaliao
Processo de julgamento de mrito ou valor de situaes diversas para tomada
de deciso.
AVALIAO DIAGNSTICA
Permite determinar a presena ou a ausncia de conhecimentos prvios, de
identificar interesses, possibilidades e outros problemas especficos, tendo em
vista a adequao do ensino. Pode ainda identificar dificuldades de aprendizagem e suas possveis causas. Desta forma, leva a decises de encaminhamento
do aluno a uma etapa adequada ao seu estgio de desenvolvimento.
AVALIAO FORMATIVA
Fornece informaes ao aluno e ao docente, durante o desenvolvimento do
processo de ensino e de aprendizagem. Permite localizar os pontos a serem
melhorados e indica, ainda, deficincias em relao a procedimentos de ensino
e de avaliao adotados. Portanto, a avaliao formativa permite decises de
redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua
qualidade ao longo de um processo formativo.
AVALIAO QUALITATIVA
aquela com base em dados qualitativos, ou seja, em dados descritivos que refletem a ao ou projeto educacional. Portanto, todas as decises so tomadas
com base em apreciaes qualitativas.
AVALIAO QUANTITATIVA
aquela em que os julgamentos tm como base dados quantitativos, ou seja,
dados cujas caractersticas so numricas. Cabe ressaltar que a avaliao
quantitativa e a avaliao qualitativa no so excludentes, pois os parmetros
quantitativos estabelecidos para o julgamento devem refletir a qualidade da
instruo, da ao ou do projeto educacional como um todo e, vice-versa, os
parmetros qualitativos podem vir a ser quantificados.
Glossrio
100
AVALIAO SOMATIVA
Permite julgar o mrito ou valor da aprendizagem e ocorre ao final de uma
etapa do processo de ensino e aprendizagem. Tem, tambm, funo administrativa, uma vez que permite decidir sobre a promoo ou reteno do aluno,
considerando o nvel escolar em que ele se encontra.
AUTO-AVALIAO
Realizada pelo prprio aluno que passa pela ao formativa. Para a realizao
da auto-avaliao, os critrios que serviro como parmetros de julgamento
devem estar claramente definidos, explicitados e justificados, tanto para o aluno como para o professor.
CAPACIDADE
Qualidade que uma pessoa possui ou desenvolveu, que a torna apta a realizar
determinadas tarefas ou funes. As capacidades so uma extenso do uso
das aptides. (Novo Dicionrio Aurlio e Glossrio da OIT/Brasil com adaptaes)
CAPACIDADES METODOLGICAS
Capacidades que permitem responder a situaes novas e imprevistas que se
apresentem no trabalho, com relao a procedimentos, seqncias, equipamentos e produtos, encontrar solues apropriadas e tomar decises autonomamente.
CAPACIDADES ORGANIZATIVAS
Capacidades de coordenar as diversas atividades, participar na organizao do
ambiente de trabalho e administrar racional e conjuntamente os aspectos tcnicos, sociais e econmicos implicados, bem como utilizar de forma adequada
e segura os recursos materiais e humanos disposio.
CAPACIDADES SOCIAIS
Capacidades que permitem responder a relaes e procedimentos estabelecidos na organizao do trabalho, e integrar-se com eficcia, em nvel horizontal
e vertical, cooperando com outros profissionais de forma comunicativa e construtiva.
101
COMPETNCIAS BSICAS
Constituem-se nos fundamentos tcnicos e cientficos, de carter geral, em que
se baseiam as competncias especficas e de gesto relativas qualificao
profissional.
COMPETNCIAS ESPECFICAS
Constituem-se das capacidades tcnicas que permitem operar eficientemente
os objetos e variveis que interferem diretamente na criao do produto. Implicam domnio dos contedos do mbito do trabalho e posse de conhecimentos e
habilidades necessrios em sua atividade.
COMPETNCIAS DE GESTO
Conjunto de capacidades organizativas, metodolgicas e sociais referentes
qualidade e organizao do trabalho, s relaes no trabalho e condio de
responder a situaes novas e imprevistas.
COMPETNCIA GERAL
a sntese do essencial a ser realizado pelo trabalhador qualificado. Expressa
globalmente as funes principais que caracterizam a qualificao e as capacidades que permitem exerc-las de modo eficaz no mbito do trabalho.
COMPETNCIAS PROFISSIONAIS
Mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais necessrios ao desempenho de atividades ou funes tpicas segundo padres de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho.
CAPACIDADES TCNICAS
Caracterizam uma qualificao, expressando desempenhos especficos (explicitados por verbos), seguidos de contextualizao (conhecimento) que so
resultado da anlise das competncias profissionais de um perfil. Permitem
operar eficientemente os objetos e variveis que interferem diretamente na
criao do produto. Implicam o domnio dos contedos do mbito do trabalho e
a posse de conhecimento e habilidades necessrios em determinada atividade.
(ver competncias especficas)
102
CRITRIOS DE AVALIAO
So parmetros estabelecidos para julgamento, expressando a qualidade do
desempenho esperado. Na avaliao de competncias, esses critrios so definidos a partir dos padres de desempenho definidos no perfil profissional.
CRITRIOS DE AVALIAO CRTICOS
Considerados essenciais, representam o mnimo que se espera do aluno num
determinado momento do desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem para que se possa comprovar que est preparado para prosseguir sem dificuldades.
CRITRIOS DE AVALIAO DESEJVEIS
Considerados no-crticos no mbito de uma determinada situao de aprendizagem. Representam o que se espera do aluno complementarmente e que se
no alcanados, em determinada situao de aprendizagem, podem continuar
a ser desenvolvidos e avaliados em situaes posteriores.
ELEMENTOS DE COMPETNCIA
Descrevem o que os profissionais devem ser capazes de fazer nas situaes de trabalho.
Expressam os resultados que se espera que as pessoas obtenham na Unidade de Competncia. Em alguns pases so denominados Realizaes Profissionais.
ESTUDO DE CASO
a investigao de um caso real ou simulado e bem delimitado que propicia
a anlise de contextos, problemas e a tomada de decises, possibilitando a
adoo de diferentes pontos de vista e permitindo a previso de possveis conseqncias.
FUNDAMENTOS TCNICOS E CIENTFICOS
Indicam e circunscrevem a base sobre a qual se assenta uma qualificao, expressando desempenhos (explicitados por verbos) e seguidos de contextualizao (conhecimento) que so resultado da anlise das competncias profissionais de um perfil. So de carter geral e de natureza diversificada, necessrios
ao desenvolvimento de competncias especficas e de gesto apontadas no
perfil profissional. Podem ser classificados como pr-requisito para o desenvolvimento de outras aprendizagens ou competncias.
103
LISTA DE VERIFICAO (CHECKLIST)

Instrumento que contm a indicao clara dos aspectos a serem observados e
dos critrios a eles correspondentes para a avaliao, sendo utilizado tambm
para registro do desempenho do aluno.
MATRIZ DE ESPECIFICAO
Caracteriza-se por planificar a relao de provas e oferecer uma viso geral de
como se realiza a avaliao.
MEDIAO DA APRENDIZAGEM
um tipo especial de interao entre algum que ensina (o mediador) e algum que
aprende (o mediado). Essa interao deve ser caracterizada por uma interposio
intencional e planejada do mediador que age entre as fontes externas de estmulo
e o aprendiz. Depende da qualidade da interao entre mediador e mediado.
META-AVALIAO
a avaliao da avaliao, luz dos Standards de Avaliao (Joint Committee,
1994) no sentido de verificar se uma avaliao fiel a esses Standards.
MDULO
Conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias profissionais significativas. Os conceitos de mdulo e
de modularizao relacionam-se com possibilidade de entradas e sadas intermedirias num itinerrio formativo, que devem qualificar para reas de atuao
definidas, existentes ou demandadas pelo mercado de trabalho.
ITINERRIO FORMATIVO
Entendido como a seqncia de desenvolvimento proposta para o conjunto de mdulos relativos a uma qualificao ou rea tecnolgica profissional
que, ordenados pedagogicamente, capacitam para o exerccio da respectiva
qualificao, tendo-se em vista, quando for o caso, as diversas terminalidades
contidas no perfil profissional. Possibilita diferentes percursos por parte dos
alunos, conforme seus projetos pessoais, uma vez que viabiliza entradas e sadas em diferentes momentos, aumentando as condies de empregabilidade,
de trabalhabilidade e de empreendedorismo, alm de favorecer a educao
continuada.
104
MDULO BSICO
Desenvolve as competncias bsicas os fundamentos tcnicos e cientficos
em que se baseiam as competncias especficas e de gesto da qualificao
profissional e de sua respectiva rea. Dessa forma, assume carter de prrequisito para os mdulos especficos, possibilitando o prosseguimento de estudos e no possuindo terminalidade.
MDULO ESPECFICO
Definidos em funo de Unidades de Competncia do perfil profissional, contemplando os contedos formativos relacionados s respectivas competncias
especficas e de gesto. No entanto, convm salientar que um ou mais mdulos
especficos podem corresponder a uma sada intermediria, configurando-se
em unidade de qualificao.
NEGOCIAO DA AVALIAO
a discusso do processo de avaliao entre as partes envolvidas, isto , as
pessoas que vo ser avaliadas participam do processo como colaboradores e
no apenas como objetos de estudo.
NVEIS DE DESEMPENHO
Previamente estabelecidos pelos docentes, considerando-se critrios anteriormente definidos, so referenciais que demonstram os diferentes resultados
obtidos pelos alunos. No existe um nmero ideal de nveis, devendo ser estabelecidos quantos forem considerados necessrios para realizar uma avaliao
justa e vlida.
OBJETIVO GERAL
Objetivo pedaggico possuidor de maior grau de generalizao, fazendo referncia somente s competncias finais que se pretende desenvolver por meio
da unidade curricular. Deve expressar o objeto de estudo da unidade curricular,
considerando a Unidade de Competncia que lhe deu origem.
OFERTA FORMATIVA
Conjunto sistematizado de possibilidades de formao, estruturado em mdulos e unidades curriculares dotados de contedos programticos tericos e prticos organizados a partir do perfil profissional anteriormente estabelecido.
105
PERFIL PROFISSIONAL
a descrio do que idealmente necessrio saber realizar no campo profissional correspondente qualificao. o marco de referncia, o ideal para o
desenvolvimento profissional, que pode ser confrontado com o desempenho
real dos trabalhadores, indicando se eles so ou no competentes para atuar
em seu mbito de trabalho. constitudo pelas competncias profissionais e
pelo contexto de trabalho da qualificao.
PESQUISA
Estratgia que pode ser utilizada em diferentes nveis de complexidade como,
por exemplo, a pesquisa cientfica, sistematizada, que exige do aluno a adoo
de passos para o desenvolvimento, havendo ento necessidade de delimitao
do campo de investigao, levantamento de hipteses, seleo de mtodo de
anlise, entre outros.
PLANO DE CURSO
Parte integrante da proposta pedaggica, que tem por finalidade garantir a
organicidade e continuidade do curso. Deve conter, no mnimo, introduo
(justificativa e objetivos), clientela (requisitos de acesso), perfil profissional de
concluso, organizao curricular, sistemtica operacional, critrios para aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores, sistemtica de avaliao (critrios de avaliao) e certificao (certificados e diplomas).
PORTFLIO
Instrumento que rene, de forma sistematizada, todas as atividades desenvolvidas por uma pessoa, tanto de estudo como de trabalho (histrico formativo e
profissional), possibilitando a valorao do mesmo em relao ao perfil profissional da qualificao.
PADRO DE DESEMPENHO
Referencial que especifica a qualidade do desempenho em cada Elemento de
Competncia. Permite julgar como adequado ou no adequado, satisfatrio ou
no satisfatrio o desempenho do profissional com relao ao Elemento de
Competncia. Trata-se de especificao objetiva, que permite verificar se o profissional alcana ou no o resultado descrito no Elemento de Competncia.
106
PROJETO
O projeto a explicitao de um conjunto de aes a realizar um plano (esboo ou design), e caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisvel, podendo envolver variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes
no processo. Caracteriza-se pelo desenvolvimento dentro de um perodo limitado de tempo, com incio e fim estabelecidos, objetivos claramente definidos e
deve gerar um produto ou servio.
SITUAO DE APRENDIZAGEM
Entendida, no mbito desta proposta de prtica pedaggica, como atividade
desafiadora que, planejada pedagogicamente, considera a interseco entre o
difcil e o possvel para o aluno num determinado momento. Deve ser contextualizada, ter valor sociocultural, evocar saberes e propor a soluo de um problema, que exija tomada de deciso, testagem de hipteses e transferncia de
aprendizagens, ampliando no aluno a conscincia de seus recursos cognitivos.
SITUAO DE AVALIAO
Entendida, no mbito desta proposta de prtica pedaggica, como atividade desafiadora, similar e posterior situao de aprendizagem que planejada pedagogicamente, considerando a interseco entre o difcil e o possvel para o aluno. Pode
ser aplicada considerando as funes diagnstica, formativa e somativa.
SITUAO-PROBLEMA
Proposio hipottica ou no, de ordem terica e prtica, que envolve elementos
relevantes na caracterizao de um desempenho profissional, levando a pessoa
a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de
soluo. Pode-se dizer que uma situao somente pode ser concebida como um
problema, se ela for reconhecida como tal e se no se dispe de procedimentos
automticos que permitam solucion-la de forma mais ou menos imediata.
UNIDADE DE COMPETNCIA
Conjunto de Elementos de Competncia com valor e significado no mundo do
trabalho. A Unidade de Competncia obtida pela subdiviso da Competncia
Geral da Qualificao (ou Ttulo) Profissional, refletindo etapas do processo de
trabalho ou tcnicas fundamentais e gerando produtos acabados. Deve ter sentido para a maioria dos empregadores do setor.
107
UNIDADE DE QUALIFICAO
Conjunto parcial de competncias pertinentes ao Perfil Profissional de uma
qualificao completa (pode ser formada por uma ou mais Unidades de Competncia), reconhecida no mercado de trabalho e passvel de ser independentemente certificada.
UNIDADE CURRICULAR
Unidade pedaggica que compe o currculo, constituda, numa viso interdisciplinar, por conjuntos coerentes e significativos de fundamentos tcnicos e
cientficos ou capacidades tcnicas, capacidades sociais, organizativas e metodolgicas, conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais, independente
em termos formativos e de avaliao durante o processo de aprendizagem.
SENAI/DN
Unidade de Educao Profissional e Tecnolgica UNIEP
Paulo Rech
Gerente-Executivo
Maria Eliane Franco Monteiro Azevedo
Gerente de Desenvolvimento Educacional
Jocyleide de Lima Silva
Gestora do Programa de Formao com Base em Competncias
Equipe Tcnica
Alessandra Teixeira
Cludio Geovane Medeiros lvaro
Eliana Misko Soler
Eliane Aquino Ribeiro
Fabiano Bachmann
Fernando Schirmbeck
Flvio Antonio Thiesen
Jos Antonio Oliveira dos Santos
Jos Euzbio Dias
Rita Mary Pinto Fernandes Forcina
Romerito Carneiro de Lima
Teresa Lucrecia Melo Santos
Vera Maria Schoroeder
SENAI/MG
SENAI/RS
SENAI/SP
SENAI/MG
SENAI/SC
SENAI/RS
SENAI/RS
SENAI/RS
SENAI/MG
SENAI/MG
SENAI/DF
SENAI/PE
SENAI/RS
Equipe Tcnica (Atualizao da Publicao)

Ana Pernambuco de Souza
SENAI/PE
Dionsio Parise
SENAI/PR
Eliana Misko Soler
SENAI/SP
Flvio Antonio Thiesen
SENAI/RS
Janaildes Maria dos Santos
SENAI/BA
Janes Berilli Mendes
SENAI/DF
Michael Eberle Siemeintcoski
SENAI/SC
Sandra Maria dos Santos Slon
SENAI/RJ
SUPERINTENDNCIA CORPORATIVA - SUCORP
Unidade de Comunicao Social - UNICOM
Criao de capa
SUPERINTENDNCIA DE SERVIOS COMPARTILHADOS SSC
rea Compartilhada de Informao e Documentao ACIND
Maria Clara Costa
Produo Editorial
Renata Lima
Normalizao
_________________________________________________________________________________________
Ins Soares Vieira
Consultora
Clia Maria Steiner Fernandes de Sousa

Apoio Tcnico
Andra Goldani
Consultora
Renata Portella
Reviso Gramatical
Maria Evangelina Ramos da Silva Eduardo Meneses (Quiz Design)

Projeto Grfico e Diagramao
Consultora da Verso Atualizada

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Norteador da Prtica Pedaggica

Metodologias SENAI para Formao Profissional

CONFEDERAO NACIONAL DA INDSTRIA CNI

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

Confederao Nacional da Indstria

2009. SENAI Departamento Nacional

107 p. (Srie Formao Profissional com Base em Competncias, v.3)

1. Educao profissional I. Ttulo

2 Pressupostos para uma prtica pedaggica eficaz

3 Mediao da aprendizagem: uma proposta

4 O fazer pedaggico: planejando, desenvolvendo e

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

A educao um conjunto de elementos que mantm entre si

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que aprende, a partir

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

na prtica pedaggica, na organizao das situaes docentes, na complexa

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

2 Pressupostos para uma prtica

educao profissional credita-se, portanto, o importante papel de contribuir

A formao para a competncia, base constituio de perfis e currculos, na

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

Isto se traduz, no desenvolvimento dos currculos, em estimulo criatividade,

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

Privilegiar o aprender a aprender, atravs do estmulo resoluo de

ter interesse em abrir mo radicalmente do uso da avaliao como meio

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

Em consonncia com os pressupostos aqui abordados, a mediao pedaggica

Alm disso, lembramos que a mediao da aprendizagem depende da qualidade da

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

3 Mediao da aprendizagem: uma

fundamental, ainda, acrescentar que, segundo Vygotski,1989, a mediao

Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias

Mediar o significado consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa

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Mediar o sentimento de competncia o trabalho que o docente faz no

Mediar o planejamento e o alcance de objetivos significa trabalhar no

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No entanto, otimismo no significa uma viso idealizada da realidade. Significa

Assim, podemos dizer que o docente mediador quando:

Ainda com o propsito de aprofundar a reflexo sobre a ao mediadora e o

Uma prtica pedaggica que se orienta em torno da mediao conduz, como

4.1 Planejando e desenvolvendo o ensino

Weiz, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002.

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4 O fazer pedaggico: planejando,

Assim, planejar o ensino prever, antecipar situaes especficas do docente com

os livros e outros materiais escritos informam, a interveno do

Para promover a circulao de informaes preciso que o docente aceite que

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Alm disso, oportuno ressaltar que se o respeito intelectual com o processo

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desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Da mesma forma, o aluno no

Cabe, ainda, lembrar que as situaes de aprendizagem, ao serem construdas,

Ver neste captulo o item 4.2. Avaliando a aprendizagem.

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Como o desenvolvimento de competncias requer a utilizao de uma gama

Alm disso, o docente, ao planejar situaes de aprendizagem no processo

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4.2 Avaliando a aprendizagem

a funo diagnstica da avaliao permite determinar a presena ou