Aprendizagem dialgica

In: Dotta, Silvia. Aprendizagem dialgica em servios de tutoria pela internet:

Estudo de caso de uma tutora em formao em uma disciplina a distncia. So Paulo,
Faculdade de Educao/USP, 2009 [Tese de doutorado]

A concepo de aprendizagem dialgica que abordamos nessa pesquisa procura

articular conceitos que, quando aplicados ao nosso objeto de estudo, possam dar luz ao
nosso problema de pesquisa de forma tal que nos permita caracterizar os gneros e
padres discursivos das linguagens utilizadas em interaes mediadas pela internet e
nos potenciais e limites educativos da aprendizagem dialgica. Para isso, e a fim de
propor alternativas para contribuir com a superao do paradigma educacional da
transmisso, ainda muito praticado em atividades educacionais a distncia, por um
paradigma de mediao, que privilegie a aprendizagem por meio da interao professoraluno, procuramos entender como se d o processo de aprendizagem e a construo de
significados a fim de chegarmos a uma concepo dialgica da Educao, que oferea
as bases terico-metodolgicas para a prtica do dilogo a distncia.
Porque pretendemos investigar os elementos estruturais e funcionais necessrios
prtica do dilogo a distncia, baseado em uma proposta da aprendizagem dialgica,
tomamos como unidade de anlise as interaes ocorridas entre tutores e alunos em um
servio de tutoria pela internet e escolhemos o caminho da anlise sociocultural que
coloca a ao humana como fenmeno de anlise e consiste em compreender como se
relaciona o funcionamento da mente com o contexto cultural, histrico e institucional
[Wertsch, 1999, p. 19]. Para tanto, organizamos um quadro terico coerente com esse
carter dialtico, cujos autores principalmente, Vigotski [1998; 2001; 2004a; 2004b],
Bakhtin [1981; 2003; 2004; 2005] e Wertsch [1993; 1999] estavam interessados em
descrever, interpretar ou explicar a ao na sua totalidade, e no apenas alguns
fenmenos relacionados a ela, tomados isoladamente.
Vigostki [2001] estava interessado em desenvolver uma teoria geral das razes
genticas do pensamento e da linguagem e para isso sugeriu a metodologia de anlise de
unidades, ao verificar que a anlise de elementos insuficiente para responder sobre os
fenmenos da mente. Ento props decompor em unidades a totalidade complexa, de
forma que cada unidade possua todas as propriedades inerentes ao todo e,
concomitantemente, so partes vivas e indecomponveis dessa unidade. Tomou como

unidade de anlise a palavra, ou melhor, o significado da palavra. Para ele o significado

da palavra unidade do pensamento e da linguagem. Bakhtin [2004] procurou
desenvolver uma filosofia marxista da linguagem e tomou como unidade de anlise o
enunciado, entendendo este como produto de dois indivduos socialmente organizados,
isto , a palavra orientada para um interlocutor. Wertsch [1999] estava interessado em
compreender as relaes entre a mente e o ambiente sociocultural e tomou como
unidade de anlise a ao mediada, destacando a tenso irredutvel entre o agente e suas
ferramentas culturais, as mediadoras da ao. Wells [1999] lana mo dos estudos de
Vigotski e Bakhtin para propor uma concepo dialgica de Educao, na qual o
conhecimento co-construdo em atividades realizadas em parceria entre professores e
alunos. Esses autores oferecem interessante alternativa para nossos estudos, por isso,
nos prximos itens dedicamo-nos em apresentar os aspectos de suas obras que nos
serviro de aporte terico.

2.1. Processo de aprendizagem e construo de significados em Vigostki

O estudo sobre o comportamento humano desenvolvido por Vigotski inaugurou

importantes possibilidades para a abordagem dialtica dos problemas de ensinoaprendizagem. Suas principais contribuies para a psicologia fundam-se no fato de que
no comportamento humano surge uma srie de dispositivos artificiais dirigidos para o
domnio dos prprios processos psquicos [Vigotski, 2004b, p. 93], isto ,
historicamente, os seres humanos haviam desenvolvido vrios instrumentos culturais
para auxiliar seu desempenho mental. Estes recursos, principalmente a fala, eram, em
vrios sentidos, semelhantes a instrumentos, da a denominao de ferramentas ou
instrumentos psicolgicos:

Os instrumentos psicolgicos so criaes artificiais; estruturalmente so

dispositivos sociais e no orgnicos ou individuais; destinam-se ao domnio dos processos
prprios ou alheios [...]. Como exemplo de instrumentos psicolgicos e de seus complexos
sistemas podem servir a linguagem, as diferentes formas de numerao e clculo, os
dispositivos mnemotcnicos, o simbolismo algbrico, as obras-de-arte, a escrita, os
diagramas, os mapas, os desenhos, todo tipo de signos convencionais. [Vigotski, 2004b, p.
94]

Para Vigotski [2001], o comportamento humano consiste em dois tipos de

processos: (i) atos naturais que se desenvolveram no curso da evoluo e so
compartilhados com os animais superiores; (ii) atos instrumentais artificiais que
evoluram na histria humana e so, portanto, especificamente humanas. O instrumento
artificial o resultado de uma combinao, e ao que tende a substituio e o emprego.
A relao entre os processos instrumentais e os naturais pode ser explicada pelo
seguinte esquema:
A

X
Este ato artificial complexo composto por dois reflexos: A X e X B, em que cada
uma destas conexes um reflexo condicionado, determinado pelas propriedades do
tecido cerebral. O novo a direo que o instrumento imprime ao processo natural de
fechamento da conexo condicionada. Em outras palavras, X o signo que intermedeia
uma operao. Os signos so artefatos sociais para dominar e, portanto, melhorar nossos
processos psicolgicos naturais. Ento, o ser humano cria estmulos (estmulos-meio,
signos) para operar sobre outros estmulos (estmulo-objeto). O signo atua, ento, como
mediador entre o objeto e a operao, entre o sujeito e o objeto: isso o ato mediado, o
ato instrumental. O crebro capaz de processar diferentes sistemas de signos e so eles
que constituem a herana de cada cultura e tm de ser dominados por cada um de seus
membros. Por meio de um processo complexo de internalizao, os sistemas de signos
passam a funcionar internamente. A internalizao dos sistemas simblicos ir
transformar o homem em um ser cultural. Vigotski prope que o desenvolvimento
infantil se distingue pela linha do desenvolvimento natural e pela linha do
desenvolvimento cultural. nesse ltimo que se d o domnio de vrios instrumentos
culturais e a fala considerada o mais importante, pois nela que se percebem as
marcas de desenvolvimento.
Segundo Vigotski [2004b], o mtodo instrumental no estuda apenas a criana
que se desenvolve, mas tambm aquela que se educa, da a importncia de estudar o
papel da Educao no processo de desenvolvimento humano. De acordo com esse

mtodo pode-se oferecer uma interpretao acerca de como a criana realiza em seu
processo educacional o que a humanidade realizou no transcurso da longa histria do
trabalho [VIGOTSKI, 2004b, p. 99]. O autor sugeriu, como exemplo de aplicao desse
mtodo, investigaes sobre a memria, o clculo e a formao dos conceitos nas
crianas em idade escolar [VIGOTSKI, 2004b, p. 101]. Para ele, entender o processo de
desenvolvimento dos conceitos cientficos permitiria compreender toda a histria do
desenvolvimento mental da criana [VIGOTSKI, 2001, p. 241], uma vez que esse
desenvolvimento ocorre precisamente no processo de ensino de um determinado
sistema de conhecimento cientfico criana. Sua teorizao sobre esse assunto partiu
de pesquisas experimentais para verificar se e como as crianas eram capazes de
estabelecer relaes de causa e efeito aos problemas apresentados a elas. Dessas
pesquisas, o autor concluiu que:

o acmulo de conhecimentos leva invariavelmente ao aumento dos tipos de pensamento

cientfico, o que, por sua vez, se manifesta no desenvolvimento do pensamento espontneo
e redunda na tese do papel prevalente da aprendizagem no desenvolvimento do aluno
escolar. [VIGOTSKI, 2001, p. 243]

Conceitos, ou significados das palavras, desenvolvem-se a partir de uma srie de

funes como a ateno arbitrria, a memria lgica, a abstrao, a comparao e a
discriminao. No processo de seu desenvolvimento, em primeiro lugar a criana
memoriza a palavra, mas a compreenso de seu significado d-se gradualmente.
Somente quando ela passar a usar uma palavra, tiver a necessidade de us-la, pode-se
dizer que ela se tornou dona do conceito, apropriou-se dele, da ocorre a transio do
pensamento espontneo para o pensamento cientfico.
Apesar da delimitao entre conceitos espontneos e cientficos, noespontneos, Vigotski buscou comprovar que o desenvolvimento de ambos no
apresenta diferenas essenciais, o processo de desenvolvimento dos conceitos
cientficos simplesmente repete, nos traos essenciais, o curso de desenvolvimento dos
conceitos espontneos [VIGOTSKI, 2001, p. 253]. Conceitos espontneos so aqueles que
as crianas desenvolvem, mas no tomaram conscincia deles, por isso, fazem uso deles
de maneira automtica. Conceitos cientficos so conceitos reais, generalizaes de

generalizaes, e sua formao exige uma relao com o objeto para alm da
experincia, exige imaginao. Essa relao com o objeto atualiza o conceito e
proporciona a criao de novos conceitos, pressupondo a existncia de um sistema de
conceitos. Para Vigotski [2001], o problema dos conceitos cientficos, portanto da
construo de significados, uma questo de ensino e desenvolvimento. Ser na escola
que a criana ir aprender a construir significados, e isso se dar junto ao processo de
aprendizagem das vrias linguagens, por isso ele via a relao entre o ensino e o
desenvolvimento da criana escolar como uma questo central e fundamental para a
psicologia.
Vigotski entende que o ensino tem como tarefa desenvolver muitas capacidades
especiais de pensar sobre uma variedade de objetos, consiste em desenvolver diferentes
capacidades de concentrao da ateno em uma variedade de objetos e no de
modificar a nossa faculdade geral de ateno [VIGOSTKI, 2004a, p. 474]. De uma forma
ou de outra, o ensino deve estar combinado ao nvel de desenvolvimento, a
aprendizagem escolar nunca comea no vazio, mas sempre se baseia em determinado
estgio de desenvolvimento percorrido pela criana antes de ingressar na escola
[VIGOSTKI, 2004a, p. 476]. No h dvida de que os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem esto inter-relacionados, mas os primeiros vm atrs dos segundos, isto ,
a aprendizagem conduz o desenvolvimento, criando o que Vigostki chamou de zona de
desenvolvimento proximal:

A zona de desenvolvimento proximal da criana a distncia entre o nvel de seu

desenvolvimento atual, determinado com o auxlio de tarefas que a prpria criana resolve
com independncia, e o nvel do possvel desenvolvimento, determinado com o auxlio de
tarefas resolvidas sob a orientao de adultos e em colaborao com colegas mais
inteligentes. [Vigostki, 2004a, p. 502]

A lei bsica do desenvolvimento das funes psquicas superiores formulada por

Vigotski fundamental para o que pretendemos desenvolver nessa pesquisa. Segundo
essa lei, toda funo psquica superior no desenvolvimento vem cena duas vezes: a
primeira como atividade coletiva, social, como funo interpsquica, a segunda, como
atividade individual, como modo interior de pensamento, como funo intrapsquica.
Quanto ocorre essa internalizao que Wertsch [1999] ir caracterizar como domnio e

apropriao , ocorre a aprendizagem, e esta, por sua vez ir criar uma zona de
desenvolvimento proximal, despertando e acionando uma srie de processos interiores
de desenvolvimento. Um exemplo desse processo, citado por Vigotski [2004a] o
desenvolvimento do discurso. Inicialmente ele surge como meio de comunicao entre a
criana e as pessoas que a rodeiam e s posteriormente, ao se transformar em discurso
interior, ele se torna modo fundamental de pensamento da prpria criana, e como o
discurso interior e a reflexo surgem da interao da criana com as pessoas que a
rodeiam, essas inter-relaes so a fonte de desenvolvimento [Vigotski, 2004a, p. 483].
Ento, o contexto sociocultural de extrema importncia para o desenvolvimento e a
aprendizagem, pois esse contexto ir potencializar mais ou menos a zona de
desenvolvimento proximal. Com isso pode-se afirmar que a zona de desenvolvimento
proximal no uma constante, pois quanto mais favorveis forem as condies em que
uma criana esteja inserida, mais poder-se- otimizar sua zona de desenvolvimento
proximal. Por isso o papel do professor fundamental e Vigotski [2004a, p. 448] prope
que este seja o de tornar-se organizador do meio social, a fim de oferecer aos estudantes
instrumentos que lhes permitam construir significados.
Esse conceito de zona de desenvolvimento proximal ser fundamental para
analisar o papel do tutor nas interaes a distncia, e retornaremos a discorrer sobre ele
um pouco mais adiante. Por ora, destacamos a importncia fundamental da idia de
Vigotski de se trabalhar com unidades de anlise para desenvolver as bases tericometodolgicas de nossa pesquisa. Tomar as influncias sociais para entender o
desenvolvimento humano e o significado da palavra como unidade de pensamento e da
linguagem um interessante caminho para investigar o processo de desenvolvimento
das funes superiores e dos processos inter e intramentais, entretanto, quando tentamos
investigar os elementos necessrios para o dilogo a distncia, as formas de
comunicao e de compreenso do que se comunica, podemos nos deparar com
situaes em que a psicologia vigotskiana apenas pode no dar conta. A palavra ganha
novos significados de acordo com as situaes de uso, por isso, sentimos a necessidade
de ampliar nossas investigaes para estudos lingsticos que possam nos auxiliar a
responder alguns questionamentos sobre o processo de comunicao. Ento, avanamos
nossos estudos sobre o conceito de interao verbal proposto por Bakhtin [2004], que
tomou como unidade de anlise, em vez da palavra, o enunciado, conforme
apresentamos a seguir.

2.2. Dialogia e criao de significados em Bakhtin

A perspectiva que escolhemos para o estudo do dilogo parte da construo

terica de Bakhtin [1981, 2003, 2004, 2005] sobre o conceito de interao verbal que
encara a enunciao individual como um fenmeno puramente sociolgico. Bakhtin
sugere que o estudo fecundo do dilogo pressupe uma investigao das formas usadas
na citao do discurso, uma vez que essas formas refletem tendncias bsicas e
constantes da recepo ativa do discurso de outrem, e essa recepo que
fundamental para o dilogo [BAKHTIN, 2004, p. 146]. Para entendermos como a
apreenso do discurso de outrem, precisamos percorrer a complexa trajetria construda
pelo autor em suas formulaes sobre o fenmeno da comunicao discursiva. Bakhtin
[2004] inaugura o estudo da linguagem sob um ponto de vista dialtico, cuja essncia
o fenmeno social da interao verbal, e v o dilogo como uma das formas mais
importantes de interao verbal. Aqui, o dilogo tem um sentido amplo, no apenas a
comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao
verbal, de qualquer tipo que seja [BAKHTIN, 2004, p. 123].
O ato da fala, a enunciao, de natureza social [BAKHTIN, 2004, p. 109], pois
o produto de dois indivduos socialmente organizados [BAKHTIN, 2004, p. 112]. Com
isso, Bakhtin no estava se referindo somente prtica cotidiana do dilogo, mas, sim,
ao dialogismo, o dilogo entre discursos, construo do enunciado, interior ou
exterior, falado ou escrito, em situao de conversas cotidianas ou de escritas
cientficas, de cartas pessoais ou legislaes etc. Enunciar dar vida palavra, mov-la
da posio de sinal para a de signo. A enunciao a orientao da palavra por uma
situao de mundo. O locutor seleciona a palavra, ou a orao, de um estoque social
para dirigi-la a um interlocutor, um auditrio, que pode ou no ser real. A palavra, como
signo, determinada pelas relaes sociais, orientada pelo contexto e por uma
situao precisos, portanto, sempre pressupe uma audincia socialmente organizada,
com suas regras, costumes, repertrios. O signo lingstico adquire a sua identidade na

relao dialtica entre a estabilidade de sua significao que lhe permite ser reconhecido
como o mesmo signo entre diferentes situaes de enunciao, e a mobilidade que ele
adquire relativamente especificidade dessas situaes enunciativas. A situao social
mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente a estrutura da
enunciao [BAKHTIN, 2004, p.113]:

A comunicao verbal no poder jamais ser compreendida e explicada fora desse

vnculo com a situao concreta. A comunicao verbal entrelaa-se inextricavelmente aos
outros tipos de comunicao e cresce com eles sobre o terreno comum da situao de
produo [...] as relaes sociais evoluem (em funo das infra-estruturas), depois a
comunicao e a interao verbal evoluem no quadro das relaes sociais, as formas dos
atos de fala evoluem em conseqncia da interao verbal, e o processo de evoluo refletese, enfim, na mudana das formas da lngua. [BAKHTIN, 2004, p. 124]

Bakhtin [2003, 2004] considera as enunciaes as reais unidades da cadeia

verbal, em outras palavras, o enunciado a unidade da comunicao discursiva. Todo
enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva, e no pode ser separado dos
elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes
responsivas diretas e ressonncias dialgicas. [BAKHTIN, 2003, p. 300]. Para ele, o
processo da fala no tem incio nem fim, mas, a partir da identificao de seus limites, o
comeo e o fim da enunciao, a primeira e a ltima palavra, que delimitam a
alternncia dos falantes, possvel tomar as enunciaes como unidades de anlise da
cadeia verbal. Todo enunciado tem um princpio e um fim absoluto: antes de seu incio,
os enunciados dos outros; depois de seu trmino, os enunciados responsivos do outro
[BAKHTIN, 2003, p. 275] A enunciao realizada como uma ilha emergindo de um
oceano sem limites, o discurso interior que ir se realizar numa expresso exterior. As
dimenses e as formas dessa ilha so determinadas pela situao da enunciao e por
seu auditrio [BAKHTIN, 2004 p. 125], por isso, cada enunciado particular individual,
mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, os gneros do discurso [BAKHTIN, 2003, p. 262].
Os gneros do discurso so caracterizados pelos contextos em que so
utilizados: por exemplo, os dialetos sociais, o comportamento caracterstico de grupo,
os jarges profissionais, as linguagens genricas, as linguagens de autoridades de vrios

crculos e de modas passageiras, as linguagens que servem a propsitos sociopolticos

etc. [BAKHTIN, 1981, p. 262]. A heterogeneidade dos gneros do discurso tanta
quantas forem as possibilidades da atividade humana e ir variar em funo de da
situao, da composio dos participantes da interao e do tema.
A situao o cenrio, o elemento espcio-temporal, onde se d a comunicao
discursiva e importante elemento para caracterizar o gnero. Isso significa dizer que os
gneros do discurso variam em funo da situao, da posio social e das relaes
pessoais de reciprocidade entre os participantes da comunicao. Segundo Bakhtin
[2003, p. 285], quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os
empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade,
refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao. O domnio
de uma ampla diversidade de gneros discursivos est relacionado ao acesso que o
falante tem s diversas esferas sociais, profissionais, situacionais. A composio e estilo
do enunciado tambm auxiliam a caracterizar seu gnero. O primeiro elemento a
determinar a composio e o estilo de um enunciado o seu contedo semnticoobjetal, a idia do sujeito do discurso com relao ao objeto e ao sentido; o segundo o
elemento expressivo, a relao valorativa do falante com o objeto de seu discurso
[BAKHTIN, 2003, p. 289]. O tema o sentido da enunciao completa, um sentido
definido e nico, uma significao unitria. O tema individual e no-reitervel e
apresenta-se como a expresso de uma situao histrica concreta. A diferena entre o
tema e a significao que esta ltima reitervel e idntica a cada vez que repetida,
abstrata, no tem existncia concreta independente, enquanto o tema um sistema de
signos dinmico e complexo que procura adaptar-se s condies de um dado momento
da evoluo. Esses conceitos so to intrnsecos que no possvel delimitar claramente
a fronteira entre eles, pois a significao um aparato tcnico para a realizao do tema
[BAKHTIN, 2004, p. 129], ela que cria o elo entre os interlocutores para que ocorra a
compreenso.
A compreenso a apreenso do tema e uma forma de dilogo, pois a uma
dada enunciao faz-se corresponder uma resposta a ser elaborada pelo interlocutor. O
falante espera a compreenso ativa responsiva, isto , ele espera uma resposta do
interlocutor, seja esta imediata ou posterior. A compreenso ativa responsiva o
objetivo real da comunicao discursiva, da que todo enunciado constitudo no s
por seu autor, como tambm por seu destinatrio, isto , um enunciado sempre

endereado a algum, seja um participante de um dilogo imediato, seja uma

coletividade representante de algum campo da comunicao cultural, seja um pblico
mais ou menos amplo, mais ou menos diferenciado. a antecipao da atitude
responsiva que determina a seleo que o falante far de um ou outro gnero,
composio e estilo do enunciado. Essa antecipao, contudo, dependente do tipo de
relao que o falante tem com seu destinatrio.

Toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente

responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreenso
prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna
falante. A compreenso passiva do discurso ouvido apenas um momento abstrato da
compreenso ativamente responsiva real e plena que se atualiza na subseqente resposta em
voz alta. [...] Portanto toda compreenso plena real ativamente responsiva e no seno
uma fase inicial preparatria da resposta. O prprio falante est determinado precisamente a
essa compreenso ativamente responsiva: ele no espera uma compreenso passiva [...]
[BAKHTIN, 2003, p. 271-272]

Lotman [1982] tambm se ocupou em estudar a audincia para caracterizar o

dilogo. Para ele, a relao entre o texto e a audincia o prprio dilogo, uma vez que
no existe uma percepo passiva da mensagem. Portanto, o destinatrio importante
elemento constitutivo de uma enunciao. O discurso dialgico percebido no apenas
pela coincidncia do cdigo entre duas falas, mas pela presena de uma memria
comum compartilhada entre o emissor e seu destinatrio. Essa memria contexto
cultural, histrico e situacional do destinatrio. A comunicao com um interlocutor
somente possvel se houver alguma memria comum entre emissor e destinatrio. O
emissor constri uma imagem de sua audincia. Isso significa que todo texto contm
um minissistema de todas as conexes da cadeia comunicativa e, assim como se pode
abstrair do texto a posio do autor, pode-se reconstruir o leitor/receptor ideal [LOTMAN,
1982, p. 83].
So os gneros do discurso que organizam a fala, e no o contrrio, e h uma
srie de gneros disponveis para o uso do falante que, ao adotar um ou outro, ou
mesmo uma combinao de gneros, acrescenta-lhe, ainda, a entonao expressiva a fim
de demonstrar sua vontade discursiva [BAKHTIN, 2003, p. 283]. o enunciado que
carregado de expressividade e no a palavra ou a orao. Tanto a palavra como a orao

s adquirem entonao expressiva no conjunto do enunciado, pois a emoo, o juzo de

valor, a expresso so estranhos palavra e somente surgem no processo de seu
emprego em um enunciado. Bakhtin [2003] afirma que a escolha das palavras no
processo de construo de um enunciado feita em outros enunciados, congneres ao
enunciado que o falante pretende construir. Cada enunciado pleno de variadas atitudes
responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicao discursiva [BAKHTIN,
2003, p. 297], aos quais respondemos, concordamos, polemizamos, ponderamos e
acrescentamos nossa entonao expressiva. Isso significa que cada enunciado povoado
de enunciados anteriores, opinies de interlocutores imediatos ou mesmo de vises de
mundo, teorias. A atitude responsiva de um enunciado liga-o no s aos enunciados
precedentes como tambm aos subseqentes. So essas conexes que conferem aos
enunciados o carter dialgico.
As relaes dialgicas de um enunciado so amplas, diversificadas, complexas,
povoadas de diferentes vozes e conscincias, portanto, polifnicas, que no
necessariamente dos falantes/ouvintes em um dilogo ou de suas rplicas, mas podem
ser distantes no tempo e espao, annimas, podendo ser impessoais e imperceptveis.
Bakhtin [2005, p. 184] destaca que o enfoque dialgico possvel a qualquer parte
significante do enunciado, a uma palavra isolada, aos estilos de linguagem, aos dialetos
sociais, ou prpria enunciao como um todo. Isso significa que o discurso dialgico
no se limita a um fenmeno puramente lingstico, mas essencialmente construdo
por relaes dialgicas extralingsticas. Ento, o conceito de dialogismo forma-se a
partir da noo de vozes que se enfrentam em um mesmo enunciado e que representam
os diferentes elementos histricos, sociais e lingsticos que atravessam a enunciao.

Um membro de um grupo falante nunca encontra previamente a palavra como uma

palavra neutra da lngua, isenta das aspiraes e avaliaes de outros ou despovoada das
vozes dos outros. A palavra ele a recebe da voz de outro e repleta de voz e outro. No
contexto dele, a palavra deriva de outro contexto, impregnada de elucidaes de outros. O
prprio pensamento dele j encontra a palavra povoada. [...] A cada corrente em cada poca
so inerentes a sensao da palavra e uma faixa de possibilidades verbais. [...] Carecendo
de sua prpria ltima palavra, qualquer plano de criao, qualquer idia, sentimento ou
emoo deve refratar-se atravs do meio constitudo pela palavra do outro, do estilo do
outro, da maneira do outro [...]. [BAKHTIN, 2005, p. 203]

A forma como essas vozes entram em contato em um enunciado um critrio

indispensvel para a compreenso da estrutura composicional da enunciao [WERTSCH
e SMOLKA, 1994]. Para Lotman [1994], todo texto exerce uma dualidade funcional, a de
transmitir adequadamente uma informao e a de gerar novos significados. A primeira
funo, chamada de unvoca, pressupe um completo entendimento dos cdigos
utilizados entre os emissores e receptores. A segunda, chamada de dialgica, se d pela
heterogeneidade de seus elementos constitutivos, alguns dos quais formam textos
dentro de textos [LOTMAN, 1994, p. 377]. Ambas as funes esto presentes na maioria
dos textos, entretanto, uma ou outra tende a prevalecer. Segundo Wertsch e Smolka
[1994, p. 136], nos gneros de fala organizados em torno da funo unvoca do texto, h
pouco espao para que a voz receptora questione, desafie ou, por outro lado, influencie
a voz transmissora, enquanto que nos gneros em que prevalece a funo dialgica,
cada voz tomar as enunciaes das outras vozes como estratgias de pensamento.
Quando um texto interage com conscincias heterogneas, novos significados so
formados e isso resulta a sua reestruturao. Os significados so formados tanto pela
interao entre diferentes estruturas semiticas como pelos complexos conflitos de
significados entre o texto e seu contexto [LOTMAN, 1994, p 378]. A funo dialgica do
texto aponta o caminho para a compreenso da criao de significados, um processo que
pode ocorrer tanto no plano de funcionamento intramental como no intermental
[WERTSCH e SMOLKA, 1994, p. 134]. Por isso, essa funo vista como um dispositivo
de pensamento, como criadora de novos significados.
Nossa anlise das caractersticas dos gneros e padres discursivos das
interaes mediadas pela internet pretende considerar os conceitos de dialogia
abordados por Bakhtin e a observao da dualidade funcional dos discursos dos tutores.
Concordamos com Lotman de que a funo dialgica criadora de novos significados e
entendemos que a intensificao de seu uso na Educao pode conduzir os estudantes
para o domnio desses dispositivos de pensamento. Para tanto, vemos como essencial a
atuao dos professores no sentido de, por meio do discurso dialgico, influenciar a
construo do conhecimento. Sob essa tica, articulamos o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, proposto por Vigotski [2001; 2004a], e o conceito de
dialogia, abordado por Bakhtin [1981; 2003], a fim de construir uma concepo
dialgica de Educao. Tomamos emprestadas as abordagens de Wells [1999] sobre a

natureza de atividades educacionais que possam contribuir para a aprendizagem,

conforme discorremos no prximo item.

2.3. Concepo dialgica de Educao

Ao formular o conceito de questionamento dialgico (dialogic inquiry), segundo

o qual o conhecimento co-construdo por professores e alunos em atividades
realizadas em parceria, por meio do debate e do discurso dialgico, Wells [1999] sugere
que a natureza dialgica do discurso deve ser explorada para possibilitar a construo
colaborativa do conhecimento. Por meio do discurso dialgico, idias podem ser
refinadas e esclarecidas. O autor sugere que os estudantes devem ser encorajados a
expressar suas opinies individuais e, tambm, a comentar e questionar as opinies dos
outros, pois esse processo poder contribuir para o entendimento individual e coletivo.
Para isso, necessrio considerar que o discurso deve envolver mais que uma simples
troca de opinies, mas que essa troca, questionamento e reviso de idias levaro a um
novo entendimento, a uma transformao, daquilo que se conhecia previamente
[WELLS, 1999, p. 112]. Mudana, ou transformao, isto , melhorar ou superar o que se
conhece, o objetivo principal do processo de construo do conhecimento. Essa
mudana se d por uma melhoria, por parte dos estudantes, no processo de elaborao
do discurso e, em conseqncia em seu entendimento sobre os tpicos e problemas
abordados em sala de aula. por meio da participao dos estudantes em atividades de
construo de conhecimento como, por exemplo, produzir e responder a enunciados,
conversar sobre o que conhecido e o que dito que os estudantes se apropriam
dos gneros do discurso e dos modos de saber que esses gneros medeiam, e, dessa
forma, transformam seu entendimento individual e coletivo sobre os objetos de
conhecimento [WELLS, 1999, p.111].
Na prtica, o autor sugere a criao de uma concepo dialgica de Educao,
que toma como objeto de aprendizagem a evoluo no entendimento do que
concebido, por meio da apropriao e explorao de recursos culturais como
ferramentas para o engajamento em debates que levem construo de significados
individuais e sociais, e que tm implicaes para alm da sala de aula [WELLS, 1999, p.
227]:

os artefatos e prticas que so apropriados durante as atividades em sala de aula tm

natureza conceitual e material, ento na apropriao desses recursos culturais, h uma dupla
transformao: o indivduo transformado em termos de seu entendimento e potencial para
a ao e, ao colocar esses recursos em uso, ele transforma as situaes nas quais os recursos
so usados. [WELLS, 1999, p. 228]

Nesse contexto, o papel do professor baseado em dois pressupostos: que a

prtica do ensino deve prover uma aprendizagem em direo a prticas semiticas
valorizadas pelo contexto cultural, e que o ensino-aprendizagem envolve essencialmente
uma relao dialgica. Entretanto, o dilogo entre professor e aluno, no um dilogo
entre iguais, por isso o professor ocupa um papel diferente do dos estudantes, o papel de
mediador, e precisa assegurar que os estudantes sejam engajados aos contedos
curriculares, e apropriar-se desses contedos para seu proveito prprio, atual e futuro,
assim como, possam tornar-se membros produtivos da sociedade da qual fazem parte.
[WELLS, 1999, p. 242]. Esse engajamento depende, sobretudo, da realizao de
atividades colaborativas por meio da criao, na sala de aula, de uma comunidade de
aprendizagem, na qual, ocorre o compartilhamento de conhecimento entre professores e
alunos e entre alunos e alunos.
Essa concepo de Wells [1999] fundamenta-se no conceito de zona de
desenvolvimento proximal proposto por Vigotski [2001, 2004a]. A zona de
desenvolvimento proximal um estgio do processo de aprendizagem em que a criana
consegue fazer algo em colaborao com algum, e que no conseguiria fazer sozinha.
Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal a diferena entre o nvel de
desenvolvimento atual, cujas funes mentais j esto maduras, e o nvel de
desenvolvimento intelectual, cujas funes esto em maturao. Em colaborao com
outra pessoa, a criana resolve mais facilmente tarefas situadas mais prximas do nvel
de seu desenvolvimento. Portanto, a criana no ser capaz de imitar qualquer tarefa,
mas somente aquelas que se encontram na zona das suas prprias potencialidades
intelectuais. Em colaborao, a criana se revela mais forte e mais inteligente que
trabalhando sozinha, projeta-se ao nvel das dificuldades intelectuais que ela resolve,
mas sempre existe uma distncia rigorosamente determinada por lei que condiciona a
divergncia entre a sua inteligncia ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e a sua

inteligncia em colaborao [VIGOTSKI, 2001, p. 329]. Quando Vigotski discorre sobre

a zona de desenvolvimento proximal, seu foco est dirigido para o papel que a instruo
ocupa em capacitar a criana para se apropriar dos conceitos cientficos, que so vistos
como ferramentas psicolgicas que medeiam as funes mentais superiores [WELLS,
1999, p. 317].
Embora Vigotski tenha enfatizado a influncia decisiva da instruo durante o
processo de desenvolvimento, ele no tratou a natureza da instruo em si como uma
problemtica, isto , no qualificou o que uma instruo boa ou ruim, ou quais
atividades educacionais so mais ou menos relevantes no processo de ensinoaprendizagem em cada faixa etria. nesse ponto que Wells [1999, p 318] sugere uma
abordagem que enfatize a importncia de atividades significativas e relevantes para os
estudantes no momento em que nelas se engagem, sugerindo a criao de comunidades
de aprendizagem onde prevalea o questionamento dialgico. Wells [1999] amplia o
conceito de zona de desenvolvimento proximal, entendendo que ela criada na
interao entre o estudante e os co-participantes em uma atividade, incluindo as
ferramentas disponveis e as prticas selecionadas, e isso depende tanto da natureza e da
qualidade daquelas interaes, quanto do limite da capacidade do aprendiz [WELLS,
1999, p. 318]. Nesse sentido,

a zona de desenvolvimento proximal emerge na atividade e nas formas como os coparticipantes resolvem problemas e constroem solues [...]. Como uma oportunidade para
aprender com e de outros, a zdp aplica-se a todos os participantes e no s aos menos
habilidosos ou mais imaturos, por isso tem lugar ao longo de toda a vida [...]. As fontes de
assistncia para a aprendizagem no esto limitadas s pessoas que participam fisicamente
de uma atividade, mas podem ser quaisquer artefatos semiticos, como memrias de outras
experincias, livros, mapas, obras de arte etc. [WELLS, 1999, p. 331].

O autor conclui que a aprendizagem na zona de desenvolvimento proximal envolve

todos os aspectos do aprendiz, agir, pensar e sentir; e isso muda no s suas
possibilidades de participao em uma atividade, como tambm a sua identidade.
Porque os mundos individual e social so mutuamente constitutivos, a transformao do
estudante tambm envolve a transformao das comunidades de aprendizagem nas quais
ele esteja inserido. Dessa forma, a relao dialtica entre indivduo e sociedade de

criar e ser criado por; a mediao da ao por ferramentas e prticas materiais e

semiticas; os mltiplos nveis nos quais o desenvolvimento prvio capacita e
impulsiona as aes e interaes; e a atividade como o lugar no qual estes fios so
tecidos, como as fontes do passado so organizadas no presente para construir o
enfrentamento do futuro envolve transformao. Todavia, essa transformao tem
vrias possibilidades, pois o desenvolvimento pode tomar vrias direes. Ao professor
cabe tornar disponvel um legado do passado, e apoiar e guiar seus alunos para a criao
de suas prprias alternativas para o futuro [WELLS, 1999, p. 332].
Essas concluses de Wells [1999] mostram que suas idias no estavam afinadas
apenas com as abordagens de Vigotski e Bakhtin. Wells [1999] discorre tambm sobre
as formas de apropriao do conhecimento, sobre a mediao da ao por ferramentas e
suas implicaes. Da que sua concepo dialgica de educao pode ser articulada de
vrias formas teoria da ao mediada proposta por Wertsch [1993; 1999] e
apresentada no prximo item.

2.4. Teoria da ao mediada em Wertsch

A unidade de anlise da ao mediada proposta por Wertsch [1999], do agenteagindo-com-a-ferramenta cultural, inspirou-se nas idias de Burke [apud WERTSCH,
1999], sobre os princpios geradores da investigao da ao humana. Segundo Burke
somente possvel estudar a ao humana a partir de mltiplas perspectivas,
examinando as tenses dialticas existentes entre elas, para isso ele prope uma
metodologia que considere o pentagrama da ao: (i) ato: o que ocorreu no pensamento
ou nos fatos; (ii) cena: o pano de fundo do ato, a situao em que ele ocorreu; (iii)
agente: que pessoa ou que tipo de pessoa realizou o ato; (iv) agncia: que meios ou
instrumentos foram utilizados; e (v) propsito: os motivos do agente. [BURKE, 1969,
apud WERTSCH, 1999, p. 34]. O foco de Wertsch [1999] na verso dialtica entre o
agente e o instrumento, isto , na relao entre o agente e os modos de mediao ou
ferramentas culturais (para o autor, os dois termos tm o mesmo sentido), justifica-se,
de um lado, pela hiptese de que esta a forma mais direta de se superar as limitaes
de outras metodologias, de outro, porque a anlise do agente-agindo-com-a-ferramentacultural pode oferecer uma melhor compreenso dos outros elementos do pentagrama

proposto por Burke, que podem ser configurados ou mesmo criados pela ao mediada,
e, finalmente, porque h um vnculo natural entre a ao e os contextos culturais,
institucionais e histricos, onde a ao acontece e as ferramentas culturais esto situadas
[WERTSCH, 1999, pp. 48-49].
Esse tipo de anlise sociocultural consiste em compreender como se relaciona o
funcionamento psquico com o contexto cultural, institucional e histrico e as relaes
da ao humana com esses contextos. Em outras palavras, Wertsch [1999] sugere que a
anlise isolada de um meio mediacional ou apenas do agente no permite compreender
a ao humana, necessrio ento investigar a interao entre o agente e a ferramenta,
isto , a ao mediada.
Inspirado principalmente pelas idias de Vigotski e de Bakhtin, Wertsch [1999,
pp. 58 e ss.] concebeu algumas propriedades bsicas da ao mediada (apresentadas no
Quadro 1), que o levaram a investigar os processos de domnio e apropriao de uma
ferramenta cultural. Um dos exemplos de ferramenta cultural utilizados por Wertsch o
da linguagem. Ele parte do princpio de que a linguagem uma ferramenta cultural e o
discurso uma forma de ao mediada. Em seu estudo sobre a narrao para representar
a histria da busca da liberdade pelos Estados Unidos, cujo objeto foram redaes
realizadas por estudantes de diferentes sries [WERTSCH, 1999, pp.121 e ss.], ele
observou que o no-domnio de uma ferramenta cultural, no caso, o desconhecimento
das passagens histricas daquele pas, impede que se aproveitem todos os recursos por
ela oferecidos para realizar a ao mediada, e tambm que um indivduo pode apropriarse de uma ferramenta cultural, por exemplo, a histria oficial de um pas, mesmo que
ele tenha alguma resistncia quanto ao seu uso, e ser limitado por ela, isto , a ao
mediada se d por meio da ferramenta disponvel, e essa ferramenta ir restringir as
formas da ao. [WERTSCH, 1999, p.173]. Alm de exemplificar a tenso irredutvel
entre o agente e a ferramenta cultural, nessa anlise, o autor est examinando o tipo de
consumo que os agentes fazem de uma ferramenta cultural, e, para tanto, toma
emprestado as idias de Bakhtin, citado por Wertsch [1999, p. 159], sobre as relaes
dialgicas especiais entre os plos de um enunciado, a saber, o fato de ser repetvel e ao
mesmo tempo nico, individual e irrepetvel:

esta relao dialgica um aspecto da tenso irredutvel mais geral que caracteriza a ao
mediada. Certas facetas essenciais destas relaes dialgicas derivam do fato de que os

enunciados e a linguagem apropriada para produzi-los sempre pertencem a algum. [Um

enunciado nunca neutro ou impessoal], ao contrrio, existe nos contextos concretos de
outros e serve s intenes de outros. [WERTSCH, 1999, p. 159]

nesse sentido que se pode observar a presena de mais de uma voz em um

enunciado. No exemplo analisado por Wertsch [1999], h tanto a voz da ferramenta
cultural histria oficial da busca da liberdade pelos Estados Unidos , como a voz do
prprio agente da ao, em acordo ou em conflito com a ferramenta cultural. essa
forma de uso, ou de consumo, da ferramenta cultural que interessa ao autor. Ele observa
que as relaes dialgicas adotam uma variedade de formas que vo desde a aceitao e
a harmonia at a resistncia e a recusa daquelas vozes, mas em todos os casos, os
agentes lanaram mo da mesma ferramenta cultural, s que de formas diferentes. Para
entender
Quadro 1. Resumo das propriedades da Ao Mediada [WERTSCH, 1999, pp. 58 e ss.].
(i) A ao mediada se
caracteriza por uma tenso
irredutvel entre o agente e
os modos de mediao.

Qualquer forma de ao impossvel sem uma ferramenta cultural e sem um usurio

hbil em seu emprego. Em outras palavras, as ferramentas culturais somente tm
algum efeito quando um agente as utiliza, e um agente somente pode agir utilizando
uma ferramenta cultural. Se se retirar o agente ou a ferramenta, no haver ao.

(ii) Os modos de mediao

so materiais.

A materialidade uma propriedade de qualquer modo de mediao, e as propriedades

materiais externas das ferramentas culturais tm implicaes importantes para a
compreenso de como se desenvolvem as habilidades.

(iii) A ao mediada pode ter Os objetivos do agente podem ou no estar em acordo com os objetivos originais das
mltiplos objetivos
ferramentas culturais, conhecer os objetivos essencial para interpretar a ao
simultneos.
mediada.
Os agentes, as ferramentas culturais e a tenso irredutvel entre eles sempre tm um
passado peculiar e sempre esto em processo de mudana. Essa idia inerente
(iv) A ao mediada se situa noo de desenvolvimento, que supe uma direo pr-definida, um objetivo final
em um ou mais caminhos
ideal, e que ir variar de acordo com o contexto de cada agente. O mais importante
evolutivos.
aqui a idia de que para se melhorar ou mudar o curso de um desenvolvimento,
pode-se melhorar a ferramenta cultural, em vez de melhorar as habilidades para usar a
ferramenta.
(v) Os modos de mediao
Ao se desenvolver uma nova ferramenta cultural, o objetivo superar alguma limitao
limitam e, ao mesmo tempo,
prvia, mas isso introduz novas limitaes ao mediada.
possibilitam a ao.
(vi) Os novos modos de
mediao transformam a
ao mediada.

A nova ferramenta cultural cria uma espcie de desproporo na organizao

sistmica da ao mediada e isso desencadeia mudanas nos outros elementos da
ao, como por exemplo, no agente, podendo levar ao surgimento de uma ao
mediada completamente diferente da anterior.

(vii) A relao dos agentes

com os modos de mediao
pode caracterizar-se sob o
ponto de vista do domnio.

Esta relao caracterizada pelo nvel de domnio, ou de saber como, que o agente
tem com a ferramenta. O domnio pode ocorrer externamente, sem necessariamente
passar para o plano interno, o agente pode usar uma ferramenta cultural, mas o faz
com uma sensao de conflito ou resistncia.

(viii) A relao dos agentes

com os modos de mediao
pode caracterizar-se sob o
ponto de vista da
apropriao.

A apropriao seria o processo de adotar algo para si, como se fosse prprio, sem
resistncia. O domnio e a apropriao podem ou no se relacionar, em maior ou
menor grau.

(ix) Os modos de mediao

podem se produzir por
razes alheias facilitao
da ao mediada.

O desenvolvimento de uma ferramenta cultural no se d necessariamente devido a

uma inteno consciente do agente, e pode ocorrer por razes completamente alheias
ao mediada. Nessa caracterstica deve-se considerar tambm o poder do contexto
histrico sobre o desenvolvimento das ferramentas culturais. O contexto configura os
modos de mediao que configuram a ao mediada.

(x) Os modos de mediao

se associam com o poder e
a autoridade.

Isto significa que as ferramentas culturais no so neutras, pois esto carregadas das
intenes do agente. O agente no necessariamente um indivduo, mas pode
representar uma comunidade, um grupo social, onde o indivduo esteja inserido ou de
onde tomou emprestado a ferramenta cultural.

por que um agente se apropria de uma dada ferramenta cultural, mesmo em conflito
com ela, o autor apoiou-se nos estudos de Vigotski [2001] sobre os funcionamentos
psquicos inter e intramental. Estes dois planos esto inerentemente relacionados e
ambos so sociais, isto , para que uma funo faa parte do plano intramental, ela
apareceu, antes, no plano intermental, externamente, nas relaes sociais:

[...]

toda

ao

humana,

seja

individual

ou

interacional

social,

est

situada

socioculturalmente, ainda quando um indivduo esteja sozinho contemplando algo, ele est
socioculturalmente situado, em virtude dos modos de mediao que emprega. [WERTSCH,
1999, p. 174]

Aqui o autor se detm na natureza dos processos sociais que delineiam a

interao social a partir de duas tendncias, a intersubjetividade e a alteridade, e, para
isso, busca apoio tambm em Bakhtin [1981, 2003], Lotman [1994] e outros. A
intersubjetividade refere-se medida com que os interlocutores compartilham um
mesmo ponto de vista. A alteridade, ao contrrio, pressupe o conflito de vozes, a
heterogeneidade, a gerao de novos significados. Os conceitos de intersubjetividade e
de alteridade esto diretamente relacionados com a idia de dualidade funcional
proposta por Lotman [1994]. A funo unvoca, a capacidade de transmitir uma
mensagem de maneira adequada, inerente intersubjetividade, e a funo dialgica,
capacidade de gerar novos significados, inerente alteridade. Ento, ambos os
conceitos so caractersticos do funcionamento intermental e iro influenciar nas formas
de apropriao das ferramentas culturais.

O agente pode se apropriar refletida ou irrefletidamente de uma ferramenta

cultural, e essa tenso pode ser muito mais complexa do que parece, uma vez que os
modos de mediao nem sempre so facilitadores da ao mediada ou, ainda, os agentes
nem sempre aceitam ou empregam os modos de mediao disponveis. [WERTSCH,
1999, p. 224]. Esse aspecto depender do nvel de poder e autoridade inerente a uma
ferramenta cultural o que lhe concedido pelo seu contexto de produo , e esse
poder ir limitar ou possibilitar a ao humana, mas isso no significa que a existncia
de uma dada ferramenta cultural ir determinar mecanicamente as aes de um agente,
isso tambm depender das propriedades do agente ou de seu contexto imediato
[WERTSCH, 1999, p. 279]. De qualquer modo o uso de uma ferramenta cultural pode ou
no envolver uma reflexo consciente,
pode ou no ser voluntrio, e sero o grau e o tipo de reflexo que serviro para
caracterizar os casos de apropriao, e a tenso irredutvel que define a ao mediada.
Como j afirmamos, nosso problema especfico situa-se nas caractersticas dos
gneros e padres discursivos das linguagens utilizadas em interaes mediadas pela
internet e nos potenciais e limites educativos da comunicao dialgica. Para tanto,
nossas anlises iro articular os conceitos apresentados nos itens anteriores de forma a
nos encaminhar a uma concepo de aprendizagem dialgica que possa ser considerada
como alternativa para a prtica de dilogos a distncia, cujo papel fundamental para a
construo de conhecimento. Nesse sentido, a teoria da ao mediada proposta por
Wertsch [1999] apresenta-nos um interessante aporte terico para o estudo que
pretendemos desenvolver, cuja metodologia detalhamos a seguir.