Equipo Docente en ABP.

Facultad de Psicologa

Enfoques de aprendizaje en estudiantes

universitarios

La investigacin educativa reciente, en especial la relacionada con el mbito

universitario, est desplazando el nfasis de la enseanza -esto es, cmo realiza su
trabajo el profesor- al aprendizaje -cmo el alumno gestiona su propio proceso de
formacin. Este captulo expone lneas de investigacin que se han interesado por el
modo en que los estudiantes afrontan su estudio, analizando los estilos de aprendizaje
que muestran. En relacin con estas cuestiones, presentaremos tambin nuestro propio
trabajo sobre el tema.

1. ENFOQUES DE APRENDIZAJE: CONCEPTO, TIPOS E

INSTRUMENTOS DE MEDIDA.

1.1. Concepto de enfoques de aprendizaje.

El trmino enfoques de aprendizaje (approaches to learning), acuado
inicialmente por Marton y Slj (1976), se refiere a la adaptacin de estrategias de
estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida
como estudiantes. En esta misma lnea, Biggs (1987) defini los enfoques de
aprendizaje como los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que los
estudiantes tienen de las tareas acadmicas, influidas por sus caractersticas de tipo
personal. Este concepto fue el punto de partida para el marco conceptual genricamente
conocido como la teora de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes (Students

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Approach to Learnnig; SAL) (Biggs, Kember y Leung, 2001), desarrollado

principalmente en Gran Bretaa, Suecia y Australia. Todos estos investigadores
coinciden en sealar que los enfoques de aprendizaje estn formados por dos
componentes:
las motivaciones que revelan las intenciones que mueven al estudiante a
estudiar (por qu un estudiante adopta unas estrategias determinadas),
y unas estrategias coherentes con dichas intenciones.
Asimismo, desde esta perspectiva, se considera que las aproximaciones al
aprendizaje no son algo estable en el alumno, es decir no son una caracterstica personal
inmutable, sino que se relacionan en gran medida con las tareas acadmicas a las que se
enfrente. En otras palabras, los enfoques de aprendizaje estn en funcin tanto de las
caractersticas individuales de los alumnos como del contexto de enseanza
determinado. Por esta razn, un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la
relacin entre alumnos, contexto y tarea (Biggs et al., 2001, p. 137).
Esta peculiaridad permite la mejora de los enfoques de aprendizaje cuando se
modifican las caractersticas del contexto. La posibilidad de mejora convierte a los
enfoques en un referente importante para la intervencin en el aprendizaje acadmico.
En este sentido, se han desarrollado numerosos trabajos que analizan la relacin entre
los enfoques de aprendizaje y variables y caractersticas del contexto educativo, tales
como mtodos de evaluacin, mtodos de enseanza, caractersticas del profesorado y
rendimiento acadmico. Concretamente, algunos autores postulan relaciones positivas
entre los mtodos de enseanza centrados en la transmisin del conocimiento y el
enfoque superficial, as como mtodos de enseanza centrados en el alumnado y el
enfoque profundo (v.g., Buenda y Olmedo, 2000; Entwistle y Tait, 1990; Olmedo,
2001).

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1.2. Clasificacin de los enfoques de aprendizaje.

Basndonos en las clasificaciones propuestas por Biggs (1987) y Entwistle
(1988) podemos destacar tres formas bsicas de aproximacin al aprendizaje:

1.2.1. Enfoque Superficial (Surface Approach, SA)

En este enfoque de aprendizaje hay implcita una motivacin extrnseca e
instrumental. Los estudiantes pretenden satisfacer los requisitos de la tarea con el
mnimo esfuerzo, evitando el fracaso. Utilizan como estrategias la memorizacin y la
reproduccin mecnica, limitndose a lo esencial, centrndose en aspectos concretos y
literales, y evitando establecer relaciones entre los temas. Existe una preocupacin por
el tiempo invertido en la tarea.
De un modo global las caractersticas del enfoque superficial de aprendizaje
(Maquiln, 2003, pp. 155-156) pueden sintetizarse en que los estudiantes van a:

Mantener una concepcin cuantitativa del aprendizaje.

Entender las tareas de aprendizaje como requisitos institucionales.

Centrarse en el aprendizaje de detalles ms que en las estructuras de contenido y

significados.

Evitar los significados personales que la tarea pueda tener.

Preocuparse por el fracaso ms que por aprender.

Considerar el tiempo empleado en aprender, como un tiempo mal

invertido.
Estos estudiantes tienen un autoconcepto acadmico bastante pobre, suelen estar
insatisfechos con su trabajo al comparar sus resultados con los de sus compaeros,
piensan en abandonar los estudios antes de tiempo, y los exmenes y dems requisitos
institucionales suelen ser fuentes de ansiedad. Adems este enfoque se ha relacionado
con la percepcin de una excesiva carga acadmica, con poco compromiso personal

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hacia el aprendizaje, con una escasa actitud reflexiva hacia la tarea, y con la intencin
de satisfacer los requerimientos de un curso y obtener una calificacin con un mnimo
esfuerzo (v.g., Entwistle, 2005; Heinstrm, 2006; Struyven, Dochy y Janssens, 2002).

1.2.2. Enfoque profundo (Deep Approach, DA)

En este enfoque impera una motivacin intrnseca y una preocupacin por
comprender, adoptando de este modo los estudiantes estrategias que llevan al
significado inherente de la tarea. El alumno que sigue este enfoque intenta relacionar los
contenidos con contextos personales significativos o con conocimientos previos y
encuentra el aprendizaje emocionalmente satisfactorio.
Segn Maquiln (2003, p. 157), las caractersticas fundamentales de este
enfoque se resumen en:

Mantener una concepcin cualitativa del aprendizaje.

Implicarse en la tarea por considerarla interesante.

Centrarse en la estructuracin de los contenidos y su comprensin, ms que en

detalles o aspectos literales.

Organizar los contenidos de un modo significativo, estableciendo relaciones de

lo nuevo con lo ya aprendido.

Discutir sobre la tarea y los contenidos con otros compaeros con el fin de

enriquecerse a s mismo y a los otros puntos de vista.

Hipotetizar sobre el modo de resolver la tarea y de relacionar los contenidos.

Considerar el aprendizaje como una actividad gratificante y satisfactoria.

La utilizacin del enfoque profundo est relacionada con un alto nivel cualitativo

de aprendizaje ya que conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo.

Favorece el desarrollo de las habilidades de solucin de problemas, un mayor dominio

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del contenido, inferencias de alta calidad, la auto-motivacin y resultados emocionales

positivos (Biggs, 1988; Spencer, 2003).

1.2.3. Enfoque de Logro o Estratgico (Achieving Approach, AA)

Se basa en un modo especfico de motivacin intrnseca-extrnseca como es el
incremento de la autoestima que resulta de un logro acadmico. En este caso, el objetivo
es manifestar la propia competencia con respecto a los compaeros, intentando obtener
las mximas calificaciones. Los estudiantes que siguen este enfoque utilizan como
estrategia la optimizacin del coste-eficacia del tiempo y el esfuerzo. De este modo, se
considera importante la autodisciplina, el orden y la sistematizacin, la planificacin y
la distribucin del tiempo.
A modo de resumen, y siguiendo a Maquiln (2003, p. 159), las caractersticas
principales del enfoque de logro pueden concretarse en que los estudiantes van a:
Creer que el objetivo ms importante del aprendizaje es alcanzar las
mejores notas, compitiendo con los compaeros si es necesario.
Cumplir las demandas que se les hacen sobre realizacin de trabajos,
plazos de entrega, trabajos optativos, etc.
Ser reflexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemticos,
gestionando eficazmente su tiempo.
Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no sern valoradas.
Los estudiantes que utilizan este enfoque como predominante no suelen
presentar problemas de aprendizaje. No obstante, su excesivo afn por conseguir
elevadas calificaciones puede producirles problemas fsicos, psquicos y sociales
(Maquiln, 2003). .
En el Cuadro 1, que aparece a continuacin, se presentan las caractersticas
bsicas de esas tres aproximaciones al aprendizaje.

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Cuadro 1. Descripcin de los enfoques de aprendizaje: motivos y estrategias.

ENFOQUE

Profundo

Superficial

Motivos

Estrategias

Inters intrnseco en lo que se est

aprendiendo.

Inters en la materia y otros temas o

reas relacionados.

Hay una intencin

comprender.

Intencin de examinar y fundamentar

la lgica de los argumentos.

Ve las tareas como interesantes y con

implicacin personal.

clara

de

Miedo al fracaso.

Trabajar nada ms que lo necesario.

Motivacin extrnseca.

Objeto pragmtico y utilitarista:

obtener las mnimas calificaciones
para aprobar.

Las tareas se abordan siempre como

una imposicin externa.

Ausencia de reflexin acerca de

propsitos o estrategias.

Necesidad de rendimiento: la
intencin es obtener las notas ms
altas.

Incrementar el ego y la autoestima.

Intencin
de
competitividad.

De logro

sobresalir

Se trata de descubrir el significado

subyacente, discutir y reflexionar,
leyendo en profundidad y relacionando
los contenidos con el conocimiento
previo, a fin de extraer significados
personales.

La estrategia consiste en comprender lo

que se est aprendiendo a travs de la
interrelacin de ideas y lectura
comprensiva.

Fuerte interaccin con los contenidos.

Relaciona
los
conclusiones.

Examen de la
argumentacin.

Relacin de las nuevas ideas con el

conocimiento previo y la experiencia.

Ve la tarea como una posibilidad de

enriquecer su propia experiencia.

Estrategia de simple reproduccin: se

limita a lo esencial para reproducirlo en
el examen a travs de un aprendizaje
memorstico.

Memorizacin
de
temas/hechos/procedimientos, slo para
pasar los exmenes.

Focalizacin de la atencin en los

elementos aislados, sin la integracin en
un todo.

No extraccin de principios a partir de

ejemplos.

La estrategia est basada en organizar el

tiempo y espacio de trabajo segn la
rentabilidad; hacer todas las lecturas
sugeridas.

Uso de exmenes previos para predecir

preguntas.

Atencin a las pistas sobre criterios de

calidad.

Aseguramiento de los materiales

adecuados y unas buenas condiciones de
estudio.

datos
lgica

con
de

las
la

(Tomado de Gonzlez-Pienda, Roces, Bernardo y Garca, 2002, pp. 172-173).

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1.3. Instrumentos de medida.

Existen diversos cuestionarios para la medida de los enfoques de aprendizaje.
Algunos de los ms utilizados dentro del mbito de la educacin superior son:

Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de dos factores (Revised two-

factor Study Processes Questionnaire, R-SPQ-2F; Biggs et al., 2001)

Cuestionario de Aproximacin al Estudio (Approaches and Study Skills

Inventory for Students, ASSIST; Centre for Research on Learning and Instruction,
University of Edinburgh).
La descripcin de estos cuestionarios ser ampliada en un apartado posterior,
donde se reflejarn algunas experiencias de investigacin llevadas a cabo por nuestro
grupo de trabajo a travs del empleo de ambos cuestionarios.
No obstante, adems de los cuestionarios anteriores, una revisin de las
principales bases de datos electrnicas pone de manifiesto que existen otros
instrumentos para evaluar los estilos de aprendizaje. Algunos de estos instrumentos son:

Inventario de processos de Aprendizagen Universitarios- IPAU v.1. (Duarte,

2007).

Inventory of Learning Styles (ILS) (Vermunt, 1998).

Learning Styles Questionnaire (LSQ) (Thomas y Bain, 1982).

Revised Approaches to Learning and Studying Inventory (RASI) (Duff, 1997,

2002).

2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: SU RELACIN

CON LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE.
El ABP (Aprendizaje basado en Problemas) es un enfoque pedaggico multimetodolgico, encaminado a facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje y de

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formacin del estudiante. Representa un proceso de enseanza-aprendizaje que requiere

que el estudiante ponga en prctica procesos de aprendizaje de nivel superior. As, los
estudiantes que se enfrentan a un problema complejo necesitan utilizar procesos de nivel
superior tales como analizar, comparar y contrastar, explicar causas e hipotetizar, y
aplicar los resultados de estos procesos para la bsqueda de una solucin. De este modo,
en este enfoque se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formacin, procesos que son
facilitados por la dinmica de este mtodo.
En el enfoque de ABP, el estudiante decide cules contenidos o temas deber
abordar o estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio
estudiante se propone objetivos instruccionales al identificar las necesidades de
aprendizaje y evala permanentemente su aprendizaje y la adquisicin de habilidades,
competencias y actitudes. As pues, el objetivo principal en el ABP no es resolver el
problema en s, sino que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje y
desarrollen habilidades en la bsqueda de la informacin, el anlisis de la misma y el
establecimiento de jerarquas en los temas o contenidos de estudio. De este modo, los
conocimientos se apropian en relacin directa con los problemas o casos y no de manera
parcelada y sin relaciones aparentes.
Con el enfoque de ABP es factible lograr que el estudiante se responsabilice de
su propio proceso de aprendizaje y de formacin, desarrolle objetividad para la
autoevaluacin;

desarrolle

habilidades

para

la

comunicacin,

las

relaciones

interpersonales y el trabajo en equipo; adquiera el hbito del auto-aprendizaje como un

mecanismo que garantice su aprendizaje fuera de la escuela, es decir, el autoaprendizaje y la auto-formacin como acto cotidiano de por vida.
Siguiendo a Dueas (2001) podemos destacar que el ABP favorece los cuatro
aprendizajes fundamentales para el cumplimiento de las misiones propias de la
educacin superior. En primer lugar, favorece el aprender a aprender, enfocando esos
aprendizajes ms al dominio de los instrumentos propios del saber, que a la adquisicin
de conocimientos como tal. De este modo, a travs del proceso de aprender a aprender,
se favorece el pensamiento crtico, lo que a su vez desarrolla en los alumnos
competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre
otras.
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En segundo lugar, el enfoque favorece el aprender a hacer desde la perspectiva

de encontrar la mejor manera de poner en prctica los conocimientos para transformar el
entorno, adaptndose al mercado de trabajo y sin menospreciar la instruccin rigurosa
que permita la realizacin de tareas bien definidas propias del rea de conocimiento de
la profesin.
En tercer lugar, se favorece con este enfoque el aprender a convivir, toda vez
que en los espacios de socializacin del conocimiento, el estudiante aprende a
comunicarse, a trabajar con los dems y a solucionar conflictos que ocurren como
producto de las interrelaciones en los grupos tutoriales. En esa dinmica de trabajo los
estudiantes y los tutores gradualmente se reconocen a s mismos, reconocen sus
potencialidades y sus debilidades y se proponen objetivos individuales y comunes. El
conocimiento de s mismo y el establecimiento en los grupos de objetivos comunes son
condiciones forzosas para el conocimiento del otro.
Finalmente, el enfoque favorece el aprender a ser, al permitir que los
estudiantes y los tutores expongan sus personalidades y al fomentar la autonoma de
juicio, la responsabilidad personal y social dentro de un ambiente de comunicacin que
asevera ser de doble va, de pluralismo y de respeto por las diferencias.
Todas las cualidades que definen a este enfoque de enseanza son las que
podemos sostener que promueven un enfoque profundo de aprendizaje. Efectivamente,
este hecho se pone de manifiesto en algunos trabajos que destacan que la
implementacin del ABP parece fomentar el que los alumnos sean ms capaces de
investigar y aprender de una manera auto-dirigida (Williams, 1999) y que igual modo
manifiesten un aprendizaje ms activo y comprometido en el que mejoran sus
competencias de pensamiento crtico, e integracin y sntesis del conocimiento (v.g.
Ahlfeldta, Mehtab y Sellnowb, 2005; Cooke y Moyle, 2002).
En esta misma lnea, otros autores como Tiwari, Chan, Wong, Wong, Chui,
Wong, y Patil, (2006) han encontrado, en un trabajo llevado a cabo con estudiantes de
enfermera, que la utilizacin del ABP ha logrado que los alumnos se sientan ms
motivados para aprender, muestren un aprendizaje ms activo e interactivo ya que se
centra en sus propios intereses, y disfruten ms con ello, lo que se refleja en la

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utilizacin de un enfoque profundo del aprendizaje. Estos hallazgos estn en

consonancia con los obtenidos en otros trabajos (v.g., Ak, 2011; Davis y Harden, 1999;
Spencer y Jordan, 1999; Wood, 2003) que han postulado relaciones positivas y
significativas entre la utilizacin de esta metodologa y el empleo por parte de los
estudiantes de un enfoque profundo del aprendizaje.
En definitiva, parece que la metodologa de ABP fomenta en los estudiantes
diversas competencias que les ayudarn al desempeo de su rol profesional, muy
relacionadas con el logro de un enfoque profundo del aprendizaje.

3. EVALUACIN DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE:

RESULTADOS DE NUESTRAS INVESTIGACIONES.
Una de las preguntas ms relevantes a la que el docente trata de responder se
refiere a la utilidad/eficacia de su mtodo de enseanza. En el caso que aqu nos ocupa,
la cuestin que nosotros tratamos de responder se refiere a s la metodologa ABP
promueve un enfoque profundo de aprendizaje? Asumiendo que el uso de este enfoque
implica no slo un mayor dominio de los contenidos de aprendizaje, sino tambin
habilidades de solucin de problemas, una mayor auto-motivacin que favorece un
aprendizaje ms activo y comprometido en el que los estudiantes pueden mejorar sus
competencias de pensamiento crtico. Todas estas caractersticas estn directamente
relacionadas con la implementacin de un mtodo docente basado en el aprendizaje de
problemas (ABP).
As, en una primera fase nos preguntamos cmo evaluar en los estudiantes de
Educacin Superior el estilo profundo de aprendizaje?, para lo que decidimos emplear
instrumentos basados en cuestionarios. La utilizacin de cuestionarios para analizar los
enfoques de aprendizaje y estudio en universitarios surge a finales de los aos 70 del
pasado siglo XX. Por la misma poca surgen de modo independiente (Entwistle, 2000,
p. 179) dos lneas con la consiguiente propuesta de sendos cuestionarios: En el Reino
Unido, la de Enwistle con el ASI (Approaches to Studying Inventory) (Entwistle, Haley

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y Hounsell, 1979; Entwistle y Rasdem, 1983) y en Australia la de Biggs con el SPQ

(Study Process Questionnaire) (Biggs, 1976, 1987).
Ambos cuestionarios han sido muy utilizados por todo el mundo (Duff, 2004) en
sus diversas versiones y tienen muchas similitudes, aunque se hayan desarrollado
independientemente, ya que parten de planteamientos y objetivos tericos generales
comunes. Por otro lado, estos cuestionarios tambin han sido empleados para la
evaluacin de la efectividad del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), asumiendo
que este tipo de metodologa docente provoca un cambio en los estilos de aprendizaje de
los estudiantes.

3.1. Traduccin y adaptacin del R-SPQ-2F y del ASSIST a

estudiantes universitarios.
El paso siguiente en nuestro trabajo de investigacin fue traducir y adaptar estos
cuestionarios a poblacin universitaria espaola.
En este sentido, es pertinente establecer algunas consideraciones previas sobre lo
que implica la traduccin y/o adaptacin de tests. As, traducir y adaptar un test de una
cultura o lengua original a otra cultura o lengua destino es un proceso complejo que
incluye mucho ms que la simple traduccin directa del test de la versin fuente a la
versin objetivo. Se requiere aportar evidencias del nivel de equivalencia alcanzado
entre la versin fuente y la o las versiones objetivo del test o escala. Algunas de las
tareas que se tienen que realizar son (Hambleton, Merenda y Spielberger, 2001): a)
aportar evidencias de que el test mide el mismo constructo en los idiomas y culturas
involucrados, b) aportar evidencias de la adecuacin de la traduccin realizada
(equivalencia lingstica), y c) aportar datos de equivalencia mtrica entre ambas
versiones (v.g., igual relacin entre el constructo y las respuestas a las distintas
versiones).
Para asegurar que los datos obtenidos en nuestras investigaciones pudieran ser
comparables a los obtenidos en otras culturas y/o pases, abordamos la adaptacin de los

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cuestionarios ms usados en la evaluacin de los enfoques de aprendizaje, a saber, el RSPQ-2F y el ASSIST.

3.1.1. Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de dos factores

(Revised two-factor Study Processes Questionnaire, R-SPQ-2F; Biggs et al., 2001)
En el ao 2001 (Biggs, Kember y Leung, 2001) apareci la ltima versin del
SPQ, el R-SPQ-2F (Revised Two Factor Study Process Questionnaire, que se puede
traducir como Cuestionario Revisado del Proceso de Estudio).
El R-SPQ-2F de Biggs et al. (2001) es una medida de autoinforme constituida
por 20 tems a los que los alumnos deben responder en una escala tipo Likert de 5
puntos que oscila de A (nunca o rara vez) a E (siempre o casi siempre) y expresa el
grado de acuerdo del estudiante con enunciados del tipo mi objetivo es aprobar el
curso, realizando el menor esfuerzo posible, o pongo mucho empeo en mis estudios
debido a que encuentro los materiales interesantes.
Este cuestionario concibe los enfoques de aprendizaje como una combinacin de
motivacin y estrategias de aprendizaje. As pues, el R-SPQ-2F est compuesto por dos
escalas principales que corresponden a los enfoques Superficial (SA) y Profundo (DA),
que subdivididas generan en total cuatro subescalas, de 5 tems cada una: Motivacin
Profunda (DM), Estrategia Profunda (DS), Motivacin Superficial (SM) y Estrategia
Superficial (SS), que se describen a continuacin:

Motivacin Profunda (DM): el inters o motivacin es intrnseco a la tarea; el

alumnado con esta motivacin tiene la intencin de conocer el significado y los

principios sin considerar el esfuerzo necesario.

Motivacin Superficial (SM): esta motivacin es extrnseca al propsito de la

tarea; el alumnado que la posee tiene la intencin de aprender para evitar el fracaso
con el menor esfuerzo posible.

Estrategia Profunda (DS): se trata del uso de estrategias necesarias para la

comprensin de la tarea y de su significado (v.g., uso de analogas, metforas).

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Estrategia Superficial (SS): la estrategia que se utiliza para el aprendizaje es la

reproduccin del material a travs de la repeticin.

La puntuacin del Enfoque de Aprendizaje Profundo (DA) se obtiene sumando
las subescalas DM y DS. Por otra parte, la puntuacin del Enfoque de Aprendizaje
Superficial (SA) se calcula sumando las subescalas SM y SS.
El estudio de la unidimensionalidad y fiabilidad del R-SPQ-2F en la versin
original muestra un coeficiente alpha de Cronbach de .73 para el enfoque profundo y .64
para el enfoque superficial (Biggs et al., 2001). Las propiedades psicomtricas del RSPQ-2F han sido analizadas en estudiantes de diferentes culturas y contextos
universitarios (v.g., Harris, Wickline e Iliescu, 2004; Hernndez, Garca, Martnez,
Hervs y Maquiln, 2002; Leung y Chan, 2001), se puede ver un resumen de algunas de
las caractersticas de fiabilidad en el cuadro 2.
El Equipo de Investigacin Docente (EID) de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Murcia ha adaptado, para estudiantes de enseanza superior, el
cuestionario R-SPQ-2F. Se aplic a una muestra de 350 estudiantes de todos los cursos
de la Licenciatura de Psicologa.

Los valores de fiabilidad obtenidos fueron

parcialmente adecuados, aunque similares a los obtenidos por los autores originales de
la escala, excepto para la subescala SM donde la fiabilidad de la versin original fue de
0.72 frente al valor de 0.53 obtenido en este estudio (Hidalgo, Romero, GnzalezJavier, Carrillo, Pedraja, Garca-Sevilla y Prez-Snchez, 2010). Tambin se estudi la
validez interna del cuestionario mediante anlisis factorial exploratorio y confirmatorio.
Los resultados encontrados son similares a los obtenidos por Biggs et al. (2001).

3.1.2. Cuestionario de Aproximacin al Estudio (Approaches and Study

Skills Inventory for Students, ASSIST; Centre for Research on Learning and
Instruction, University of Edinburgh)
El cuestionario Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)
fue elaborado en 1996 por los profesores Entwistle y Tait. La parte principal del
ASSIST consiste en un cuestionario o medida de autoinforme, compuesta por 18 tems,
en su versin abreviada, que mide el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes

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en sus actividades de trabajo, sus destrezas y su autopercepcin, as como la calidad del

aprendizaje conseguido, orientados a explorar la autopercepcin, destrezas y estrategias
de aprendizaje de los estudiantes. Se pregunta a los estudiantes sobre sus hbitos de
estudio. El formato de respuesta es una escala de valoracin de cinco puntos (de
totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo) que expresa el grado de acuerdo
o desacuerdo del estudiante con enunciados del tipo Cuando leo un artculo o un libro
intento descubrir por m mismo lo que el autor quiere decir realmente.
Cuadro 2. Resumen de los datos de fiabilidad de este instrumento obtenidos en diversas
investigaciones
Estudio

Caractersticas
de la muestra

Biggs et al.
(2001)

229

Estudiantes de
Ciencias de la
Salud

Berbn
(2005; a
partir de De
la Fuente y
Martnez,
2003:
Cuestionario
de Procesos
de Estudio
Revisado

R-SPQ-2F,
Deep
(profundo)

R-SPQ-2F,
Surface
(superficial)

R-SPQ2F,
Subescala
DM
(motiv.
prof.)

R-SPQ2F,
Subescala
DS
(estrateg.
prof.)

R-SPQ2F,
Subescala
SM
(motiv.
superf.)

R-SPQ2F,
Subescala
SS (estrat.
Superf.)

.73

.64

.62

.63

.72

.57

.78

.76

.87

.75

.76

.73

.49

.61

.57

.63

.53

.55

Estudiantes de
Magisterio,
Psicopedagoga,
Pedagoga y
Psicologa

Recio
Saucedo y
Cabero
(2005)

31

CumplidoHernndez
et al. (2005)

179

Estudiantes de
Medicina

.77

.68

Mondejar,
Vargas y
Mondjar
(2007)

129

Estudiantes de
Ciencias Sociales

.79

.70

Hidalgo, et
al. (2010)

350

Estudiantes de
Psicologa

.73

.71

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Este cuestionario valora tres dimensiones o aproximaciones al aprendizaje:

aprendizaje profundo, estratgico y superficial. La escala de aprendizaje profundo se
relaciona con

la bsqueda de ideas, la capacidad para relacionarlas, el uso de la

evidencia y el inters en las ideas. Se define por la existencia de un inters personal en

aprendizaje. El estudiante que utiliza este enfoque busca el significado de lo aprendido y
trata de conectar los nuevos conocimientos con los conceptos previos y con situaciones
reales previas. La escala de aprendizaje estratgico hace referencia al objetivo por parte
de los estudiantes de obtener notas altas, usando el enfoque que consideren en cada caso
ms conveniente (profundo o superficial). As, los estudiantes que siguen un enfoque
estratgico trabajan eficazmente y con regularidad, organizan el tiempo y el esfuerzo
para obtener los efectos mximos y verifican el progreso para asegurar el logro de los
objetivos. Por ltimo, el enfoque de aprendizaje superficial se relaciona con la falta de
metas, el aprendizaje memorstico, la ley del mnimo esfuerzo y el miedo al fracaso. De
esta forma, un estudiante que adopta un enfoque superficial adquiere los conocimientos
necesarios para aprobar la materia, confa en la memorizacin y no trata de conectar los
conceptos "aprendidos" con conocimientos previos o buscar las implicaciones. Es una
concepcin reproductiva del aprendizaje. Las puntuaciones para estas tres dimensiones
principales se calculan a partir de la suma de los tems que contribuyen a cada uno de
los enfoques.
La fiabilidad del cuestionario original ASSIST en su forma reducida fue de 0.65
para la escala de enfoque profundo, 0.70 para la de enfoque superficial y 0.75 para la de
enfoque estratgico (ASSIST, 1997).
El ASSIST ha sido adaptado a poblacin espaola por el EID de la Universidad
de Murcia (Romero, Hidalgo, Gonzlez-Javier, Garca-Sevilla, Prez-Snchez, Carrillo,
Daz-Herrero,

Godoy,

Garca-Montalvo,

Pedraja,

Martn-Chaparro,

Bermejo,

Fernndez, Pearanda, y Espn, 2010). Una vez obtenidos los permisos para la
adaptacin del cuestionario por parte del Center for Teaching, Learning and Assessment
de la Universidad de Edimburgo,

para la elaboracin de la versin espaola del

cuestionario ASSIST se emple un proceso de traduccin inversa (back-translation).

El cuestionario fue aplicado a una muestra de estudiantes de la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Murcia. El anlisis de la estructura interna de este
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cuestionario result en tres factores. El coeficiente alfa de Cronbach para el Factor I

(enfoque estratgico o Autorregulacin en el estudio) fue de 0.74 (nmero de tems =
6), para el Factor II (enfoque superficial aptico

o desinters y sensacin de

incapacidad para el estudio) fue de 0.68 (nmero de tems = 5), y para el Factor III
(enfoque profundo o capacidad para el aprendizaje constructivo) fue de 0.65 (nmero de
tems = 5).

3.2. Evaluacin de los estilos de aprendizaje en estudiantes

universitarios de psicologa.
Qu estilo de aprendizaje tienen los estudiantes que estudian Psicologa en la
Universidad de Murcia? Los resultados aportados por la aplicacin del R-SPQ-2F y del
ASSIST nos han permitido obtener una primera evaluacin de los enfoques de
aprendizaje en nuestros estudiantes de la licenciatura de Psicologa. Esta aproximacin
nos permitira realizar una evaluacin diagnstica de las caractersticas de los
estudiantes de psicologa de la Universidad de Murcia y poder establecer un perfil
diferenciador por curso. En definitiva conocer si nuestros estudiantes presentan un estilo
de aprendizaje profundo (bsqueda de ideas, capacidad para relacionarlas, uso de la
evidencia y el inters en las ideas), estratgico (orientado a la obtencin de notas altas)
o superficial (aprendizaje memorstico, la ley del mnimo esfuerzo y el miedo al
fracaso).
Establecer estos perfiles tambin nos ayudara a detectar la necesidad de
fomentar en nuestros estudiantes los estilos de aprendizaje profundo y al mismo tiempo
la oportunidad de emplear metodologas docentes que estimulen la puesta en prctica de
las habilidades y destrezas relacionadas con estos estilos de aprendizaje, y ms
concretamente, el uso de la metodologa ABP.
En las figuras 1 y 2 se representa los promedios obtenidos en las diferentes
subescalas del ASSIST y R-SPQ-2F en cada uno de los cursos de la licenciatura de
Psicologa. En el cuestionario ASSIST se encontr que los estudiantes de Psicologa
presentaban puntuaciones superiores al valor central de la escala para el Enfoque

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estratgico (valor central 18, mnimo 6 y mximo 30). Para el factor de Enfoque
superficial aptico (o desinters y sensacin de incapacidad para el estudio), los
estudiantes presentaron en promedio valores inferiores al valor central de la subescala
(valor central 15, mnimo 5 y mximo 25). Por ltimo, para el factor Enfoque
profundo (o capacidad para el aprendizaje constructivo) los valores promedios se
encontraron por encima de 18 (valor central de la subescala 15, mnimo 5 y mximo
25). En cuanto a los resultados obtenidos de aplicar el cuestionario R-SPQ-2F se
encontraron diferencias en funcin del curso en las escalas DM, DS y DA. En general la
tendencia encontrada fue que los alumnos que obtuvieron puntuaciones ms altas en
dichas escalas se encontraban cursando cursos superiores. Para las subescalas DM, DS,
SM y SS los valores mximos y mnimos que se pueden obtener son 5 y 25 (valor
central 12-13). En las subescalas DA y SA el valor central de la escala es 25 (mnimo 10
y mximo 50).

Puntuacin Total ASSIST

Figura 1. Promedios ASSIST

25
20
Estratgico

15

Superficial

10

Profundo

5
0
1

Cursos

En general, los estudiantes de la Licenciatura de Psicologa se caracterizaron por

un enfoque profundo, estos resultados se observan por los promedios ms elevados en la
subescalas de los cuestionarios referidas a estilos de aprendizaje y estrategia profundos.
Tenemos que valorar positivamente que en nuestra titulacin encontramos ms
estudiantes profundos y estratgicos que superficiales, stos son relativamente
pocos.

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Puntuacin R-SPQ-2F

Figura 2. Promedios R-SPQ-2F

35
30
25
20
15
10
5
0
1

DM
DS
SM
SS
DA
SA

Cursos

Sin embargo, el nmero de superficiales parece mantenerse constante a lo

largo de la carrera, lo cual se podra interpretar como que nuestro sistema docente no
favorece el cambio de estilo de aprendizaje, y merecera la pena reflexionar sobre la
capacidad de nuestros actuales mtodos docentes para fomentar competencias en los
estudiantes ms relacionadas con el aprendizaje autnomo, con la reflexin,
interrelacin de ideas, y en definitiva competencias que permitan aprendizajes ms
profundos, habida cuenta que son ste tipo de competencias las que se pretende que el
estudiante adquiera con los estudios de Grado en Psicologa (v.g., aplicar los
conocimientos del Grado a su trabajo de una forma profesional mediante la
elaboracin y defensa de argumentos y tambin identificando, articulando y resolviendo
problemas en el mbito de la Psicologa, capacidad para reunir e interpretar datos
relevantes relativos al comportamiento humano, individual y social, y al contexto en el
que se produce, para emitir juicios fundamentados sobre problemas de ndole social,
cientfica o tica en el mbito psicolgico o capacidad para transmitir informacin,
ideas, problemas y soluciones sobre cuestiones relativas al comportamiento humano, a
un pblico tanto especializado como no especializado)

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