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Dimensin 5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la

escuela y fomenta su vnculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad.
Dimensin 5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de

la escuela y fomenta su vnculo con la comunidad para
asegurar que todos los alumnos concluyan con xito su
escolaridad.
Un docente de educacin fsica necesita establecer relaciones de colaboracin con sus colegas
y la comunidad escolar con la finalidad de enriquecer el proceso educativo y las
experiencias formativas de los alumnos. La labor del docente trasciende el mbito del
saln de clases y la escuela, mantiene una relacin de mutua influencia con el contexto
sociocultural en que se ubica el plantel y, por lo tanto, su desempeo tambin incluye
habilidades para identificar, valorar y aprovechar, con sentido educativo, la diversidad cultural y
los elementos del entorno.
Parmetros
5.1
Distingue los factores asociados a la gestin escolar que contribuyen a la calidad de los
resultados educativos.
5.2
Reconoce acciones para aprovechar los apoyos que brindan padres de familia e
instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.
5.3
Reconoce las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y su vnculo con la

prctica educativa.
Aspectos a evaluar
La gestin escolar para la calidad de los resultados educativos.
El apoyo de padres de familia e instituciones para la mejora de los aprendizajes.
Las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y su vnculo con la prctica

educativa.
Bibliografa bsica para el estudio

ANTNEZ, Serafn (2004), Hacia una gestin participativa y democrtica, en: Organizacin escolar
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aprendidas desde la experiencia en Amrica Latina. Revista Docencia N. 37, mayo 2009. ----------------------- 25
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basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf ------------------------------------------------------------- 157
(2013), Lineamientos para la Organizacin y Funcionamiento de los Consejos Tcnicos
Escolares.
Educacin
Bsica,
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Disponible
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http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/MCTE/1LiOrFunConTecEsEduBa.pdf ------------------------------------- 234
(2014), ACUERDO nmero 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitucin,
organizacin y funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin, publicado el
7 de marzo de 2014 en el Diario Oficial de la Federacin, Ttulo I, De los consejos de participacin
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(2014), Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar. Educacin Bsica. Consejos
Tcnicos Escolares, fase intensiva ciclo escolar 2014-2015, Mxico, SEP, 20 pp. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/OFI_Rutademejora.pdf ----------------------------------------------------------------- 258
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democrtica, en: Organizacin escolar y accin directiva, Mxico,SEP,
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COHEN, Dorothy (1997), Adems del hogar, la escuela y la comunidad, en: Cmo
aprenden los nios, Mxico, SEP/Fondo de Cultura Econmica, pp. 344-364,
Biblioteca para la actualizacin del maestro.
xv. ADEMS DEL

HOGAR, LA ESCUELA Y LA
COMUNIDAD
CALIFICACIONES y ENTREVISTAS
CUANDO un nio parte a la escuela, va solo. Su vida escolar es
ahora una existencia por separado y, tradicionalmente, hay un
contacto mnimo entre sus padres y sus maestros. Los padres
deseosos de saber cmo van sus hijos, se han visto reducidos al
estril "Qu hiciste hoy en el colegio?", que suele producir respuestas vagas y poco satisfactorias. Cuando los padres eran llamados a la escuela, era porque haba problemas. El nio se portaba
malo no aprenda. Si los padres no eran llamados, poda suponerse
que todo iba bien. Cuando la boleta de calificaciones llegaba, era
una confirmacin o una decepcin, y se haca que el nio se
sintiera orgulloso o avergonzado.
Hemos llegado a reconocer que un grupo de calificaciones
numricas o con letras no nos indica bastante. Las puntuaciones del
CI y los resultados de las pruebas nos indican poco de la
motivacin del nio, de sus actitudes hacia el xito y el fracaso, de
los criterios impuestos o repudiados por ellos mismos, de sus
sentimientos hacia la autoridad, la competencia, la posicin y la
condicin entre sus compaeros, de sus intereses particulares, de su
resistencia al aprendizaje, de sus temores. Sin embargo, todo
influye en su aprendizaje. A menudo, son ms importantes que su
nivel de calificaciones o sus puntuaciones en las pruebas, aun
cuando el inters se concentra en el proceso acadmico. Los
informes limitados a las calificaciones producen el efecto de colocar a la escuela en la posicin de rbitro infalible entre lo correcto y
lo errneo, lo que delega a los padres toda la responsabilidad de
hacer algo con el nio "descarriado". Las calificaciones y las
puntuaciones deben dar lugar a entrevistas, o por lo menos complementarse con stas, para evaluar el progreso del nio en la
escuela y en el hogar, con mayor profundidad de lo que solamente
lo permiten calificaciones y puntuaciones.
344
ADEMS DEL HOGAR, LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

Las entrevistas, en su sentido educativo ms verdadero y valioso para el nio, se elaboran con base en una serie de premisas
implcitas: que el hogar y la escuela comparten la mayor parte del
tiempo de crianza de un nio; que tanto el hogar como la escuela
estn profundamente obligados con l; que cada cual a su manera
nica lo afecta. En este grupo de premisas puede basarse la
participacin continua en las perspectivas que unifican para el
nio las experiencias positivas que se le ofrecen en ambos lugares.
Las entrevistas con este objeto deben iniciarse antes de que haya
algn indicio de problema. Existen como cosa comn para todos
los padres y dejan abierto el camino para un intercambio continuo
de inters mutuo que, en caso de problemas, permitir que el hogar
y la escuela aborden juntos las causas, sin culpa o recriminacin
de ningn lado. Cuando existe esta relacin, los padres
comprenden mejor los objetivos de la escuela, y sta entiende
mejor a los nios, lo que da lugar a la posibilidad de compartir el
anlisis de un cambio, si llegara a ser necesario. Cuando no existe
la reciprocidad, y la escuela no reconoce su responsabilidad de
iniciar dichas relaciones, los padres deben hacerlo por el mejor
inters de sus hijos.
Al desarrollar las relaciones de colaboracin, tan esenciales
para los nios, tanto padres como maestros se enfrentan a la tarea
de definir sus responsabilidades directas ante la educacin y el
bienestar de los nios. Ambos deben reconocer tambin los
sentimientos con los que se abordan el uno al otro; sentimientos
que a menudo eclipsan su comn inters.
Los padres no ceden a sus hijos a extraos sin mayor trmite.
Esperan con incertidumbre una expresin de comprensin e inters
en sus hijos, tan genuina como la de ellos. Estn sujetos a
sentimientos ambivalentes de confianza y de competitividad hacia
el maestro al que su hijo quiere, y a sentimientos de resentimiento
e ira cuando el nio sufre en sus manos. Tienen grandes
expectativas para sus hijos y se esfuerzan por soportar los fracasos
de stos. Los padres hacen una enorme inversin en sus hijos y
desean para ellos lo mejor de todo.
Al mismo tiempo, los padres tambin son ex alumnos. Todos
los sentimientos que tuvieron hacia la escuela y los profesores
pueden influir sobre su percepcin de la escuela y de los maestros
de sus hijos. Algunos tienen tanto miedo como sus hijos a
345
1
,
14
346
CMO APRENDEN LOS NIOS
los profesores. Otros mantienen asustado al maestro. Otros ms

son cnicos y consideran que los maestros son oportunistas,
perezosos, maleducados o indiferentes. Algunos se consideran tan
buenos, o mejores, que los maestros, y otros les agradecen ser
amables y tiles, o firmes y claros.
Y los maestros? Cada grupo de jvenes maestros que se grada teme a los padres. Estn seguros de no saberse todas las
respuestas. Les preocupa que los padres los encuentren inadecuados, de no poder contener a los padres agresivos, de ser considerados ellos mismos como nios. Pero, a medida que adquieren seguridad en la enseanza, muchos llegan a poder brindar
confianza, ayuda e instruccin con toda su capacidad.
Entre las mujeres que vuelven a la docencia despus de aos
dedicadas a ser madres, a menudo hay un reconocimiento compasivo de la manera en que los padres dependen de las evaluaciones que los maestros hacen de sus hijos. Pero hay maestros de
mayor edad que an conservan algunas de sus primeras
sensaciones de temor y que reaccionan a la defensiva ante los
padres. Por desgracia, en el actual clima de crtica de las escuelas,
todos los maestros se han puesto a la defensiva. Llevan a cuestas
todos los males de la sociedad, adems del peso de la culpa por los
antecedentes histricos de la prctica educativa que alguna vez
fueron asumidos por toda la comunidad. Sin embargo, al igual que
los padres, son ciudadanos de un pas en transicin; tambin
padecen "al sistema" y asimismo les preocupa el futuro. Cualquier
satisfaccin que logran en su vida laboral depende por completo
del triunfo de los nios, y cuando esto se cuestiona, o no lo logran,
se sienten frustrados e inseguros. Es rara la escuela que se
preocupa por los sentimientos de los maestros respecto a ellos
mismos y a su trabajo, y sera muy optimista creer que puedan
interesarse en los sentimientos de los padres y de los nios cuando
ellos mismos no reciben la misma consideracin por parte de los
administradores y de la comunidad.
Sin embargo, ninguna escuela puede trabajar bien con los
nios si padres y maestros no actan de comn acuerdo en pro de
sus mejores intereses. Los padres tienen el derecho a comprender
lo que sucede con sus hijos en la escuela, y los maestros tienen la
responsabilidad de compartir esa informacin sin
347
prejuicios. Por la misma razn, los maestros pueden hacer mejores planes para un nio cuanto ms sepan de l, lo que a veces
significa conocer los factores que lo afectan en su hogar. Aun
cuando ambos aprueban la misma filosofa y prctica, es posible
que no sea fcil para padres y maestros llegar a un acuerdo
comn. Los padres y el maestro pueden tener el mismo nivel de
madurez o uno diferente; pueden o no ser igualmente competentes
en el rendimiento de sus respectivas tareas enfocadas al nio.
Cualquiera de ellos puede estar enfrentndose a problemas
personales. Cualquiera puede ser apocado, tmido, insolente,
engredo o ansioso. Sin embargo deben comunicarse, porque
comparten al mismo nio.
Dicha comunicacin, que slo puede ser en inters del nio, no
es posible sin confianza mutua entre padres y maestro. Si al
menos cada quien puede aceptar las esperanzas que el otro tiene
cifradas en el nio, entonces sus diferencias, si las hay, no tendrn
tanta importancia. Slo cuando un maestro o uno de los padres es
insolente y el otro no, o cuando ambos son tercamente
egocntricos y defensivos, no es posible encontrar un terreno
comn. Parte de la preparacin profesional del maestro (lo que no
es en ese momento) debe consistir en comprender la naturaleza de
esta relacin.
Las entrevistas entre padres y maestro deben ser asequibles,
abiertas y tan frecuentes como cualquiera de ellos lo considere
necesario. Los padres han de poder visitar con toda libertad la
escuela de sus hijos, aunque, cuando lo hagan, respetarn la
responsabilidad del maestro hacia el nio y no distraern su
atencin. A su vez, es necesario que los maestros reconozcan que
el compromiso de los padres con su hijo va ms all en el tiempo
y en la intensidad que el de ellos y que no tienen por qu sentirse
amenazados por dichas visitas. Los padres desean ver a su hijo en
una situacin externa al hogar; observar sus altas y bajas en el
proceso de aprendizaje como las percibe el maestro, para ser ms
capaces de guiar a sus hijos en casa. Si la escuela es reconocida
por ambos, padres y maestro, como una situacin de trabajo,
ninguno esperar que se le brinde compaa todo el tiempo, y se
podr evaluar mejor lo que sucede con los nios.
Muchas escuelas a lo largo de Estados Unidos de Amrica
trabajan bien con los padres. Es ms difcil en las escuelas de
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348
349
las grandes ciudades, donde la estructura burocrtica en proporcin al tamao retarda todo tipo de relacin interpersonal. Pero
no es imposible, y lo que al' final permite que funcione el
intercambio padres-colegio es el hecho de que tanto padres como
maestros se sientan cmodos de tener un aliado con quien compartir la responsabilidad del nio con el que ambos estn comprometidos.
Los
PADRES Y EL SECTOR PBLICO
La relacin individual entre los padres y los maestros de sus hijos

puede darse en cualquier tipo de escuela, pblica o privada,
tradicional o moderna. Pero, en tanto que las entrevistas ponen a
los padres en contacto con las experiencias escolares individuales
de sus hijos, no les dan los medios de influir en la poltica y la
prctica escolares generales, si llegara a darse el caso de que
sintieran que deben hacerlo.
Los padres desean y deben tener influencia en las escuelas, misma
que determine cmo y qu aprendern sus hijos. Cuando tienen
los medios de pagar una escuela privada, suelen seleccionar
aquella que est de acuerdo con sus propias opiniones y
aspiraciones, una cuyo personal comparte conceptos y ofrece
tericamente una unidad en torno a objetivos comunes. En estos
das de transicin, muchas escuelas privadas modifican lo mismo
que sostuvieron por mucho tiempo, y entonces los padres deben
cambiar de escuela o no, segn lo decidan. Cuando los padres
optan por crear sus propias escuelas, buscan padres y maestros de
su misma mentalidad, y pasan por el proceso normal de
descubrirse unos a otros ms a fondo. Esto conduce, ya sea a una
fuerte identificacin de grupo en torno a la nueva escuela, o a una
desilusin y una escuela frustrada. En ambos tipos de seleccin, el
espejismo de la eleccin est presente, aunque la poltica escolar
como la aplica el personal docente no satisfaga en ningn caso la
concepcin de cada padre de lo que debera ser ntegramente la
poltica.
Siempre ha habido escuelas privadas e independientes, y debe
seguir habindolas. Pero ya no son un oasis para el nio hasta
ahora favorecido. El crimen, la violencia, la enajenacin, el
desaliento y el cinismo existen en todas partes, y ningn nio
est a salvo de ellos. Al respecto, quiz pueda aprenderse una

leccin del error que cometieron los padres de clase media al no
prestar atencin al dolor de los padres de las barriadas, quienes
lloraron en silencio durante aos mientras sus hijos eran
destruidos por las drogas. El vendedor de drogas est en el patio
de recreo del nio de clase media, y entonces, por fin, la alarma
est sonando. Habra sido ms prudente interesarse en el bienestar
de todos los nios, como medida de proteccin al nio como
individuo. La mayora de los nios se encuentran en nuestras
escuelas pblicas. Si no hacemos de ellas lugares seguros, sanos y
felices para todos, es probable que el puado que de momento ha
sido protegido de las desigualdades, al final no lo haya sido. Los
nios de las escuelas cuidadosamente seleccionadas ya han sido
asaltados por dinero, o abordados para ofrecerles drogas, por
nios de su propia escuela o de otras.
La salud de la nacin depende del vigor de sus instituciones
pblicas, y las escuelas pblicas sobre todo son las que deben
ponerse a la altura de los desafos contemporneos. se es el tipo
de realidad a la que nos enfrentamos hoy; por tanto, todos los
padres deben encarar la tarea de transformar las escuelas pblicas
en lugares en donde los nios puedan formarse y aprender bien. Es
una lstima que las invitaciones a una eleccin completamente
individual de la escuela que producira la fragmentacin de las
escuelas pblicas convenza tanto a las ambiciones (que distan
mucho de ser idealistas) de quienes reducen el presupuesto,
cuando el romanticismo y el cinismo se encuentran en un terreno
comn. Pero, a pesar de las crticas y de los ataques contra las
escuelas, es poco probable que el pas en conjunto abandone su
lealtad a la educacin pblica y gratuita como institucin de un
ideal democrtico. Cuando las escuelas pblicas funcionan, actan
para reunir nios de todas las clases, razas y religiones al amparo
de principios democrticos comnmente aceptados. El hecho de
que no siempre funcionen es un reflejo de las metas y prioridades
sociales no reconocidas pero ciertas, a pesar de su aparente
acuerdo con el bienestar comn y los principios democrticos. Sin
embargo, stos son los hechos fundamentales que deberan unir a
padres y maestros en una lucha comn.
16
350
Mientras los padres de nios de las escuelas pblicas de algunas

comunidades han intentado llevar a cabo un cambio en sus
situaciones locales, en general no han sido bastante conscientes de
su fuerza para superar la estructura burocrtica que reprime la
participacin de los maestros, as como la suya propia, en la
elaboracin de las medidas polticas. Sin embargo, padres y
maestros son los dos grupos ms directamente afectados. La poca
exige una alianza de padres y maestros para equilibrar la toma de
decisiones de las autoridades encargadas de las oficinas en las
escuelas pblicas, que por lo general estn muy lejos de los nios.
No menos importante es la batalla para modificar la escasa
propiedad del financiamiento a las escuelas en la planificacin
realizada por los cuerpos legislativos que controlan los fondos
pblicos. El estado de salud y moralidad de cualquier nacin
puede estimarse por el trato a sus nios, y Estados Unidos de
Amrica, como nacin rica, les ha dado un trato mezquino. Los
padres deben dar su apoyo a presupuestos escolares realistas. Los
maestros tienen derecho a cobrar sueldos en relacin con sus
requerimientos como profesionales. Los nios tienen derecho a un
tamao de grupo en el que no se pierdan. Las escuelas requieren
instalaciones fsicas y servicios que hagan la vida constructiva y
llevadera para los nios y sus maestros. El porcentaje del
presupuesto nacional destinado a estas prioridades no es
representativo de la riqueza estadounidense. An peor: aunque se
destin dinero a la educacin, como en aos recientes, la intencin
era poltica y la exigencia de resultados rpidos y fciles provoc
una mayor explotacin de los nios.
Los padres deberan participar en la formulacin de los planes en el largo plazo de su escuela y participar, o por lo menos
informarse de l, acerca del razonamiento que fundamenta las
principales elecciones y decisiones de las escuelas para aplicar sus
programas. Pero esa participacin slo puede ser tan grande como
sea compatible con el grado en que se requieren competencia y
experiencia profesionales para que la escuela sea el entorno
ptimo para el aprendizaje. Es absurdo que los padres nieguen el
conocimiento profesional y la experiencia de los maestros, as
como es falta de perspicacia que los maestros rechacen la
experiencia y el conocimiento vivencial de los pa-
351
dres. Trabajando juntos, pueden actuar como una fuerza que

configure los factores sociales, polticos y legislativos que repercuten en todas las comunidades locales, aun cuando pongan en
prctica las realidades especficas de la escuela y de la interaccin
familiar. Si el entorno escolar provee a los nios de un entorno
sano, entonces tambin lo har en el nivel de los adultos. Esto
significa que debe organizarse de tal manera que los canales de
comunicacin estn abiertos entre profesores, asesores, personal
de sanidad de la escuela, y con las familias, las instalaciones
recreativas y las organizaciones de servicio de la comunidad
extraescolar.
Una vez unidos en beneficio de los nios, los padres podrn
volver su atencin hacia otras dos influencias globales que deben
resolverse para todos los nios, o que los hacen sentirse impotentes cuando se trata de sus propios hijos. Nos referimos al
derecho que tienen los nios a un espacio para jugar y a la responsabilidad de la televisin respecto al equilibrio y a la cordura
de sus transmisiones para nios.
EL DERECHO DE LOS NIOS A JUGAR
A los nios se les exige que alcancen capacidades, en trminos

adultos, de manera tan abrumadora que algo de su desarrollo se
pierde sin remedio. Los nios necesitan probarse a s mismos y
suelen crecer familiarizados con el mundo en sus propios trminos
por medio de experiencias aparte de su necesidad de direccin y
gua por parte de los adultos. Hay pocas oportunidades de una
exploracin y experimentacin legtima en el artificial mundo
exterior de los suburbios o en los campos deportivos de concreto
de la ciudad. Ninguno ofrece muchas oportunidades a los nios de
lograr la profunda conviccin de ser competentes como resultado
de triunfar sobre los desafos que ellos mismos escogieron. El
impulso a las escuelas que permiten accin y movimiento se ha
iniciado, pero an es cierto que la urbanizacin en gran escala ha
provocado una disminucin sostenida del nmero de lugares en
donde los nios podran jugar por su cuenta aun si dispusieran de
horas para hacerlo. Sin embargo, el juego es un derecho propio de
la niez, y
17
352
los padres deben tomar la iniciativa de proteger los derechos de

sus hijos al tiempo y al espacio en el que pueden jugar con imaginacin y libertad, del modo necesario para su maduracin. Esto
significa no slo espacio y tiempo libre en casa y programas de
estudio orientados a la accin en la escuela, sino acciones por
parte de los padres para obligar a las comunidades a asignar
terrenos a sus hijos. Cuanto ms populosas se vuelven las
ciudades, ms grave es el problema del juego de los nios. El
espacio que se les asigne debe ser del tipo que permita el desafo
y la exploracin, la manipulacin de materiales y todo tipo de
construccin independiente. Puede ser que esto no aporte
ganancias mensurables, pero la prdida de la salud fsica y mental
de los nios cuando no juegan es algo que por desgracia podemos
ver con bastante claridad cuando carecen del lugar
apropiado.
El juego de la niez es un baluarte de la salud mental. Dentro de su "estructura autoimpuesta, los nios crean y resuelven
desafos y conflictos de naturaleza fsica, intelectual y social. Su
mayor capacidad emocional, a medida que adquieren dominio
sobre s mismos en estos campos, les permite un importante
crecimiento interior a lo largo de los aos intermedios de la niez.
Tipos muy diferentes de competencias son igual de satisfactorios
para los nios para quienes un tipo de aprendizaje no tiene todava
ms importancia que otro.
El anlisis de los juegos que los nios practican durante este
periodo revela el sorprendente alcance de sus esfuerzos. Empezando por una necesidad primordial de ser fsicamente capaces y
diestros, juegan a trepar, saltar, brincar, patinar, nadar, andar en
bicicleta; juegos con cuerdas, juegos con pelota y muchos otros
por medio de los cuales se prueban a s mismos y equiparan su
habilidad con la de los dems. Miden su esfuerzo comparndose
con los mayores en busca de modelos y con los ms pequeos para
evaluar su progreso. Su necesidad de todo tipo de capacidades
fsicas es tan profunda que los Opie, en su estudio de los juegos de
nios, clasificaron algunos que los nios aprenden unos de otros a
lo largo de generaciones como "competencias para las que se
necesita sobre todo fuerza", "competencias que requieren temple y
habilidad", "competencias que exigen constancia", "juegos en que
las cualidades
353
ms importantes son la fuerza fsica y el aguante", y "juegos en

que los jugadores se inducen unos a otros a mostrar su temple". 1
Algunas de estas pruebas fsicas son individuales, y la meta es la
coordinacin muscular. Pero gran parte ocurre en grupos, y
entonces tambin se abordan los problemas de colaboracin y de
competencia constructiva. Por medio de juegos como "la pata
coja", "las escondidillas", "la rayuela", "el burro castigado" y
muchos otros, los nios aprenden a colaborar y a competir dentro
de un marco social de reglas y de tiempo. El juego de los nios, no
organizado ni supervisado por adultos, les permite ser inventivos,
usar su iniciativa e imaginacin, ser creadores y sociales. Sin la
evaluacin adulta y la gratificacin extrnseca, y a su verdadero
ritmo, exploran, experimentan, ponen a prueba, se equivocan y lo
vuelven a intentar. Aprenden en muchos campos diversos sin otra
amenaza sobre sus cabezas que la estimacin propia y la de sus
compaeros por sus logros. Esto es serio, pero no carece de
equilibrio. Siempre hay la posibilidad de volver a intentar y de
practicar un poco ms. Porque en el juego no existe el "quedarse
atrs".
El mismo tipo de prueba y desarrollo de s mismo que se da en los
mbitos fsico y social aparece tambin en el intelectual. Los
antiguos sustitutos de Fantasma y Geografa son juegos que
requieren un conocimiento especfico. Los juegos de naipes a los
que los nios juegan gustosos durante horas requieren y fortalecen
la pericia aritmtica. Por medio de juegos de azar, como el Quin
fue? y el Monopolio, los nios aprenden estrategias as como
habilidades de clculo. Les encanta todo desafo a su memoria,
ingenio e imaginacin a medida que agudizan la mente para
adivinar con base en claves ocultas. Los juegos como La cafetera
y Las veinte preguntas refuerzan la agudeza del pensamiento
abstracto. Las colecciones de piedras, mariposas y modelos de
coches les dan la experiencia de organizar, etiquetar y clasificar.
A lo largo de los siglos los nios se han ayudado entre s de
esta manera, lo que es un homenaje al instinto natural de aprender, caracterstica tan bsica de la niez. El equilibrio emocional
resultante del juego constructivo que incluye cuerpo, men1 Peter e lona Opie, Children's Carnes in Streets and Playground, Oxford
University Press, Londres, 1969.
18

354
355
te y psique explica por qu los adultos recuerdan ese periodo de sus

vidas con tanta nostalgia. Pero los nios actuales estn siendo
lentamente comprimidos a una existencia en gran medida pasiva. Se
sientan en la escuela, se sientan ante la televisin o para hacer sus tareas
despus de la escuela, durante sus lecciones de msica, arte,
manualidades, religin y lenguas extranjeras. Cuando juegan es a
menudo bajo la supervisin y las reglas de adultos.
La oportunidad de un aprendizaje autnomo se debe salvar
para sta y las futuras generaciones de nios. El hecho de que la
propensin natural al aprendizaje por medio del juego no haya sido bien
utilizada por los adultos como gua de la enseanza de los nios es ms
grave que nunca. Una de las razones es que la tecnologa en la
educacin promete ser el instrumento para anular an ms la iniciativa
personal si se la sigue utilizando para las limitadas metas tradicionales.
Otra razn es que el espacio para jugar se reduce cada vez ms,
conforme todos los terrenos ceden su lugar a construcciones y
carreteras. Los padres deben reconocer su responsabilidad ante las
necesidades bsicas de los nios y tomar medidas en las escuelas y en la
comunidad para garantizar su satisfaccin. No ser una tarea fcil, pero
debe hacerse.
EL IMPACTO DE LA TELEVISIN
No se puede analizar la amenaza al juego independiente de los nios sin
considerar tambin los aspectos negativos de la televisin, la cual, en
gran medida, ha reemplazado al juego. Empieza a evidenciarse que la
televisin, al igual que los antibiticos milagrosos y el DDT, tiene
efectos colaterales ocultos que slo previeron las Casandras,* pero a los
cuales por fin debemos prestar atencin. La queja ms comn ha sido
contra la programacin en que la violencia tiene un lugar
preponderante, o en la cual se presentan interrelacionados el sexo y la
violencia, ha* Casandras. Por analoga se refiere a profetas o adivinos. Casandra
es un personaje mitolgico a quien Apolo le concedi el don de la
profeca. Sin embargo, por su ingratitud, Apolo la castig. haciendo que
nadie creyera en sus predicciones.
ciendo que para los nios el mundo de los adultos parezca ser tan
violento en la realidad como lo es en sus fantasas ms exageradas. Este
enfoque, sin un contrapeso suficiente de reacciones humanas no
sdicas, explica una distorsin imperdonable en cuanto a la percepcin
de la realidad que tienen los nios. Ya en 1960, Selma Fraiberg adverta
en trminos enrgicos acerca de las consecuencias de la excesiva
exposicin a la violencia en los medios de comunicacin masivos:
Aunque todos los nios pequeos manifiestan placer ante la destruccin y la violencia, consideramos en nuestra sociedad -yen todas
las sociedades civilizadas- que estos impulsos agresivos y destructivos
deben alterarse de manera radical a fin de que sobrevivan los valores
civilizados ...
En el ser humano civilizado esperamos ver disgusto y repugnancia
ante el sadismo [ ... ] Esto [ ... ] es absolutamente necesario para la
supervivencia de los valores humanos y hoy da, podemos agregar, es
absolutamente imperativo para la supervivencia de la especie
humana ...
El peligro para nuestros nios es patente. El nio cuyos sentidos
son diariamente colmados de imgenes y sonidos de brutalidad est en
peligro de perder la capacidad de manifestar repugnancia ante la
brutalidad.2
Los nios pequeos aceptan el fenmeno de la excesiva violencia

como un hecho normal, al igual que las drogas. Cualquiera puede
conjeturar la relacin que esto tiene con la creciente incidencia de nios
que consumen tranquilizantes o drogas. Aunque la televisin no es la
responsable nica, ha desempeado un papel importante al exagerar la
existencia del sadismo en la experiencia humana.
Tambin Selma Fraiberg dice al respecto:
Los medios masivos no crearon el apetito de la violencia, slo lo

descubrieron y derrocharon sus talentos para incrementar el mercado
de la violencia. Y descubrieron que uno de los grupos de consumo
constante y ms leal es el de los nios. No los motiva el deseo de
corromper a los jvenes; su nico motivo es crear un mercado
2
Selma Fraiberg, "The Mass Media: New Schoolhouse for Children",
Child Study , 1960.

19
ADEMS DEL HOGAR. LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
357
356
para un alimento en el desayuno o un refresco [ ... ] Si el nio

promedio pasa slo tres horas por da ante la pantalla de
televisin, tendremos que admitir que una parte considerable de
su educacin est en manos de los fabricantes de alimentos para
el desayuno, su guin y los escritores publicitarios [oo.] Algunos
de los objetivos educativos de los medios de comunicacin se
oponen directamente a los objetivos educativos que nuestra
sociedad tiene para los nios.3
La programacin televisiva para nios no necesita ser melosa o
inspida a fin de dar a la violencia su equilibrio adecuado en el
esquema de las cosas. La agresividad tiene un lugar legtimo en los
cuentos para nios, cuando su presencia es lgica en la narrativa.
Como es parte de la vida, tambin es parte de la literatura. Pero
como cosa interminable por el puro placer de la excitacin y de la
sensacin que permiten las historias cuyas tramas son pretextos para
la muerte, la tortura y casi nada ms, no es sano para los nios
pequeos. Todava no familiarizados con la historia total de la
respuesta humana, se les engaa cuando se les muestra la perversin
antes de que hayan aprendido a fondo lo que es sano.
En cierta manera es todava grave la agresin de la televisin
a los nios, la cual ya hemos analizado que los seduce en pro de una
economa de consumo antes de que tengan la edad suficiente para
que su juicio y su experiencia les ayuden a elegir. Es sorprendente
que, aunque los patrocinadores comerciales de la industria televisiva
se han frotado las manos ante el "mercado infantil", los padres no lo
hayan combatido con energa. Se sienten divididos entre las
amonestaciones del dentista de que los nios no deben comer
demasiada azcar y las demandas de stos por los cereales
azucarados que les ofrecen los anuncios. Se han sentido culpables al
decir "no" a las interminables peticiones de sus hijos de que les
compren lo que sugieren los programas infantiles, y han tenido que
ver la tristeza de los nios cuando, habindose rendido los padres,
las compras resultaron
intiles.
Todo el mundo ha "cado en la trampa", pero slo a ltimas
fechas los efectos sobre los nios han provocado por fin cierta
alarma pblica. Por ejemplo, un artculo acerca de la televisin
3
Ibid
para nios, publicado en The New York Times, el 27 de diciembre de

1970, inclua la siguiente afirmacin: "No debe sorprender que los
nios, que habrn estado expuestos a 350000 comerciales cuando
terminen la preparatoria, crezcan desconfiando de una sociedad que
sistemticamente miente para sacar provecho". El mismo artculo
continuaba documentando el hecho de que algunos programas son
tan indiferentes a todo, salvo a la "venta", que ignoran las directrices
de las normas de seguridad para la radiacin, solicitando a los nios
que se acerquen a la pantalla, mientras otros estimulan la vanidad, la
codicia, la competitividad y toda la gama de los sentimientos ms
bajos para fomentar el apetito de lo que se vende.
El 2 de julio de 1971, un informe acerca de una encuesta de los
programas infantiles en 16 pases, publicado en The New York
Times, conclua que "en los programas para nios de las cadenas
estadounidenses se manifestaba un alto grado de comercializacin y
un bajo nivel de contenido informativo, comparados con los de otros
pases", y tambin descubri que hay ms anuncios en los
programas estadounidenses para nios que en los vespertinos para
adultos (doble nmero de anuncios que en ningn otro pas
encuestado), y una propaganda comercial indistinta para nios de
dos a doce aos de edad.
La televisin ha ejercido otro tipo de influencia, que cae en una
categora por completo diferente, ms relacionada con el medio
mismo que con el mensaje. Lo describe un artculo dirigido a los
maestros preocupados por el creciente distanciamiento entre ellos y
sus alumnos de preparatoria, fenmeno que tambin se presenta en
el nivel universitario.
Estamos experimentando a los nios de la generacin del

multimedia. El suyo es un mundo de imgenes, ms que de
frases. El suyo es un mundo de smbolos no verbales. ms que de
palabras. Quienes nacieron antes de la poca de los medios
electrnicos vislumbraban brevemente las imgenes de las
pelculas. Desde luego. la televisin no desempe un papel
importante durante los aos de nuestro crecimiento. Ahora
estamos experimentando a la primera generacin de multimedia.
generacin que ha sido bombardeada con las imgenes ms bellas
y las ms grotescas que el hombre haya creado para s mismo [...]
Esta generacin... lleg al colegio consciente y armada de
imgenes. Fue a la escuela con imgenes de
20
358
accin, de creatividad, de destruccin. Fue a la escuela y le

dimos, y seguimos dndole, lo que comprendemos mejor. Le
damos palabras lo que se origina en nuestras tradiciones: "En el
principio fue el Verbo [ ... ] Entonces, escribamos, entonces,
hagamos". Parecemos estar en desacuerdo con esta generacin
en el nivel ms bsico.4
La diferencia en las respuestas pensadas que resultan de la
dependencia de la palabra oral o escrita, en comparacin con la
dependencia de las imgenes visuales, es tan destructora de la
educacin an arraigada en los libros que se impone aqu un breve
anlisis.
La imagen visual en movimiento es una respuesta oportuna a la
necesidad de comprender la creciente complejidad de la vida y sus
mltiples relaciones de causa efecto. Una pelcula puede llevar a la
mente ms all de una percepcin literal y limitada de la realidad
al presentar un extenso panorama de muchos factores a la vez. El
ritmo puede acelerarse, se acortan las distancias, y se puede or
simultneamente a dos o ms personas. Al tener en cuenta el
enfoque en la comparacin y la inmediacin de la sntesis, la
pelcula abre al espectador nuevas dimensiones de pensamiento. Es
una forma inevitable y apropiada de comunicacin para
enfrentarse al ritmo del cambio al cual est sometido el hombre en
virtud de su tecnologa.
n cambio, la palabra, sobre todo la impresa, tiene un ritmo ms
lento, sus imgenes aparecen paso a pas en la mente del lector, y
no ante sus ojos. Pero esa velocidad ms pausada le permite
detenerse y reflexionar, cuestionar y pensar, releer y aclarar a
medida que responde a las Ideas contenidas en lo impreso. Con la
televisin, la totalidad inmediata de la imagen visual en un flujo
continuo de simultaneidad puede ser emocionante y estimulante.
Pero la rpida sucesin de emocin y estimulo deja poco tiempo
para pensar, y casi ninguno para sentir profundamente.
Debe decirse que la lucha por lograr profundidad en las p~hculas sin duda contina, y es posible que las nuevas generaciones
se adapten al creciente ritmo de la exposicin a la experien-
4 Berman Leonard, "Rationale for a New Humanities", The Humanities Journal,

National Association for Humanities Education, noviembre de 1970, pp. 20 Y 21.
359
cia. Pero la prdida de tiempo para la reflexin y la reaccin se ha

vuelto una faceta perturbadora de nuestras vidas. En todos los
niveles de funcionamiento, la toma de decisiones se ha visto
forzada a la superficialidad, a medida que la prisa y los lmites de
tiempo puestos por el funcionamiento tecnolgico rigen nuestras
vidas. Puede ser que, con el tiempo, padres e hijos vuelvan a
encontrarse con estilos de comunicacin comunes arraigados en
una misma experiencia de los medios visuales. Pero todava nos
encontramos en la etapa de transicin, cuando la mente humana,
capaz tanto de profundizar como de enzancharse, no se adapta
bien al ritmo impuesto por la tecnologa basada en el
enzanchamiento pero no en la profundidad. Ni siquiera los padres
j6venes experimentaron la total inundacin de imgenes que
forma parte tan grande de la vida de sus hijos.
Esta consecuencia particular de una poca de imgenes descrita
por Berman se trata aqu con el fin de alertar a los padres sobre
los posibles efectos del exceso de mirar televisin sobre la lectura
de los nios. En sus principales pretensiones de instruccin, hay
una marcada renuencia a utilizar el modo lineal de aprender, de
ritmo ms lento. Por consiguiente, debemos preguntarnos si el
precio que pagamos en superficialidad es realmente necesario
para los crecientes horizontes abiertos por el mundo de las
imgenes, o si podemos tener lo mejor de ambos: utilizar la
palabra y la imagen para conseguir profundidad y vastedad sin
que una perjudique a la otra. Si elegimos este ltimo camino,
entonces el papel de los padres, en relacin con la televisin y la
lectura, se vuelve crucial para los nios porque los propagandistas
de los medios masivos como existen ahora, de gratificacin y
sensacin inmediata, son tan poderosos que la institucin
educativa de la escuela no puede enfrentarse sola a sus efectos
adversos. Debe haber, por parte de los padres, una participacin
deliberada, o bien una accin combinada entre padres y escuelas
para corregir el desequilibrio.
Son pocos los padres que permitiran que sus hijos dependieran
de la imagen visual como nico modo de aprendizaje. Los padres
desean que sus hijos lean, lean bien y sientan placer por la lectura.
Pero las circunstancias actuales en que sus hijos desarrollan su
capacidad lectora son extraas, no s6lo porque la televisin es un
competidor, aunque no tiene que serlo, sino
21
360
porque todo el pas se moviliz para presionar a los nios a

obtener logros acadmicos cada vez ms tempranos, haciendo de
la lectura una carga, no una fuente de satisfaccin. La ansiedad
provocada en los padres, los maestros y los nios es tan fuerte que
bloquea el progreso de la lectura. En combinacin con la
orientacin a las imgenes, est costando a los nios la prdida de
un importante instrumento para el aprendizaje profundo.
Es necesario reconocer que la televisin fue una bendicin para
las madres ocupadas, pero el costo de esta "cuidadora de nios"
elctrica y no seleccionada es excesivo en las condiciones
actuales.
Slo los padres pueden proteger a sus hijos de los codiciosos,
cnicos e ignorantes que interrumpen en la vida de los nios, con
total indiferencia a sus necesidades. Los padres pueden tomar tres
medidas positivas para contrarrestar la interminable exposicin a
la violencia, al sexo con violencia y la continua seduccin de sus
hijos como indefensas bases de la economa. Pueden aplicar una
estricta censura a lo que sus hijos ven cuando ellos mismos no
estn presentes; pueden ensear a sus hijos a ser espectadores
crticos, sobre todo de los anuncios; y pueden empezar a abordar
la gran tarea de cambiar la programacin ofrecida a sus hijos. Las
dos primeras medidas implican un estudio cuidadoso de lo que son
en realidad las "ofertas", lo cual implica pasar mucho tiempo
viendo los programas para percibir su tono y mensaje bsico. Es
tiempo bien invertido, porque slo cuando los padres analicen los
programas podrn determinar si el mensaje proyectado es el que
desean que reciban sus hijos. Si no se puede evitar que los nios
vean algunos programas de televisin inapropiados (pues a veces
es inevitable), por lo menos podrn verlos con ellos, de manera
que les puedan proporcionar aclaraciones, certezas, etctera.
Yen cuanto a la tercera, los padres tendrn que participar en el
cabildeo y la accin indispensables para llevar a cabo los cambios
pertinentes para el bienestar de sus hijos. Ya existen algunas
organizaciones de padres y de otros ciudadanos dedicadas a
modificar la naturaleza de la televisin para nios, tales como
Action for Children's Television Group (ACT), iniciado por cuatro
madres en Newton, Massachusetts; el National Citizens
361
Committee on Broadcasting, y el Citizen's Communication Center en

Washington, D.C. Estos organismos deben ser apoyados por todos los
interesados en la salud mental de los nios.
CAMBIANDO LAS ESCUELAS
Concluyamos con una exposicin de lo que permitira que la

escuela fuera satisfactoria para los nios.
La escuela y la sociedad estn entrelazadas, y en nuestra
opinin los principales dilemas de la sociedad ya no son los complejos problemas cientficos sino los de valores. En un mundo,
una familia y una escuela en vas de cambio, debemos ayudar a
los nios a sentirse a salvo, afirmando los valores que consideramos perdurables, aun cuando les enseemos a estar abiertos al
conocimiento que puede cambiar las formas. El desengao
prematuro causado por adultos titubeantes y no comprometidos
preocupa a los nios y les produce sentimientos de impotencia.
Los padres deben estar convencidos de que la gente puede
gobernar sus vidas, y transmitir esta conviccin a sus hijos en el
hogar y en la escuela.
Cuando la sociedad es estable, el principal problema de la
educacin y de la crianza de los hijos es su induccin a la vida y a
los modos adultos. Pero cuando la sociedad est en conflicto y el
futuro es incierto, entonces el principal problema es ayudar a los
nios a lograr un sentimiento de identidad. El psiclogo Robert
Havighurst sugiere que:
[ ... ] el mundo moderno necesita personas con una identidad compleja,
que sean intelectualmente autnomas y estn dispuestas a enfrentar la
incertidumbre; que sean capaces de tolerar la ambigedad, y que el
miedo no las lleve a un enfoque rgido, de solucin nica a los
problemas; que sean racionales, previsoras y que indaguen los hechos,
que puedan sacar inferencias y decidir su conducta a la luz de las
consecuencias previstas, que sean altruistas y gocen trabajando por los
dems, y que comprendan las fuerzas y las tendencias sociales.5
5 Robert
Havighurst, en correspondencia privada con la autora.
22
362
El reconocimiento de dicha necesidad debe provocar un cambio radical en nuestro enfoque educativo.
La educacin se ha deteriorado hasta no hacer ms que verter
informacin a las personas, sin considerar el hecho de que una
vida satisfactoria para los seres humanos es la que se define por
sus relaciones humanas. La capacidad de amar y trabajar tienen
ms sentido que nunca en una civilizacin dedicada a oprimir
botones, y manejada en sentido tal que despoja a los individuos de
su sentimiento ms profundo de identidad como hombres y
mujeres dignos. Para anular dichos efectos, debemos apoyar
conscientemente el lento ritmo de la maduracin emocional y
evitar la falsa precocidad que ahora reemplaza a la profundidad;
debemos fomentar el compromiso hacia un esfuerzo serio en la
niez en sus propios trminos. La educacin de los nios en el
hogar yen la escuela debe encauzarse a objetivos de salud mental,
como los que se sugieren a continuacin:
Sentimiento positivo hacia uno mismo: una sensacin de seguridad, de

competencia, de destreza; el disfrute de las capacidades personales
como ser que intuye, siente y piensa; la expectativa de que las
capacidades encontrarn una satisfaccin cercana.
Percepcin realista de uno mismo y de los dems: el conocimiento
diferenciado de uno mismo para enfrentar el propsito y el contenido de
los deseos y las ambiciones; la capacidad de ver a los dems desde el
punto de vista de sus motivaciones, opiniones y condicionamiento por
las circunstancias de la vida.
Relacin con el medio: una unin positiva y motivada con el mundo
contemporneo de procesos e ideas; la capacidad y la energa para
ejercer las capacidades y habilidades para un funcionamiento eficiente y
responsable; la capacidad para ampliar las rbitas de identificacin ms
all del reino del inters personal.
Relacin con la gente: capacidad para relacionarse con los dems como
individuos relativamente libres de los estereotipos de grupo; para
desarrollar y mantener relaciones profundas y clidas; para encontrar
una manera equilibrada y flexible de interactuar con los dems, sin
traicionar la esencia de la propia individualidad.
Independencia: libertad para pensar, juzgar y actuar con independencia; libertad
ante el apremio a someterse o amoldarse; adaptacin regida por una
evaluacin objetiva de las exigencias de la
363
situacin y de los objetivos ltimos individuales; capacidad de

aceptar una posicin de dependencia (recibir ayuda), cuando la
prescribe un conocimiento, experiencia o firmeza insuficiente;
equilibrio entre la adaptacin y la necesidad de mantener la
autonoma individual.
Curiosidad y creatividad: una curiosidad sostenida y profundizada; energa
para penetrar en lo desconocido y emprender una bsqueda dirigida para
la resolucin; mantener procesos imaginativos en condicin vital y ser
capaz de transformarlos en una reorganizacin productiva y creadora de
la experiencia.
Recuperacin y poder de adaptacin: la capacidad de mantener el equilibrio
ante un trauma, frustracin y crisis; sacar e integrar la fuerza disponible
frente a los desafos y obstculos.6
Este tipo de desarrollo es posible mediante un aprendizaje

constructivo y serio. El conocimiento y las habilidades deben ser
el resultado de toda experiencia educativa, pero la manera en que
los nios abordan el contenido constituye una importante
diferencia en sus vidas como seres humanos y como aprendices.
Las escuelas que no ofrecen a los nios un contenido slido los
dejan infelices e inquietos; pero aquellas que dan nfasis al
contenido sin tomar en consideracin los sentimientos y las
necesidades sociales de los nios los dejan infelices y sintindose
inadaptados.
Nuestras escuelas enfrentan un desafo, y sta es una poca de
cambios. Pero stos deben reflejar la necesidad social de valores
humanistas. Hay un creciente inters en la escuela informal y
abierta, y ha llegado el momento de que los padres se encuentren
unos con otros y se unan a los maestros y directivos que
participan, o desean hacerlo, en esa corriente humanista. Juntos
pueden dar forma a nuestras escuelas, de modos que darn a los
nios la fuerza para forjarse una vida buena para s mismos y su
sociedad.
Los cambios en las escuelas deben empezar por los adultos.
La jerarqua del autoritarismo y del acatamiento debe ceder su
lugar a la participacin de maestros y padres en la elaboracin
6 Adaptado por Charlotte Winsor, Bank Street College of Education, del
captulo de Barbara Biber, "Integration of Mental Health Principies in the School
Setting", en Gerald Caplin, Preventiori of Mental Disorders in Children,
cap. xv.
23
364
de las polticas y en la continua evaluacin de los programas, las

innovaciones y los materiales. Las escuelas deben llegar a formar
parte de una red de instituciones de apoyo al nio que, juntas,
manejen la globalidad de los intereses de todos los nios y sus
familias. Tanto en la educacin de los maestros como dentro de las
escuelas, el enfoque en la enseanza en funcin del desarrollo
debe reemplazar la adhesin a un simple aprendizaje de
habilidades. La competitividad, las recompensas y los castigos
dentro del sistema de niveles de calificaciones debe ceder su lugar
a una evaluacin constructiva del aprendizaje y del crecimiento.
Los especialistas en salud mental y desarrollo del nio deben
llegar a ser tan familiares en la organizacin escolar como los
propios libros.
Debemos reconocer que existen muchas maneras en que una
escuela puede ser una buena escuela. Si cada equipo tuviera la
libertad de crear programas de estudios apropiados y especficos
para sus nios, en particular dentro de los lmites de una serie de
objetivos de salud mental aceptado en general, gozaramos de una
variedad de programas que hoy da ni siquiera podemos imaginar.
Tampoco es necesario que pretendamos que slo les importa a los
adultos. La satisfaccin y la fuerza personal de los nios aumenta
cuando se enteran de que se protege su derecho a la niez.
Dejmonos guiar por un nio de 11 aos que nos hizo saber,
"tal cual", respecto a los nios:
Sabes? a los nios realmente nos gusta aprender; slo que no nos
gusta que nos empujen.
24
HIRMAS R., Carolina y Blanco G., Rosa (2009), Educar en la diversidad cultural: lecciones
aprendidas desde la experiencia en Amrica Latina. Revista Docencia N. 37, mayo 2009.
Educar en la
diversidad cultural:
lecciones aprendidas
desde la experiencia en
Amrica Latina
Carolina Hirmas R. / Rosa Blanco G.
Desde su creacin en el ao 2001, la Red INNOVEMOS1, viene realizando un trabajo de identificacin, registro y difusin de experiencias educativas consideradas
innovadoras en diversos mbitos temticos. El siguiente artculo expone algunos de
los avances revelados en distintas escuelas latinoamericanas en torno a la educacin en la diversidad cultural2.
1 La Red de Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Caribe, coordinada por UNESCO www.redinnovemos.org , es un espacio interactivo
y foro permanente de reflexin, produccin, intercambio y difusin de conocimientos y prcticas acerca de la innovacin y el cambio educativo,
que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin en sus distintos niveles educativos, modalidades y programas.
2 El estudio completo fue publicado en el segundo volumen de la Coleccin Innovemos: Educacin y diversidad cultural: lecciones desde la
prctica innovadora en Amrica Latina.
* Las fotografas de este artculo fueron facilitadas por Unesco.
45
25
R E F L E X I O N E S P E DAG G I C A S
cimiento identitario, con fuerte nfasis en el rescate

de las lenguas originarias, creando para ello una institucionalidad dentro de los ministerios de educacin
encargada del diseo de polticas y programas exclusivos para su poblacin. Sin embargo, la crtica que se
le formula a esta concepcin es que conduce, aunque
por diferentes caminos, a una misma consecuencia:
la compartimentacin de las culturas, la ausencia de
intercambios, el aislamiento cultural. La cultura sigue
siendo concebida como un todo cerrado y esttico,
se estereotipan las diferencias de acuerdo a una visin esencialista o purista de la cultura. Se pierde de
vista el carcter interactivo en la construccin cultural,
asumiendo una orientacin de currculo complementario y no una perspectiva transversal y multidisciplinar. Estas polticas se traducen muchas veces en una
apreciacin folclrica de las culturas o en la referencia
a un pasado inmutable de las mismas, desconociendo
su evolucin o expresin actual.
Desde el nacimiento de las repblicas y hasta
muy entrado el siglo XX, prevaleci una poltica estatal asimilacionista, que consideraba las lenguas y las
costumbres de los pueblos originarios y afrodescendientes como obstculos para su incorporacin a los
procesos de modernizacin nacionales. Las diferencias
culturales, lingsticas y raciales con que los nios ingresaban al sistema educativo eran consideradas una
traba para el desarrollo de sus aprendizajes y posterior
integracin a la sociedad. Bajo este enfoque subyaca
una concepcin jerrquica, esttica y cuantitativa de
cultura basada en el prestigio social y/o en el poder, en
funcin de su pretendido desarrollo, pujanza o estatus
(Lluch y Salinas, 1996). Al interior de las escuelas esta
perspectiva se tradujo en acciones discriminatorias por
motivos tnicos, de gnero, de nacionalidad y de ideologa, aspecto fsico o procedencia geogrfica, condicin
econmica y social, entre otros.
Con el reconocimiento constitucional de la pluralidad tnica, lingstica y racial de las naciones, comienzan a generarse programas educativos para ensear
tanto las lenguas y culturas de las poblaciones indgenas como la predominante occidental, aunque esto no
implicara del todo una valoracin plena de las culturas
de procedencia de sus estudiantes. La oficializacin
de este enfoque bilinge bicultural, que aparece en
la dcada de los setenta, se orient hacia el fortale-
46
Ms recientemente, se busca transitar desde el reconocimiento de la multiculturalidad a la interculturalidad, es decir, del reconocimiento de la coexistencia de
culturas distintas a que las relaciones entre las distintas
culturas se basen en la tolerancia y el respeto de las
diferencias. La aspiracin de sociedades interculturales
se sustenta en una concepcin dinmica e interactiva
de cultura, puesto que las personas son intrpretes
activos de las culturas que heredan y que construyen
todos los das, transformndolas con sus ideas, vivencias, representaciones y decisiones. En tanto declaracin poltica, el enfoque intercultural se sustenta en
una visin de derecho, constitutiva de toda sociedad
democrtica, considerando la diversidad cultural como
legtima, indivisible de los otros derechos humanos, e
indispensable para la construccin de una sociedad
justa y con cohesin social. sta es asumida hoy por
nuestros pases como la exigencia de reparacin de
una deuda histrica con los pueblos originarios por
parte de la sociedad mayoritaria blanca o mestiza, para
dar a las etnias el lugar que se merecen en la sociedad,
que es un lugar de iguales. Por su parte, los pueblos indgenas interpretan la inter-culturalidad en un sentido
sociopoltico y despliegan su defensa como proyecto
de emancipacin frente al liberalismo econmico y a
los procesos de globalizacin cultural o simblica, que
amenazan con hacer desaparecer sus culturas (Luna
DOCENCIA N 37 MAYO 2009

26
EDUCAR EN LA DIVERSIDAD CULTURAL
Entendemos que una educacin intercultural para

todos aborda tres aspectos fundamentales: la pertinencia, la convivencia y la inclusin (UNESCO, 2005a). La
pertinencia se refiere a la relevancia cultural y significacin de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela,
es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si se
les reconoce a los alumnos sus experiencias, saberes
previos y visiones de mundo. La formacin para la convivencia intercultural implica ensear no slo sobre
otras culturas, sino tambin que existen distintos puntos de vista, estilos comunicativos e interpretaciones de
la realidad; ensear a resolver conflictos que surgen de
las diferentes posiciones; ensear a reconocer los derechos propios tanto como los de otros; y ensear cmo
se han dado histricamente y hasta hoy las relaciones
entre culturas en nuestro continente, estimulando una
posicin crtica y transformadora al respecto. Este es
el aspecto menos observado en la bsqueda de experiencias de educacin intercultural y una tarea prioritaria de la escuela latinoamericana. Por ltimo, la inclusin
intercultural consiste en instituciones educativas que
consideran al mximo la desigualdad de oportunidades
con que ingresan y desarrollan sus estudios nias, nios
y jvenes, cualquiera sea su condicin individual, social
o cultural y se comprometen a hacer un anlisis crtico
sobre lo que es posible hacer desde la escuela para
mejorar el aprendizaje y asegurar la participacin de
todo el alumnado (Booth y Ainscow, 2004).
Las polticas educativas de atencin a los pueblos
indgenas y afrodescendientes han coincidido a su vez,
con la atencin a la poblacin que sufre mayor privacin socioeconmica y bajos indicadores educativos.
Las minoras culturales generalmente viven, en mayor
proporcin, realidades de pobreza y de pobreza extrema. A las que se agregan, de manera sinrgica, otras
asimetras, como la poltica (la posibilidad de hacer escuchar su voz), la social (la calidad de vida o ausencia de
opciones), y, desde luego, la educativa (Schmelkes, 2001).
Por ello, la educacin para indgenas, afrodescendientes, minoras lingsticas, religiosas, migrantes y otros, se
ha traducido por lo general en polticas focalizadas de
compensacin de las asimetras educativas. El problema
es que esto se ha hecho muchas veces desconociendo
sus necesidades educativas, sus caractersticas culturales, cosmovisin y expectativas de desarrollo, mientras
las polticas educativas nacionales continan aplicndose bajo enfoques homogneos y estandarizados.
En este sentido, las polticas interculturales deben ser
consideradas polticas de largo plazo, que transformen
las estructuras simblicas sobre las que se construyen
las relaciones sociales entre los diferentes, pueden ser
complementadas con polticas multiculturales de accin
afirmativa y de educacin compensatoria, pero nunca
ser sustituidas por ellas (Tubino, 2004).
REFLEXIONES PEDAGGICAS
e Hirmas, 2005). Sin embargo, la aspiracin de la interculturalidad ha significado el trnsito desde polticas de
educacin para indgenas a una educacin intercultural
para todos. Para combatir la discriminacin se requiere
una educacin intercultural no slo con los sectores
discriminados, sino principalmente, con los que discriminan, una educacin que coopere en la edificacin de
sociedades ms justas, fraternas y solidarias, que eduque en las muchas maneras de ser ciudadanos en una
democracia autnticamente multicultural.
Reflejo de esta situacin es que las polticas de

educacin intercultural se han focalizado en zonas rurales con mayor concentracin indgena o afroamericana, desatendiendo su masiva presencia en las ciudades,
desconociendo los procesos migratorios, de desplazamiento y la inmersin en un panorama de progresiva
globalizacin cultural y econmica.
Fuente de intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano,
tan necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos (Declaracin Universal de la UNESCO
sobre Diversidad Cultural, Art.1). As han valorado
las diferencias culturales quienes lideran experiencias de innovacin educativa en este campo, considerando que las particulares y diversas formas de vida,
cosmovisiones, prcticas productivas y manifestaciones
creativas, constituyen un factor de enriquecimiento y
desarrollo para la escuela y la sociedad en que sta se
desenvuelve.
Unas veces, la accin transformadora emerge
desde el interior de la escuela y sus docentes, ya sea
insatisfechos con los bajos resultados acadmicos; preocupados por los altos niveles de repitencia, desercin
y abandono; interesados en fortalecer la identidad y la
autovaloracin, o bien en ampliar las oportunidades de
47
27
continuidad educativa de sus estudiantes. Otras veces

las mismas comunidades, alertadas por la prdida de
la lengua originaria y la desvalorizacin de la propia
cultura, procuran promover el arraigo de los jvenes,
afirmando su lengua, costumbres, valores comunitarios,
formas de organizacin y prcticas productivas comunales, favoreciendo espacios de aprendizaje para acceder a otros conocimientos relevantes a su desarrollo
social y econmico. En otras ocasiones, las experiencias
surgen de la conviccin que el mejoramiento de las
relaciones de convivencia, la aceptacin y valoracin de
las diferencias, el desarrollo de la autoestima, la resolucin pacfica de conflictos, es el mejor antdoto para
educar para la paz, especialmente entre aquellos que
se han visto afectados por la violencia, la discriminacin y la marginacin social. En muchas de las iniciativas
descritas las acciones involucran a ONG, nacionales e
internacionales, fundaciones de iglesia o la sociedad civil
organizada, las que apoyan un trabajo interconectado
entre la escuela, las familias y comunidades.
Las experiencias que ilustran este estudio se han
concentrado en atender uno o ms de los tres ejes de
una educacin intercultural para todos
y
ms propiamente el de la pertinencia o
de fortalecimiento de la identidad cultural. En este sentido, consideramos
relevante avanzar en la identificacin y desarrollo de experiencias
innovador as
en sectores
multiculturales, donde
indgenas,
mestizos,
afrodescendien-
48
tes, migrantes rurales o fronterizos, desplazados, descendientes de europeos, u otros, se cruzan en una
convivencia muchas veces compleja, caracterizada por
la discriminacin y la marginacin social, cultural y econmica, propia de las urbes en expansin.
Del anlisis de las innovaciones es posible observar tres focos de intervencin: la relacin entre escuela
y cultura comunitaria, la relacin prcticas pedaggicas
y aprendizajes significativos, y la relacin entre gestin
educativa y convivencia en la diversidad. Es preciso destacar que las experiencias generalmente emprenden
acciones en cada uno de estos mbitos, lo que las hace
ms efectivas. A continuacin se irn destacando algunas lecciones aprendidas acudiendo a los testimonios
que ofrecen las experiencias relacionadas con los tres
vectores mencionados.
a) Primer foco: Relacin escuela-comunidad

La escuela incorpora a la comunidad y sta
aporta sus conocimientos y colaboracin directa en
los procesos de enseanza-aprendizaje
Las escuelas son comunidades de participacin y
aprendizaje en las que no slo aprenden los estudiantes,
sino tambin los docentes y familias. En las experiencias
analizadas, el centro educativo se pone al servicio de
la comunidad y se convierte en un eje de desarrollo
local. Se rompen los muros y la escuela se vuelve un
nuevo espacio de la comunidad; la escuela no est
en la comunidad, es de la comunidad (UNICEFMINEDUC, 1999).

28
En el centro educativo de Quicav (Chilo, Chile) se ha desarrollado un canal de televisin abierto

a la comunidad, que, por un lado, ha actuado como
medio para mejorar los aprendizajes y, por otro, ha
promovido la comunicacin e intercambio de experiencias culturales y educativas entre las familias
y la comunidad. La programacin tiene un fuerte
nfasis en el rescate de la identidad cultural, entrevistando a personas de la localidad y filmando relatos y lugares que recuerdan la historia comunitaria,
costumbres, festividades, actividades productivas y
artesanales, entre otras. Se recogen tambin las necesidades formativas de las organizaciones sociales
y productivas, dando origen a conversaciones comunitarias donde se presentan nuevos temas de inters y necesidades emergentes de capacitacin en
reas productivas. En la planificacin y organizacin
de los programas participan alumnos y alumnas, profesores, familias y otras personas de la comunidad. La
programacin televisiva es reporteada, editada y producida en videos educativos por los alumnos, quienes
incluyen el registro en terreno de mltiples actividades
desarrolladas en su localidad. Todos los alumnos de la
escuela participan en una serie de talleres extraprogramticos, preparatorios para su insercin en el proyecto de televisin: folclore, animacin, teatro, cmara,
periodismo, produccin, investigacin, transmisin y
puesta al aire. El uso motivacional de las tecnologas
audiovisuales, asociado con los recursos del entorno
local y los aportes de la comunidad, permiten que los
estudiantes adquieran una serie de aprendizajes bsicos que gozan de plena validez entre ellos.
Apoyarse en el conocimiento y soporte pedaggico de los padres y comunidad, suele ser un elemento
potenciador de la capacidad de los centros educativos para educar y es un factor altamente estimulante
para los aprendizajes de nios, nias y jvenes. As en
Bolivia, ciudad de Oruro, el aprendizaje de la msica tradicional propia de Karankas, Soras y Urus, tiene
como punto de partida las experiencias de vida y la
herencia cultural de los mayores. Los contenidos tericos se desarrollan al mismo tiempo que los prcticos,
conjugando el estudio acerca de la persistencia y resistencia cultural, el conocimiento de la vida comunitaria,
los aspectos socioculturales, econmico-productivos,
el conocimiento especfico de la msica andina, o de
los instrumentos autctonos, con el dominio de tcnicas de respiracin, ejecucin instrumental, coreografa
e interpretacin musical. La msica se convierte en
un eje articulador del currculo y se vincula con otros
aprendizajes como la danza, las poesas, la ritualidad andina, la solidaridad y la hermandad. Los conocimientos
se adquieren no slo durante los estudios, sino tambin en la vida cotidiana y el dilogo con los mayores.
Los talleres se imparten con participantes de distintas
escuelas y en distintos barrios. stos culminan cada
ao con la realizacin de presentaciones pblicas que
muestran la satisfaccin de compartir aprendizajes y la
voluntad de aprender y transmitir saberes ancestrales.
A travs de la msica se recrea la experiencia del ser
comunitario en la cultura andina.
El rescate y uso del patrimonio cultural material e

inmaterial, permiten cambiar prejuicios o concepciones
respecto de una jerarqua entre las diferentes culturas,
prejuicios que subyacen en las prcticas educativas
tradicionales. Se supera as, el modelo educativo que
pretende inculcar los valores universales y nacionales
sobre la verdad, el bien o lo bello; y la exaltacin de
una sociedad portadora de la civilizacin y los valores
modernos. De esta forma, la escuela le devuelve a la
comunidad el sentido y valor de su identidad cultural.
Las escuelas adaptan el currculo y la enseanza a los contextos de vida y cultura de las comunidades indgenas, afrodescendientes u otras
Para responder con pertinencia y relevancia
a las necesidades educativas, el currculo articula
49
29
los conocimientos, habilidades, concepciones y

creaciones de los pueblos originarios al currculo
bsico, lo que permite a los educandos aprender
inmersos en la dinmica y problemtica cultural, social
y econmica. Uno de los primeros pasos obligado
en varios proyectos para responder a los problemas,
demandas y exigencias de desarrollo educativo local,
es el diagnstico inicial. Esto ha permitido a muchas
instituciones descubrir las herramientas, recursos
y competencias humanas de que disponen; sopesar
el compromiso y las voluntades con que cuentan;
identificar las posibilidades de proyeccin laboral y
cultural e; identificar puntos de partida.
Un riesgo frecuente en los proyectos que relevan
la cultura local, es el de generar un enclaustramiento
cultural, producto de una postura fundamentalista
y de una idealizacin de lo indgena, que conduce
al rechazo de todo lo que proviene de afuera por
considerarlo daino para la construccin de una
identidad local propia. Esto no permite ver los aportes
de otras culturas, ni los puntos de encuentro entre
ellas, marginando aquellas que son minoritarias. Este
es un riesgo que el Centro Educativo Indgena de
Escobar Arriba, Ceniesar (Sucre, Colombia) ha sabido
enfrentar elaborando un currculo que recoge lo
mejor de occidente, representado en los avances
metodolgicos para la enseanza de las ciencias, y el
conocimiento zen para estructurar reas del saber,
temas de parcelacin didctica y prcticas docentes
que afiancen tanto los conocimientos tnicos como
los occidentales.
b) Segundo Foco: prcticas pedaggicas y

aprendizajes significativos
Las experiencias innovadoras de diversidad cultural revelan un cambio muy importante en los modos
de ensear y aprender, motivo por el cual es fundamental relevar las estrategias y prcticas educativas
como elementos claves del cambio. Se ha observado que la mayor parte de las innovaciones propicia
aprendizajes significativos, de naturaleza activa y socioconstructiva, tanto por las cualidades de participacin
y creacin que demandan de los alumnos como por la
integralidad en la elaboracin del conocimiento.
50
Los alumnos son protagonistas activos en sus

procesos de aprendizaje
La necesidad de fortalecer la identidad cultural
del nio comprende la capacidad de generar ambientes propicios para el dilogo creativo y constructivo
de aprendizajes. Un posible riesgo puede ser el de
poner excesivo nfasis en los contenidos curriculares
(conocimientos culturales) y no en las interacciones
entre el docente y los alumnos y de stos entre s, y
en las actitudes y acciones necesarias para construir
los aprendizajes. Este riesgo claramente reduce los
contenidos culturales, pues no permite ampliarlos
para abarcar lo que los mismos nios y nias pueden entregar en un contexto de intercambio y dilogo
donde se sientan realmente escuchados y valorados.
Paradjicamente, la identidad que quiere fortalecer es
descontextualizada, porque est vinculada al pasado,
a la tradicin de los antepasados, ms que a la vida
cotidiana actual de los nios. Es decir, la atencin a las
races culturales no siempre va acompaada de una
preocupacin por el presente cultural de los nios
y sus complejos sentidos de pertenencia, compuestos
por muchos referentes simblicos que articulan la tradicin indgena o cultural con otros variados cdigos
culturales vigentes. En esta articulacin, que es propia
de la dinmica natural de la cultura y de la construccin de identidades, tambin se encuentra una forma
de ser propiamente indgena que la escuela tiene que
hacerse cargo de fortalecer (Luna e Hirmas, 2005).
Un buen ejemplo de la centralidad del alumno se
refleja en el proyecto de investigacin sobre la historia
y cultura de pajonal en el Centro Educativo Pajonal
(Sucre, Colombia). Segn su evaluacin, la enseanza
de las ciencias sociales ha significado un vaco en la
comprensin y valorizacin de la historia, porque no
han partido del aprendizaje de su propia historia. Ellos
no slo han innovado incorporando al currculo temas
referentes a la cultura autctona, sino tambin aplicando nuevas estrategias pedaggicas, como la del texto
libre de Freinet, para partir de la realidad ms prxima de los estudiantes. stos realizan salidas de campo
para recolectar informacin por medio de entrevistas,
fotografas y grabaciones, para luego plasmar sus vivencias en la escritura e ilustracin de un texto. Las y

30
Emprender una accin pedaggica a partir del

conocimiento local y provocar en los estudiantes el
inters por lo propio, ha significado que los docentes,
padres y comunidad, investiguen y estudien su patrimonio cultural, lengua, historia, rituales, fiestas populares,
cosmovisin, conocimientos medicinales, productivos y
artesanales. El equipo pedaggico del rea de ciencias
sociales y ciencias naturales del Colegio Pukllasunchis
en Cusco (Per), inici en 1997 un trabajo con plantas
aromticas y medicinas andinas que implic la revisin
de documentos con informacin de la localidad y la
realizacin de entrevistas y encuestas a profesionales
y pobladores de mayor edad. Les signific tambin capacitarse en el conocimiento y uso de plantas medicinales y aromticas, acudiendo para ello a los expertos
de Pukllasunchis.
Se trabaja interdisciplinariamente, se aprende
integralmente y se ocupan otros espacios educativos
La interdisciplinariedad no consiste solamente en
vincular reas de conocimiento, sino utilizar una pedagoga que permita integrar contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. As, en Pukllasunchis,
la elaboracin de productos vegetales como cremas,
infusiones y jarabes medicinales, implic la movilizacin
de conocimientos sobre las tcnicas y procedimientos
para hacer los productos, conocimientos sobre la morfologa y fisiologa de las plantas, el desarrollo de una
actitud de respeto al momento de recogerlas y usarlas, y una actitud cooperativa mientras se desarrollaba
cualquier actividad productiva.
Las actividades educativas fuera del aula resultan
un mecanismo ideal para aprender. stas facilitan no
slo el descubrimiento y la exploracin, a partir de
la observacin directa de los fenmenos, sino tambin el ejercicio prctico de diferentes habilidades. En
los jvenes se hacen protagonistas y co-responsables

de su propio proceso de enseanza-aprendizaje, mediante la participacin activa en todas las fases de produccin y edicin de textos: recoleccin y escritura;
reflexin, discusin y correccin de los textos para
elegir los mejores; diseo, impresin, reproduccin y
divulgacin de los mismos, mediante correspondencia
interescolar, diarios murales, revistas u otras formas.
Pukllasunchis, los estudiantes deben cosechar plantas

aromticas y medicinales siguiendo las indicaciones del
ciclo lunar, elaborar abonos que enriquezcan la calidad
del suelo, entrevistar a pobladores para conocer su
uso, o realizar experimentos para el control biolgico
de pestes. El desarrollo de competencias relacionadas
con el saber hacer es comn a varias de las experiencias analizadas, entendiendo que stas implican un
saber hacer con conciencia. El actuar competente se
caracteriza por una accin discernida, donde la persona no se limita a aplicar un sistema previo, sino que
va elaborando el curso de su propia accin (Guerrero 2001, en Zavala y otros, 2006).
En la Escuela secundaria Rafael Ramrez de Tepexoxuca, Puebla (Mxico), la articulacin de los contenidos tcnicos y especializados de la educacin secundaria con los saberes locales ha resultado una va
privilegiada para hacer de la educacin un factor de
desarrollo. A modo de ejemplo, todo lo que tiene que
ver con cultivo de especies agrcolas (seleccin de semillas, siembra, deshierbe y remocin de tierras, cosecha, etc.), se puede relacionar con el saber especializado
de la fotosntesis (seres vivos, clula, rganos vegetales,
gentica, respiracin, reproduccin). La escuela valida
el saber de la comunidad y de los padres, invitndolos
a transmitir sus conocimientos y desarrollar las habilidades requeridas durante los mismos procesos productivos. En esta y otras experiencias, la adaptacin del
calendario escolar a los ciclos de vida de la comunidad
es una manifestacin ms del grado de autonoma con
que acta la escuela y de su capacidad para adaptar la
oferta educativa y el currculo a la diversidad.
51
31
Uso y desarrollo de la lengua materna como un

vehculo fundamental de aprendizaje y comunicacin
Los estudios demuestran que la enseanza combinada de la lengua materna y la lengua dominante
permite a las nias y nios obtener mejores resultados en la escuela, a la vez que estimula su desarrollo
cognitivo y su capacidad para el estudio. Puesto que la
lengua propia constituye para cada individuo un bien
nico e inestimable entre otras cosas, por la estrecha relacin entre el idioma y la cultura la enseanza
en y de la lengua materna requiere una consideracin
fundamental en los sistemas educativos, para lograr los
objetivos que se propone. Varias experiencias orientadas a la enseanza y revalorizacin de la lengua y
cultura originarias, incorporan como profesores a
personas que manejan la lengua de la comunidad y
pueden comunicar su tradicin, historia y cosmovisin
indgena. El problema es que no siempre quienes manejan la lengua saben cmo ensear o desarrollar una
pedagoga apropiada. Es as como en la comunidad
aborigen de Yacuy, y ms tarde en siete escuelas del
departamento de San Martn (Argentina), se han implementado estrategias pedaggicas de participacin
e innovacin en Educacin Bilinge Intercultural (EBI).
El proyecto se ha concentrado especialmente en la formacin y asesoramiento
de maestros, auxiliares y jvenes
bilinges, que se desempean en la
educa-
cin no formal, para capacitarlos como educadores

especialistas en EBI. Adems se les ofrece la garanta
de iniciar o continuar estudios superiores con el aporte de becas y tutoras en sus estudios.
c) Tercer foco: Gestin institucional y cultura

escolar pluralista
Un proyecto educativo de atencin a la diversidad para ser efectivo debe promover que todos
los actores de la escuela estn debidamente representados y que las decisiones importantes se generen a
travs de procesos deliberativos amplios. Esto implica
un estilo de gestin basado en la confianza. Se espera que los docentes presenten sus iniciativas, trabajen
colaborativamente para llevarlas a cabo, y las evalen
como una responsabilidad compartida. Se confa tambin en la capacidad de los estudiantes para planificar
y ejecutar su trabajo con autonoma, compromiso y
responsabilidad. Se les invita a participar activamente
en la construccin de una convivencia pluralista que
desarme todo prejuicio e impulso discriminador. Asimismo, aumentan las instancias para la participacin
de los padres y agentes de la comunidad, recogiendo
sus expectativas y necesidades en los proyectos educativos institucionales; recibiendo sus aportes culturales, fomentando sus potencialidades para el liderazgo
del centro, y disponiendo los espacios para su propia
formacin.
Docentes activos en el proceso de innovacin
curricular y gestin del cambio educativo
Un buen nmero de las innovaciones analizadas se sustenta en un trabajo articulado entre docentes de las
diversas reas
y entre stos
y sus equi-
52

32
pos directivos; y en una reflexin crtica de sus prcticas

educativas, aspectos clave para la formacin de comunidades de aprendizaje. En varias experiencias definen
juntos un programa de autoformacin permanente y
asumen responsablemente el seguimiento y evaluacin
de los procesos.
En la Escuela Antonio de Orea, inserta en la
comunidad indgena rarmuri de la Sierra Tarahumara
(Mxico), los educadores realizan un slido trabajo de
investigacin y reflexin curricular, haciendo un anlisis crtico de la realidad y vinculando la propuesta
educativa a la comunidad. Esto demanda del equipo
directivo la definicin de un nuevo perfil docente, la
realizacin de diagnsticos participativos, la deteccin
de necesidades de formacin, y la definicin de estrategias y mecanismos de formacin, acompaamiento y
evaluacin del desempeo de los docentes.
Los procesos de autogestin de las escuelas requieren instituciones slidas y organizadas: que cuenten
con equipos comprometidos y responsables con su
trabajo, capaces de implementar dinmicas democrticas y participativas, abiertas a la comunidad. La Escuela
Antonio de Orea, evala no slo los aprendizajes de
sus estudiantes, sino tambin sus prcticas pedaggicas
e institucionales. Estos procesos han permitido fortalecer aspectos organizativos tales como: la divisin del
trabajo; definicin de responsabilidades; fortalecimiento
de las autoridades escolares locales; toma de decisiones
colectiva; comunicacin institucional adecuada y administracin de liderazgo compartido.
Potenciacin del liderazgo y organizacin juvenil para la formacin democrtica y pluralista

Desarrollar la autonoma e identidad mediante
la creacin de espacios para la participacin y ejercicio del liderazgo juvenil, es un propsito y estrategia
fundamental de ciertas innovaciones. Se ha visto la
importancia que revisten las instancias de trabajo colaborativo en la programacin y ejecucin de proyectos de aprendizaje y convivencia, en la construccin
de normas de convivencia, o el ejercicio del gobierno
estudiantil, a travs de agrupaciones que responden
a sus distintos intereses. Ello fortalece la autoestima
de los alumnos y alumnas y el conocimiento de sus
mltiples capacidades; y les permite tambin jugar distintos roles en la planeacin y ejecucin de proyectos
colectivos, hacindoles conscientes de lo que pueden
lograr unidos.
El centro educativo Tatusin Maxakwaxi de la Comunidad de San Miguel de Huaixitita, ha considerado
el fomento del liderazgo juvenil como un aspecto relevante en la formacin de sus estudiantes, preparatorio para la participacin pblica comunitaria. Aqu la
comunidad cre su propia escuela secundaria, respaldada por la Asociacin Jalisciense de apoyo a Grupos
Indgenas (AJAGI), en Mxico, 1995. Mediante la participacin en asambleas de alumnos se ha estimulado
la formacin, organizacin y comunicacin entre estudiantes, con sus maestros(as) y con los representantes
de los padres de familia. Se trata, adems, de instancias
transformadoras de la participacin local, que en este
caso han impulsado la inclusin de las mujeres y jvenes de secundaria para participar activamente en sus
propias asambleas, e introducirlas en las actividades
comunitarias.
Dilogo intercultural, ruptura de estereotipos
y prejuicios, combate a la discriminacin
La escuela como espacio para la apropiacin de
conocimiento de la vida social debe trabajar en la
construccin de nuevos patrones de convivencia, ya
que es en sta donde se aprende acerca de los derechos y responsabilidades que implica pertenecer y ser
miembro de una sociedad.
53
33
La discriminacin y marginacin que sufren los

docentes de origen afrocolombiano en la institucin
de educacin pblica Entre Nubes Sur Oriental, de
Bogot (Colombia,) ha motivado el surgimiento de
una propuesta de educacin intercultural apoyada en
la Ctedra de Estudios Afrocolombianos, incluida en el
currculo desde el ao 1998. Desde el ao 2000 se ha
buscado despertar en los estudiantes el respeto por las
diferencias, bajar los niveles de agresividad y racismo, y
estimular la solucin negociada de conflictos dentro y
fuera del aula, con alcance en la comunidad. Se aspira a la
promocin y divulgacin de los Derechos Humanos y el
conocimiento, valorizacin e interiorizacin de los aportes
que los afrocolombianos han hecho a la construccin de
la nacionalidad colombiana. La experiencia se desarrolla
principalmente a travs de la investigacin protagnica
de los estudiantes sobre la historia y produccin cultural
de origen negro, acudiendo para ello a la entrevista de
actores sociales afrodescendientes, a la recoleccin y
exposicin de objetos originarios y representativos de
su cultura y a la reproduccin artstica, principalmente
msica y danza.
La creacin de espacios alternos para motivar
la participacin y el dilogo, y la aplicacin de reglas
del juego compartidas, han hecho de sta y otras
experiencias, una realizacin exitosa. El uso de
espacios no escolares para el aprendizaje implica
una gran variedad de actividades que se realizan
durante todo el curso escolar: visita a sitios histricos;
participacin en eventos culturales y organizativos
de los afrobogotanos; el encuentro y dilogo con
comunidades desplazadas; el intercambio epistolar
entre jvenes de distinto origen y de distintas
instituciones escolares con proyectos similares; la
participacin en foros distritales sobre el tema, en
compaa de algunos padres, y la produccin de
abundante material literario, biogrfico, artstico y de
difusin de lo afrocolombiano.
Balance de las innovaciones
Los factores que facilitan el desarrollo de las

experiencias tienen que ver sobre todo con factores
subjetivos: el compromiso y responsabilidad de los
diferentes actores, las diferentes modalidades de
54
participacin y las estrategias implementadas. A

modo de ejemplo, en lo que refiere a las prcticas
pedaggicas y aprendizajes significativos, los relatores
valoran la presencia de docentes flexibles, abiertos al
cambio, dispuestos a aprender, reflexivos y entusiastas;
as como la generacin de un clima de aprendizaje y
participacin que fomenta la investigacin y el uso
de una metodologa activa. O bien, en lo que refiere
a la gestin institucional y cultura escolar, mencionan
la existencia de asesoras, acompaamiento y apoyo
tcnico, provenientes de las ONG, agencias de
cooperacin internacional, instituciones o programas
de capacitacin docente, y equipos tcnicos
provinciales, distritales o comunales.
Entre los factores que dificultan su implementacin,
en los aspectos de carcter institucional se menciona
las malas relaciones entre el equipo directivo, algunos
docentes y la comunidad, o un ejercicio directivo que
desestima la participacin de los padres. En cuanto a
las prcticas pedaggicas y aprendizajes significativos
se destaca, entre otros factores, la carencia de
profesionales docentes especializados en educacin
intercultural bilinge, que conozcan la lengua y cultura
de la comunidad en la que desarrollan su trabajo; en
relacin al contexto, las precarias condiciones de
vida de las familias: pobreza, baja escolaridad, bajos
ingresos, nios a cargo de terceros debido a jornadas
laborales extensas; padres adictos al alcohol o drogas,
familias desplazadas por la guerra, que carecen de
asistencia alimentaria y apoyo psicosocial.
La sistematizacin de los logros e impactos
de las experiencias refleja un alcance que muchas
veces supera las expectativas iniciales y los objetivos
propuestos. Durante el proceso de implementacin
de la innovacin, tanto los impulsores del proyecto
como las personas involucradas en la realizacin
del mismo, han desarrollado nuevas competencias
y se han planteado transformaciones ante desafos
emergentes. Pese a ello se recalca la necesidad de
fortalecer el desarrollo de evaluacin sistemtica y
retroalimentacin de los propios proyectos, aspecto
cuya importancia para el progreso y sustentabilidad
de las experiencias reconocen sus lderes, pero que
escasamente se aplica.

34
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INTERNATIONAL
ACADEMY OF
EDUCATION
36
1. El currculo del hogar

Los patrones identificables de la vida familiar contribuyen a desarrollar
la habilidad del nio para aprender en la escuela.
Resultados de la investigacin
La investigacin sobre el currculo del hogar ha identificado patrones
especficos de la vida familiar que se corresponden con el xito del
alumno en el aprendizaje acadmico. En concreto, los estudios han
relacionado positivamente ciertas prcticas familiares con el aprendizaje del nio. Tales prcticas se mencionan a continuacin bajo
tres rtulos, que sern tratados en sendas secciones posteriores de
esta gua.
Relacin padres-hijos:
1. Conversaciones diarias acerca de hechos cotidianos
2. Expresiones de afecto
3. Comentarios en familia sobre libros, noticias del peridico, revistas, programas de televisin
4. Visitas en familia o con miembros de la familia a bibliotecas,
museos, zoolgicos, lugares histricos, actividades culturales
5. Estmulo para emplear nuevas palabras y ampliar el vocabulario.
Rutinas de la vida familiar:
1. Establecer un tiempo para el estudio en casa
2. Las rutinas diarias incluyen tiempo para comer, dormir, jugar,
trabajar, estudiar y leer
3. Tener un lugar tranquilo para estudiar y leer
4. Inters de la familia en pasatiempos, juegos y actividades con
valor educativo.
Expectativas familiares y control:
1. Dar prioridad al trabajo escolar y a la lectura en lugar de ver
televisin y del ocio
2. Generar expectativas de puntualidad
9
37
3. Los padres piensan que los hijos harn las cosas lo mejor que
puedan
4. Tener preocupacin por el uso correcto y apropiado del lenguaje
5. Los padres ejercen control sobre el grupo de amigos de sus hijos
6. Se tiene control y se analizan los programas de televisin junto
con los hijos
7. Los padres tienen conocimiento del progreso del hijo en la escuela y de su crecimiento personal.
Aplicacin
Cuando un nio llega a la escuela preparado en actitud, hbito y
habilidad para aprovechar al mximo la instruccin del profesor, la
eficacia de ste se incrementa. Dado que los nios aprenden mejor
cuando el ambiente del hogar promueve los patrones de vida familiar
arriba sealados, esto anima a la escuela a ayudar a los padres a
crear un currculo del hogar positivo. Resulta estimulante comprobar
que las prcticas familiares incluidas en el currculo del hogar son
posibles en casi todos los hogares, con independencia del nivel educativo alcanzado por los padres o de su estatus socioeconmico.
Referencias: Applebee, Langer y Mullis (1989); Bloom (1964, 1981);
Dav (1963); Dolan (1981); Graue, Weinstein y Walberg (1983);
Keeves (1972); Marjoribanks (1979); Walberg (1984); Wang, Haertel
y Walberg (1993) y Wolf (1964).
10
38
2. La relacin padres-hijos
Los nios se benefician cuando las relaciones padre-hijo cuentan
con un lenguaje rico y estn basadas en el apoyo emocional.
El desarrollo del lenguaje comienza desde el nacimiento y es primordial en las interacciones que el nio mantiene con sus padres.
Existe un conjunto de conductas familiares que han probado ser importantes para preparar el aprendizaje del nio en la escuela: hablar
con l, orlo con atencin, leerle y escuchar cmo lee; hablar sobre lo
que los padres y el hijo estn leyendo; contar historias, hablar con l
todos los das y escribir cartas. Todas estas actividades conllevan
interacciones verbales entre los padres y el hijo. Es difcil separar
las interacciones verbales de los vnculos emocionales y afectivos
que subyacen en ellas. Por esta razn, en esta exposicin permanecen unidas las expresiones de afecto de los padres y las actividades
verbales de conversacin, vocabulario, lectura y comentario. En la
relacin padres-hijos tambin es importante la demostracin constante de que el aprendizaje es parte natural de la vida (alegre por
derecho propio, es parte de la experiencia familiar y especialmente
gratificante cuando se produce a travs del descubrimiento en museos, zoolgicos y lugares histricos).
Aplicacin
A primera vista puede parecer simplista sugerir que cuando las familias conversan en torno a hechos de la vida diaria, los hijos trabajan
mejor en el aula. No hablan todas las familias acerca de hechos de
la vida diaria? Quiz, pero hay una gran variedad en la calidad y
cantidad con que se produce esta interaccin. El tono que subyace
en la conversacin es positivo, reforzador? La conversacin entre
padres e hijos transcurre en ambas direcciones? Las dos partes
escuchan y hablan? Cuando los nios van creciendo, el tiempo que se
invierte en la conversacin con los padres puede disminuir. Las ruti-
11
39
nas diarias de interaccin procurarse un tiempo relajado para cenar, por ejemplo proporcionan constantes oportunidades para la conversacin familiar.
Un vnculo emocional consistente entre padres e hijos, demostrado de modo palpable a travs de expresiones de afecto, proporciona
al nio un mayor bagaje psicolgico para enfrentarse a las situaciones de tensin y a los retos que le depara la vida fuera del hogar,
especialmente en el entorno escolar. El afecto constituye tambin un
lubricante social para la familia, ya que afianza las relaciones y facilita
el desarrollo de actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje.
Cuando la familia habla de libros, noticias del peridico, revistas y programas de televisin, la mente de los nios est expuesta a
las delicias de la indagacin verbal. El juego de descubrir hechos,
de confrontar diferentes opiniones, y la emocin que produce la informacin, abren a los nios las puertas de la actividad intelectual. La
curiosidad se mantiene viva. Este mismo estmulo hacia el deseo de
descubrir cosas, de pensar a travs de lo que sucede en nuevas situaciones y de intercambiar opiniones de modo entusiasta es alimentado tambin por las visitas que hace la familia a las bibliotecas, museos, zoolgicos, lugares histricos y eventos culturales.
El vocabulario es la pieza central para la construccin del pensamiento y de la expresin. A los nios pequeos les encanta probar
vocablos nuevas. En algunas familias se estimula la exploracin con palabras; de hecho, stas constituyen una fuente continua de placer
para la familia. No obstante, a algunos nios se les ridiculiza cuando
pronuncian mal o cuando utilizan errneamente una palabra nueva.
Entonces, su atraccin por las palabras puede extinguirse y forzarlos
a centrarse en un vocabulario limitado.
A los padres se les puede ensear, a travs del role playing (juego de roles) u otras tcnicas, a desarrollar la habilidad de escuchar
bien a sus hijos para convertir los dilogos diarios simples en conversaciones familiares enriquecidas, y para promover el inters de sus
hijos por el vocabulario mediante juegos con palabras. Tambin se les
puede animar a visitar museos y otros lugares estimulantes y a que
involucren a sus hijos en actividades donde puedan sentir la emocin
de descubrir cosas. Los padres pueden aprender tambin la importancia que tienen los contactos afectivos con sus hijos, especialmente
en los momentos en que se sienten temerosos o ansiosos (por ejemplo, al salir de casa por la maana o al acostarse por la noche).
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40
Las familias muy ocupadas pueden olvidar el hbito de conversar diariamente. Pedir a los padres que inviertan al menos un minuto
diario en conversar deliberadamente con cada hijo, escuchando con
atencin lo que el nio tiene que decir sobre lo que le ha pasado en el
da, sin distraerse con otros miembros de la familia o con la televisin, les demostrar lo irrepetibles y valiosos que pueden ser esos
momentos. Compartir estas experiencias con otros padres, en contextos de grupos pequeos, amplia su impacto.
Referencias: Becher (1984), Kellaghan et al. (1993) y Rutter (1990).
13
41
3. La rutina de la vida familiar

Los nios rinden ms en el mbito escolar cuando los padres les
proporcionan lmites predecibles para sus vidas, estimulan un uso
productivo del tiempo y propician experiencias de aprendizaje como
algo habitual en la vida familiar.
Los estudios muestran que la rutina, las interacciones diarias entre
padres e hijos, los hobbies (pasatiempos) y las actividades recreativas que disfruta la familia favorecen la predisposicin de los nios
hacia el aprendizaje acadmico. Cuando los nios de familias con
bajos ingresos econmicos realizan actividades con sus padres durante el fin de semana, cenan juntos en familia y participan en los
pasatiempos familiares, compensan algunas de las limitaciones que
podran experimentar de otro modo.
El aprovechamiento del tiempo libre es un aspecto importante en
los hogares de los alumnos que tienen alto rendimiento. Cuando los
padres estimulan la independencia de sus hijos, lo hacen con una
vigilancia continua de cmo estn utilizando positivamente su libertad. Alaban la productividad y el cumplimiento. Siempre animan a
sus hijos para que empleen el tiempo inteligentemente. En estos hogares los nios acostumbran utilizar calendarios, horarios y listas
para las compras; a hacer listas y tareas familiares; a la lectura, el
estudio y a practicar juegos que estimulan la mente. Un estudio encontr que los alumnos con alto rendimiento invertan alrededor de
20 horas a la semana, fuera del horario escolar, en actividades constructivas de aprendizaje, con frecuencia con el apoyo, gua o participacin de sus padres. Estas actividades pueden ser tareas escolares
que se realizan en casa, prcticas musicales, lectura, escritura, visitas a museos, adems de actividades de aprendizaje patrocinadas
por organizaciones juveniles.
42
Aplicacin
Cuando la familia fija un tiempo diario de estudio para los nios, y
no les permite que estudien slo lo que indican los profesores, aquellos comprenden el valor que en la familia se le da al estudio. Estudiar y aprender se convierten en una parte consustancial de la vida
familiar. Los nios rinden ms cuando actan dentro de los lmites
establecidos en la rutina del hogar. Algunas acciones constituyen
puntos de referencia obligada de la vida diaria, definen la distribucin del tiempo y permiten a los nios realizar actividades prioritarias, como estudiar, leer y hablar con los familiares. Mantener un
horario fijo todos los das para comer, irse a la cama, estudiar y leer
establecer un ritmo productivo y saludable en la vida de los infantes. Tambin necesitan un lugar tranquilo y bien iluminado para estudiar y leer. Se enriquecen con el inters de la familia en determinados hobbies, juegos, y otras actividades que ejercitan la mente y los
mantienen en interaccin con otras personas. Una rutina diaria que
incluya tiempo para estudiar y leer, un ambiente familiar que proporcione un lugar tranquilo para el estudio, as como actividades familiares que incluyan juegos y pasatiempos que mantengan ocupada la
mente de los nios y proporcionen interaccin con otros miembros de
la familia, caracterizan un hogar cuyos nios son preparados en hbitos y valores para aprender en la escuela.
Referencias: Benson, Buckley & Medrich (1980) y Clark (1983 y
1990).
15
43
4. Expectativas familiares y control

Los padres establecen para sus hijos metas que determinan lo que
stos consideran importante.
Los nios alcanzan mejores resultados acadmicos cuando sus padres establecen para ellos metas altas pero realistas. Hay un conjunto de conductas familiares que generalmente estn asociadas con
expectativas elevadas de rendimiento acadmico. Incluyen interacciones verbales abundantes que incorporan preguntas que se
hacen a los nios, les dan pistas para promover sus respuestas, los
animan a utilizar nuevas palabras y a hablar con precisin. Las familias con expectativas elevadas de rendimiento acadmico para sus
hijos tambin les proporcionan una orientacin y apoyo consistente
en relacin con los aspectos escolares. Conscientes de los progresos
de sus hijos, tienen inters en conocer el perfil acadmico que estn
trazando. Adems de este conjunto de prcticas familiares que se
asocian con un rendimiento escolar superior, los investigadores encuentran que una marcada tica de trabajo contribuye a obtener xito acadmico. Los padres preparan a sus hijos para las demandas
del aprendizaje escolar cuando muestran, a travs de sus propias
actividades y de las metas que marcan para ellos que trabajar duro
es importante. El hecho de trabajar mucho es ms benfico cuando
coincide con una actitud familiar en la que se hace ver que los resultados se obtienen ms a travs del esfuerzo que de las habilidades
innatas o de sacar provecho de las situaciones o de las oportunidades. Adems, los nios se benefician a largo plazo cuando sus padres conocen todo sobre ellos (quines son sus amigos, qu ven en
televisin, por ejemplo) y mantienen contacto con sus profesores.
Aplicacin
Existen varios ejercicios para ayudar a los padres a entender las
metas y pautas que estn marcando para sus hijos. Uno de ellos
16
44
consiste simplemente en hacer un esbozo del programa de actividades tpicas que el alumno realiza durante la semana despus del
horario escolar. Cundo estudia habitualmente?, cundo lee?,
cundo juega con los amigos? cundo ve televisin? El anlisis de
este programa proporciona una idea de la prioridad relativa que la
familia concede a cada actividad.
Con frecuencia los padres acuden con los profesores en busca de
pautas de orientacin. La expectativa de que los nios inviertan una
mnima cantidad de tiempo al da estudiando y leyendo (quiz diez
minutos por cada grado y nivel) es quiz una de estas pautas. Puede
que se exagere sobre el peligro que implica ver televisin, pero cuando los nios la ven ms de 90 minutos diarios, el rendimiento acadmico disminuye. De algn modo, la cantidad de tiempo que se invierte en ver televisin se le roba a otras actividades ms productivas,
como leer o estudiar. A veces es necesario recordarles a los padres
que los nios se benefician cuando realizan actividades variadas,
incluyendo las recreativas y sociales, y que el trabajo escolar no
tiene que reemplazarlas. Sin embargo, la lectura y el estudio son
prioritarios. Los padres pueden ayudar a sus hijos a planificar su
propia agenda semanal, permitindoles que asignen un tiempo para
divertirse si han dedicado primero el tiempo adecuado para estudiar.
El reto ms difcil para un padre es quiz saber cundo su hijo
est haciendo las cosas lo mejor que puede. Definir expectativas altas pero realistas es ms fcil de decir que de hacer. Sin embargo,
cuando se trata del trabajo escolar, un buen enfoque es tener en cuenta los hbitos y actitudes del nio hacia la escuela, ms que centrarse
slo en las calificaciones. Esto no significa que las notas no sean
importantes, sino que pueden ser engaosas. Algunos estudiantes
obtienen resultados razonablemente altos con poco esfuerzo, y como
consecuencia no pueden desarrollar buenos hbitos de estudio. Otros
trabajan duro pero nunca consiguen las notas ms altas; quiz estn
haciendo todo lo que pueden y por eso su dedicacin al aprendizaje
merece reconocimiento. Por ello es muy peligroso hacer comparaciones entre los hijos.
Una regla simple para los padres: sepan siempre dnde estn
sus hijos, qu estn haciendo y con quin estn. Conocer a los amigos
de sus hijos y saber los nombres y direcciones de sus padres es
17
45
un buen prerrequisito para permitirles pasar tiempo con ellos. Es

igualmente importante mantener una comunicacin peridica con los
profesores.
Referencias: Bradley, Caldwell y Elardo (1977); Gordon, Olmsted,
Robin y True (1979); Hess y Shipman (1965) y Keeves (1975).
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46
5. Tareas en casa
Los alumnos aprenden mejor cuando las tareas son cotidianas, se
califican con rapidez y se refieren a temas presentados previamente
en el aula.
Cuando las tareas que se realizan en casa son utilizadas apropiadamente por los profesores, su efecto sobre el aprendizaje puede ser
hasta tres veces superior al de tener un mejor estatus socio-econmico familiar. Son eficaces tanto para que el alumno domine hechos y
conceptos, como para que desarrolle un pensamiento crtico y actitudes y hbitos productivos. Producen un efecto compensatorio, ya que
los alumnos con escasas habilidades pueden alcanzar calificaciones
iguales a los de aquellos que tienen habilidades mayores, si incrementan el tiempo de estudio en casa. Tambin constituyen un factor
significativo en relacin con las diferencias de puntuaciones obtenidas en pruebas de rendimiento.
Adems de los efectos positivos sobre el rendimiento acadmico,
las tareas:
forman el hbito de estudiar en casa
preparan al alumno a aprender con independencia
pueden ser fundamentales para generar una interaccin familiar

constructiva
permiten a los padres saber lo que el alumno est aprendiendo

dentro de su escuela
en la mayora de las casas, reducen el tiempo de ver televisin

en favor de actividades constructivas
amplan el aprendizaje formal ms all de la jornada escolar
capacitan al alumno para reflexionar sobre un tema y familiarizarse ms con l de lo que frecuentemente permite un ajetreado
marco escolar que, a veces, provoca distraccin y
permiten al profesor un control frecuente del progreso del alumno.
19
47
La investigacin ayuda al docente a establecer expectativas acerca

del uso efectivo de las tareas realizadas en casa. Un estudio sobre la
eficacia de estas tareas en matemticas conclua, por ejemplo, lo
siguiente:
Las tareas que se piden son ms efectivas que las que se realizan
voluntariamente
No haber tenido tareas asignadas en un nivel o curso determinado

afecta negativamente el rendimiento en niveles o cursos siguientes
Las tareas son ms eficaces cuando el profesor las califica pronto

e incluye comentarios. Otros estudios evidencian la importancia
de la calificacin y los comentarios del profesor acerca de las
tareas escolares realizadas en casa. Asignar tareas diariamente
produce mejores resultados que hacerlo con menos frecuencia.
Aplicacin
Los efectos de las tareas realizadas en casa no crecen proporcionalmente con la cantidad asignada, sino ms bien con la frecuencia (o
regularidad) con la que se asignan, su naturaleza y la atencin del
profesor hacia el trabajo del alumno. Estas tareas son ms eficaces
cuando:
son frecuentes
estn directamente relacionadas con el trabajo del aula
se utilizan para afianzar una materia, ms que para introducir

otra nueva
son calificadas y tenidas en cuenta como parte importante en la

calificacin que se incluye en la boleta de calificaciones y
se devuelven pronto al alumno, acompaadas de comentarios

personalizados. Las escuelas pueden facilitar los esfuerzos que
los padres, alumnos y profesores tienen que hacer con las tareas
estableciendo normas generales de cantidad y calidad. Por ejemplo, algunas escuelas esperan que en el primer grado se dediquen alrededor de diez minutos diarios para realizarlas, y aumentan la expectativa aadiendo diez ms cada nivel acadmico
(nuevo grado escolar). Este es un buen modo de desarrollar gradual y consistentemente el hbito de realizar en casa las tareas.
Referencias: Austin (1976), Elawar & Corno (1985), Keith (1982),
Page (1958), Page & Keith (1981), Paschel et al. (1984) y Walberg
(1984).
20
48
6. Comunicacin escuela-familia
Los nios se benefician cuando sus padres y profesores se comunican
entre s en ambas direcciones.
Los alumnos rinden ms cuando padres y profesores comprenden
sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hbitos de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, interacciones sociales y progreso acadmico de los nios. Mientras que
el primer punto de contacto entre la escuela y la familia es el nexo
entre profesor, padre y alumno, el colegio en s mismo con base en
el liderazgo directivo-administrativo, la normativa y los programas
puede crear un ambiente que conduzca a la comunicacin y proporcionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten
ms inclinados a iniciar una comunicacin con los padres cuando
perciben que sus superiores valoran dicha comunicacin, que sus compaeros apoyan el inters de los padres y que stos parecen apreciar
sus iniciativas. Esta comunicacin entre la escuela y la familia es
ms eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y las escuelas deberan distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los
padres y los que se hacen para ofrecerles oportunidades de comunicacin.
Aplicacin
Los siguientes son ejemplos de comunicacin escuela-familia que
pueden ser construidos por los colegios, los docentes y los padres
para desarrollar sistemas, estructuras y valores que apoyen contactos
constructivos entre las escuelas y los padres de familia:
Entrevistas padres-profesores-alumnos
Preparar una agenda de entrevistas entre padres-profesores-alumnos
que estimule la participacin de las tres partes. Informar de esta
agenda a los padres antes de que se realicen las entrevistas. Incluir
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49
preguntas: cmo describiran los padres los hbitos de estudio del

nio en casa?; lee el nio en casa?, entre otras.
Boletines informativos
Los boletines informativos son utilizados habitualmente por los profesores para informar a los padres sobre los progresos del nio en la
escuela. Sin embargo, pueden utilizarse en una doble direccin, incluyendo un informe de los padres sobre los progresos del nio en
casa en tpicos relacionados con el colegio, como: a) disposicin a
realizar tareas escolares en casa, b) leer por placer, c) control del
tiempo empleado en ver televisin y d) actitud hacia el aprendizaje.
Los boletines tambin pueden animar a los padres a informar a la
escuela sobre preocupaciones especficas o a solicitar entrevistas.
Peridico escolar
En muchos colegios se publica un peridico escolar. Para estimular
la comunicacin en las dos direcciones, se puede pedir a los padres
que escriban artculos. Qu consejos pueden dar los padres para
ayudar a los nios a realizar las tareas escolares en casa? Qu
actividades familiares les gustara compartir? A qu lugar con valor
educativo ha ido recientemente la familia?
Tarjetas de felicitacin
Imprimir un cuaderno de tarjetas de felicitacin para que los profesores enven a los padres notas de reconocimiento por logros o conductas especficas de los nios. Como a los profesores tambin le gusta
recibir notas de reconocimiento, se pueden distribuir las tarjetas entre los padres. Imprimir tarjetas de felicitacin en blanco en el peridico escolar. As, los padres podrn recortarlas del peridico y enviarlas a los profesores.
Encuentros de puertas abiertas padres-profesores
Designar cierto tiempo para encuentros en que los profesores estn
disponibles para los padres. Algunos centros asignan para ello 30
minutos cada maana antes del horario lectivo (o en determinados
das de la semana).
22
50
Cadena telefnica
Establecer una cadena telefnica padre-a-padre en cada aula para
que se les pueda contactar en poco tiempo. El mensaje comienza con
un padre que llama a otros cuatro padres, quienes a su vez llaman a
otros cuatro, y as sucesivamente. La cadena telefnica debera imprimirse con los nombres y nmeros de telfono para que cada uno
sepa con quin est conectado.
Buzn de sugerencias
Animar a los padres a usar un buzn de sugerencias en el colegio.
Publicar las sugerencias en el peridico escolar.
Tabln de anuncios para los padres
Colocar un tabln de anuncios especfico para padres en la entrada
principal de la escuela, de modo que pueda consultarse fcilmente
para ver notas sobre reuniones de padres, sugerencias para ayudar a
los nios a realizar tareas escolares en casa, informacin sobre actividades familiares y calendarios de actividades importantes.
Vnculos con la familia desde el aula
A los padres les gusta saber lo que estn aprendiendo los nios en la
escuela. Puede ser til hacer un informe semanal para llevar a casa
que incluya los tpicos trabajados en esa semana. Este informe puede incluir tambin ejemplos de actividades padres-hijos relacionadas con lo que se est aprendiendo.
Libreta de anotacin de tareas
Una libreta donde los alumnos anoten las tareas diarias (y donde
quizs tambin registren sus calificaciones) es til para mantener a
los alumnos al tanto de sus logros. Cuando se pide a los padres que
revisen, pongan fecha y firmen esa libreta, y cuando el profesor la
examina rutinariamente, se establece un buen vnculo de comunicacin entre alumno-profesor-padres.
Referencias: Epstein (1987), Epstein y Dauber (1991), Hauser-Cram
(1983) y Swap (1993).
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51
7. Participacin de los padres

La participacin de los padres incluye acciones con sus hijos, con
padres de otros nios y con la escuela.
La participacin de los padres es una expresin imprecisa pues abarca todo e incluye desde la formacin y educacin en casa hasta el
compromiso de los padres en las actividades de la escuela. En la
crianza y formacin del nio se pueden incluir aquellos aspectos de
la actuacin de los padres que tienen una relacin especfica con sus
resultados en la escuela (el currculo del hogar), as como otras prcticas ms genricas como la alimentacin y el cuidado. En la categora de participacin de los padres en actividades que se realizan en
la escuela caben, desde acudir a las competencias deportivas, hasta
realizar entrevistas padres-profesores y asistir a cursos de formacin
permanente de padres.
Una tipologa aceptada de actividades de participacin de los
padres incluye las siguientes categoras:
Crianza (cuidados y alimentacin del nio)
Comunicacin (informacin continua entre padres y escuela)
Voluntariado (ayuda en la escuela)
Aprendizaje en casa (apoyo y conclusin de las enseanzas recibidas en la escuela)
Toma de decisiones (participacin en las estructuras de toma de

decisiones del colegio)
Colaboracin con el entorno comunitario (representar a la escuela en actividades de colaboracin con otras organizaciones).
Los investigadores han destacado las siguientes limitaciones en
la participacin de los padres:
Se define de modo muy limitado la participacin de los padres

en la escuela, pues se incluye slo su asistencia a reuniones formales u otras actividades y se da muy poca importancia a las
relaciones que se establecen en casa entre padres e hijos
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Existen bajas expectativas del personal escolar, asumiendo, por

ejemplo, que las familias monoparentales o aquellas que tienen
bajos ingresos econmicos no van a ser capaces de proporcionar
el apoyo y la orientacin que requieren sus hijos
Escasa preparacin del profesorado para involucrar a los padres
en labores que faciliten el aprendizaje acadmico
Obstculos laborales hacen difcil que los padres estn disponibles en los horarios que requiere el personal de la escuela
Algunas actitudes o experiencias negativas llevan a los padres a
querer evitar el contacto con el personal del colegio.
Aplicacin
Dado que la escuela puede esperar tener tanto un acceso limitado
como una influencia sobre la mayora de los padres, debera seleccionar con mucho cuidado los modos en los que espera que stos se
involucren. En general, la participacin de los padres en actividades
con sus hijos relacionadas con el currculo del hogar produce ms
beneficios sobre el aprendizaje acadmico de los nios que su intervencin en las actividades escolares. No obstante, las relaciones que
mantienen los padres con otros padres que llevan a sus hijos a la
misma escuela, y la comunicacin entre padres y profesores, son
importantes para el xito acadmico del alumnado. Adems, la calidad del colegio puede depender de la buena disposicin de algunos
padres de estar presentes cuando se toman decisiones institucionales.
La tipologa sealada anteriormente puede proporcionar a las escuelas un buen marco para desarrollar un conjunto de actividades y programas de en los que participen los padres de famila.
Referencias: Carr & Wilson (1997), Epstein (1995) y Yap y Enoki
(1995).
25
53
8. Formacin de padres
Los programas que ensean a los padres a mejorar el ambiente
familiar en beneficio del aprendizaje de los nios toman una
variedad de formas y pueden producir resultados importantes.
Las actividades para la formacin de los padres incluyen visitas a los
hogares por parte de los formadores, sesiones grupales dirigidas por
padres previamente entrenados, as como cursos y talleres desarrollados por expertos. El modelo de visitas a domicilio est generalmente dirigido a padres de nios en edad preescolar e incluye informacin acerca de las etapas del desarrollo del nio y ejemplos sobre
actividades apropiadas que pueden realizar con sus hijos. Las sesiones grupales con padres les permiten aprender en el marco de un
grupo pequeo, realizar actividades con sus hijos entre sesiones y
compartir sus experiencias con otros padres. Cuando son dirigidas
por otros padres, en vez de profesores o expertos, los grupos son
distendidos y no suscitan temor. Los talleres y los cursos desarrollados por expertos (educadores, psiclogos, pediatras, etctera) tienen
la ventaja de tener un contenido basado en la investigacin y de
poder acceder al conocimiento profesional. La investigacin muestra
que los programas que ensean a las madres a mejorar la calidad de
la estimulacin cognitiva y la interaccin verbal producen efectos inmediatos en el desarrollo intelectual de los nios. Cuando los padres
aprenden sistemas para guiar y orientar el tiempo de sus hijos fuera
del mbito escolar, los nios consiguen mejores resultados acadmicos. Las escuelas que ensean a los padres formas de reforzar el
aprendizaje acadmico de sus hijos en casa encuentran alumnos ms
motivados para aprender y de asistencia ms regular. Los programas
de formacin mejoran la comunicacin de los padres con los profesores y las actitudes de aquellos hacia la escuela. Los esfuerzos para
estimular actividades de lectura en la familia mejoran las habilidades lectoras de los nios, acercndolos a la lectura. Los programas
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54
en los que participan tanto padres como hijos resultan ms eficaces

que los que slo incluyen padres. Los programas de visitas a domicilio rinden mejores frutos cuando se combinan con reuniones grupales
con otros padres. A los padres se les puede ensear cmo desarrollar el currculo del hogar, lo que ayudar sin duda a mejorar el
aprendizaje acadmico de los nios.
Aplicacin
Es obvio que los profesores creen en la eficacia de la educacin, y
comprenden el importante papel que juegan los padres en el desarrollo de habilidades de sus hijos y en su inclinacin para aprender en
la escuela. La formacin de los padres tiene, pues, sentido para los
profesores. Sin embargo, los obstculos para encontrar patrocinadores
de la formacin de padres pueden ser desalentadores. Muchos padres no son receptivos a las buenas intenciones de los organizadores de
los programas, y contar con participantes puede ser un proceso frustrante que consume mucho tiempo. Los profesores generalmente tienen ya suficiente quehacer en sus aulas y con sus alumnos; trabajar
con padres puede parecerles una carga extra. De ah estriba el doble
problema de la formacin de padres: 1) proporcionar personal que
organice y desarrolle los programas de formacin, y 2) conseguir la
participacin de los padres.
El modelo de visitas a domicilio conlleva una labor intensa y, por
lo tanto, costosa. Pero como est dirigido a padres de nios en edad
preescolar, tiene la ventaja de contar con una clientela muy receptiva
a la formacin de padres. Este modelo permite acercar el programa a
sus casas, hacer las visitas a domicilio atractivas para los padres,
ubicar al educador en el marco natural de la familia, y centrarse en
una sola familia cada vez.
Las sesiones en grupos pequeos, dirigidas por padres que han
sido previamente entrenados, son baratas, estimulan la vinculacin
de los padres con el centro escolar y les permiten compartir experiencias y ayudarse mutuamente. Por otra parte, atraer a los padres
para que participen en las sesiones que se ofrecen fuera del domicilio
requiere un gran esfuerzo.
27
55
Estrategias para los centros escolares y los profesores:

1. Colaborar con otras organizaciones que puedan influir en la actuacin de los padres cuando sus hijos son pequeos, a travs de
visitas a domicilio u otras formas (pediatras, centros de salud,
organizaciones del entorno, parroquias, por ejemplo)
2. Hacer un listado con las actividades que los centros quieren promover con los padres segn el grupo de edad de sus hijos y, a
partir de ello, organizar la formacin de los padres
3. Publicar, informar, guiar y apoyar iniciativas para realizar tareas
escolares en casa
4. Contar con los padres para organizar, contactar y dirigir actividades con otros padres
5. Tener en cuenta datos de campo, modelos y currculos contrastados y probados
6. Centrarse en el currculo del hogar.
Referencias: Clarke-Stewart y Apfel (1978), Becher (1984), Epstein
(1987), Rich (1985), Gray y Wandersman (1980), Wallace y Walberg
(1990) y Walberg y Wallace (1992).
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56
9. Relacin familia-escuela
Dada la variedad en su relacin con las familias, las escuelas tienen
que utilizar diferentes estrategias para involucrarlas en el proceso
de aprendizaje de sus hijos.
Las relaciones familia-escuela pueden vincularse, a grandes rasgos,
con tres periodos histricos del desarrollo econmico. En una primera fase histricamente tpica de las sociedades agrcolas, pero tambin de algunas familias en todas las sociedades, la familia viva en
un nivel de subsistencia que dependa del trabajo de sus hijos (o,
ms comnmente en los estados modernos, buscando en sus hijos
apoyo emocional). En esta situacin, las familias limitan el crecimiento personal de sus hijos, y la funcin de la escuela es liberarlos
de sus familias e incrementar sus posibilidades de desarrollo. En la
segunda fase tpica de la economa industrial, los objetivos de la
familia y de la escuela convergen, buscando ambas instituciones el
bienestar econmico del nio en el largo plazo. En la tercera fase
post-industrial, los padres encuentran que las demandas que exige la crianza de los nios compiten con sus actividades de adultos, y
esperan que los colegios cubran ese vaco.
Aplicacin
Estos tres tipos de familia estn presentes de manera simultnea en
las sociedades modernas; pero colocar a cualquier familia en una
categora puede resultar injusto. Es til, sin embargo, clasificarlas en
grupos para poder ilustrar mejor las diferencias que existen entre
ellas en funcin de las relaciones que mantienen con la escuela a la
que acuden sus hijos. Las siguientes generalizaciones de grupos describen situaciones familiares frecuentes y estrategias para obtener su
colaboracin.
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57
Familias con problemas

Algunas familias, generalmente aquellas que viven en una situacin
de pobreza o cercana a ella, estn muy presionadas por las demandas de la vida diaria y relegadas por instituciones sociales como la
escuela. Con frecuencia, las habilidades parentales son muy limitadas, carecen de contactos sociales y tienen acceso a pocos modelos
en los que puedan observar prcticas adecuadas de crianza. En ocasiones pueden sentirse intimidadas por los profesores y perciben al
colegio como un portador de malas noticias. A menudo se creen objeto de discriminacin. Para comprometer a los padres de estas familias con problemas, las escuelas primero tienen que eliminar los
temores y resentimientos que ellos guardan hacia la institucin escolar. Requieren programas de formacin de padres que les muestren
cmo relacionarse con sus hijos, pero primero necesitan evidencias
personales y genuinas de buena voluntad por parte del personal de la
escuela y de otros padres. Estas familias necesitan que se les proporcionen algunas experiencias positivas con la escuela y su personal.
En otras palabras, deben ser interesados primero en un contexto
social que no les provoque temor, que sea positivo y de apoyo, a menudo proporcionado por otros padres ms que por el personal escolar.
Familias centradas en los nios
Las familias centradas en los nios entienden la escolarizacin
como un medio para mejorar la situacin econmica de ellos. Estas
familias suelen desconfiar con frecuencia de la escuela, pues sienten
que no atienden adecuadamente a sus hijos. Estn frustradas por lo
que perciben como influencias sociales negativas, de las que suelen
responsabilizar a otros padres, a quienes consideran permisivos y
despreocupados. Estos padres se sienten dispuestos a trabajar en
bien de la escuela a la que van sus hijos, a actuar como lderes de
otros padres y como segundos padres de nios desatendidos. Participan mejor cuando se les asignan roles constructivos en el colegio y
oportunidades para trabajar con otros padres. Sus metas y las de la
escuela son convergentes; estn dispuestos a cumplir con su responsabilidad en la formacin de sus hijos y a velar por su educacin. No
obstante, estos padres representan un problema porque son poco numerosos, se sitan fuera de lo ordinario en el mbito cultural y tienden a sentirse frustrados cuando sus demandas de desempear un
papel principal en la educacin de sus hijos son vistas como una
30
58
molestia por el personal de la escuela. El desafo para sta es canalizar los esfuerzos de este tipo de padres hacia actividades que beneficien el desarrollo acadmico y personal de sus propios hijos y de
otros alumnos. Estos padres resultan estupendos lderes en los programas de formacin de padres.
Familias centradas en los padres
La tercera categora de familias es aquella que cuenta con padres
profesionales muy ocupados que valoran la escolarizacin, pero que
estn tan absorbidos por sus intereses profesionales y personales
que pueden desconectarse de la participacin directa y diaria en la
vida de sus hijos. Para compensarlo, les envan a los mejores colegios, confindolos de esta manera a quienes ven como profesionales
competentes. Tambin hacen lo mismo en otros aspectos de la vida
de sus hijos: les proporcionan experiencias por medio de los programas y servicios que contratan. Estos padres, inteligentes y bien relacionados, cuentan con recursos econmicos, educacin, contactos sociales y habilidades profesionales. Han de ser reorientados a sus
hijos por medio de una va emocional. Su conversin se realiza a
travs de los afectos. Cuando se les conduce hacia una relacin cercana con sus hijos, pueden comprender la satisfaccin que se estn
negando a s mismos al delegar en otros su responsabilidad de educarlos. Se les puede animar a que compartan sus habilidades con la
comunidad escolar y puedan sentir as la satisfaccin personal de
darse a otros.
Referencias: Coleman y Husen (1985), Redding (1991) y Taylor
(1994).
31
59
10. Familias y comunidades

Cuando las familias de los alumnos se relacionan entre s, se
incrementa el capital social: los nios son atendidos por un nmero
mayor de adultos y los padres comparten pautas, normas y experiencias
educativas.
En muchas sociedades, las familias de los nios que acuden a la
misma escuela han dejado de establecer vnculos en la comunidad.
Esto significa que los padres no se relacionan entre s necesariamente fuera de la escuela, y sus contactos en aspectos relacionados con
sta son muy limitados. Como consecuencia, los nios pasan sus das
lectivos sentados al lado de otros nios, influyendo y siendo influidos por ellos y, sin embargo, los padres no se conocen. Muchos nios
pasan gran parte del tiempo que estn fuera del centro solos o con
otros nios, sin la supervisin de adultos que estn pendientes de
ellos.
Los nios se benefician cuando los adultos que estn a su alrededor comparten valores bsicos sobre su educacin y formacin, cuando se comunican entre s y cuando les proporcionan un apoyo y orientacin consistentes. El capital social, el potencial disponible para los
nios, que reside en los vnculos que mantengan entre s los adultos
que los rodean, depende de las relaciones personales que stos mantengan. Una escuela que se perciba a s misma como una comunidad
formada por sus elementos personal, alumnos, y familiares de los
alumnos ms que como una organizacin, tiene ms probabilidades
de estimular las interacciones sociales que conducen a la acumulacin de capital social.
Aplicacin
Una escuela debe ser capaz de formar y mantener una comunidad
entre sus miembros: su personal y las familias de sus alumnos. Un
60
marco que permita crear una comunidad escolar incluir modos de

articular valores comunes sobre la educacin, de acercar a unos padres con otros y con los profesores, y capacitar a la escuela para
actuar como una institucin modelo capaz de dar respuesta a las
necesidades formativas que tienen las familias para sus hijos. Los
elementos constitutivos de un programa que realce una comunidad
en una escuela son:
Representacin: los padres forman parte de los grupos de toma

de decisiones escolares.
Valores educativos: los padres y los profesores articulan juntos los

objetivos y los valores educativos comunes, y sus expectativas
sobre los alumnos, profesorado y padres se derivan de estos
valores compartidos.
Comunicacin: se puede conseguir una comunicacin entre la familia y la escuela en ambas direcciones a travs de una variedad
de medios, como entrevistas entre padres-profesores-alumnos,
conversaciones telefnicas, notificaciones y libretas de anotacin
de las tareas.
Educacin: los programas para profesores y padres se proporcionan con la finalidad de que cada uno pueda mejorar constantemente sus habilidades para ayudar a los nios a tener xito.
Experiencia comn: todos los alumnos y con frecuencia sus padres y profesores participan en actividades colectivas, o bien se
ven inmersos en situaciones tensas comunes de los programas
educativos, que los llevan a unirse y les permiten compartir experiencias educativas.
Asociacin: La escuela ofrece oportunidades de asociacin entre

grupos de la comunidad educativa, especialmente cuando se tratan temas relacionados con sus propios objetivos. Por ejemplo,
grupos de padres con otros padres, grupos de padres y profesores, alumnos pequeos con otros mayores, y asesora intergeneracional entre alumnos y adultos voluntarios (incluyendo a
los abuelos).
Cuando un colegio decide abrirse a la comunidad para obtener
recursos, es conveniente determinar primero cules son las necesidades que no tienen cubiertas sus alumnos, y despus acercarse a las
organizaciones de la comunidad para negociar los servicios que pueden aportar. Las necesidades de los alumnos que no son atendidas
fcilmente por la escuela pueden ser: requerimientos familiares bsi33
61
cos (ropa, alimentos, vivienda, cuidados de los nios), sanitarios (vacunas, revisiones, cuidados buco-dentales), terapia conductual, ocio,
orientacin, valoracin psicolgica, asesoramiento, equipamiento para
personas discapacitadas, cuidados de respiro que permitan a la
familia dejar por un tiempo ciertas obligaciones, oportunidades relacionadas con habilidades o intereses especiales (cientficos, musicales, artsticos, deportivos, literarios). Una vez que se haya elaborado
una lista con las necesidades de los alumnos y se haya hecho corresponder con un recuento de recursos comunitarios, los alumnos y sus
familias pueden ser atendidos sistemticamente con los servicios
apropiados.
Referencias bibliogrficas: Coleman (1987, 1990), Etzioni (1993),
Redding (1991) y Sergiovani (1994).
34
62
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37
65
La Oficina Internacional de Educacin

La Oficina Internacional de Educacin (International Bureau of
Education, IBE), fundada en Ginebra en 1925, se convierte en 1929
en la primera organizacin privada intergubernamental en el campo
de la educacin y en 1969 se integra a la UNESCO sin perder por
ello su autonoma. Tres lneas principales rigen su accin: organizacin de las sesiones de la Conferencia Internacional sobre Educacin, anlisis y difusin de informes y documentos relacionados con
la educacin (en particular sobre innovaciones en los currculos y los
mtodos de enseanza) y realizacin de estudios e investigaciones
comparativos en el campo de la educacin.
Actualmente, el IBE a) administra la base mundial de datos en
educacin, la cual compara informacin de los sistemas educativos
de los pases; b) organiza cursos sobre desarrollo curricular en naciones en vas de desarrollo; c) recopila y difunde innovaciones relevantes en educacin mediante su banco de datos INNODATA; d) coordina la preparacin de los reportes nacionales sobre el desarrollo de
la educacin; e) otorga la Medalla Comenius a maestros o docentes
destacados y a investigadores educativos y f) publica la revista trimestral sobre el tema Prospectiva, el peridico trimestral Informacin e innovacin educativa y la gua para estudiantes extranjeros
Estudios en el extranjero, entre otras publicaciones.
En cuanto a sus cursos de capacitacin en diseo curricular, el
organismo ha establecido redes regionales y subrregionales sobre la
administracin del cambio curricular y ofrece un nuevo servicio: una
plataforma para el intercambio de informacin sobre contenidos.
La Oficina es regida por un Consejo conformado por representantes de 28 pases miembros, elegidos durante la Conferencia General de la UNESCO.
Por ltimo, el IBE se enorgullece de colaborar con la Academia
Internacional de Educacin en la publicacin de este material para
promover el intercambio de informacin sobre prcticas educativas.
38
66
La Academia Internacional de
Educacin
La Academia Internacional de Educacin (AIE) es una asociacin
cientfica no lucrativa que promueve investigacin educativa, su difusin y la aplicacin de sus resultados. La Academia, fundada en
1986, est dedicada a la consolidacin de las contribuciones de la
investigacin para resolver problemas crticos de educacin en todas
partes del mundo y a la promocin de una mejor comunicacin entre
los creadores de poltica, investigadores y profesionales. La base de
la Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia, Literatura y Artes en Bruselas, Blgica, y su centro de coordinacin, en la
Universidad Curtin de Tecnologa en Perth, Australia.
El propsito general de la AIE es patrocinar la excelencia escolar en todos los campos de educacin. Para este fin, la Academia
provee sntesis oportunas de evidencia basada en investigacin de
importancia internacional. Los actuales miembros de la mesa directiva de la Academia son:
Erik De Corte, Universidad de Leuven, Blgica (presidente)
Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Unidos (vicepresidente)
Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnologa, Australia (director
ejecutivo)
Jacques Hallak, UNESCO, Pars, Francia
Michael Kirst, Universidad de Stanford, Estados Unidos
Ulrich Teichler, Universidad de Kassel, Alemania
Margaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos
http://www.curtin.edu.au./curtin/dept/smec/iae
39
67
SARTO Martn, Mara Pilar (1999), Familia y discapacidad, en: III Congreso. La atencin a la
Diversidad en el Sistema Educativo, Universidad de Salamanca, Instituto Universitario de Integracin
en la Comunidad (INICO).
FAMILIA Y DISCAPACIDAD
Mara Pilar Sarto Martn
Universidad de Salamanca
En las familias, adems de luchar por el desarrollo de todas las capacidades
del hijo con discapacidad, debemos continuar con nuestra independencia habitual. La
familia no est discapacitada (Marisa Prez Tejeda, madre de persona con
discapacidad).
Existe una opinin generalizada en la sociedad, compartida tambin por los
profesionales de la educacin, sobre el papel relevante de la familia y su influencia en la
evolucin y desarrollo de los miembros que la componen. Aunque esto est aceptado de
manera global, se pone cada vez ms de manifiesto la necesidad de un nuevo
replanteamiento en las propias familias de esa funcin esencial e insustituible en la
educacin de los hijos.
La familia es el primer contexto socializador por excelencia, el primer entorno
natural en donde los miembros que la forman evolucionan y se desarrollan a nivel
afectivo, fsico, intelectual y social, segn modelos vivenciados e interiorizados. Las
experiencias que se adquieren en la primera infancia, de cualquier tipo, y los vnculos de
apego que se dan en ella van a estar determinadas por el propio entorno familiar
generador de las mismas. Es la familia quien introduce a los hijos en el mundo de las
personas y de los objetos y las relaciones que se establecen entre sus miembros van a ser
en gran medida modelo de comportamiento con los dems, al igual que lo va a ser la
forma de afrontar los conflictos que se generan en el medio familiar.
La familia deber ofrecer oportunidades suficientes para desarrollar aquellas
habilidades y competencias personales y sociales que permitan a sus miembros crecer con
seguridad y autonoma, siendo capaces de relacionarse y de actuar satisfactoriamente en el
mbito social. De ello se desprende tambin el decisivo papel que adquieren los adultos
cercanos familiares en la educacin de los nios, aunque sin olvidar que otras
instituciones y medios intervienen igualmente en la educacin de las personas.
Cada familia es un sistema abierto en continuo movimiento, cambio y
reestructuracin, en busca de una estabilidad y equilibrio entre todos los miembros que
la componen. Es una unidad formada por distintas subunidades que pretenden conseguir
68
un ajuste y una adaptacin positiva. Los procesos que tienen lugar son interactivos de
forma que cualquier suceso que ocurre en uno de sus miembros repercute de una u otra
manera en todos los dems. De este modo, las familias experimentan cambios cuando
nace algn miembro, crece, se desarrolla, muere,... En muchas ocasiones, ante
determinados hechos, se producen desadaptaciones. Una de ellas surge cuando nace un
hijo
con
necesidades
educativas
especiales
derivadas
de
discapacidad.
El
acontecimiento suele ser impactante y repercutir, probablemente, a lo largo de todo el

ciclo vital.
El nacimiento de un hijo con discapacidad supone un shock dentro de la familia.
El hecho se percibe como algo inesperado, extrao y raro, que rompe las expectativas
sobre el hijo deseado. Durante toda la etapa anterior al nacimiento, en la fase del
embarazo, lo normal que es los futuros padres tengan sus fantasas sobre el hijo;
imgenes fsicas y caractersticas del nuevo ser que se incorporar al ncleo familiar. A
lo largo de los nueve meses (y en ocasiones, antes ya) esas expectativas se han ido
alimentando esperando con ansia el momento del nacimiento. La prdida de
expectativas y el desencanto ante la evidencia de la discapacidad (o su posibilidad), en
un primer momento va a ser demoledor; es como si el futuro de la familia se hubiera
detenido ante la amenaza. La comunicacin del diagnstico de la discapacidad, la
inesperada noticia, produce un gran impacto en todo el ncleo familiar; la respuesta y
reaccin de la familia cercana a los dos progenitores, abuelos y hermanos va a
contribuir a acentuar o atenuar la vivencia de la amenaza que se cierne sobre su entorno.
La confusin y los sentimientos de aceptacin, rechazo y culpabilidad se mezclan de
manera incesante, surgiendo constantemente las preguntas de los por qus La
deficiencia fsica y /o psquica debida a lesin orgnica es un dato extrao al sistema
familiar, soportado como una agresin del destino y por lo tanto acompaado de
intensos sentimientos de rechazo o rebelin. Esta percepcin es rpidamente asumida
como propia por el disminuido, que se encuentra viviendo as como indeseable una
parte de s mismo (Sorrentino, 1990:16).
De este modo, la nueva situacin cambia los esquemas de toda la familia y, la
mayora de los padres, a pesar de tener confirmado un primer diagnstico, inician un
recorrido por distintos especialistas esperando encontrar una valoracin diferente, o al
menos ms benigna. Algunas de estas familias en sus itinerarios han experimentado
sentimientos y actitudes diferentes en funcin de las informaciones recibidas.
III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO)
69
El aturdimiento de los primeros das y semanas deja paso a sentimientos de

sobreproteccin y rechazo, sentimientos ambivalentes que necesitan ser reconducidos.
Es en esa fase cuando ms ayuda se precisa a fin de que el hijo o la hija sea atendido
desde los primeros das proporcionndole la seguridad y cario que todo ser humano
necesita en sus primeros meses de existencia, puesto que esos primeros meses son
decisivos para el desarrollo del nio.
El periodo de aceptacin o no va a depender de muchos factores; entre ellos, la
caractersticas emocionales y personales de los progenitores, la dinmica familiar, las
relaciones de pareja, los apoyos sociales externos, el orden de nacimiento del recin
nacido (si es el primognito, si es el menor, hijo nico entre hermanos o al contrario,
etc.), el nivel sociocultural y econmico, etc.
Ajuriaguerra (1980) sostiene que las familias que tienen un hijo enfermo
reaccionan siguiendo estas pautas de conducta: cuando los lazos familiares son fuertes,
el hecho contribuye a la unin, y el hijo o se incorpora en el seno de la familia unida o
los lazos padre y madre se estrechan excluyendo al nio; cuando los lazos son dbiles
tiende a perjudicar al nio. Otro factor que interviene de manera especial es la clase
social. Parece ser que las familias de clase baja y las del medio rural tienden a aceptar
mejor la discapacidad que las de clase social alta y el medio urbano.
Por otra parte, la familia con un hijo con necesidades especiales debe
desempear las mismas funciones que las dems, tareas encaminadas a satisfacer las
necesidades colectivas e individuales de los miembros. Se pueden desglosar en nueve
que se especifican as: (1) funcin econmica; (2) funcin de cuidado fsico; (3) funcin
de descanso y recuperacin; (4) funcin de socializacin; (5) funcin de autodefinicin;
(6) funcin de afectividad; (7) funcin de orientacin; (8) funcin de educacin y (10)
funcin vocacional. La diferencia est en que cada una de ellas es ms difcil de cumplir
cuando se trata de atender al hijo con discapacidad, pues los recursos y apoyos de todo
tipo se hacen ms necesarios y, en ocasiones, permanentes y, en la mayora de los casos,
las familias no estn preparadas para dar respuesta a las funciones derivadas de las
mismas.
Todo grupo familiar, independientemente de la existencia de discapacidad en
uno de sus miembros, debe pasar por distintas etapas en las cuales se producen
incertidumbres y cambios. Estas incertidumbres se agravan ms y se suelen presentar
difciles al tener que tomar distintas decisiones con un hijo con discapacidad: la edad
70
preescolar, la edad escolar, la adolescencia, la adultez, la mediana edad y la edad. La

duracin de esta etapas es variable al igual que su intensidad. Cada periodo recoge del
que le precede, as como sus experiencias previas. A lo largo de todo el ciclo vital por el
que pasan las familias, las reacciones y los sentimientos que experimentan aqullas que
tienen un hijo con necesidades educativas especiales van a pasar por distintas fases, en
funcin de las nuevas responsabilidades que deben asumir ocasionadas por las propias
tareas del desarrollo y su insercin en los distintos entornos o ambientes sociales.
La situacin que vive la familia puede agravarse cuando observan en su hijo un
distanciamiento progresivo de las pautas generales de un desarrollo normal. En el caso
del retraso mental va decreciendo a medida que el chaval crece, sintindose los padres
desilusionados y pesimistas.
El hecho de la llegada de un hermano con necesidades educativas especiales va a
originar un cambio importante en la vida de aqullos, que pasarn tambin por fases por
lo que se refiere a la aceptacin de la realidad, al rol social que ellos tienen que
desempear y a la percepcin personal de s mismos (Stephen, 1978). Las actitudes de
los hermanos, como miembros del sistema familiar va a ser determinante para la
insercin familiar, escolar y social. El orden de nacimiento del hijo con discapacidad va
a ejercer una influencia importante en la adaptacin de los dems. Segn Montse Freixa
(1999), se puede decir que los hermanos mayores de la persona con discapacidad son
ms adaptables socialmente que los ms pequeos; aunque es verdad que a medida que
los hermanos crecen las dificultades o los problemas pueden aumentar; desde los
problemas de celos por una menor atencin y dedicacin de los padres, especialmente
de la madre absorta en los cuidados y demandas del hijo con discapacidad, hasta la
asuncin de otros roles no propios, como cuidadores, maestros, etc. Parece ser que la
relacin entre los hermanos oscila a lo largo del desarrollo; es ms fcil en la infancia,
se hace ms difcil y tensa en la adolescencia, para volver a ser ms estable en la
adultez.
El objetivo debe ser conseguir que el periodo de tiempo adaptativo sea lo ms
corto posible enfrentndose a la realidad a fin de conseguir situar a la familia como la
principal educadora de su hijo durante los primeros aos de vida. De hecho, algunos de
los programas que inicialmente se impartan por expertos en centros especializados, se
trasladan ahora al hogar, a los ambientes naturales en los que vive el nio, siendo la

71
familia la protagonista ejecutora del programa en el que es ayudada por los

profesionales (Troncoso Hermosa, 1994).
El proceso de aceptacin de la discapacidad va a variar dependiendo de las
caractersticas de la discapacidad en cuestin. La informacin que requieren los padres
sobre su hijo debe ser un elemento crucial del programa de intervencin. Los programas
de Atencin Temprana, Padre a Padre, adems de las aportaciones de profesionales
especializados estn concebidos para atender a las familias en estas primeras fases.
El elemento central de la intervencin va a ser el proceso de adaptacin que
experimentan las familias con un hijo con necesidades especiales. La adaptacin de la
familia a la discapacidad y a la enfermedad crnica ha sido durante mucho tiempo el
centro de la atencin emprica
(Ammerman, 1997:26). Mientras que las
investigaciones de los aos 50 apuntaban al pesimismo de las familias, diciendo que

stas eran imperfectas y disfuncionales, sobreprotectoras y asfixiantes, con mayor tasa
de divorcio, etc., la investigacin ms reciente ha desacreditado estas generalizaciones
demasiado negativas. Los resultados ahora indican que aunque el proceso es muy largo
y doloroso, si las familias disponen de recursos y ayudas stas pueden adaptarse,
realizando un gran esfuerzo en la que se interrelacionan aspectos emocionales y
cognitivos, y seguir adelante (Ammerman, 1997). El proceso de adaptacin es algo
dinmico en que nunca debe darse por cerrado, ya que a medida que el nio crece,
comienzan situaciones nuevas que vuelven a requerir una nueva adaptacin: al colegio,
a la pubertad, a la formacion profesional, etc.
Sorrentino (1990), Cunningham y Davis (1988) y Davis, Mckay y Eshelman
(1988), proponen algunas pautas para la intervencin en familias ante esta situacin. La
intervencin debe encaminarse a reflexionar sobre la situacin real actual, juntos la
familia con todos sus componentes y el o los profesionales: qu es lo que sucede, qu
puede ocurrir, y qu se puede hacer. Al mismo tiempo se debe trabajar en la lnea de
mejorar la calidad del entorno emocional incrementando el nivel de expectativas, a
travs del apoyo y de una informacin adecuada, ya que se observa que algunos padres
dan por hecho que sus hijos no desarrollaran determinadas habilidades por lo que
apenas confan en ellos; una consecuencia de esta percepcin es la limitacin de las
oportunidades que les ofrecen, aunque sea de manera consciente. Esta suficientemente
demostrado, especialmente en contextos escolares, cmo las expectativas del profesor
sobre los alumnos aumenta el rendimiento acadmico de los mismos. Son importantes
72
tanto las reacciones emocionales como las manifestaciones de afecto y cario, que los
padres facilitan a sus hijos en la interaccin, as como el tipo y frecuencia de las
relaciones que establecen. Como se da un menor nivel de respuestas en los padres de
hijos con necesidades especiales, hay que modificar sus ideas previas, de manera que se
fomenten los intercambios comunicativos utilizando las mismas estrategias que llevan a
cabo con otros hijos si los tienen o si el desarrollo siguiera pautas normalizadas. Como
ejemplos sealamos: formularles preguntas, esperar a sus contestaciones con paciencia
y aclararle conceptos dndoles aquellas explicaciones pertinentes, realizar actividades
conjuntas, compartir actividades de ocio y tiempo libre, juegos y salidas, etc. En
general, los padres (y tambin los educadores) deberan comportarse con sus hijos
como si fueran ms hbiles de lo que realmente muestran.
En la misma lnea de intervencin adquiere importancia la disposicin y
estructuracin del entorno y de las situaciones as como a la participacin guiada del
nio en las actividades culturalmente valoradas bajo la direccin del adulto, pues parece
ser que estos nios suelen tener entornos ms pobres y no son protagonistas activos
(incluso en el juego), independiente del nivel econmico de las familias. Se debe
trabajar la autonoma en las situaciones bsicas (higiene, alimentacin, etc.). En
definitica, el trabajo con los padres debe dirigirse a detectar los problemas ms
cercanos, buscando alternativas positivas y aceptando las limitaciones que impone la
discapacidad.
Segn el IMSERSO, el 91% de las personas con discapacidad menores de 65
aos viven en el medio familiar.
Los resultados del estudio realizado por el Equipo de Investigacin Sociolgica
(EDIS), dirigido por Gmez Gonzlez (1998-1999) y financiado por el IMSERSO sobre
las familias con hijos menores de seis aos con alguna discapacidad, nos da un
informe detallado sobre las caractersticas de dicho colectivo. Ya que nos informan
sobre la situacin actual espaola, sealamos algunas de sus conclusiones que
exponemos a continuacin.
La mayora vive en el medio urbano, de manera que siete de cada diez familias
residen en ciudades de ms de 50.000 habitantes, y cinco de cada diez en ciudades con
ms de 250. 000. Un 11% vive en zonas rurales de menos de 10.000 habitantes. Son
familias compuestas por cuatro miembros, con ingresos medios cercanos a 200.000
pesetas mensuales y con un nivel de estudios elevado por parte del responsable del
73
hogar. Se aprecian ms problemas en las familias con menores con discapacidad que
viven en las zonas rurales como consecuencia tambin de una menor cobertura de los
servicios tanto sanitarios como sociales. Aunque un nmero importante son familias con
dos hijos, no podemos olvidar que muchas de ellas son numerosas (21%) y otras tienen
7 o ms miembros (3%); esto hace que se agrave la situacin por la que pasan. Respecto
a la situacin econmica cabe destacar la relativa a aquellas familias cuyo responsable
econmico es jubilado, parado o ama de casa (5%) o que son familias monoparentales
(1%); y cerca de un 30% de ellas tienen algunas dificultades econmicas para cubrir las
necesidades de todos sus miembros.
El 75% de los nios presentan grados de riesgo de la discapacidad leve o
moderados y uno de cada cuatro muestran un elevado o muy elevado grado de riesgo.
Seis de cada diez nios discapacitados menores de 6 aos tienen discapacidad psquica
(41%) o mixta (17%). Las discapacidades sensoriales y fsicas no son tan frecuentes en
este segmento de edad.
En cuanto a la aceptacin o asimilacin de la discapacidad, el 56% superan el
impacto con un gran esfuerzo, lo que el equipo de investigacin denomina asimilacin
media; el 26% la asimilan positivamente y una minora, cercana al 17% no terminan de
asimilar el hecho del nacimiento de un hijo con discapacidad. El mismo informe seala
que se produce un cambio traumtico en la propia vida de la familia en cuanto a la
dedicacin, necesidades econmicas, dinmica familiar. Son ms de la mitad las que
afirman que las repercusiones en general han sido negativas a esos niveles indicados.
Para un 28% no se observan cambios importantes, y slo un 13% manifiesta que ha sido
la propia discapacidad la que ha repercutido favorablemente en la familia.
El tema de los cuidados sanitarios y la atencin recibida siempre y cuando la han
precisado, se centra en las necesidades de los implicados de informacin sobre medidas
preventivas as como la denuncia que hacen sobre las evaluaciones realizadas, excesivas
listas de espera y la escasa cualificacin de muchos de los profesionales que les han
atendido. Sin embargo, traducido esto en trminos cuantitativos, stos informan de lo
siguiente: una gran parte de las familias (40%) siente que no ha habido dificultades en la
atencin sanitaria. De las restantes familias, el 33% s que se ha encontrado con
dificultades relacionadas con el diagnstco y cerca de un 27% con problemas de
atencin y de servicios.

74
Otro hecho objeto de anlisis tiene que ver con las orientaciones dadas a los
padres por los profesionales de los distintos servicios, especialmente los de atencin
temprana, guarderas o colegios. Piensan que existe retraso en el diagnstico y en la
Atencin Temprana, aunque se muestran ms positivos en la evolucin de sus hijos
desde que reciben orintacin. Sin embargo, desde la problemtica de las familias con
nios de riesgo elevado o muy elevado y en aqullas con mayor riesgo de
vulnerabilidad, las demandas a las distintas instituciones, servicios y ayudas tienen que
ver con actividades de ocio y vacaciones tanto para las familias como para el nio
(67%); ayuda econmica para los servicios de transporte, especilamente, taxis (49%);
ayuda psicolgica (43%); ayudas tcnicas y sanitarias en el hogar (35%) y ayuda a
domicio (35%).
Las necesidades y demandas de las familias segn el estudio citado
anteriormente, se agruparon por el equipo investigador, en los siguientes trece
apartados: a) Prevencin y diagnstico precoz; b)Informacin y formacin; c) Atencin
sanitaria y rehabilitadora; d) Certificado de minusvala como estigma; e) Guarderas;
f) Centros educativos; g) Recursos econmicos; h) Atencin psicolgica; i) Transporte;
j) Ayudas en el hogar; k) Ocio y tiempo libre; l) Contacto con familias y asociaciones y;
m) Influencia social. En caso uno de ellos se indican los problemas que generan cada
uno de ellos as como las demandas que hacen a las distintas instiuciones o
administraciones para paliar los problemas planteados.
Vamos a detenernos especialmente en los dos que hacen referencia a la
comunidad educativa, esto es, guarderas y centros escolares, tal como indica dicha
investigacin.
Respecto a la guardera se sealan como problemas los siguientes: dificultades
para acceder a una guardera; rechazo de algunas de ellas a admitir a nios con
discapacidad; el coste econmico que representa una guardera privada; la escasa
atencin que en algunas se presta a los nios con discapacidad; insuficiente
cualificacin de los profesionales contratados especialmente en aquellas propias de
integracin; y por ltimo, falta de guarderas especializadas en nios con discapacidad
(este problema est en contradiccin con la integracin, al proponer segregacin
especfica).
Como posibles soluciones a dichos planteamientos, proponen lo que a
contimuacin presentamos: ayudas econmicas para guardera; mayor nmero de
75
guarderas pblicas para admitir a sus hijos; mejor adaptacin y preparacin de las
mismas; creaccin de guarderas especializadas con discapacidades concretas y elaborar
nuevos baremos de acceso a guerderas que no primen tanto los ingresos econmicos
como la cercana y adaptabilidad de stas a las familias.
En lo tocante a los centros educativos, los problemas que la mayora de los
padres detectan estn relacionados con la falta de recursos y de profesionales
cualificados, especialmente por lo que se refiere a las discapacidades menos frecuentes;
escasez de centros en zonas rurales y largas distancias a los mismos; sobrecarga de
trabajo de los profesores y especialistas; existencia de diversas dificultades de
aprendizaje y discapacidades en una misma escuela; masificacin de los centros y
elevado coste de los colegios privados.
Para paliar dichas dificultades proponen extender la red educativa a las zonas
rurales; mejorar el transporte escolar; orientaciones adecuadas encaminadas a la
eleccin de centro; centros mejor dotados en recursos y ms personal especializado;
posibilidad de que el nio con discapacidad acuda al mismo centro que sus hermanos y
participacin ms activa de los padres en la toma de decisiones y en el proceso
educativo.
Por otra parte, en el Plan Integral de Apoyo a la Familia (PIAF) espaola, existe
un rea de actuacin dirigida a las familias de personas con discapacidad. Entre las
medidas que se contemplan figuran las siguientes: servicios de informacin, orientacin
y formacin; diseo de programas formativos para familias cuidadoras; servicio de
Ayuda a Domicilio, servicio de Estancias Diurnas; servicio de Estancia Temporal en
Residencias y ayuda tcnica a las distintas asociaciones de familiares.
Una vez se pongan en marcha todas o al menos algunas de las demandas aqu
expuestas por las familias (para lo cual se han detectado problemas y sealado las
necesidades ms apremiantes que tienen las familias con hijos con discapacidad), es de
esperar que sea ms fcil para ellas afrontar la discapacidad. Al mismo tiempo,
esperamos que esta sociedad en la que vivimos y en la cual nacen personas diferentes,
sea capaz de una vez por todas de afrontar el hecho mismo de la discapacidad, dando
soluciones y prestando los apoyos necesarios a los sectores ms implicados, a fin de que
las personas con discapacidad hagan efectivo su derecho a una educacin y a una vida
tan digna, plena, autnoma e independiente como sea posible.

76
BIBLIOGRAFIA
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Transformacin educativa y
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SEP (2011), Plan de estudios 2011. Educacin bsica, Mxico, SEP, 93 pp. Disponible
en: http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf
157
I. La Reforma Integral
de la Educacin Bsica
Antecedentes
a Reforma Integral de la Educacin Bsica tiene un vnculo de continuidad que integra una suma de esfuerzos precedentes, porque recupera la visin que tuvo Jos
Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de la educacin, el espacio propicio

para construir y recrear nuestro ser como mexicanos; el esfuerzo metdico y constante
desplegado para organizar el Plan de once aos, impulsado por Jaime Torres Bodet, que
logr movilizar recursos econmicos, fiscales, polticos y sociales, para proyectar en su
momento una meta, sin duda necesaria, pero que pareca inalcanzable: la expansin y
el mejoramiento de la educacin primaria, la fundacin del Instituto de Capacitacin del
Magisterio y la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos; la visin de futuro y el
impulso para generar instituciones que trascendieron en el tiempo, que tuvieron Vctor
Bravo Ahuja y Fernando Solana Morales, el primero al fundar el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y Administrativas en el Instituto Politcnico Nacional; el Colegio de Bachilleres; la Universidad
Autnoma Metropolitana, y la Biblioteca Nacional de Ciencia y Tecnologa, y el segundo
para la creacin de las delegaciones de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno
Federal en todo el pas; el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica, y del Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos; adems del impulso liberal y humanista
de Jess Reyes Heroles.
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158
Los maestros tambin se comprometieron con stas y muchas otras iniciativas

valiosas, a las que los padres de familia brindaron el necesario respaldo social, lo que
permiti contar con un sistema educativo nacional que tuvo la capacidad de crecer en
la atencin de la cobertura y la calidad, simultneamente, aunque no con el dinamismo
necesario, frente a las exigencias del Mxico presente y, sobre todo, del de los prximos aos.
El Acuerdo Nacional para la Modernizacin

de la Educacin Bsica como referente para
el cambio de la educacin y el sistema educativo
Con la expedicin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
en 1992, Mxico inici una profunda transformacin de la educacin y reorganizacin
de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas encaminadas a mejorar e
innovar prcticas y propuestas pedaggicas, as como a una mejor gestin de la Educacin Bsica.
Reformas necesarias para un pas que iniciaba una etapa renovada en la democracia
y la apertura de su economa, cuyos principales retos eran incrementar la permanencia en
el nivel de primaria y la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria; actualizar los
planes y los programas de estudio; fortalecer la capacitacin y actualizacin permanente
de las maestras y los maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida
como su preparacin para ensear; fortalecer la infraestructura educativa; consolidar un
autntico federalismo educativo al transferir la prestacin de los servicios de Educacin
Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva participacin social en beneficio de la educacin. Se
trat, sin duda, de una reforma profunda y pertinente que permiti al sistema educativo
nacional alcanzar un crecimiento formidable, aun en momentos econmicos particularmente difciles, como el que se enfrenta en la actualidad.
Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
ha operado durante casi dos dcadas, y si bien muchos de sus propsitos y supuestos
se han fortalecido con el paso del tiempo, otros deben revisarse profundamente, desde
la perspectiva de la necesidad de elevar la calidad en los procesos y resultados de la
Educacin Bsica. Es claro que no podra ser de otra forma, en la medida que las polticas pblicas para dicho tipo educativo, y la sociedad en que se desarrollan son, en
esencia, dinmicas y han registrado profundas transformaciones.
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El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin

El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, suscrito entre las autoridades
federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como propsito la transformacin del
sistema educativo nacional en el contexto econmico, poltico y social en que se inicia
el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una va privilegiada para impulsar el
desarrollo armnico e integral del individuo y de la comunidad es contar con un sistema
educativo nacional de calidad, que permita a los nios, las nias y los jvenes mexicanos alcanzar los ms altos estndares de aprendizaje; reconocer que los enfoques
centrados en el aprendizaje y en la enseanza inciden en que el alumno aprenda a
aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, as como formar ciudadanos
que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto,
la justicia, la honestidad y la legalidad.
La Alianza por la Calidad de la Educacin

La Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el
Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educacin (SNTE), estableci el compromiso de llevar a cabo una
reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades, mediante la
reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educacin Bsica y la enseanza del idioma ingls desde el nivel preescolar. Asimismo, estableci los compromisos
de profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas, y evaluar para mejorar,
ya que la evaluacin debe servir de estmulo para elevar la calidad de la educacin,
favorecer la transparencia y la rendicin de cuentas, y servir de base para el diseo
adecuado de polticas educativas.
Ms all de lo que ocurre en el aula, la Alianza por la Calidad de la Educacin tambin gener compromisos encaminados a modernizar los centros escolares con el fin
de fortalecer su infraestructura y modernizar el equipamiento de los planteles escolares
para conectarlos a redes de alto desempeo, as como ampliar su gestin y participacin social en la determinacin y el seguimiento de los proyectos estratgicos de transformacin escolar. Lo anterior, sin dejar a un lado la premisa de que la transformacin
del sistema educativo nacional descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo
integral de las nias, los nios y los jvenes, en materia de salud, alimentacin y nutricin, considerando las condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y
el egreso oportuno de los alumnos que estudian en las escuelas pblicas de Educacin
Bsica en todo el pas. Todo con el propsito de formar, desde estos espacios, ciuda-
16
160
danos con mayores oportunidades de aprender y desarrollar trayectorias educativas

exitosas en trminos de sus condiciones e intereses particulares. Esta es la visin que
fortalece a la Reforma Integral de la Educacin Bsica.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica pblica que impulsa
la formacin integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el
objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de
egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin.
Lo anterior requiere:
Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educacin Bsica que emane de
los principios y las bases filosficas y organizativas del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educacin.
Dar nuevos atributos a la escuela de Educacin Bsica y, particularmente, a la

escuela pblica, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral,
atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los
padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y
transparente en sus condiciones de operacin y en sus resultados.
Favorecer la educacin inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingstica y cultural del pas, y a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alinear los procesos referidos a la alta especializacin de los docentes en servicio;

el establecimiento de un sistema de asesora acadmica a la escuela, as como al
desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestin que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos,
niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.
Transformar la prctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del
nfasis en la enseanza, al nfasis en el aprendizaje.
Con el logro de estos requerimientos se estar construyendo una escuela mexicana

que responda a las demandas del siglo XXI, caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su
condicin personal, socioeconmica o cultural; de inclusin, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca
la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los dems, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable,
saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generacin
de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de
la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectiva-
17
161
mente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometindose

ntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua.
La Articulacin de la Educacin Bsica es el inicio de una transformacin que
generar una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesora y
acompaamiento pertinentes a las necesidades de la prctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes acadmicas de aprendizaje en la que todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo
de competencias que permiten la autonoma en el aprendizaje y la participacin en los
procesos sociales.
Proceso de elaboracin del currculo

Tomando como antecedente las reformas curriculares determinadas en los acuerdos
nmeros 348 por el que se determina el Programa de Educacin Preescolar, 181 por el
que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin primaria, y 384
por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educacin secundaria, publicados respectivamente, en el Diario Oficial de la Federacin el 27 de octubre
de 2004, el 27 de agosto de 1993 y el 26 de mayo de 2006, se establecieron las condiciones para la revisin de los planes de estudio y del conjunto de programas de los
niveles de preescolar, primaria y secundaria con el fin de propiciar su congruencia con
los rasgos del perfil de egreso deseable para la Educacin Bsica; es decir, para jvenes de 15 aos, en un horizonte de dos dcadas. A partir de este ejercicio se identifica
un conjunto de competencias relevantes para que stos puedan lograr una vida plena
y productiva, con base en el dominio de los estndares orientados hacia el desarrollo
de dichas competencias, conforme al Plan y los programas de estudio determinados
en el Artculo 2 del presente Acuerdo.
En cuanto al proceso de construccin de los materiales educativos, con el establecimiento de un nuevo currculo para la educacin preescolar en 2004, de secundaria
en 2006 y de la actualizacin de los programas de 1, 2, 5 y 6 grados de primaria
mediante de los acuerdos nmeros 494 y 540, publicados estos ltimos en el Diario
Oficial de la Federacin el 7 de septiembre de 2009 y el 20 de agosto de 2010, respectivamente, se deton un proceso paulatino en el desarrollo de los mismos, a efecto
de apoyar los procesos enseanza y de aprendizaje de los maestros y los alumnos de
dichos niveles educativos.
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162
Con este propsito se realizaron las siguientes acciones:

I.
El diseo y desarrollo del currculo se efectu en el marco de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, tanto en lo que concierne al artculo 3
como a la composicin pluricultural de nuestro pas, sealada en su artculo 2.
II.
Con la colaboracin de especialistas, centros acadmicos de alto nivel nacionales y de las entidades federativas, consultas en Internet, materiales expuestos en
la red y foros con docentes en todo el pas se actualizaron enfoques, aprendizajes
esperados, contenidos y materiales educativos para los tres niveles que comprende la Educacin Bsica, cuidando su pertinencia, gradualidad y coherencia
interna, as como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
aprecio por la diversidad cultural y lingstica de Mxico.
III.
En cada entidad federativa se integraron Coordinaciones Estatales de Asesora y

Seguimiento (CEAS) para los tres niveles de la Educacin Bsica que, con el apoyo de sus autoridades educativas locales, impulsaron la Reforma Integral de la
Educacin Bsica. La Direccin General de Desarrollo Curricular de la Secretara
de Educacin Pblica del Gobierno Federal orient a 31 000 maestros integrantes
de los equipos acadmicos de las 32 entidades federativas sobre las acciones de
la Reforma Integral de la Educacin Bsica. De 2007 a 2010 se realizaron nueve
reuniones nacionales para secundaria, 14 reuniones nacionales para primaria, y
19 para preescolar.
IV.
Se integraron equipos locales de seguimiento para obtener informacin sobre las

percepciones y valoraciones de los maestros, directivos y alumnos respecto a la
implementacin de los programas, materiales de apoyo y procesos de actualizacin.
En la primera etapa de implementacin de la Reforma de la Educacin Secundaria,
la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Secretara de Educacin Pblica
del Gobierno Federal integr nueve informes nacionales sobre este proceso y cuatro
sobre la etapa de generalizacin; en el caso de la educacin primaria se dio seguimiento a 4 868 escuelas. En educacin preescolar el seguimiento se realiz en nueve
escuelas pertenecientes a cinco entidades y se elaboraron nueve informes. El nivel
de preescolar muestra que se ha consolidado y en la actualidad hay una mayor cobertura en primero y segundo grados. Los estudiantes tienen progresos que rebasan
los alcances y planteamientos sealados en el programa de estudio para dicho nivel
educativo, e incluso el perfil de los nios que ingresan a primaria es alto respecto al
esperado. Este resultado debe someterse a una mayor investigacin, ya que constituye la base para identificar los aspectos que deben fortalecerse con el objetivo de
disear una propuesta que muestre la gradacin de los aprendizajes que es necesario alcanzar en cada grado de preescolar, para articular la educacin preescolar con
la inicial y afianzar su vnculo con la educacin primaria.
19
163
V. Se construyeron consensos sociales sobre el currculo, que fueron resultado del

trabajo de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal con las autoridades educativas locales, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin,
as como con diversas instituciones pblicas y otras instancias sociales y acadmicas organizaciones de la sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de
familia y/o tutores que conocieron, opinaron y respaldaron el sentido de pertinencia y la calidad de la nueva propuesta.
VI.
Siguiendo la recomendacin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la

Educacin, la Ciencia y la Cultura, para profundizar en el manejo de las Ciencias,
la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal solicit a la
Universidad de Nueva York una evaluacin del Plan y los programas de estudio y
los libros de texto correspondientes a las asignaturas de Ciencias y Matemticas
de la educacin primaria y secundaria, para lograr su congruencia.
VII.
Para conocer el impacto de la reforma curricular de primaria en las aulas, la Direccin General de Desarrollo Curricular tambin pidi a la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura evaluar la implementacin en el mbito nacional, y al Consejo Australiano para la Investigacin Educativa, evaluar la implementacin de la Reforma de la Educacin Secundaria, lo
que permiti realizar ajustes al Plan y a los programas de estudio, materiales
educativos y acciones para la formacin continua de los docentes en servicio de
dichos niveles educativos.
VIII.
Para encontrar referentes vlidos y objetivos, y alcanzar los propsitos de calidad de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y, en particular, del currculo
contenido en el Artculo 2 del presente Acuerdo, la Subsecretara de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal obtuvo insumos de las siguientes instituciones nacionales: la Fundacin Empresarios por la
Educacin Bsica (ExEB); el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin;
la Universidad Pedaggica Nacional; el Centro de Estudios Educativos y Servicios
Integrales de Evaluacin y Medicin Educativa, y Heurstica Educativa. El referente internacional recay en la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, al participar en la elaboracin de estndares
educativos referidos al desempeo: a) curricular, b) de gestin escolar, y c) docente, cuya primera prueba piloto se realiz en 600 escuelas del pas durante el
ciclo escolar 2008-2009.
IX.
En el caso de los Estndares Curriculares, para contar con otra perspectiva internacional, la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin
Pblica del Gobierno Federal convoc al Instituto de Educacin de la Universidad
de Londres, para realizar una propuesta que permiti enriquecerlos. El desarrollo
20
164
de estos instrumentos orientar la planeacin de los procesos de aprendizaje dirigido a metas; establecer puntos de referencia para la organizacin de los procesos de conocimiento, y har comparaciones en el tiempo; es decir, su pertinencia
para replantear los fines y mtodos para la evaluacin del aprendizaje.
X.
Por su parte, los estndares de desempeo docente se desarrollaron en colaboracin con la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura, y el Centro de Estudios Educativos, buscando orientar de manera precisa e informada la transformacin de las prcticas de los docentes de Educacin
Bsica, lo que implica un proceso sistemtico que contribuir, de manera significativa, a establecer una cultura de evaluacin para la mejora continua.
XI.
A partir de los Estndares Curriculares y de Desempeo Docente, se desarrollaron Estndares de Gestin, en colaboracin con la Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, y Heurstica Educativa, que permitirn a cada centro y comunidad escolar reconocer las fortalezas y
oportunidades de su organizacin y funcionamiento, en relacin con las mejores
prcticas que impactan favorablemente en la calidad educativa, as como las que
se desarrollan en el mbito de su localidad, entidad federativa y en el sistema
educativo nacional.
XII.
La conformacin y el funcionamiento continuo de un Grupo de Trabajo Acadmico Internacional (GTAI), integrado por investigadores en educacin de diversos
pases, quienes han ofrecido anlisis y propuestas en torno a la Reforma Integral
de la Educacin Bsica a partir de experiencias educativas en otros contextos.
XIII.
Se gener una estrategia para obtener y sistematizar opiniones y observaciones

de especialistas, directivos, equipos tcnicos y docentes, as como resultados
derivados del proceso de seguimiento y evaluacin realizado por instancias de
la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal; la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; la Universidad
Autnoma Metropolitana; la Universidad Pedaggica Nacional, y la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
XIV.
La experiencia en la articulacin curricular llev a establecer un mecanismo de

mejora continua para el Plan de estudios de Educacin Bsica, los programas y
los estndares correspondientes a dicho tipo educativo, as como la propuesta
de evaluacin.
XV.
La Direccin General de Materiales Educativos de la Subsecretara de Educacin

Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, estableci los
lineamientos para la creacin de los materiales educativos relativos al Plan y
los programas de estudio vigentes, su orientacin hacia el desarrollo de competencias, la inclusin de situaciones de la vida cotidiana, adems de la incorporacin de retos acordes con el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.
21
165
Los materiales se disearon con el fin de mejorar sustantivamente la propuesta editorial general de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, que fortalece la forma de ensear a partir de los siguientes lineamientos:
Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.

Se propicia la formalizacin de los conocimientos.
Las evaluaciones favorecen el anlisis y la reflexin.
Claridad expositiva y comprensiva de texto e imagen.
Redaccin sencilla, breve y clara, adecuada para el nivel y grado escolar, y a
la capacidad cognoscitiva y de comprensin de los alumnos.
Proporcin texto-imagen segn el nivel y el grado.

Tipografa adecuada para las capacidades lectoras de cada nivel y grado.
XVI.
La construccin de los materiales educativos representa un trabajo colaborativo e

interdisciplinario, en que convergen equipos de trabajo integrados por especialistas
del rea de conocimiento, del rea educativa y maestros de primaria y preescolar,
donde la suma de su creatividad y experiencia han sido de gran importancia en la
mejora continua de los libros de texto y de otros materiales de apoyo.
XVII.
En educacin preescolar se desarrollaron, de manera paulatina, materiales para

los tres grados a partir del ciclo escolar 2008-2009. En educacin primaria se realiz una fase de experimentacin para los materiales de 1, 2, 5 y 6 grados en
4 868 escuelas durante el ciclo escolar 2008-2009. En el ciclo escolar 2009-2010
se llev a cabo la fase experimental con los materiales de 2, 3, 4 y 5 grados,
y se generalizaron los materiales de 1 y 6 grados; para el ciclo 2010-2011 se
realiz la fase experimental de los materiales de 3 y 4 grados, y se generalizaron
los de 2 y 5 grados. Para el ciclo escolar 2011-2012 se consolid la totalidad
de materiales generalizados en las aulas. En educacin secundaria se tiene un
proceso de autorizacin, por ms de 10 aos, de libros de texto destinados a
escuelas de dicho nivel educativo.
XVIII.
Se construy un proceso de revisin y mejora continua de los materiales para vigilar su concordancia con el programa (enfoque y contenidos), su calidad (veracidad), la pertinencia de las actividades, del lenguaje, de las imgenes, la secuencia
lgica de la propuesta didctica y la transversalidad de tpicos de preponderancia nacional, como la equidad de gnero, productividad, educacin financiera,
seguridad y salud, y educacin ambiental, entre otros.
XIX.
La evaluacin y asesora en el desarrollo de los libros de texto se realiz a partir

de 2008, participaron docentes frente a grupo, organizaciones de la sociedad
civil, e instituciones nacionales entre las que podemos mencionar a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; la Universidad Autnoma Metropolitana; la
22
166
Universidad Pedaggica Nacional; la Secretara del Trabajo y Previsin Social del

Gobierno Federal, y la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas
de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, as como instituciones internacionales, como el Ministerio de Educacin de Cuba, entre otras.
XX.
En la revisin de los libros de texto participaron ms de 40 284 docentes durante

reuniones nacionales, regionales y estatales. Asimismo, se llevaron a cabo 25
foros estatales para dialogar y analizar los libros de texto de educacin primaria;
particip un total de 7 078 docentes.
XXI.
El anlisis de las evaluaciones llev a implementar mejoras en los siguientes rubros:
Ajustar las actividades para que sean viables en los diferentes contextos del
pas.
El enfoque y la concordancia con los contenidos de los programas, tambin

en constante cambio.
La homogenizacin de la estructura de las autoevaluaciones y de la obra en

general.
El fortalecimiento de temas de relevancia social, como educacin ambiental y

promocin de la salud (la nutricin y prevencin de adicciones, etctera).
Se incluy una seccin para explicar a los alumnos cmo usar su libro, a la
que se denomin Conoce tu libro, as como secciones complementarias
que comparten distintas asignaturas, como Un dato interesante y Consulto
en.
Introduccin de actividades de evaluacin, tipo Programa Internacional de

Evaluacin de Estudiantes (PISA) y Evaluacin Nacional del Logro Acadmico
en Centros Escolares de Educacin Bsica (ENLACE).
En todos los materiales se introdujo un cuestionario para la evaluacin del

libro, denominado: Qu opinas del libro?.
Introduccin de actividades para el rescate de los conocimientos previos.

Introduccin de actividades integradoras.
Que a lo largo de la primaria se trabaje una misma estructura por asignatura
que facilite a alumnos y profesores identificar las actividades que deben desarrollarse durante los cursos.
Que la variedad de manejos tipogrficos, recursos de diseo y propuestas de

ilustracin con diferentes tcnicas, texturas y estilos proporcione a los nios,
a lo largo de la primaria, una amplia cultura visual que les permita apreciar
diversas obras de la plstica.
XXII.
De lo anterior tambin se desprendi una propuesta distinta en el mbito editorial,

que deriv en una actualizacin de criterios y normas editoriales, as como su
23
167
constante socializacin con equipos interdisciplinarios. Una novedosa propuesta

grfica, acorde con las tendencias mundiales ms recientes del diseo y de la
infografa para materiales educativos, que incluye: un diseo distinto para cada
asignatura, que da una identidad propia a cada rama del conocimiento y carcter
de serie, adems de una amplia oferta en imgenes de creadores contemporneos, que actualizar y enriquecer la cultura plstica de docentes y alumnos a
lo largo de la primaria.
XXIII.
A partir de los resultados obtenidos de las diversas revisiones que se han realizado a los materiales educativos, se establece el compromiso de dar continuidad a
este proceso.
En el periodo de marzo de 2007 a junio de 2011, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas analiz y aprob los procesos y productos derivados de la construccin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica; asimismo, tom y dio seguimiento
a 49 acuerdos sobre sta, en 16 reuniones.
24
168
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Educacin Bsica
l Plan de estudios 2011. Educacin Bsica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estndares Curriculares y los aprendiza-
jes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone
contribuir a la formacin del ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran
al ser humano y al ser universal.

La dimensin nacional permite una formacin que favorece la construccin de la
identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se
desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos
y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en
la Educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad
educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la
variedad lingstica, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje
de la comunidad educativa. Tambin reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de
sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje
de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interaccin social y cultural; con
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retos intelectuales, sociales, afectivos y fsicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso

y colaborativo.
Otra caracterstica del Plan de estudios es su orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto
a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacin, el dilogo y
la bsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusin y la pluralidad, as como una tica
basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educacin humanista
y cientfica que establece el Artculo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el
rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y
permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visin que incluya los diversos aspectos
que conforman el desarrollo curricular en su sentido ms amplio, y que se expresan en
los principios pedaggicos.
1. Principios pedaggicos
que sustentan el Plan de estudios
Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del
currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
1.1. Centrar la atencin en los estudiantes

y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo
a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar
problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas
del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las
personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario
reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos,
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comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones
y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar
desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de
solucin.
Para disear una planificacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de

evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la

toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear

y cules son los saberes que los alumnos tienen?
Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar

para que puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los

aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes?
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1.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin
y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que
en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y
emplearlos como tales.
En su construccin destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas
y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.

Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
1.4. Trabajar en colaboracin

para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prcticas considerando las siguientes caractersticas:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.
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1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias,

el logro de los Estndares Curriculares
y los aprendizajes esperados
La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes
esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan
por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son equiparables con estndares internacionales y,
en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de
los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin
al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de
todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las
demandas actuales y en diferentes contextos.
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1.6. Usar materiales educativos

para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus
formatos y medios de acceso requieren habilidades especficas para su uso, una escuela
en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, adems de utilizar el libro
de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los
estndares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la formacin de los estudiantes como lectores y escritores.
Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan cdigos visuales, verbales

y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedaggicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisin Educativa.
Materiales y recursos educativos informticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del

aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran:
-- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que

alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio
de Educacin Bsica, para promover la interaccin y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su
autonoma.
-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didcticas que incorporan

los odas, los libros de texto y dems recursos existentes dentro y fuera del aula.
-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje
esperado.
-- Plataformas tecnolgicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y

Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera
del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integracin de comunidades
de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute

en el uso del tiempo libre, la creacin de redes de aprendizaje y la integracin de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso
adecuado de los materiales educativos.
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1.7. Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien
realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas
de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a
lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar
el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los
alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y
cmo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes
formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una
descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar
su desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia
o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto
brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los
instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren
los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar
el desempeo de los alumnos y la prctica docente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta
de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber
en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con
referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los
logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
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En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de
la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo
por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa
una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios
sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en
una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de
aprendizaje y la mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o
grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje
y a un mejor desempeo del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos
educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el
instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin
anticipada es la mejor opcin para l. En todo caso, el sistema educativo proveer los
elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
debern usarse para la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
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Registro anecdtico o anecdotario.

Observacin directa.
Producciones escritas y grficas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.

Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.

Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que
se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de
disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas
de estudio. As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de
prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y
ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente
deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que
le orienten para el proceso de evaluacin formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo
escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria
incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan
trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000
de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de
implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las
lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como:
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1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los

nios de acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios,
tomando en cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas
sociales o gnero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante

el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de
lengua indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u
organizacin de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que
responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia
(cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias
del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar
un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este
tipo de texto tiene en el mundo hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin

de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas
originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que
tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo
occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos
de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la

creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones
externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la
evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en
Mxico.
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1.8. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad

La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad
que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer
una educacin pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una
caracterstica del pas y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o
sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminacin.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al
resto de sus compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empata hacia
las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus
concepciones.
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1.9. Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio
natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en
cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte
de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a
la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin
sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para
la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante,

el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del
poder y de la autoridad en la escuela con la participacin de la familia.
En la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva
de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de compromisos con las
mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso
con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su
autonoma.
Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clases y de la escuela se
revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no lesionan a nadie y
apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante
un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento
de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de las
responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto
autoritariamente.
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1.11. Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin
horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en
el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas
y mbitos especficos, para ello se requiere mantener una relacin de colegas que,
adems de contribuir a la administracin eficaz de la organizacin, produzca cambios
necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacin
activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada
en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de
toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario
impulsar en los espacios educativos, son:
La creatividad colectiva.
La visin de futuro.
La innovacin para la transformacin.
El fortalecimiento de la gestin.
La promocin del trabajo colaborativo.
La asesora y la orientacin.
1.12. La tutora y la asesora acadmica a la escuela

La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin individualizada que
parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de
los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar
situaciones de dominio especfico de los programas de estudio. En ambos casos se
requiere del diseo de trayectos individualizados.
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin
e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptos y prcticas.
Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el
asesor tambin aprenden.
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2. Competencias para la vida

Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer
o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo
conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer
las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar
un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de
desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no
slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles
de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar

lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica,
utilizar y compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse

armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y

actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
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derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del

uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
3. Perfil de egreso de la Educacin Bsica

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulacin de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar
al trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes
y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el
alumno mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en Ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
39
183
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la

diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i)
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse,

obtener informacin y construir conocimiento.
j)
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es

capaz de expresarse artsticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento
de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y
los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares.
La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensin
del sentido formativo de cada uno de los niveles.
4. Mapa curricular de la Educacin Bsica

La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean capaces
de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que
promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen
a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular.
El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados
en cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grfica la articulacin
curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre s.
40
184
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la organizacin
vertical en periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Es conveniente
aclarar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formacin de la
Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones.
M apa
curricular de la
E ducacin B sica 2011
E stndares
C urriculares 1
1 er P eriodo
2 P eriodo
3 er P eriodo
4 P eriodo
escolar
escolar
escolar
escolar
C ampos de
formacin para
la E ducacin
B sica
Preescolar
1
Primaria
Segunda
Lengua:
Ingls2
H abilidades D igitales
P ensamiento
Espaol I, II y III
Segunda Lengua: Ingls2
Segunda Lengua: Ingls I, II y III2
Pensamiento matemtico
matemtico
Espaol
Lenguaje y comunicacin
L enguaje y
comunicacin
Secundaria
Matemticas I, II y III
Matemticas
Exploracin
y conocimiento
del mundo
E xploracin
y comprensin
del mundo
natural y social
Ciencias Naturales3
Ciencias I Ciencias II Ciencias III

(nfasis en (nfasis en (nfasis en
Biologa)
Fsica)
Qumica)
Tecnologa I, II y III
Exploracin
de la Naturaleza
y la Sociedad
Desarrollo fsico
y salud
La
Entidad
donde
Vivo
Geografa3
Historia3
Geografa de
Mxico y del
Mundo
Historia I y II
Asignatura
Estatal
Formacin Cvica
y tica I y II
Formacin Cvica y tica4
Desarrollo personal
y social
D esarrollo
personal
y para la
convivencia
Expresin y apreciacin artsticas
Tutora
Educacin Fsica4
Educacin Fsica I, II y III
Educacin Artstica4
Artes I, II y III (Msica, Danza,

Teatro o Artes Visuales)
Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
Para los alumnos hablantes de Lengua Indgena, el Espaol y el Ingls son consideradas como segundas lenguas a la materna. Ingls est en proceso de gestin.
Favorecen aprendizajes de Tecnologa.
Establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
41
185
Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados
cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos
rasgos o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos que, de manera externa, evalen a
los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen
los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener
en cuenta que este tipo de evaluacin debe darse con sistemas tutoriales y de acompaamiento de asesora acadmica del docente y del estudiante, que permitan brindar un
apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y tambin para los que
se encuentren por arriba del estndar sugerido. El resultado de un sistema como ste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los Estndares Curriculares integran esa dimensin educativa y establecen cierto
tipo de ciudadana global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirn al pas su ingreso a la economa del conocimiento e integrarse a la comunidad
de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
E stndares C urriculares
P eriodo
G rado
escolar
escolar de corte
E dad
aproximada
Primero
Tercer grado de preescolar
Entre 5 y 6 aos
Segundo
Tercer grado de primaria
Entre 8 y 9 aos
Tercero
Sexto grado de primaria
Entre 11 y 12 aos
Cuarto
Tercer grado de secundaria
Entre 14 y 15 aos
La funcin de los aprendizajes esperados

para la consecucin de los Estndares Curriculares
Los aprendizajes esperados son el vnculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadana global comparable y la necesidad vital del
ser humano y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visin, ya que permiten comprender la relacin multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro
educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente
productivo y determinante del sistema social y humano.
42
186
Campos de formacin para la Educacin Bsica

Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con
las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la
temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos
del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del
aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica
hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana
global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e
histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la
objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que permiten
ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente transformacin.
Los campos de formacin para la Educacin Bsica son:
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Desarrollo personal y para la convivencia.
Campo de formacin: Lenguaje y comunicacin

La finalidad del campo de formacin Lenguaje y comunicacin es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente
o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente,
por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le
corresponde por acumulacin histrica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de
la lectura y la escritura hace cinco dcadas no significaba lo mismo que en la actualidad.
La habilidad lectora en el siglo XXI est determinada por significados diferentes. En
el siglo XX, la lectura traduca predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia
la lectura para la comprensin, y es necesaria para la bsqueda, el manejo, la reflexin
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187
y el uso de la informacin. Es el acceso a mbitos especializados que garantizan el

aprendizaje permanente y la insercin en las nuevas economas.
Lo anterior tiene consecuencias en el mtodo y la didctica, porque se transita,
a lo largo de las dcadas, de las marchas sintticas a un anlisis intencionado de la
lengua. Hoy da es necesario hablar de las prcticas sociales y culturales del lenguaje
y de sus productos; sta es la tarea de la escuela.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos
componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales.
En su conjunto, el campo de formacin permite ambientes de interaccin a partir
del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnologa, del mismo modo que el nfasis del lenguaje est en su uso y no en su estructura.
El campo de formacin Lenguaje y comunicacin favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, slo as
los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educacin Bsica, el campo se desagrega en
competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes mbitos, independientemente de cul sea su lengua materna, o el ingls como segunda lengua, adicionando
los procesos del cdigo digital.
Este campo aspira, adems, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y soportes;
es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propsito de ellos y a reflexionar
sobre ellos, as como a identificar problemas y solucionarlos.
Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a sta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades
sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales.
En la Educacin Bsica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y contina en
primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje
y el desarrollo de competencias comunicativas.
Campo formativo: Lenguaje y comunicacin en preescolar

En el nivel de preescolar, los nios interactan en situaciones comunicativas y emplean
formas de expresin oral con propsitos y destinatarios diversos, lo que genera un
efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles
adquirir confianza y seguridad en s mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos
grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en
la educacin preescolar.
44
188
La educacin preescolar tambin favorece la incorporacin de los nios a la cultura escrita a partir de la produccin e interpretacin de textos diversos. Esta interaccin
fomenta el inters por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer
de forma convencional y autnoma. La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la comprensin de algunas caractersticas y funciones del lenguaje escrito.
Dicha propuesta se basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus
ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.
Segunda Lengua: Ingls en preescolar

La enseanza del Ingls se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su
propsito en este nivel es propiciar el contacto y la familiarizacin de los nios con el
ingls mediante el involucramiento en prcticas sociales del lenguaje y el desarrollo
de competencias especficas planificadas, que constituyen la base de aprendizajes
posteriores.
Trabajos de investigacin han evidenciado que los nios elaboran diversos conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente,
adems de que hacen grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros, carteles, nombres escritos, anuncios, recados, etctera. A su vez, estos estudios indican
que el aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al desarrollo cognitivo del nio, ya que genera una estructura mental diversificada y un mejor uso del
propio cdigo lingstico, favoreciendo la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo,
fortalece la reflexin sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras culturas
brindando a los alumnos una visin ms amplia del mundo.
Las teoras pedaggicas tambin sealan que, al estar expuestos a una segunda
lengua desde edades tempranas, los alumnos logran tener mejor dominio de ella, en
particular en aspectos relacionados con la comprensin auditiva y la pronunciacin. En
contraste con lo que suele pensarse, existe un periodo sensible para su aprendizaje
antes de los tres aos.
Debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por su plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las lenguas, es fundamental que los responsables de las asignaturas vinculadas a la enseanza del lenguaje (Espaol, Lengua
Indgena e Ingls) hagan del aula un espacio de encuentro entre las lenguas y sus culturas; es decir, que propicien un contexto intercultural bilinge o trilinge (en el caso de
las escuelas indgenas) que se aproveche y explote para los aprendizajes lingsticos y
culturales de los estudiantes.
La prctica educativa en el nivel preescolar se concibe como un verdadero y complejo desafo, ya que ni la alfabetizacin en lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no
nativa son procesos espontneos, por lo que su adquisicin requiere de una intervencin
pedaggica. El Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica (PNIEB) se organiza
45
189
a partir de situaciones de comunicacin habituales y concretas que promueven oportunidades para el uso del ingls en tres ambientes que buscan preservar las funciones
sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y ldico, y c) Acadmico y
de formacin.
Los estndares del tercer grado de preescolar estn enfocados a que los nios
logren distinguir y enunciar saludos o nociones de primer contacto; identificar nombres
de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, as como responder
a preguntas con lenguaje no verbal, principalmente.
Espaol en primaria y secundaria

En la educacin primaria y secundaria se contina con el estudio del lenguaje con la
asignatura de Espaol y su aprendizaje se centra en las prcticas sociales del lenguaje,
que se definen como pautas o modos de interaccin; de produccin e interpretacin de
prcticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar
y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.
En estos niveles, el Espaol busca acrecentar y consolidar las habilidades de los
alumnos en estas prcticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales autnomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por
medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y,
en segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.
En los grados superiores de la Educacin Bsica, la literatura es un mbito para la
comprensin y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de
los diferentes modos de pensamiento y expresin, y de los diversos gneros. Adems,
afirma la prctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estndares nacionales de habilidad lectora propuestos en el currculo.
Lengua Indgena en primaria para escuelas de educacin indgena
Dada la diversidad lingstica del pas, se debe partir de propuestas educativas locales
y regionales que contemplen las particularidades de cada lengua y cultura indgena.
Por ello, se decide la elaboracin de Parmetros Curriculares que establecen las bases
pedaggicas para la enseanza de la Lengua Indgena como objeto de estudio. Los
programas de estudio de Lengua Indgena asumen las prcticas sociales del lenguaje
y se organizan en cuatro mbitos: La vida familiar y comunitaria; La tradicin oral, la
literatura y los testimonios histricos; La vida intercomunitaria y la relacin con otros
pueblos, y Estudio y difusin del conocimiento. Ya que la asignatura de Lengua Indgena forma parte de un modelo intercultural, se consideran prcticas relacionadas con
la diversidad cultural y lingstica que permiten a los nios comprender que su lengua
es una entre otras tantas que hay en el pas, y tiene el mismo valor que el espaol y
las dems lenguas indgenas. Se contemplan prcticas sociales del lenguaje para que
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190
los nios conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red de interaccin y conocer otras culturas; adems, son prcticas que rechazan la discriminacin y la concepcin de dialecto de la lengua indgena.
La Lengua Indgena se integra con la enseanza del Espaol como segunda lengua, cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una educacin intercultural y
bilinge, y de avanzar hacia la construccin de una nacin plural.
La educacin indgena se dirige a nias y nios hablantes de alguna lengua nacional indgena, independientemente de que sean bilinges con diversos niveles de dominio del espaol. En gran medida, estos nios representan el futuro de sus idiomas, porque en ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar
la reflexin sobre sus idiomas y desarrollar los usos del lenguaje mediante la imparticin
de la asignatura de Lengua Indgena en sus lenguas nativas, es una condicin necesaria para fortalecer el desempeo escolar de los nios y las nias hablantes de lenguas
indgenas.
La educacin intercultural bilinge se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente, que atienden una matrcula de cerca de un milln y medio de nios. En este universo, el ingls se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodologa, de tal modo
que durante el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el ingls
se imparte como lengua adicional.
Segunda Lengua: Ingls en primaria y secundaria

El ingls como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de estndares nacionales e internacionales, dota al alumno de la posibilidad de contar con una
competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma
sea un agente de transformacin y movilidad acadmica y social.
En los niveles de primaria y secundaria, el ingls se consolida mediante el aprendizaje en situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral y textual
de los alumnos de forma colaborativa.
Las prcticas sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas
dadas, usando el ingls como elemento catalizador para la comunicacin, por lo que
los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo vinculando ambientes que interrelacionan su vida familiar, comunitaria y acadmica.
Las situaciones comunicativas bsicas que el Programa Nacional de Ingls en
Educacin Bsica presenta, desarrollan competencias especficas donde el alumno
requiere habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse al momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su cotidianidad; sabe
describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y entorno, as como cuestiones
relacionadas con sus necesidades inmediatas.
47
191
En contextos particulares descritos en las prcticas entre iguales en la escuela,

los alumnos logran presentar, como producciones del idioma, la descripcin de sus
propias experiencias o las de otros, as como elaborar justificaciones a sus opiniones
de manera breve y con coherencia.
Campo de formacin: Pensamiento matemtico

El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como
herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y
correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante
en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar
problemas. De ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional,
tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que
en la memorizacin.
El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la
formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y
sus procesos para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar de la aplicacin
mecnica de un algoritmo a la representacin algebraica.
Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de
los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles,
fenmeno que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas
condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.
Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar

El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su finalidad es que los
nios usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolucin de problemas y en la aplicacin de
estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas
acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.
Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un
proceso en el cual se establecen relaciones entre los nios y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a
la comparacin.
48
192
Matemticas en primaria y secundaria

Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la
herramienta matemtica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios
alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje.
En la educacin primaria, el estudio de la matemtica considera el conocimiento
y uso del lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de
informacin y de los procesos de medicin. El nivel de secundaria atiende el trnsito
del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis de
los recursos que se utilizan para presentarla.
A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de
construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
Formular y validar conjeturas.
Plantearse nuevas preguntas.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin.
Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
Manejar tcnicas de manera eficiente.
Campo de formacin: Exploracin y comprensin del mundo natural y social

Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos.
Constituye la base de formacin del pensamiento crtico, entendido como los mtodos de
aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad.
En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro pas y al mundo, como elementos que
fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser
nacional es una prioridad.
Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el
acercamiento sistemtico y gradual a los procesos sociales y fenmenos naturales, en
espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin
menoscabo de la visin multidimensional del currculo.
Campo formativo: Exploracin y conocimiento del mundo en preescolar

En preescolar, el campo formativo se centra en el desarrollo del pensamiento reflexivo,
y busca que los nios pongan en prctica la observacin, formulacin de preguntas, re-
49
193
solucin de problemas y la elaboracin de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas; en la observacin y el anlisis de los fenmenos y
procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la
base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan.
La comprensin del mundo natural que se logra durante la infancia, sensibiliza y
fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de
la riqueza natural y orienta su participacin en el cuidado del ambiente.
En cuanto al conocimiento y a la comprensin del mundo social, se propician
aprendizajes que contribuyen a la formacin y al ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su comunidad; la comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad.
Campo formativo: Desarrollo fsico y salud en preescolar

El Campo formativo Desarrollo fsico y salud estimula la actividad fsica y busca que,
desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia
de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio, y
tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle.
Este campo incluye distintos espacios que le dan integracin y continuidad al currculo. En la educacin primaria se contina el estudio de estos campos con las asignaturas
de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad, en primero y segundo grados; La entidad
donde Vivo, en tercer grado; Ciencias Naturales, de tercero a sexto grados; Geografa, de
cuarto a sexto grados, e Historia de cuarto a sexto grados. Mientras que en secundaria,
los espacios curriculares son Ciencias I (con nfasis en Biologa), Ciencias II (con nfasis
en Fsica) y Ciencias III (con nfasis en Qumica); Geografa de Mxico y del Mundo, Historia I y II, Asignatura Estatal, y Tecnologa I, II y III.
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
La premisa de esta asignatura es la integracin de experiencias cuyo propsito es observar con atencin objetos, animales y plantas; reconocer caractersticas que distinguen a un ser vivo de otro; formular preguntas sobre lo que quieren saber; experimentar
para poner a prueba una idea o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo que
ocurre en el mundo natural y en su entorno familiar y social.
La finalidad de la asignatura Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad es que los
alumnos fortalezcan sus competencias al explorar, de manera organizada y metdica,
la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.
En la primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen las bases
para el desarrollo de la formacin cientfica bsica, el estudio del espacio geogrfico y
del tiempo histrico, y la adquisicin de nociones sobre tecnologa.
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194
La Entidad donde Vivo

Para dar continuidad al estudio del espacio geogrfico y del tiempo histrico, la asignatura La Entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de educacin primaria y su
finalidad es que los nios, para fortalecer su sentido de pertenencia, su identidad local,
regional y nacional, reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, econmicas y polticas que caracterizan la entidad donde viven, y cmo ha cambiado a partir
de las relaciones que los seres humanos establecieron con su medio a lo largo del
tiempo. Lo anterior contribuye a su formacin como ciudadanos para que participen de
manera informada en la valoracin y el cuidado del ambiente, del patrimonio natural y
cultural, as como en la prevencin de desastres locales.
La asignatura La Entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnologa y antecede
las asignaturas de Geografa e Historia.
Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria
La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formacin cientfica bsica de tercero a
sexto grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de los fenmenos de
la naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metdicas y
complejas, y buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia.
La cultura de la prevencin es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma de decisiones responsables e informadas a favor de la salud y el ambiente;
prioriza la prevencin de quemaduras y otros accidentes mediante la prctica de hbitos,
y utiliza el anlisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias.
Relaciona, a partir de la reflexin, los alcances y lmites del conocimiento cientfico
y del quehacer tecnolgico para mejorar las condiciones de vida de las personas.
Tecnologa en secundaria
El espacio curricular de Tecnologa corresponde a secundaria, pero inicia en preescolar
con el campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo, y contina en primaria con
las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografa e Historia.
La asignatura de Tecnologa en la educacin secundaria se orienta al estudio de la
tcnica y sus procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la sociedad y en
la naturaleza; busca que los estudiantes logren una formacin tecnolgica que integre el
saber terico-conceptual del campo de la tecnologa y el saber hacer tcnico-instrumental para el desarrollo de procesos tcnicos, as como el saber ser para tomar decisiones
de manera responsable en el uso y la creacin de productos y procesos tcnicos.
Geografa en primaria y secundaria
La asignatura de Geografa en educacin primaria da continuidad a los aprendizajes de
los alumnos en relacin con el espacio donde viven, para que reconozcan la distribu-
51
195
cin y las relaciones de los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos

y polticos del espacio geogrfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y
mundial, mediante el desarrollo integrado de conceptos, habilidades y actitudes que
contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar la diversidad natural, social, cultural, lingstica y econmica, y participar en situaciones de la vida
cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevencin de desastres.
En educacin secundaria, la asignatura de Geografa de Mxico y del Mundo da
continuidad a los aprendizajes de educacin primaria, con el propsito de que los alumnos logren asumirse como parte del espacio geogrfico, valoren los componentes naturales de la superficie terrestre, la biodiversidad, la dinmica de la poblacin mediante
los componentes sociales y culturales, as como la desigualdad socioeconmica para
fortalecer su participacin de manera informada, reflexiva y crtica ante los problemas
sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad de la poblacin y la calidad de vida
en las escalas nacional y mundial.
Historia en primaria y secundaria

El estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto grados, la Historia Nacional y en sexto grado, la Historia del Mundo hasta el siglo XVI.
En segundo grado de secundaria contina la Historia del Mundo a partir del siglo XVI
hasta nuestros das, y en tercer grado se aborda la Historia de Mxico en su totalidad.
El aprendizaje de la Historia tiene un carcter formativo y desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la bsqueda de respuestas a las interrogantes del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el
nico que tiene significado, por lo que es importante hacerles notar que es producto
del pasado.
El enfoque formativo de Historia expresa que el conocimiento histrico est sujeto
a diversas interpretaciones y a constante renovacin a partir de nuevas interrogantes,
mtodos y hallazgos, adems de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crtico, inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender
el mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida
diaria, y usar crticamente la informacin para convivir con plena conciencia ciudadana.
Asignatura Estatal
Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para integrar y aplicar
aprendizajes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes; fortalecer contenidos especficos de la regin y la entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de egreso de
la Educacin Bsica y de las competencias para la vida, mediante el trabajo con situaciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde viven y estudian.
Se cursa en el primer grado de la educacin secundaria.
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196
La Secretara de Educacin Pblica establece lineamientos nacionales donde se especifican campos temticos: 1) La historia, la geografa y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2) Educacin ambiental para la sustentabilidad; 3) Estrategias para que los alumnos
enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indgena.
Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia

La finalidad de este campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar con
juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a
la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las
relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta,
construir identidad y conciencia social.
Asume la necesidad de reconocer que cada generacin tiene derecho a construir
su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligacin de proporcionar
las habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrtica y justa, asumiendo que los valores
cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son insoslayables.
Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base
metodolgica, para plantear el dilema tico retroalimentando la discusin con el estudio de
roles. Observa, en la esttica, otro sustento de la tica, los ve como lenguajes que permiten
expresar la subjetividad que define la realidad en la que vive el ser humano y reconoce a la
expresin de la belleza y la sensibilidad como generadores de valores para la convivencia.
Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armnicas y constructivas
sern, en todo caso, la autoestima, la autorregulacin y la autonoma, migrando de una visin
heternoma a la autonoma en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo
que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonoma implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar
las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno.
En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integracin
de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como
sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI.
El lenguaje esttico que contienen las diversas expresiones artsticas contribuye
no slo a crear pblicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de
deteccin de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado.
La integracin de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la visin tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagoga que asume el
desarrollo de la autonoma. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede
detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente.
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197
Este campo de formacin integra nueve espacios curriculares que contribuyen al

desarrollo personal de los estudiantes, adems de brindarles elementos para construir
relaciones armnicas.
Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y
social, y Expresin y apreciacin artsticas.
Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar

El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construccin de la identidad
personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensin y regulacin
de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. Tambin
promueve la autorregulacin al acordar lmites a su conducta.
Campo formativo: Expresin y apreciacin artsticas en preescolar
Se orienta a potenciar en los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad, para que expresen sus sentimientos
mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen
las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y
expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas
de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad.
Formacin Cvica y tica en primaria y secundaria
Con la asignatura de Formacin Cvica y tica se contina en primaria y secundaria el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales
que iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos ticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como
marco de referencia los derechos humanos y la cultura poltica democrtica.
La Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica est encaminada al logro de las
competencias cvicas y ticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre
opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio prctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas
sociales que representan desafos de complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a mltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y el mundo en que viven.
Educacin Fsica en primaria y secundaria
La Educacin Fsica en la Educacin Bsica se constituye como una forma de intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista; estimula las
experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante
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formas intencionadas de movimiento. Tambin favorece las experiencias motrices, sus

gustos, motivaciones, aficiones e interaccin con otros, tanto en los patios y las reas
definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
Como una forma de contribuir al proceso de articulacin curricular en Educacin Bsica, en preescolar se pretende la construccin de los patrones bsicos de movimiento en
los nios, a partir del esquema corporal, as como de la comunicacin y la interaccin con los
dems mediante actividades ldicas y de expresin, y propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en los que se desenvuelve.
La Educacin Fsica en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de s mismos, su capacidad comunicativa y de relacin, adems de sus habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, as como la construccin de normas, reglas y nuevas
formas para la convivencia en el juego.
En secundaria se contina el proceso formativo de los alumnos, destacando la
importancia de la aceptacin de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad
al interactuar con sus compaeros en actividades en las que pongan en prctica los
valores; el disfrute de la iniciacin deportiva y el deporte escolar, adems de reconocer
la importancia de la actividad fsica y el uso adecuado del tiempo libre como prcticas
permanentes para favorecer un estilo de vida saludable.
Educacin Artstica en primaria, y Artes en secundaria

La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones artsticas: Msica, Expresin corporal y danza en primaria y Danza en secundaria, Artes
visuales, y Teatro. Para favorecer el desarrollo de la competencia Artstica y Cultural es indispensable abrir espacios especficos para las actividades de expresin y apreciacin artstica,
tomando en cuenta las caractersticas de las nias y los nios, porque necesitan de momentos para jugar, cantar, escuchar msica de distintos gneros, imaginar escenarios y bailar.
De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atencin, la escucha, la
corporeidad y tienen mayores oportunidades de interaccin con los dems.
En secundaria se busca que los alumnos amplen sus conocimientos en una disciplina artstica y la practiquen habitualmente mediante la apropiacin de tcnicas y
procesos que les permitan expresarse artsticamente; interactuar con distintos cdigos; reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estticos y simblicos;
interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido social, as como
disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artstico.
Tutora en secundaria
Para dar continuidad al trato ms cercano que los docentes de preescolar y primaria
tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y las asignaturas
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donde desarrollan procesos de identidad personal, autonoma, relaciones interpersonales y participacin social, en secundaria la Tutora se plantea como un espacio de
expresin y de dilogo entre los adolescentes, as como de acompaamiento desde
una perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien
en su carcter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos.
El propsito de Tutora es fomentar vnculos de dilogo, reflexin y accin para
fortalecer la interrelacin de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeo
acadmico, las relaciones de convivencia y la visualizacin de sus proyectos de vida,
donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del
perfil de egreso de la Educacin Bsica.
Este espacio curricular cuenta con un documento de carcter normativo denominado Tutora. Lineamientos para la formacin y atencin de los adolescentes, donde se
precisan las caractersticas y orientaciones para la accin tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.
5. Diversificacin y contextualizacin curricular:

Marcos Curriculares para la educacin indgena
La educacin indgena se imparte en 22 000 planteles. La diversidad y el multilingismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los
programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingstica,
al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos
originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la Educacin Bsica.
Dichos marcos dan muestra de la diversidad del pas, reconociendo sus conocimientos
ancestrales y actuales, propiciando el acceso a los conocimientos cientficos e instrumentales provenientes del mundo en que nos movemos, al comparar y vincular las relaciones
existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes esperados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los sistemas de conocimientos sociales y culturales, de afinidad (las capacidades a potenciar
en ambos casos son afines), de asociacin (conocimientos cercanos que pueden poseer rasgos distintos o similares), de carcter antagnico (debido a las diferencias
en las visiones de mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en
diferentes niveles y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de diferenciacin
(conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en otro sistema por cuestiones
intrnsecas al desarrollo sociohistrico de las culturas y sociedades de la generacin
del conocimiento).
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200
Esto implica la inclusin de los saberes y la cosmovisin de pueblos y comunidades,

de las competencias que el uso de estos saberes sustenta, y requiere concebir la contextualizacin de aqullas que se pretende desarrollar a partir del Plan y los programas de estudio nacionales, lo cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje por competencias.
En este proceso se busca el apoyo de miembros reconocidos e idneos de las comunidades como fuente y para reforzar los conocimientos, promover el respeto entre gneros,
e impulsar y fortalecer la gestin pedaggica diversificada, buscando trabajar con otros
expertos acadmicos de las lenguas y culturas indgenas docentes de educacin indgena bsica y expertos en la didctica de las diferentes lenguas y culturas indgenas, de las
culturas migrantes, adems de los que trabajan la didctica de las asignaturas.
Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos
polticos, pedaggicos y didcticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares
que la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las comunidades indgenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo, desde su
representacin del mundo y sus contextos materiales concretos.
Cada nivel de la Educacin Bsica e inicial, indgena y para poblacin migrante
tiene su Marco Curricular, consistente en la norma pedaggica, curricular y didctica
que hace visible, en los diferentes fascculos y distintos materiales de apoyo, los derechos educativos de nios, nias y adolescentes indgenas y migrantes; la historia de la
atencin a esta poblacin con visin en el presente y su prospectiva; las caractersticas
y los fundamentos del servicio; sus aspectos propiamente curriculares, teniendo en
cuenta los aprendizajes esperados (como imprescindibles) y los enfoques pedaggicos: por competencias, la instrumentacin positiva de relaciones interculturales, de
atencin pertinente al bi-plurilingismo y la bi-alfabetizacin; filosficos: de derechos
inalienables, de inclusin en la diversidad, de respeto a las prcticas sociales y culturales; la planeacin estratgica de escuelas y la didctica; la metodologa particular para
aulas multigrado y unigrado, y el logro de competencias.
En cada nivel se incorporan fascculos especficos que potencian algn aspecto que,
por su prioridad, debe ser particularizado por la edad, el contexto, o para la articulacin.
Los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere
de ella para definir las prcticas sociales y culturales pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela,
consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niez para fortalecerla ante las situaciones de riesgo de exclusin. Adems, reconoce la importancia de
la metodologa y organizacin de y para las aulas multigrado, teniendo como eje central
un conjunto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingstica de su poblacin; la
heterogeneidad por edad que muchas veces se convierte en extraedad; los niveles de
desarrollo fsico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y la organizacin escolar
que exige la combinacin ocasional del trabajo por grados y ciclos.
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201
Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualizacin y

diversificacin:
Contextualizan porque permiten acceder a la indagacin, profundizacin e inclusin de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva
derivada de su cosmovisin. Los conocimientos se incluyen en la escuela y el aula
considerando que pueden presentar formas propias de transmisin y adquisicin
de esos saberes a partir de pedagogas no escritas o convencionales, que a la vez
es un saber valioso que las comunidades poseen. Los saberes locales se plantearn desde un enfoque valorativo de lo propio que ayude a desarrollar una identidad positiva en la niez indgena, que le permita acceder a la interculturalidad con
bases culturales bien cimentadas y establecer relaciones simtricas con grupos o
individuos de otras culturas, enriquecerse con los conocimientos de otros, dialogar
y aportar sus saberes.
Adems, apoyan en la recuperacin de conocimientos que adquirieron los migrantes, en especial los nios y las nias, que se encuentran en situacin vulnerable; mismos que tienen las personas con necesidades educativas especiales, asumiendo su valor, en el conjunto de los gradientes de heterogeneidad mencionada.
De este modo se pretende frenar la erosin cultural y lingstica que histricamente se ha dado en las escuelas de educacin indgena, y en las que reciben
poblacin indgena y en situacin migrante, donde ha predominado el currculo y la
visin de una nacin homognea y urbana.
Diversifican porque proponen los tratamientos pedaggicos que instan al docente a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede
manifestar la diversidad social, cultural, lingstica o una menor heterogeneidad
(comunidades indgenas monolinges). El punto de partida es la indagacin de las
prcticas sociales y culturales del contexto y su tratamiento, para incorporarlas
y convertirlas en secuencias de aprendizaje (que en s pueden ser: actividades,
situaciones didcticas y secuencias didcticas) basadas en la identificacin previa de la diversidad mencionada. En la diversificacin se definen los aprendizajes
esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comunidad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias.
Tambin se define qu tipo de vnculos y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde la propia cultura y/o grupo social con los campos de formacin, las
asignaturas por disciplinas, los mbitos y los aprendizajes esperados descritos en
el Plan y los programas de estudio nacionales. Los Marcos Curriculares sientan su
base, en particular, en campos de formacin definidos en el Mapa curricular de la
Educacin Bsica.
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202
Asimismo, son:
Nacionales:
-- Se destinan y distribuyen a nivel nacional.
-- Presentan las diversas visiones de la cultura indgena y la migrante.
Especializados:
-- En la medida que permiten la incorporacin de la cultura local y la enseanza
lingstica, pertinente para los trayectos formativos de los estudiantes en el biplurilingismo y la bi-alfabetizacin.
-- Presentan una orientacin pluricultural y plurilinge que impulsa, en el desarrollo

curricular, el uso de las lenguas en prcticas sociales y culturales, y los conocimientos de las diversas culturas.
-- Particularizados en la situacin migrante, al considerar las condiciones diversas

en que se ofrece el servicio educativo desde campos agrcolas que han logrado
conformar aulas con infraestructura bsica, hasta aqullos que presentan condiciones rudimentarias e insuficientes para llevar a cabo los procesos educativos.
-- Articuladores de los niveles. La especializacin tambin se produce por y para

cada nivel educativo, y por la secuencia metodolgica que se usa articuladamente en todos los niveles para incluir los conocimientos y manejar el bi-plurilingismo y la bi-alfabetizacin ponderando, en la primera infancia, el bilingismo
simultneo.
tnicos:
-- Recuperan la visin propia de los pueblos originarios en cuanto a la representacin
del mundo y sus conocimientos, y dejan ver cmo se vinculan con stos las formas disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visin escolar basada
en presupuestos cientficos que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto, abordan conocimientos filosficos, cientficos, matemticos, lingsticos, histricos,
econmicos y geogrficos; valores y formas propias de aprender y ensear, entre
otros, que definen su identidad, adems de formas propias de aprender y ensear.
Dinmicos:
-- Se renuevan permanentemente, irn incluyendo cada vez ms conocimientos y
su uso, en los pueblos y las comunidades, propiciando la autogestin educativa.
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203
-- Retroalimentarios: incorporan cada vez ms acciones educativas y de gestin

de los docentes, los estudiantes y la comunidad local, a partir de la recuperacin que se haga de estos conocimientos y experiencias con varios medios, y el
acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Innovadores:
-- Se presentan en formato impreso y digital.
-- Impulsan la red de docentes por nivel y su articulacin, mediante reuniones colegiadas, talleres, seminarios y una pgina web que apoya su capacitacin y el
intercambio profesional.
Por tanto, los Marcos Curriculares detonan:

Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las identidades
sociales y culturales, y revertir los procesos de deterioro cultural y lingstico.
La inclusin de conocimientos particulares de la cultura indgena y la cultura migrante.

El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio
nacionales.
El trabajo fructfero en aulas multigrado y unigrado.

El uso de materiales especializados plurilinges en diversos formatos de nueva
generacin.
Las redes de apoyo y las redes de docentes y de la comunidad educativa.

La participacin de otras instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales e instituciones de educacin superior, para la mejora de las condiciones de aprendizaje de los nios y las nias.
Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la diversidad

de la poblacin indgena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que tambin se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.
La concepcin de la creacin de los Marcos Curriculares para atender la diversidad ha implicado romper algunas percepciones tradicionales:
a) Que si del currculo nacional se hace uno especfico, se estara creando un currculo
paralelo.
b) Que para la educacin indgena, y la niez en situacin de migracin y en riesgo de
rezago, se deben hacer adaptaciones curriculares.
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204
Los Marcos Curriculares rompen con estos esquemas, ya que promueven un desarrollo diversificado y contextual, siempre en consonancia con el Plan y los programas de
estudio, que incluye el conocimiento del pueblo o de la comunidad al no considerar las
adaptaciones, sino en la inclusin de conocimientos de los pueblos y las comunidades indgenas (que demandan, por derecho, los pueblos originarios) y la cultura migrante, adems:
Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir, ms que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologas de enseanza, as como necesidades
educativas de los estudiantes y de la comunidad.
Amplan y especializan el currculo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.
Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y pertinente de los docentes
en niveles de concrecin diversa, hasta llegar a la programacin del aula.
Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica, cultural, social y lingstica nacional contextualizada y situada. Unen el diseo y el desarrollo curricular, considerando
el primero como marco mismo donde se definen los desarrollos, que adems permiten
intercambiar, conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes
y equipos tcnicos.
Actualizan constantemente las mejoras y buenas prcticas educativas de los docentes.

Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el espaol.
Los Marcos Curriculares de cada nivel se complementan con materiales de apoyo,
bilinges, plurilinges y para la bi-alfabetizacin, destinados al docente y al alumno, y
tambin para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan metodologas
para la inclusin de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos
educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didcticos.
Al estar vinculados con los campos de formacin del Plan y los programas de
estudio, se usarn en los tiempos destinados al desarrollo de dichos campos en consonancia con el tiempo de la asignatura Lengua Indgena.
6. Parmetros Curriculares
para la educacin indgena
El propsito de creacin de la asignatura de Lengua Indgena consiste en incorporar
un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen sobre su
lengua nativa, a partir de la apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje, orales
y escritas, en los diversos mbitos de la vida social, as como cumplir con el mandato
constitucional sobre los derechos culturales y lingsticos de los pueblos indgenas.
61
205
Una educacin en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indgenas

a hablar su lengua, y el de la niez a recibir una educacin bilinge que contribuya al
desarrollo de su lengua materna y favorezca la apropiacin de una segunda lengua, con
aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingismo que d pauta al acceso a una segunda lengua o a varias segundas lenguas adicionales a la lengua materna.
Con el desarrollo del bilingismo en las aulas indgenas se permite el aprendizaje
del ingls. Con esto se contribuye, en cualquier mbito del sistema educativo nacional,
a la formacin de estudiantes bilinges y plurilinges que sean ms sensibles a la diversidad cultural y lingstica de su regin, pas y del mundo; a que valoren y aprecien su
lengua materna, y aprendan una segunda lengua, que no la sustituye sino incrementa
el potencial comunicativo, cultural e intelectual.
Por lo anterior, los estudiantes que tienen como lengua materna una lengua indgena,
adems de desarrollar su lengua aprendern el espaol como una segunda lengua, y los que
tienen como lengua materna el espaol, desarrollarn sta y aprendern como lengua adicional la lengua indgena de la regin. Por esto se considera a la lengua indgena y al espaol
como lenguas de comunicacin para el aprendizaje y tambin son objeto de estudio.
Convertir a la lengua indgena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar
y distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedaggico para su enseanza. Dada la
diversidad lingstica en el pas, se elaboraron los Parmetros Curriculares que establecen las directrices para la enseanza de la lengua indgena como objeto de estudio.
Los Parmetros Curriculares contienen propsitos, enfoque, contenidos generales, y
recomendaciones didcticas y lingsticas. Adems, a partir de la gua curricular se elaboran
programas de estudio por lengua, considerando las particularidades lingsticas y culturales.
La asignatura de Lengua Indgena se complementa con la enseanza del Espaol
como segunda lengua, por lo que se elaboran programas de estudio de Lengua Indgena
y programas de Espaol como segunda lengua para la educacin primaria indgena. La
asignatura tambin se dirige a estudiantes indgenas que hablan una lengua indgena,
sean monolinges o bilinges, y que estn en proceso de aprendizaje del espaol como
segunda lengua; con ella se contribuye, desde la escuela, al desarrollo de las lenguas
indgenas y de nuevas prcticas sociales del lenguaje, en especial a la cultura escrita.
Convertir al lenguaje en un contenido curricular exige que los estudiantes reflexionen sobre su lengua y las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje en
contextos de interaccin significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer la utilizacin de sus recursos lingsticos para que experimente con ellos, y con los textos,
los explore y enriquezca con el fin de que recurra a stos, de manera consciente y
adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y mbitos de interaccin social.
La asignatura de Lengua Indgena adopt el enfoque de enseanza centrada en
las prcticas sociales del lenguaje, que se entienden, desde Parmetros Curriculares
retomados de los programas de estudio de Espaol del 2006, como pautas o modos
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206
de interaccin que, adems de la produccin e interpretacin de textos orales y escritos, incluye una serie de actividades vinculadas con stas. Cada prctica est orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situacin cultural
particular. En la actualidad, las prcticas del lenguaje oral que involucran el dilogo son
muy variadas. ste se establece o se contina de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar.
Las prcticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indgena se organizan en cuatro mbitos:
1. La familia y comunidad.
2. La tradicin oral, los testimonios histricos y la literatura.
3. La vida intercomunitaria y la relacin con otros pueblos.
4. El estudio y la difusin del conocimiento.
Las prcticas sociales del lenguaje se abordan desde la situacin cultural, por lo que,
en ese sentido, se seleccionaron prcticas sociales que rigen la vida de una comunidad,
que se trasmiten de generacin en generacin, as como aqullas que encierran la visin
del mundo de sus pueblos en las narraciones orales, ya que en ellas se difunden y ensean
conocimientos, valores y normas sociales y culturales a las nuevas generaciones.
Propsitos de creacin de la asignatura de Lengua Indgena:
Promover, como poltica educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en
relacin con los derechos de los pueblos indgenas en la prctica escolar.
Generar acciones que permitan ampliar la participacin social de los pueblos indgenas en la construccin de una propuesta educativa y en la difusin del valor
positivo de la diversidad lingstica y cultural.
Legitimar las lenguas indgenas en las instituciones educativas de cualquier nivel,

coadyuvando a su respeto y la ampliacin de sus funciones sociales en el mbito
pblico y en las instituciones no tradicionales.
Sentar las bases de una poltica lingstica escolar mediante programas de educacin bilinge de enriquecimiento.
Poner en prctica una propuesta didctica concreta capaz de generar experiencias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el logro de los aprendizajes esperados.
La alfabetizacin en ambas lenguas se considera una bi-alfabetizacin, porque los

conocimientos que los estudiantes adquieren en el trabajo con su lengua son transferibles a los requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya que el
espaol y las lenguas indgenas o extranjeras utilizan un sistema de escritura alfabtico.
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207
El carcter bilinge de la asignatura permite la comparacin y reflexin sobre las

diferencias que existen entre las prcticas sociales del lenguaje propias de las lenguas
indgenas y las que corresponden a la tradicin de los hispanohablantes.
Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5
horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio. Dada
la importancia que tiene el logro del bilingismo, para el primer ciclo de educacin
primaria indgena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para Espaol
como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales, tiempo
sugerido al rea del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5 horas
semanales para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas semanales para Espaol
como lengua adicional.
7. Gestin para el desarrollo

de Habilidades Digitales
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son fundamentales para el
desarrollo econmico, poltico y social de los pases, y cobran sentido ante la existencia de la economa del conocimiento. La ausencia de una poltica de tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la escuela pblica aumenta la desigualdad entre los
pases y las personas. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la
Sociedad de la Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes:
1. Acceso universal a la informacin.
2. Libertad de expresin.
3. Diversidad cultural y lingstica.
4. Educacin para todos.
Asimismo, como seala la Unesco, uno de los fenmenos ms notables del nuevo paradigma educativo es la multiplicacin de los centros potenciales de aprendizaje
y formacin. Si la educacin se convierte en un proceso continuo que no se limita a un
lugar y tiempo determinados, es importante valorar el mbito del aprendizaje informal,
cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas
tecnologas.
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208
El contexto es claro, ninguna reforma educativa puede evadir los Estndares de

Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los
alumnos cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo
largo de la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los
periodos escolares de la Educacin Bsica y al modelo de equipamiento.
Para cumplir los Estndares de Habilidades Digitales se han considerado dos estrategias: Aulas de medios y Aulas telemticas.
P eriodo
escolar
M odelo de equipamiento para el logro

de los E stndares de H abilidades D igitales
Segundo periodo escolar, al concluir el tercer

grado de primaria.
Aulas de medios y laboratorios de cmputo,

donde los estudiantes interactan con las TIC.
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto

grado de primaria.
Aulas telemticas modelo 1 a 30, donde los

estudiantes interactan con las TIC.
Las autoridades educativas estatales
adicionan cinco dispositivos por aula.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer

grado de secundaria.
Aulas telemticas modelo 1 a 1, donde los

estudiantes interactan con las TIC.
Es importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales para fortalecer el equipamiento en el Tercer periodo escolar, donde slo existira Aula telemtica base (1
a 30) para garantizar un nmero de, al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook
o tablet), aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red escolar.
Los Estndares de Habilidades Digitales estn alineados a los de la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (ISTE, por sus siglas en ingls), de la Unesco, y
se relacionan con el estndar de competencia para docentes denominado Elaboracin de
proyectos de aprendizaje integrando el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (2008), diseado por el Comit de Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje y con los indicadores de desempeo correspondientes.
Los indicadores de desempeo para los docentes en el uso de las TIC son:
Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensin de conocimientos y conceptos.
Aplicar conceptos adquiridos en la generacin de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC.
Explorar preguntas y temas de inters, adems de planificar y manejar investigaciones, utilizando las TIC.
65
209
Utilizar herramientas de colaboracin y comunicacin, como correo electrnico,

blogs, foros y servicios de mensajera instantnea, para trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, as
como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo.
Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.

Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga uso del pensamiento crtico, la creatividad o la solucin de problemas basados en situaciones
de la vida real.
Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas autnticos y/o

preguntas significativas.
Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para la creacin de documentos o la investigacin; un software para la presentacin e integracin de las actividades de la investigacin, y un software para procesar datos,
comunicar resultados e identificar tendencias.
Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas
de etiqueta digital.
Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo.
Hacer uso tico, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales.

Para integrar las acciones para el uso de las TIC, se elabor la estrategia Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratgicos
impulsar el desarrollo y la utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento.
Durante 2007 se realiz una Prueba de Concepto del Proyecto Aula Telemtica en 17
escuelas secundarias, donde se estableci, de manera emprica, que era factible y
provechoso el empleo de dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables que administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de
la escuela y del servicio educativo en su conjunto.
En una segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de Enciclomedia en secundaria, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu)
acord impulsar un modelo integral de uso de las tecnologas que incluyera objetos de
aprendizaje multimedia, equipamiento, conectividad, acompaamiento y redes de aprendizaje, en el marco de la estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula telemtica se
puso a prueba en 200 secundarias para estudiar un modelo educativo con herramientas
y sistemas que tuvieran esa visin integral, durante el ciclo escolar 2008-2009.
66
210
A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemtica se realizaron las siguientes acciones:
Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales interactivos, materiales descompilados de Enciclomedia y modelos de uso didctico.
Definicin de tres modelos de equipamiento tecnolgico: el modelo Aula de Medios

para el Segundo periodo escolar; el modelo Aula Telemtica 1 a 30 para el Tercer
periodo escolar, y el modelo Aula Telemtica 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar.
Integracin de una estrategia de acompaamiento que incluye la capacitacin y la certificacin de las competencias digitales docentes con una Norma Tcnica de Competencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional de Certificacin de Competencias
Laborales (Conocer), la Direccin General de Materiales Educativos (DGME), la Direccin
General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), Certiport, CISCO, Hewlett Packard
(HP), Integrated Electronics Inc. (Intel), International Society for Technology in Education
(ISTE, por sus siglas en ingls), Microsoft, y la United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization (Unesco).
Los estudios demostraron que un mdulo esencial en el uso de la tecnologa en la

escuela es la conectividad de los centros escolares a enlaces de alto desempeo. En este
sentido, la inversin del gobierno federal se orient a habilitar comunidades educativas en
las escuelas que sentarn las bases para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales
y la creacin de redes de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de este proyecto
son las redes estatales de educacin, salud y gobierno, que impulsa la Secretara de Comunicaciones y Transportes (SCT), con el apoyo de la SEP y los gobiernos estatales.
Esta forma de promover el desarrollo de Estndares de Habilidades Digitales difiere de la manera en que operan en otros pases; por ejemplo, en Asia o Amrica. En
Mxico se opt por un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez de
desarrollar un modelo pedaggico para la formacin y certificacin docente (acompaamiento) y propiciar el diseo instruccional a partir de los programas de estudio y
mdulos de gestin escolar en lnea.
En el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas pblicas de Educacin Bsica promovidos por asociaciones no gubernamentales. Tal es
el caso de la Unin de Empresarios para la Tecnologa en la Educacin Asociacin
Civil (Unete). Desde su fundacin, Unete ha instalado aulas de medios en escuelas de
Educacin Bsica a lo largo del pas, con computadoras y conectividad, accin que
contina desde 2009, pero con la aplicacin de los criterios tcnicos y pedaggicos del
Programa Habilidades Digitales para Todos.
67
211
As, por una parte el equipamiento Unete supone, adems, la atencin a las escuelas
con el programa Fortalecimiento Escolar de la misma asociacin, que consta de cuatro
ejes estratgicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el desarrollo de habilidades
digitales, y son: Acompaamiento, Trayecto Formativo para docentes, Comunidad Unete, y
Evaluacin. Por otra parte, el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnolgica del
Programa Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a los portales de este programa, as
como a los bancos de materiales educativos digitales y a los procesos de capacitacin y
certificacin de las habilidades digitales de docentes y directivos.
De esta manera, ambas estrategias (Unete y el Programa Habilidades Digitales
para Todos) se complementan y fortalecen mutuamente. Desde su fundacin, Unete ha
equipado ms de 6 000 escuelas en todo el pas, beneficiando a casi dos millones de
alumnos y 83 000 docentes por ciclo escolar.
Los esfuerzos realizados y las metas que deben alcanzarse son de mediano y largo plazos, por lo que, con base en esto, es necesario que en los siguientes cinco aos
las autoridades federal y locales doten al sistema y a las escuelas de la infraestructura
necesaria para el logro de los Estndares de Habilidades Digitales.
En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:
Pedaggico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de los
estndares planteados en los programas de estudio.
Gestin. Su objetivo es organizar, sistematizar y compartir la informacin en el programa HDT (aula, escuela, estado y federacin).
Acompaamiento. Su propsito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y

orientarlos para el mejor aprovechamiento de la tecnologa en el entorno educativo.
Incluye todos los esfuerzos de formacin en el uso de tecnologas en la educacin
y la certificacin.
Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y

los servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un
mayor nivel de interaccin nio-computadora para avanzar en la disminucin de la
brecha de acceso a la informacin.
68
212
8. La gestin educativa y de los aprendizajes

La gestin escolar
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) requiere, para su efectiva aplicacin,
que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relacin, colaboracin y organizacin, ya que cada escuela representa en s misma un espacio para el aprendizaje
y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestin de aprendizajes de docentes,
alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
En este contexto, la RIEB busca recuperar el papel relevante de la escuela pblica
para dar respuesta a una sociedad que demanda ciudadanos competentes que enfrenten y superen los desafos del siglo XXI; es decir, una escuela que se posicione como
el espacio idneo para la ampliacin de oportunidades de aprendizaje, con ambientes
propicios que atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia armnica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.
Para ello, la RIEB propone los Estndares de Gestin para la Educacin Bsica,
como normas que orienten la organizacin escolar; es decir, cmo deben ser las prcticas y las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de
familia y otros actores sociales. Una gestin con bases democrticas en que la toma de
decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
Innovar la gestin para mejorar el logro educativo implica que la organizacin escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es imprescindible la alineacin de actores, visiones y propsitos, a partir de un liderazgo directivo que coordine
la accin cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la
participacin activa de los padres de familia y otros actores sociales, as como el diseo y la ejecucin de una planeacin estratgica escolar que deriva en la planeacin
pedaggica, y la presencia permanente de ejercicios de evaluacin que permitan asegurar los propsitos educativos de la RIEB.
En este sentido, una nueva gestin implica una comunicacin eficaz y una reorganizacin del colectivo escolar. Cada comunidad organizada en el espacio de la escuela
favorece la visin compartida, el cumplimiento de la misin de la escuela pblica, el diseo de objetivos, estrategias y metas, as como el compromiso para su ejecucin y logro.
Lo anterior muestra la necesidad de transitar hacia una gestin que propicie prcticas flexibles y relaciones de colaboracin para dejar atrs el aislamiento profesional,
las visiones divergentes, la escasa comunicacin, la ausencia de liderazgo directivo
y la limitada participacin de los padres de familia, adems de la desarticulacin de
iniciativas y acciones. La nueva gestin educativa promover condiciones para que la
escuela sea atractiva para los alumnos y apreciada por la comunidad.
69
213
Elementos y condiciones
para la reforma en la gestin escolar
No obstante la descentralizacin, la escuela qued distante de la autoridad, lo que ha
generado la falta de presencia y acompaamiento efectivo de sta, y dificultades para
recibir de manera oportuna beneficios, como programas de formacin continua, equipamiento y retroalimentacin de los resultados de evaluacin, entre otros.
Hoy, es necesario poner en operacin una instancia intermedia entre la escuela y
la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo de gestin estratgica que
establezca la gestin por resultados e, inclusive, la inversin pblica por resultados,
situando a la escuela en el centro del sistema educativo.
La estrategia para resolver los retos estructurales es la creacin de Regiones para
la Gestin de la Educacin Bsica (RGEB), donde converjan instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura.
Las RGEB sern una unidad de apoyo prximo a la escuela, donde la gestin tendr la visin integral de la Educacin Bsica y un enfoque de desarrollo regional. Para
este propsito resulta fundamental aglutinar los equipos de supervisin y las instancias
de formacin con asesores tcnico-pedaggicos, que realicen la funcin de asesora y
acompaamiento a las escuelas.
En cinco entidades federativas ya se integr este modelo de gestin regional mediante los Centros de Desarrollo Educativo, cuyo propsito es integrar los distintos servicios
que son esenciales para un sistema educativo contemporneo y vigente. Esta estrategia
de poltica pblica se impulsar en los prximos aos hasta lograr la integracin de 2 000
regiones que articulen las escuelas en torno a estos proyectos de infraestructura.
Gestin de la asesora acadmica en la escuela

La asesora y el acompaamiento a la escuela se basa en la profesionalizacin de los
docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos,
lo que a su vez facilita la operacin de un currculo que exige alta especializacin. La
gestin de los aprendizajes derivada de este tipo de currculo, fundamenta la creacin
de un sistema nacional de asesora acadmica a la escuela, y para ello hay que vencer
la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no contar con el
cargo y nivel de asesor acadmico en la escuela. Se trata de establecer caractersticas
y desempeos de esta funcin primordial para la escuela del siglo XXI. Tutora y acompaamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema
de evaluacin.
70
214
Modelos de gestin especficos para cada contexto

Las acciones de innovacin en la gestin que tienen la intencin de fortalecer a la
escuela, deben considerar formas particulares de organizacin del servicio educativo,
como son las escuelas multigrado y las telesecundarias. stas ofrecen sus servicios en
localidades rurales, en condiciones de alta dispersin geogrfica.
Las escuelas multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde
el docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con materiales
y recursos didcticos diseados para aulas unigrado. Existen avances en la atencin
de estos servicios; por ejemplo, una articulacin curricular especial, y apoyo mediante
redes de asesores itinerantes que dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. De
manera paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten
con apoyo acadmico y no realicen su funcin de manera aislada.
La consecuencia de que la articulacin de la Educacin Bsica asuma a la diversidad como caracterstica intrnseca del aprendizaje y que organice el currculo respecto a desempeos graduales y significativos, genera condiciones para que las escuelas primarias multigrado y las telesecundarias puedan aprovechar sus caractersticas
como elementos favorables para el aprendizaje.
Resulta claro que la propuesta curricular 2011 y los modelos de gestin que de l
se derivan estn pensados para una escuela completa, y que este universo de aprendizajes esperados se redefinirn para este tipo de escuelas.
El establecimiento de modelos especficos posibilitar una gestin pedaggica
de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en condiciones diferentes, e
incluso especiales. Es indispensable apoyar a estas escuelas con modelos de equipamiento tecnolgico, conectividad, modelos didcticos propios, material didctico especial, tanto impreso como multimedia, que garanticen el logro educativo que definen
los estndares agrupados en cada periodo escolar.
Gestin para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo

As como el factor demogrfico oblig, en la dcada de 1970, a conformar una escuela
alfabetizadora de medio tiempo, cuyo propsito fundamental fue ampliar la cobertura
e incorporar a la poblacin en edad escolar, proveniente de contextos econmicos y
culturales diversos, hoy da es necesario reorientar el proceso, redireccionar la inversin hacia un modelo de escuela que ample las oportunidades para el aprendizaje y el
desarrollo integral de los alumnos.
71
215
En este momento se hace necesario reorganizar el tiempo y avanzar en la ampliacin de la jornada escolar a partir de diversas modalidades de operacin. El incremento
de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el currculo exige poner en prctica
formas de trabajo didctico distintas, que implican que el nio permanezca ms tiempo en la escuela; por ejemplo, se espera que los alumnos utilicen el ingls como una
herramienta de comunicacin y desarrollen habilidades digitales.
En este marco, el Gobierno Federal ha emprendido una estrategia mediante la
apertura de Escuelas de Tiempo Completo, con el propsito de atender diversas necesidades sociales y educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos; brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a
las madres trabajadoras y las familias uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio
educativo de calidad y seguro.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se estima que el nmero de Escuelas de Tiempo Completo llegar a 5 500 para atender a un milln cien mil alumnos y alcanzar 7 000
escuelas en el ciclo escolar 2012-2013.
El universo potencial de escuelas pblicas de Educacin Bsica que tienen condiciones para ampliar su jornada escolar es de 62 000, porque son de organizacin completa, cuentan con al menos un docente para cada grado en preescolar y primaria, por
asignatura en secundaria y no comparten plantel. De stas, al menos 17 000 se encuentran ubicadas en 5 393 localidades que concentran a 80% de la poblacin nacional.
En los prximos cinco aos, el pas tendr que realizar acciones para avanzar en
la ampliacin de la jornada escolar en estas 17 000 escuelas, lo que beneficiara a ms
de cinco millones de estudiantes, y hacia el 2015 se esperara que las 45 000 restantes
sean Escuelas de Tiempo Completo.
Vinculado a este esfuerzo, es importante reforzar la atencin a escuelas de doble
turno para que dispongan del equipamiento tecnolgico, los materiales didcticos y la
infraestructura que fortalezca su servicio y brinde una atencin de calidad.
Resulta prioritario establecer, como meta nacional, que antes del 2021 todas las
escuelas que funcionen en el turno vespertino se instalen en edificios propios y transiten de la escuela de medio tiempo, instalada en los aos 70, a Escuelas de Tiempo
Completo.
72
216
D istribucin
del tiempo de trabajo para primero y segundo grados de primaria
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
Espaol
semanales
H oras
anuales
12.0
480
Segunda Lengua: Ingls
5.0
200
Matemticas
9.0
360
3.0
120
Formacin Cvica y tica
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
D istribucin
del tiempo de trabajo para tercer grado de primaria
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.5
340
5.0
200
Matemticas
7.5
300
Ciencias Naturales
4.0
160
4.0
160
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
73
217
D istribucin
del tiempo de trabajo para cuarto , quinto y sexto grados de primaria
TIEMPO COMPLETO
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
5.0
200
Matemticas
7.0
280
Ciencias Naturales
4.0
160
Geografa
2.5
100
Historia
2.5
100
2.0
80
Educacin Fsica
2.0
80
Educacin Artstica
2.0
80
35.0
1400
TOTAL
En las Escuelas de Tiempo Completo el ingls, como segunda lengua, se extiende

con 2.5 horas ms, lo que garantiza un total de 5 horas a la semana para trabajar con la
asignatura. Las 2.5 horas adicionadas permiten atender necesidades especficas de los
estudiantes mediante el uso de diversos recursos didcticos complementarios:
Bibliotecas escolares y de aula, cuyo uso se dirija tanto al desarrollo y a la consolidacin de la comprensin oral, como al fomento de distintas modalidades de
lectura: compartida, en voz alta, en silencio, etctera.
Recursos multimedia contenidos en Explora Primaria y Explora Secundaria, para ejercicios de simulacin, tutora, conversaciones orales e intercambios escritos, entre otros.
Talleres de composicin y diseo de productos de lenguaje que favorezcan aspectos

multimodales, como canciones, juegos de lenguaje, cuentos ilustrados, etctera.
74
218
Para educacin secundaria en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria

queda de la siguiente manera:
P rimer
grado
H oras
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
H oras
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I
(nfasis en Biologa)
Ciencias II
(nfasis en Fsica)
Ciencias III
(nfasis en Qumica)
Geografa de Mxico
y del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica
y tica I
Formacin Cvica
y tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Educacin Fsica III
Tecnologa I
Tecnologa II
Tecnologa III
Artes I
(Msica, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
Artes II
o Artes Visuales)
Artes III
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
45
45
45
75
219
Para educacin secundaria tcnica en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria queda de la siguiente manera:
P rimer
grado
H oras
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
H oras
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I
(nfasis en Biologa)
Ciencias II
(nfasis en Fsica)
Ciencias III
(nfasis en Qumica)
Geografa de Mxico
y del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica
y tica I
Formacin Cvica
y tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Educacin Fsica III
Tecnologa I
8*
Tecnologa II
8*
Tecnologa III
8*
Artes I
o Artes Visuales)
Artes II
o Artes Visuales)
Artes III
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
50
50
50
*Para las secundarias tcnicas, la carga horaria de esta asignatura no podr ser menor a ocho horas.
76
220
Gestin del tiempo en jornada ampliada

La Secretara de Educacin Pblica puso en marcha un programa de ampliacin de la
jornada escolar con un esquema propio del Distrito Federal: las Escuelas de Jornada
Ampliada. En stas se sumaron 400 horas a la jornada regular para sumar un total de
1 200 horas anuales destinadas al aprendizaje.
La ampliacin de la jornada permite brindar a los estudiantes oportunidades para
profundizar en el estudio del currculo, as como incrementar las horas destinadas al
aprendizaje del ingls, la inmersin en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, y disponer de ms tiempo para la educacin fsica y el desarrollo de una
vida saludable.
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
Espaol
H oras
semanales
H oras
anuales
11.0
440
3.0
120
Matemticas
7.0
280
3.0
120
1.0
40
Educacin Fsica/Vida Saludable
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
77
221
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
3.0
120
Matemticas
6.0
240
Ciencias Naturales
4.0
160
3.0
120
1.0
40
Educacin Fsica/Vida saludable
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
D istribucin
Jornada Ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol
8.0
320
3.0
120
Matemticas
6.0
240
Ciencias Naturales
4.0
160
Geografa
1.5
60
Historia
1.5
60
1.0
40
Educacin Fsica/Vida saludable
2.0
80
Educacin Artstica
1.0
40
2.0
80
30.0
1200
TOTAL
78
222
Secundaria
D istribucin
del tiempo de trabajo para primer grado de educacin secundaria
jornada ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol I
280
Segunda Lengua: Ingls I
200
Matemticas I
280
Ciencias I (nfasis en Biologa)
240
Geografia de Mxico y del Mundo
200
Educacin Fsica I
80
Tecnologa I
120
Artes I (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)
160
Asignatura Estatal
120
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
79
223
D istribucin
del tiempo de trabajo para segundo grado de educacin secundaria
jornada ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol II
280
Segunda Lengua: Ingls II
200
Matemticas II
280
Ciencias II (nfasis en Fsica)
240
Historia I
160
Formacin Cvica y tica I
160
Educacin Fsica II
80
Tecnologa II
120
Artes II (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)
160
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
80
224
D istribucin
del tiempo de trabajo para tercer grado de educacin secundaria
jornada ampliada
A signaturas
H oras
semanales
H oras
anuales
Espaol III
280
Segunda Lengua: Ingls III
200
Matemticas III
280
Ciencias III (nfasis en Qumica)
240
Historia II
160
Formacin Cvica y tica II
160
Educacin Fsica III
80
Tecnologa III
120
Artes III (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)
160
Tutora
40
TIC
40
Vida Saludable
40
45
1800
Total
81
225
Gestin del tiempo propuesto

en las escuelas de medio tiempo
En el caso de educacin preescolar, la educadora organizar el tiempo de trabajo a
partir de las caractersticas de los nios, para asegurar el logro de los aprendizajes
durante el ciclo escolar.
En la educacin primaria, la sugerencia de distribucin del tiempo se presenta a
continuacin:
D istribucin
A signaturas
H oras
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
360
2.5
100
Matemticas
240
80
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
D istribucin
A signaturas
H oras
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
240
2.5
100
Matemticas
200
Ciencias Naturales
120
120
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
82
226
D istribucin
A signaturas
H oras
semanales
mnimas
H oras
anuales mnimas
Espaol
240
2.5
100
Matemticas
200
Ciencias Naturales
120
Geografa
1.5
60
Historia
1.5
60
40
Educacin Fsica
40
Educacin Artstica
40
22.5
900
TOTAL
En preescolar y en primaria se incorporan 2.5 horas para la asignatura de Segunda

Lengua: Ingls, que estar a cargo de un profesional que cumpla con el perfil que se
establece para ello. La generalizacin de esta asignatura se llevar a cabo conforme a
las condiciones de cada entidad y a los acuerdos tomados en el Conaedu.
Para el aprendizaje de la Segunda Lengua: Ingls, en la Educacin Bsica se han
implementado algunas alternativas:
1. Las escuelas de doble turno han ampliado media hora su jornada a la entrada o a
la salida de los estudiantes. As, destinan 2.5 horas a la semana a la asignatura, en
tres sesiones de 50 minutos cada una.
2. Las escuelas asentadas en localidades dispersas desarrollan jornadas sabatinas

de hasta 4 horas en un centro escolar que, por su ubicacin y condiciones, permita
a los estudiantes asistir.
3. Las escuelas con un solo turno, imparten la Segunda Lengua: Ingls en contraturno, en apego al Programa Nacional de Ingls en Educacin Bsica.
Dada la importancia que tiene el logro del bilingismo, es recomendable que para los
dos primeros grados de educacin primaria indgena se destinen 7.5 horas a la semana
para la asignatura de Lengua Indgena como lengua materna, y 4 horas semanales para
Espaol como segunda lengua, que en total suman 11.5 horas; para los siguientes grados
se proponen 4.5 horas para la asignatura de Lengua Indgena, y 4 horas para Espaol.
83
227
Secundaria
La jornada semanal de las escuelas secundarias generales es de 35 horas. La carga
horaria para las escuelas secundarias tcnicas, en apego al modelo pedaggico que
las caracteriza, ser de al menos 40 horas. En el caso de los nfasis de Campo antes
denominados especialidades, que por sus caractersticas requieran una carga horaria mayor para atender las necesidades formativas de los estudiantes en los mbitos
locales y regionales, sern las autoridades educativas estatales las responsables de
determinar y garantizar su implementacin en esta modalidad educativa.
Para educacin secundaria, la carga horaria se establece de la siguiente manera:
D istribucin
P rimer
grado
H oras
del tiempo de trabajo para secundaria
S egundo
grado
H oras
T ercer
grado
H oras
Espaol I
Espaol II
Espaol III
Segunda Lengua:
Ingls I
Segunda Lengua:
Ingls II
Segunda Lengua:
Ingls III
Matemticas I
Matemticas II
Matemticas III
Ciencias I (nfasis en
Biologa)
Ciencias II (nfasis en
Fsica)
Ciencias III (nfasis en

Qumica)
Geografa de Mxico y
del Mundo
Historia I
Historia II
Formacin Cvica y
tica I
Formacin Cvica y
tica II
Educacin Fsica I
Educacin Fsica II
Educacin Fsica III
Tecnologa I
3*
Tecnologa II
3*
Tecnologa III
3*
Artes I
o Artes Visuales)
Artes II
o Artes Visuales)
Artes III
o Artes Visuales)
Asignatura Estatal
Tutora
Tutora
Tutora
Total
35
35
35
*Para las secundarias tcnicas, la carga horaria de esta asignatura no podr ser menor a ocho horas.
84
228
9. Estndares Curriculares
y aprendizajes esperados
pisa. Un referente internacional
El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls) es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de
desempeo de los alumnos que concluyen la Educacin Bsica, y evala algunos de los
conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para desempearse de forma
competente en la sociedad del conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las
sociedades contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la
lectura como habilidad superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento
complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la interpretacin de
la realidad cientfica y social.
El conjunto del currculo debe establecer en su visin hacia el 2021 generalizar,
como promedio en la sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el nivel 3 de PISA; eliminar la brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del
nivel 2, y apoyar de manera decidida a quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste.
La razn de esta poltica debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con
determinacin, desde el sector educativo, al pas hacia la sociedad del conocimiento.
N ivel 3
de desempeo pisa .
C omprensin
lectora
Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintos fragmentos de informacin

que quiz tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en conflicto.
Integrar distintas partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar
teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica del texto.
Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y
cotidiano, o hacer uso de conocimientos menos habituales.
Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y seguir
vnculos lgicos, explcitos o implcitos, como causa y efecto a lo largo de frases o prrafos,
para localizar, interpretar o valorar informacin.
Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o
exposicin distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios fragmentos de informacin espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre
la informacin representada.
85
229
N ivel 3
de desempeo pisa .
M atemticas
Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciadas.
Seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas simples.
Interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin.
Elaborar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
N ivel 3
de desempeo pisa .
C iencias
Identificar cuestiones cientficas en una variedad de contextos.

Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos y aplicar modelos o estrategias
de investigacin simples.
Interpretar y usar conceptos cientficos de diferentes disciplinas y aplicarlos directamente.
Estndares Curriculares
Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos deben
saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al
concluir la educacin secundaria. Cabe mencionar que cada conjunto de estndares,
correspondiente a cada periodo, refleja tambin el currculo de los grados escolares
que le preceden.
Estndares de Espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno
de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
86
230
Estndares nacionales de habilidad lectora

Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos que cursan
la Educacin Bsica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un
buen aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin, concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
El nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educacin
Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:
N ivel
G rado
P alabras
ledas
por minuto
35 a 59
60 a 84
85 a 99
100 a 114
115 a 124
125 a 134
135 a 144
145 a 154
155 a 160
Primaria
Secundaria
Estndares de Segunda Lengua: Ingls

Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por
lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio de ingls descritos en la Certificacin
Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Comn Europeo de Referencia para
las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (mcer). Los estndares se agrupan en:
1. Comprensin.
2. Expresin.
3. Multimodalidad.
4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicacin.
87
231
Estndares de Matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin
que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos
a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.
Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo

autnomo.
Estndares de Ciencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al
concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras:
1. Conocimiento cientfico.
2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.
3. Habilidades asociadas a la ciencia.
4. Actitudes asociadas a la ciencia.
La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como:
Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico.
Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales.
88
232
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y
situaciones de relevancia social y ambiental.
Estndares de Habilidades Digitales

Los Estndares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visin de una poblacin que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e informacin,
e interactuar con otros. Implican la comprensin de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos
de problemas.
Se organizan a partir de seis campos:
1. Creatividad e innovacin.
2. Comunicacin y colaboracin.
3. Investigacin y manejo de informacin.
4. Pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones.
5. Ciudadana digital.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.
89
233
SEP (2013), Lineamientos para la Organizacin y Funcionamiento de los Consejos Tcnicos

Escolares.
Educacin
Bsica,
Mxico,
SEP.
Disponible
en:
http://basica.sep.gob.mx/seb2010/pdf/MCTE/1LiOrFunConTecEsEduBa.pdf
Lineamientos para
la organizacin y el
funcionamiento de los
Consejos Tcnicos Escolares
Educacin Bsica
PREESCOLARPRIMARIASECUNDARIA
4-LINEAM_CONS_TECN_ESC_ - Copia.indd 1
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234
Introduccin
Ante los retos que implica atender y mejorar los resultados educativos en nuestro pas,
se hace necesario revitalizar aquellas estrategias que han funcionado pero que, por la
dinmica operativa-administrativa que ha caracterizado al Sistema Educativo Nacional
en los ltimos aos, no se fortalecieron o se dejaron en el olvido; tambin es fundamental
implementar innovaciones que logren un impacto satisfactorio en la mejora educativa.
En este contexto, el Consejo Tcnico Escolar (cte) representa una oportunidad para
que el personal docente, bajo el liderazgo del director y el acompaamiento cercano del
supervisor, discuta y acuerde en torno de los desafos que le representan los resultados
que obtienen los alumnos que asisten a la escuela.
Hablar del Consejo Tcnico no es algo que est fuera del conocimiento de los actores
educativos; sus antecedentes se encuentran en los Acuerdos Secretariales 96, 97 y 98, por
los que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias, secundarias tcnicas y secundarias, respectivamente, donde se caracteriza al consejo tcnico
consultivo como un rgano de apoyo al director y se le atribuyen tareas educativas, organizativas y administrativas, siendo estas ltimas las de mayor peso. Situacin que prevalece y que lo hace ver como un espacio para la toma de decisiones que poco tienen que
ver con la vida acadmica de la escuela.
Ante esta realidad, y de cara al inicio del ciclo escolar 2013-2014, es menester restituir
a los cte para formalizar su organizacin y funcionamiento, a fin de contar, a diferencia
del consejo tcnico consultivo, con un rgano colegiado que en corresponsabilidad con
las autoridades educativas federales y estatales, vigile y asegure el cumplimiento de los
principios y fines de la educacin bsica considerados en la normatividad vigente.
La necesidad de contar con un rgano colegiado y profesional revitalizado para hacer
frente a los retos educativos desde la propia escuela se establece en la actual Reforma
Educativa, en el Artculo 3 Constitucional que adiciona, entre otros aspectos:
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa
y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
En el Transitorio Quinto, Fraccin III, inciso a) de la misma reforma; se establece que
para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artculos 3 y 73 Fraccin XXV es
necesario:
Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin b-
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Lineamientos para La organizacin y eL funcionamiento

de Los consejos tcnicos escoLares. educacin Bsica
sicos y propiciar condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres

de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolucin de los retos
que cada escuela enfrenta.
En congruencia, la Ley General de Educacin seala:
Artculo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn permanentemente las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto
de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar
ms horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eficiencia.
Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Dichas medidas
estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago
educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo dispuesto en los artculos 7 y 8 de esta Ley.
Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la Estrategia 3.1.1., del apartado VI.3. Mxico con Educacin de Calidad, establece como Lneas de accin, entre otras:
Estimular el desarrollo profesional de los maestros centrado en la escuela y en el
aprendizaje de los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente.
Robustecer los programas de formacin para docentes y directivos.
Impulsar la capacitacin permanente de los docentes para mejorar la comprensin
del modelo educativo, las prcticas pedaggicas y el manejo de las tecnologas de
la informacin con fines educativos.
Mejorar la supervisin escolar, reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar
y evaluar el trabajo pedaggico de los docentes.
Adems, en la Estrategia II. Gobierno Cercano y Moderno, del apartado Enfoque transversal (Mxico con Educacin de Calidad), seala como una de sus lneas de accin:
Actualizar el marco normativo general que rige la vida de las escuelas de educacin
bsica, con el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los parmetros necesarios para regular el quehacer de los planteles, y se establezcan con
claridad deberes y derechos de los maestros, los padres de familia y los alumnos.
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Con estos elementos normativos, y a partir de la visin actual de trabajo en educacin bsica en donde la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa, se hace necesario dar
nueva vida a los Consejos Tcnicos Escolares, porque es en estos espacios donde el colectivo
docente a partir del trabajo colegiado, la autoevaluacin escolar, la toma de decisiones
compartida y el compromiso de mejorar la calidad educativa, tiene el poder de transformar los centros escolares y generar los aprendizajes pertinentes y relevantes en los
estudiantes, con la concurrencia y corresponsabilidad de la Supervisin Escolar y de las
autoridades educativas estatales y federales.
Con fundamento en los artculos 3, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos; 38, de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 2, 7, 8, 9, 21
y 22, de la Ley General de Educacin; 1, 4, y 5, del Reglamento Interior de la Secretara
de Educacin Pblica, y
Considerando:
I. Que el Consejo Tcnico Escolar (cte) es la instancia en donde docentes y directivos velarn por hacer cumplir los principios del Artculo 3 Constitucional para
garantizar un desarrollo integral de los estudiantes a travs de una educacin de
calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico
de los educandos, as como dar seguimiento y evaluar los fines y criterios dispuestos en los Artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin.
II. Que dicho rgano es la instancia que de manera inmediata y a partir de sus
necesidades y contextos especficos identifica, analiza, atiende, da seguimiento
y evala situaciones de mejora educativa en beneficio de los estudiantes de su
centro escolar a partir de los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.
III. Que de la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional, de un liderazgo compartido, del trabajo colaborativo, de la
toma de decisiones consensuadas y de la transparencia y rendicin de cuentas
se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes, procurando as la
mejora de la calidad acadmica de las escuelas, y
IV. Que es el medio por el cual se fortalecer la autonoma de gestin del centro
escolar con el propsito de generar los ambientes de aprendizaje ms propicios
para los estudiantes con el apoyo corresponsable en las tareas educativas de
los padres de familia, del Consejo Escolar de Participacin Social, del Comit de
Padres de Familia y de la comunidad en general.
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica,
emite los presentes Lineamientos para la organizacin y funcionamiento de los Consejos
Tcnicos Escolares. Educacin Bsica.
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Apartado I: Disposiciones generales

Artculo 1. Del objeto de los lineamientos. Establecer las caractersticas, la organizacin
y las atribuciones generales que regirn el trabajo de los Consejos Tcnicos Escolares de
Educacin Bsica, la cual, de acuerdo con el Artculo 37 de la Ley General de Educacin,
est compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria, asimismo, el
Artculo 39 de la misma ley incluye a la educacin inicial y especial; por su parte, el Artculo 38 establece que la educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones
requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de
los diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos
migratorios.
Artculo 2. De la definicin del Consejo Tcnico Escolar. Es el rgano colegiado encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro escolar cumpla de
manera uniforme y satisfactoria su misin.
Apartado II: De la organizacin de los Consejos Tcnicos Escolares

Artculo 3. De los participantes. En el cte participan los directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de educacin especial, de educacin fsica y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o regin, as como aquellos actores educativos
directamente relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes segn sea el caso y de acuerdo con las disposiciones que emita la Autoridad Educativa
Estatal (aee).
En los casos de escuelas indgenas, unitarias y multigrado, los Consejos Tcnicos Escolares estarn formados por profesores de diversas escuelas y presididos por el supervisor
escolar, o bien, se integrarn a partir de mecanismos que respondan a los contextos especficos del estado o regin, de acuerdo con las disposiciones que emita la aee.
Artculo 4. De la presidencia. La presidencia del cte la asume el director de la escuela o el
supervisor escolar, segn corresponda en cada caso.
Artculo 5. De la periodicidad de las reuniones. El cte se reunir en las fechas establecidas

por la autoridad educativa, segn las condiciones de cada centro escolar y las circunstancias que favorezcan la eficacia del trabajo.
Por ningn motivo los das programados para las sesiones del cte se usarn para
llevar a cabo actividades sociales, cvicas, festivales o cualquier otra accin que no est
indicada en los presentes lineamientos y que no se autorice por el Titular de los servicios
educativos en la entidad.
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Es conveniente que los Consejos Tcnicos Escolares establezcan redes de trabajo con
el fin de intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que colegas de otros
planteles analicen y valoren, con sentido crtico e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el cte. Asimismo, estas redes facilitarn el trabajo entre maestros
de un mismo grado o asignatura. Esta situacin ser muy favorable para el desarrollo
profesional de los maestros.
Artculo 6. Del nmero de sesiones en el ciclo escolar. El nmero de sesiones del cte comprende dos fases:
Fase intensiva: se llevar a cabo durante los cinco das previos al inicio del ciclo escolar.
Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones
de la autoridad educativa.
Ambas fases estarn contempladas en el Calendario Escolar vigente.
Artculo 7. De la obligatoriedad de la participacin. La participacin en las sesiones de
cte es obligatoria para todos los actores referidos en el Artculo 3 de los presentes lineamientos y abarca la totalidad del horario escolar oficial. Los trabajadores de la educacin
debern cumplir sus obligaciones en este espacio, con base en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo.
Artculo 8. De los mbitos de accin. Las acciones y acuerdos generados en el cte tendrn
impacto en:
Las escuelas de Educacin Bsica.
Las aulas.
La comunidad.
Artculo 9. De los procesos que atiende. El cte deber centrar su tarea en:
La gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula.
La gestin escolar.
La participacin social en favor de los aprendizajes.
Artculo 10. De la organizacin de las sesiones de trabajo. Las sesiones del cte deben
estructurarse y organizarse al inicio y a lo largo de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propsitos. Las actividades que se desarrollarn en cada sesin
del cte deben programarse en funcin de las prioridades para la mejora educativa a partir
del contexto especfico y las necesidades particulares de cada centro escolar. El cte tendr
la responsabilidad, con base en sus resultados de autoevaluacin, de definir cul es la temtica ms propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia, relevancia,
eficiencia y eficacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente.
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Con la finalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es importante que el

cte enfoque su trabajo durante todo el ciclo escolar en una lnea temtica que responda a
las Prioridades de Mejora Educativa de su centro escolar: lectura, escritura, matemticas,
normalidad mnima, atencin al rezago escolar, etctera. Lo anterior, con el propsito de
facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor impacto en la lnea seleccionada.
Las sesiones de cte podrn ser organizadas por estado, regin, zona o escuela, de
acuerdo con las disposiciones de la autoridad educativa estatal.
Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares

Artculo 11. De la misin. La misin del cte es asegurar la eficacia y eficiencia del servicio
educativo que se presta en la escuela. Esto significa que sus actividades estn enfocadas
en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes.
El Consejo Tcnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los nios y
jvenes que asisten a la escuela ejerzan su derecho a la educacin de calidad.
Artculo 12. De los propsitos generales del cte. Con la intencin de mejorar la calidad del
servicio que ofrecen las escuelas, el cte tiene como propsitos generales:
Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e identificar
los retos que debe superar la escuela para promover su mejora.
Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a mejorar
el logro de aprendizajes de los alumnos.
Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos disponibles dentro
y fuera del centro escolar.
Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela, en
funcin de las prioridades educativas.
Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partir de la identificacin, anlisis, toma de decisiones y atencin de las prioridades educativas del centro escolar
y del involucramiento de las familias en el desarrollo educativo de sus hijos.
10
Artculo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte:

Socializar las normas de Poltica Educativa y las indicaciones de las aee respecto de
ellas.
Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identificar las reas de mejora
educativa para su atencin.
Establecer metas para los logros acadmicos del alumnado, as como los planes y
acciones para alcanzarlas y verificar de forma continua su cumplimiento.
Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte para determinar los cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera eficaz.
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Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusin y el logro de aprendizajes de los alumnos.
Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los
maestros, los directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables y estar relacionadas de forma directa con la mejora
continua del trabajo escolar.
Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en el aula, en
la escuela, la zona o la regin.
Gestionar apoyos tcnicos profesionales externos para atender las necesidades de
la escuela. Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y eficaz a resolver
situaciones difciles y barreras que impidan alcanzar las metas establecidas.
Vigilar el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar y de aula, con el fin de destinar el mayor lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos.
Promover la relacin con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesora especfica que
se requiera en el centro escolar.
Promover el uso sistemtico y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles.
Asegurar que se establezcan relaciones de colaboracin y corresponsabilidad entre
la escuela y familias, a fin de involucrarlos en los procesos de aprendizaje de sus
hijos.
Asumir, desarrollar, dar seguimiento y evaluar los acuerdos emanados de cada una
de las sesiones de trabajo realizadas.
Artculo 14. De los estilos de trabajo. El cte promover como formas de trabajo bsico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal
docente. Slo la capacidad de colaborar activamente, mediante una distribucin adecuada del trabajo asegura el xito de la tarea educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva de un solo maestro. Su formacin integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela, incluyendo a aquellos
que los atienden en horarios especficos, como el docente de educacin fsica, el de ingls, el de cmputo o los profesionales de usaer. Los alumnos tambin son responsabilidad del director y del supervisor. De ah la necesidad de unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre s y establecer polticas de escuela que sean conocidas
y compartidas por todos.
11
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La observacin y el aprendizaje entre pares

En la escuela tambin aprenden los maestros y los directores, aprenden al tener la posibilidad de observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones conjuntas, al
investigar y al asesorarse.
Por ello, el cte es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares. Este
aprendizaje profesional da lugar a la creacin y recreacin de conocimiento que enriquece las posibilidades de hacer bien la tarea educativa y de lograr los fines establecidos.
Artculo 15. De las herramientas de trabajo. El cte basar su trabajo en los elementos que
a continuacin se describen:
12
Planeacin
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dnde se quiere llegar,
definir cul es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles
para alcanzar la meta establecida es imprescindible para que las tareas que se van a desarrollar tengan xito. Para el cte, la planeacin se desarrolla en dos mbitos:
El primero se refiere a la necesidad de analizar de forma cuidadosa y consciente
el contexto escolar, la actividad general de la escuela y los recursos disponibles a fin de
que sean tiles y relevantes para los propsitos establecidos. Con base en este anlisis, el
cte elaborar un Plan de Mejora en el que se determinar una ruta a seguir a partir de la
autoevaluacin diagnstica del estado en que se encuentren los asuntos fundamentales de
la escuela, a saber:
El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarn a cabo al inicio
del ciclo escolar un ejercicio de autoevaluacin diagnstica en el que: reconocern las necesidades educativas de todos los alumnos en cada asignatura; analizarn los resultados obtenidos en evaluaciones internas y externas; y plantearn las
mejoras que requieren las prcticas de enseanza y de gestin escolar para atender
tales necesidades. En esta autoevaluacin diagnstica tambin identificarn a los
alumnos que estn en riesgo de reprobacin o desercin escolar, a los alumnos
hablantes de lenguas indgenas, a los migrantes y a los que tienen necesidades
educativas especiales, con la intencin de eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y favorecer una educacin inclusiva que garantice el acceso,
la permanencia, la participacin, el egreso oportuno y el aprendizaje de todos los
alumnos.
El director y el colectivo docente, de manera colegiada, establecern metas para
orientar las acciones de la escuela; stos expresarn de manera concreta el avance
que se espera en los aprendizajes de los alumnos y en la mejora de las prcticas de
enseanza y de gestin. Las metas estarn redactadas de modo que se facilite la
verificacin de su cumplimiento.
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El director y el colectivo docente, asesorados por la supervisin, elaborarn en colegiado, al inicio del ciclo escolar un Plan de Mejora escolar nico, el cual incluir
la autoevaluacin diagnstica y los propsitos mencionados en los puntos anteriores; as como acciones para fortalecer los aprendizajes de los alumnos, responsables de las tareas, tiempos para su desarrollo, procesos de seguimiento y evaluacin y estrategias para la generacin de un entorno seguro e inclusivo en trminos
fsicos, afectivos y sociales.
El director y el colectivo docente, de manera colegiada, llevarn a cabo el Plan de
Mejora escolar, darn seguimiento y evaluarn las acciones descritas en el mismo,
con la intencin de tomar decisiones oportunas para modificar o fortalecer tales
acciones como parte de un ejercicio de autoevaluacin y coevaluacin.
Del mismo modo, la planeacin del primer mbito seguir con la determinacin de las
estrategias a desarrollar, la asesora, la retroalimentacin y la evaluacin que sea pertinente; contemplar el uso racional de los recursos disponibles para cumplir la tarea y
establecer las alianzas necesarias para lograrlo, en las que se promueva la articulacin
de programas y proyectos educativos, federales y estatales. La planeacin debe aportar a
la escuela parmetros objetivos de comparacin de resultados de logro de aprendizajes.
Cada cte encontrar a partir de su saber y experiencia la manera ms adecuada para
cumplir sus metas y desarrollar una planeacin prctica y precisa que destierre inercias
burocrticas. No se trata de afiliarse a un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una rutina administrativa.
El segundo mbito de la planeacin se enfoca al trabajo en las aulas. Se trata de
asegurar que cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio. Es decir, que
sepa, con base en el plan, programas, libros de texto y materiales educativos a su disposicin, tanto los impresos como los electrnicos, qu es lo que sus alumnos deben aprender
en un periodo determinado a partir de su trabajo didctico y cules son los recursos disponibles para que el estudio resulte interesante y placentero.
Asimismo, el profesor deber establecer cmo se percatar de los avances de los alumnos y de las dificultades que se deben superar.
Este mbito de la planeacin no debe ser rutinario, por el contrario, debe ser pertinente, til y viable en el que se incluyan las asignaturas del plan de estudios.
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La planeacin del segundo mbito tambin debe ser pblica. Los padres de familia
deben estar enterados de los aprendizajes que son indispensables para que sus hijos
continen satisfactoriamente su formacin, de lo que sus hijos van a aprender en un
lapso determinado y cmo lo van a aprender, es decir, qu tipo de actividades se les
plantearn para que estudien. No es necesario tener formatos con informacin que se
puede leer en los programas, bastar una relacin clara, secuenciada y verificable de lo
que se va a trabajar con los alumnos.
El director debe cuidar que la planeacin de estos mbitos se cumpla. Cumplirlo implica contar con los ambientes escolares idneos para que los alumnos logren los aprendizajes previstos para cada periodo y, en caso de que tengan dificultades, tomar, a tiempo, las
medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes significa que los estudiantes
sepan usarlos al resolver problemas o situaciones.
Seguimiento
Las actividades planeadas y los acuerdos que establezca el cte deben verificarse cuidadosa y peridicamente hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances permitir prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron
en el plan original.
El cte deber prever la construccin o la adaptacin de instrumentos que permitan
hacer del seguimiento una actividad posible y til. Disponer, por ejemplo, de listas de
cotejo que hagan posible un seguimiento rpido y veraz de acuerdos.
Evaluacin
El cte promueve de manera decidida la autoevaluacin de la escuela como el medio
ms adecuado para que sus integrantes definan sus retos a superar y sus fortalezas,
su punto de partida para mejorar y sus metas para transformar el ambiente escolar, el
aprovechamiento del uso del tiempo y la implementacin o eliminacin de ciertas rutinas.
Si el cte lo considera necesario, podr aplicar instrumentos propios de evaluacin
del aprendizaje en distintos momentos del ciclo escolar que permitan tomar decisiones
efectivas y oportunas.
Los resultados de estas evaluaciones sern la materia prima de las conversaciones
entre el colectivo docente. De ellas se desprendern decisiones para mejorar.
Asimismo, el cte hace de la autoevaluacin su propia herramienta de mejora, revisa
su proceder, lo acertado de su planeacin, comprueba la efectividad de las estrategias
elegidas, y en ese camino va aprendiendo acerca de cmo alcanzar de manera ms
eficiente las metas propuestas al utilizar una base de criterios que el mismo cte defina
anticipadamente, basados en la informacin disponible y la planeacin establecida.
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El cte debe hacer un uso pertinente de la informacin proveniente de las evaluaciones

nacionales y de las internacionales.
Dilogo
La conversacin franca, respetuosa, emptica y abierta con los distintos actores del proceso educativo, incluidos los alumnos y los padres, es la principal fuente de conocimiento de
los procesos que tienen lugar en la escuela. Saber escuchar es primordial para crear la confianza que permite discutir los problemas propios del contexto escolar y buscar soluciones.
Retroalimentacin
Los hallazgos de las evaluaciones, los resultados de observaciones entre pares o los aprendizajes adquiridos deben ser devueltos de manera oportuna al colectivo docente. Estos
resultados sern la materia para el cambio y la innovacin. Sobre ellos hay que conversar,
indagar y concluir con acciones y nuevas tareas. Toda la informacin debe compartirse
tanto en el interior del cte como a la comunidad educativa. Si no se conoce la situacin de
los asuntos primordiales del centro escolar no habr manera de cambiarla ni de avanzar.
Transitorio
nico. Cualquier situacin no prevista en los presentes lineamientos ser resuelta por las
Autoridades Educativas Estatales en acuerdo con las Autoridades Educativas Federales.
Programas con Reglas de Operacin

Programa de Escuelas de Calidad
Programa del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio
Programa Escuelas de Tiempo Completo
Programa Becas de Apoyo a la Educacin Bsica de Madres Jvenes y Jvenes Embarazadas
Programa Nacional de Lectura y Escritura
Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa
Programa Escuela Segura
Programa para el Fortalecimiento del Servicio de Educacin Telesecundaria
Programa Asesor Tcnico Pedaggico y para la Atencin Educativa a la Diversidad Social, Lingstica y Cultural
Programa de Educacin Bsica para Nios y Nias de Familias Jornaleras Agrcolas Migrantes
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SEP (2014), ACUERDO nmero 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitucin,
organizacin y funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin, publicado el 7
de marzo de 2014 en el Diario Oficial de la Federacin, Ttulo I, De los consejos de participacin social.
DOF: 07/03/2014
ACUERDO nmero 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitucin, organizacin y
funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de
Educacin Pblica.
EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos
3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fraccin XXXI de la Ley Orgnica
de la Administracin Pblica Federal; 12, fraccin XI, 32, 33, fraccin XI, 68, 69, 70, 71, 72 y 73 de la
Ley General de Educacin; 4 y 5, fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO
Que con fecha 26 de febrero de 2013, se public en el Diario Oficial de la Federacin, el Decreto por
el que se reforman los artculos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fraccin XXV, y se adiciona un
prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una fraccin IX al artculo 3o. de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, por el que se sientan las bases para que el
Ejecutivo Federal, a travs de una nueva mecnica de interlocucin, considere la opinin de los
gobiernos de los estados y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados
en la educacin, los maestros y los padres de familia;
Que en el marco de lo anterior, el 11 de septiembre de 2013 se public en el referido rgano
informativo el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley
General de Educacin, a fin de fomentar, entre otros aspectos la participacin en la educacin de los
diferentes actores involucrados en el proceso educativo;
Que el referido ordenamiento legal, en su artculo 12, fraccin XI, faculta de manera exclusiva a la
autoridad educativa federal para fijar los lineamientos generales de carcter nacional a los que deban
ajustarse la constitucin y el funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su Meta Nacional "Mxico con Educacin de
Calidad" establece en su respectivo Enfoque Transversal, Estrategia II "Gobierno Cercano y Moderno",
entre sus lneas de accin las relativas a "Actualizar el marco normativo general que rige la vida de las
escuelas de educacin bsica, con el fin de que las autoridades educativas estatales dispongan de los
parmetros necesarios para regular el quehacer de los planteles, y se establezcan con claridad deberes
y derechos de los maestros, los padres de familia y los alumnos", y "Definir estndares de gestin
escolar para mejorar el desempeo de los planteles educativos";
Que para coadyuvar en el cumplimiento de dichas acciones resulta necesario establecer un nuevo
marco normativo que contribuya a la simplificacin de la actuacin de los Consejos de Participacin
Social en la Educacin, y
Que en razn de lo anterior he tenido a bien expedir el siguiente
ACUERDO NMERO 716 POR EL QUE SE ESTABLECEN LOS LINEAMIENTOS PARA LA
CONSTITUCIN, ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE
PARTICIPACIN
SOCIAL EN LA EDUCACIN
TTULO I
DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL
Captulo nico
Disposiciones Generales
Artculo 1o.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer los lineamientos generales a que
deber sujetarse la constitucin, organizacin y el funcionamiento de:
a) El Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin;
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b) Los Consejos Estatales de Participacin Social en la Educacin;

c) Los Consejos Municipales de Participacin Social en la Educacin, y
d) Los Consejos Escolares de Participacin Social en la Educacin.
Artculo 2o.- Los Consejos son instancias de participacin social en la educacin, de consulta,
orientacin, colaboracin, apoyo e informacin, segn corresponda, con el propsito de participar en
actividades tendientes a fortalecer, ampliar la cobertura y elevar la calidad y la equidad en la educacin
bsica.
Artculo 3o.- A nivel federal se constituir y operar un Consejo Nacional de Participacin Social en
la Educacin, de conformidad con el artculo 72 de la Ley General de la Educacin.
Artculo 4o.- En cada entidad federativa se constituir y operar un Consejo Estatal de Participacin
Social en la Educacin, de conformidad con el artculo 71 de la Ley General de la Educacin.
Artculo 5o.- En cada municipio se constituir y operar un Consejo Municipal de Participacin
Social en la Educacin, de conformidad con el artculo 70 de la Ley General de la Educacin.
Artculo 6o.- En cada escuela pblica de educacin bsica, la autoridad escolar har lo conducente
para que se constituya y opere un Consejo Escolar de Participacin Social en la Educacin, de
conformidad con el artculo 69 de la Ley General de la Educacin.
Consejos anlogos debern operar en las escuelas particulares de educacin bsica.
Artculo 7o.- Con el propsito de fomentar la participacin organizada de la sociedad, cada consejo
elaborar un proyecto de participacin social en la educacin, en el que se fijarn las estrategias,
acciones y metas acordes a las necesidades y competencias de cada uno de ellos.
De manera enunciativa, mas no limitativa, entre otras lneas de participacin social, se considerarn
las siguientes:
I. De fomento y motivacin a la participacin social;
II. De opiniones y propuestas pedaggicas;
III. De atencin a necesidades de infraestructura;
IV. De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos, empleados escolares y padres de
familia;
V. De desarrollo social, cultural y deportivo;
VI. De autonoma de gestin escolar;
VII. De seguimiento a la normalidad mnima y otras condiciones favorables al funcionamiento
educativo, y
VIII. De desarrollo de la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas.
Artculo 8o.- Los Consejos Estatales harn del conocimiento del Consejo Nacional de Participacin
Social en la Educacin, su proyecto de participacin social. De igual manera los Consejos Municipales
harn lo conducente al Consejo Estatal, y los Consejos Escolares harn lo propio al municipal, estatal y
nacional.
Los proyectos de participacin social en la educacin sern difundidos a la sociedad, de acuerdo a
las competencias y posibilidades de cada Consejo.
Artculo 9o.- La Secretara de Educacin Pblica proporcionar los elementos necesarios al
Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin para el desarrollo adecuado de sus sesiones.
Artculo 10.- Los cargos que desempeen los consejeros sern honorficos, por lo que no recibirn
retribucin o emolumento alguno.
Artculo 11.- La sede permanente del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin
ser la Ciudad de Mxico.
Artculo 12.- Los Consejos de Participacin Social en la Educacin a los que se refieren los
presentes lineamientos se abstendrn de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos
educativos y no debern participar en cuestiones polticas ni religiosas.
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TTULO II
DEL CONSEJO NACIONAL
Captulo I
De la integracin del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin
Artculo 13.- El Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin se integrar por:
I. Un Consejero Presidente, electo en los trminos de los presentes lineamientos, quien tendr voto de
calidad;
II. Un representante de la Secretara de Educacin Pblica;
III. Cuatro titulares de las autoridades educativas locales, uno por cada una de las zonas geogrficas a
que alude el artculo 14 de los presentes lineamientos;
IV. Diecisis representantes de los Consejos de Participacin Social constituidos, cuatro por cada una
de las zonas geogrficas a que alude el artculo 14 de los presentes lineamientos;
V. Dos representantes de asociaciones de padres de familia;
VI. Tres representantes de organizaciones de la sociedad civil y del sector empresarial, vinculados con
el tema educativo;
VII. Dos investigadores en materia educativa o acadmicos reconocidos;
VIII. Dos maestros distinguidos con experiencia frente a grupo, y
IX. Dos representantes de la organizacin sindical de los maestros, quienes lo sern de los intereses
laborales de los trabajadores.
Por cada consejero propietario, habr un suplente.
Artculo 14.- Para efectos de lo previsto en el presente Acuerdo, la Repblica Mexicana se divide en
cuatro zonas geogrficas integradas por las entidades federativas, en el siguiente orden:
Zona geogrfica I: Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, Nayarit,
Sinaloa y Sonora;
Zona geogrfica II: Aguascalientes, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Nuevo Len, San Luis Potos,
Tamaulipas y Zacatecas;
Zona geogrfica III: Distrito Federal, Hidalgo, Estado de Mxico, Michoacn, Morelos, Puebla,
Quertaro y Tlaxcala;
Zona geogrfica IV: Campeche, Colima, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y
Yucatn.
Artculo 15.- Los consejeros integrantes del Consejo Nacional de Participacin Social en la
Educacin durarn en su encargo dos aos, excepto el representante de la Secretara de Educacin
Pblica, quien ser designado y removido libremente por el Titular de dicha dependencia.
El consejero presidente ser electo, por votacin mayoritaria de los integrantes propuestos del propio
consejo, de una terna que someta a su consideracin el representante de la Secretara de Educacin
Pblica.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin III del artculo 13 se renovarn anualmente, pasando
los suplentes a ser propietarios, y stos a suplentes. Para tal efecto la autoridad educativa acreditar a
su respectivo titular. Slo podr ser designado un consejero por cada entidad. La designacin de estos
consejeros en los periodos subsecuentes, se efectuar de manera que ninguna entidad federativa podr
acreditar consejero en tanto las restantes de su zona geogrfica no hayan ocupado el cargo.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin IV del artculo 13 debern ser padres de familia y
sern acreditados y sustituidos por la autoridad educativa local, de entre los miembros del Consejo
Estatal de Participacin Social en la Educacin. En la renovacin anual los suplentes pasarn a ser
propietarios, y stos a suplentes. Slo podr ser designado un consejero por cada entidad.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin V del artculo 13 sern invitados por la Unidad de
Coordinacin Ejecutiva de la Secretara de Educacin Pblica.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin VI del artculo 13 sern invitados a participar por la
Unidad de Coordinacin Ejecutiva de la Secretara de Educacin Pblica, de entre las organizaciones de
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248
la sociedad civil y del sector empresarial, vinculados con el tema educativo.

Los consejeros que se enuncian en la fraccin VII del artculo 13 sern acreditados por la Secretara
de Educacin Pblica de ternas que, de sus investigadores en materia educativa, propongan
instituciones de educacin superior.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin VIII del artculo 13 sern invitados por la Secretara
de Educacin Pblica.
Los consejeros que se enuncian en la fraccin IX del artculo 13 sern acreditados y removidos
libremente por su organizacin sindical.
Para la organizacin y operacin del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin
adems de lo dispuesto en el presente instrumento, se estar a lo que establezca su estatuto interno.
Captulo II
De la eleccin de Consejeros
Artculo 16.- La designacin de los consejeros se efectuar con base en los presentes lineamientos
y en su estatuto interno.
Artculo 17.- El Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, contar con una
Secretara Tcnica, cuyo titular ser designado y removido libremente por el Secretario de Educacin
Pblica.
Captulo III
De la organizacin y funcionamiento del Consejo Nacional
Artculo 18.- El Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin tendr las siguientes
funciones:
I. Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas y el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin;
II. Conocer el desarrollo y evolucin del sistema educativo nacional;
III. Opinar en asuntos pedaggicos, planes y programas de estudio relacionados con el sistema
educativo nacional;
IV. Proponer polticas para elevar la calidad, la equidad y la cobertura de la educacin;
V. Conocer opiniones y sugerencias de la sociedad para elevar la calidad de la educacin, y su equidad;
VI. Formular propuestas que fortalezcan y alienten el logro educativo;
VII. Proponer actividades de orientacin, capacitacin y difusin dirigidas a padres de familia y tutores;
VIII. Sugerir estrategias que favorezcan la autonoma de gestin escolar;
IX. Aprobar, elaborar, actualizar o modificar su estatuto interno, y
X. Las dems que establezcan los ordenamientos jurdicos.
Artculo 19.- El Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin celebrar por lo menos
dos sesiones ordinarias al ao y las extraordinarias que se acuerden de conformidad con su estatuto
interno.
Artculo 20.- El Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, por conducto de la
Unidad de Coordinacin Ejecutiva, entregar por escrito anualmente al Secretario de Educacin Pblica
un resumen de las actividades realizadas, el cual se dar a conocer a la sociedad.
Artculo 21.- La Secretara Tcnica tendr las siguientes funciones:
I. Proponer al Presidente del Consejo la emisin de las convocatorias para las sesiones del Consejo;
II. Convocar y coordinar las sesiones del Consejo;
III. Registrar los acuerdos del Consejo;
IV. Auxiliar al consejero presidente en las actividades que le sean propias para el buen funcionamiento
del Consejo;
V. Ejecutar, en el mbito de su competencia, los acuerdos del Consejo;
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249
VI. Promover el establecimiento de los Consejos estatales, municipales y escolares y apoyar su

funcionamiento y dar seguimiento a sus actividades;
VII. Apoyar a la Unidad de Coordinacin Ejecutiva de la Secretara de Educacin Pblica en la
integracin y operacin del Registro Pblico de Consejos de Participacin Social;
VIII. Recabar informacin a travs de los Consejos Escolares de Participacin Social, respecto del
funcionamiento de las escuelas;
IX. Solicitar, previo acuerdo con el Presidente del Consejo y con el representante de la Secretara,
informacin a las autoridades o instituciones educativas, para conocer logros, avances, retos y
perspectivas de la educacin bsica;
X. Establecer un sistema de informacin y registro pblico de los Consejos de Participacin Social en la
Educacin, y
XI. Las dems que se determinen en el estatuto interno, le encomiende el Consejo o el Secretario de
Educacin Pblica, directamente o por conducto de la Unidad de Coordinacin Ejecutiva.
Las Secretaras Tcnicas de los Consejos Estatales, Municipales y Escolares, de acuerdo a sus
propias necesidades, tendrn funciones similares a las sealadas para la Secretara Tcnica del
Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin.
Artculo 22.- La Unidad de Coordinacin Ejecutiva de la Secretara de Educacin Pblica, fungir
como enlace entre el Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin y las autoridades
educativas federal, estatales, municipales y escolares, as como con los Consejos Estatales,
Municipales y Escolares.
TTULO III
DE LOS CONSEJOS ESTATALES
Captulo nico
Del Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin
Artculo 23.- En los trminos del artculo 71 de la Ley General de Educacin, en cada entidad
federativa funcionar un Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin, como rgano de
consulta, orientacin y apoyo.
En dicho Consejo se asegurar la participacin de padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical quienes acudirn como
representantes de los intereses laborales de los trabajadores, instituciones formadoras de maestros,
autoridades educativas estatales y municipales, organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social
sea la educacin, as como los sectores social y productivo de la entidad federativa especialmente
interesados en la educacin.
Un rgano anlogo se establecer en el Distrito Federal y se denominar Consejo de Participacin
Social en la Educacin del Distrito Federal.
Artculo 24.- La organizacin, operacin y seguimiento de los Consejos Estatales de Participacin
Social en la Educacin, ser acorde a lo previsto en los presentes lineamientos y a las disposiciones
emitidas por la autoridad educativa local.
Artculo 25.- Los Consejos Estatales y del Distrito Federal de Participacin Social en la Educacin,
acreditarn a sus representantes ante el Consejo Nacional, de conformidad con los presentes
lineamientos, la normatividad que emita la autoridad educativa local competente; de manera supletoria
se aplicar lo dispuesto por el estatuto interno del Consejo Nacional, o las disposiciones que emita la
Secretara de Educacin Pblica.
Artculo 26.- Los Consejos Estatales de Participacin Social en la Educacin se constituirn, en
cuanto al nmero de sus integrantes, tomando en consideracin las caractersticas de la entidad y
procurando que todas las regiones estn representadas, en trminos de lo que disponga la autoridad
local competente; en todo caso, el nmero mnimo de miembros ser de quince consejeros y el mximo
de treinta y uno, quienes durarn en su encargo dos aos, pudiendo reelegirse por un solo perodo ms.
Artculo 27.- El Consejo Estatal elegir de entre una terna que proponga el Secretario de Educacin
o su equivalente, a quien fungir como consejero presidente, que deber ser padre de familia y contar
por lo menos con un hijo inscrito en una escuela pblica de educacin bsica de la entidad en el ciclo
escolar de que se trate, lo que acreditar con la certificacin que expida el director correspondiente o, en
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250
su defecto, con la constancia de inscripcin de su hijo; en caso de que quien presida deje de reunir este
requisito, los Consejeros designarn a un nuevo presidente.
Dentro de su estructura incluir una secretara tcnica, cuyo titular ser designado y removido
libremente por la autoridad educativa local.
La Secretara Tcnica, fungir como instancia de coordinacin y enlaces con las autoridades
educativas, estatales y municipales y con los Consejos Nacional y Escolares de Participacin Social en
la Educacin.
Artculo 28.- El Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin tendr en el mbito de su
competencia las siguientes funciones:
I. Promover y apoyar actividades extraescolares de carcter cultural, cvico, deportivo y de bienestar
social;
II. Coadyuvar a nivel estatal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar;
III. Opinar en asuntos pedaggicos;
IV. Conocer las demandas y necesidades que emanen de la participacin social en la educacin a
travs de los Consejos Escolares y Municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para
gestionar ante las instancias competentes su resolucin y apoyo;
V. Colaborar con la autoridad educativa en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la
cobertura de la educacin;
VI. Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas para, en
su caso, proponer las acciones que permitan mejorar la educacin;
VII. Colaborar con las autoridades educativas en actividades que influyan en el mejoramiento de la
calidad y la cobertura de la educacin;
VIII. Conocer el desarrollo y evolucin del sistema educativo nacional y estatal para, en su caso, realizar
propuestas al Consejo Nacional y a la autoridad educativa local, en su caso, as como difundirlas
socialmente;
IX. Proponer polticas para elevar la calidad, su equidad y la cobertura de la educacin en la entidad
federativa;
X. Establecer coordinacin con los Consejos Nacional, Municipales y Escolares de su entidad, para el
mejor logro de sus objetivos, e intercambiar informacin relativa a sus actividades y difundirla a la
sociedad;
XI. Formular propuestas que tiendan a fortalecer y alentar el debido funcionamiento y operacin de los
centros educativos, considerando para ello la participacin de la sociedad y de los sectores interesados
en la educacin;
XII. Conocer y difundir de manera peridica, en un marco de respeto a la pluralidad, las diversas
opiniones y sugerencias de la sociedad, sobre la participacin social en la educacin tendientes a elevar
la calidad de la educacin y su equidad;
XIII. Solicitar informacin a la autoridad educativa federal, estatal y municipal para conocer logros,
avances, retos y perspectivas de la educacin bsica;
XIV. Inscribir en el Registro Pblico de Consejos de Participacin Social en la Educacin, su
constitucin, modificacin y actividades;
XV. Colaborar y apoyar a las autoridades municipales y autoridades de las escuelas, en la constitucin,
registro y operacin de los Consejos Municipales y Escolares;
XVI. Participar, previo cumplimiento de los requisitos correspondientes, como observador en los
diferentes procesos de evaluacin en trminos de las disposiciones aplicables;
XVII. Hacer del conocimiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, su proyecto
de participacin social en la educacin;
XVIII. Promover actividades y estrategias para fomentar la autonoma de gestin escolar;
XIX. Promover y difundir prcticas exitosas de participacin social en la educacin que se lleven a cabo
en la educacin bsica, y
XX. Las dems que sealan los presentes lineamientos o le confiera la normatividad emitida por la
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251
autoridad educativa local competente.

TTULO IV
DE LOS CONSEJOS MUNICIPALES
Captulo I
Del Consejo Municipal de Participacin Social en la Educacin
Artculo 29.- En trminos del artculo 70 de la Ley General de Educacin, en cada municipio operar
un Consejo Municipal de Participacin Social en la Educacin integrado por las autoridades municipales,
padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas,
representantes de la organizacin sindical de los maestros quienes acudirn como representantes de los
intereses laborales de los trabajadores, as como representantes de organizaciones de la sociedad civil
cuyo objeto social sea la educacin y dems interesados en el mejoramiento de la educacin.
En el Distrito Federal se constituirn Consejos anlogos en cada una de las demarcaciones
territoriales en que se divida.
Artculo 30.- Los Consejos Municipales de Participacin Social en la Educacin se constituirn
conforme a los presentes lineamientos, y lo que disponga la autoridad local competente, tomando en
consideracin las caractersticas del municipio, con un mnimo de cinco consejeros y un mximo de
veinticinco, quienes durarn en su encargo dos aos, pudiendo ser reelectos por un periodo igual.
Entre los consejeros que lo integren, por mayora de votos se elegir a quien fungir como consejero
presidente, de una terna que proponga el regidor o Jefe Delegacional de la demarcacin territorial
correspondiente, quien deber ser padre de familia y deber contar por lo menos con un hijo inscrito en
una escuela pblica de educacin bsica de la misma jurisdiccin en el ciclo escolar de que se trate, lo
que acreditar con la certificacin que expida el director correspondiente o, en su defecto, con la
constancia de inscripcin de su hijo. En caso de que quien presida deje de reunir este requisito, los
consejeros designarn a un nuevo Presidente.
El Consejo Municipal o de demarcacin territorial tendr una secretara tcnica, nombrada y
removida libremente por el Presidente Municipal, o Jefe Delegacional de la demarcacin territorial
respectiva.
Artculo 31.- Para la organizacin, operacin y seguimiento de los Consejos Municipales de
Participacin Social en la Educacin, se considerarn las disposiciones establecidas en los presentes
lineamientos y en la normatividad emitida por la autoridad educativa local.
Artculo 32.- El Consejo Municipal de Participacin Social en la Educacin, en el mbito de su
competencia, tendr las siguientes funciones:
I. Gestionar, ante el ayuntamiento y la autoridad educativa local, el mejoramiento de los servicios
educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y dems proyectos de desarrollo
educativo en el municipio;
II. Conocer de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas;
III. Llevar a cabo labores de seguimiento de las actividades de las escuelas pblicas de educacin
bsica del propio municipio;
IV. Estimular, promover y apoyar actividades de intercambio, colaboracin y participacin interescolar en
aspectos culturales, cvicos, deportivos y sociales;
V. Establecer la coordinacin de escuelas con autoridades y programas de bienestar comunitario,
particularmente con aquellas autoridades que atiendan temas relacionados con la defensa de los
derechos consagrados en la Ley para la Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes;
VI. Hacer aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulacin de
contenidos locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio;
VII. Opinar en asuntos pedaggicos;
VIII. Coadyuvar a nivel municipal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar;
IX. Promover la superacin educativa en el mbito municipal mediante certmenes interescolares;
X. Promover actividades de orientacin, capacitacin y difusin dirigidas a padres de familia y tutores,
para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa;
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XI. Proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y

empleados escolares;
XII. Procurar la obtencin de recursos complementarios para el mantenimiento fsico y para proveer de
equipo bsico a cada escuela pblica;
XIII. Conocer el desarrollo y evolucin del sistema educativo en su localidad para, en su caso, realizar
propuestas al consejo estatal y darlos a conocer a la sociedad;
XIV. Proponer polticas para elevar la calidad y la equidad de la educacin en su localidad;
XV. En general, realizar actividades para apoyar y fortalecer la educacin en su localidad;
XVI. Difundir programas preventivos de delitos que se puedan cometer en contra de nias, nios y
adolescentes o de quienes no tienen capacidad para comprender el significado del hecho o para
resistirlo;
XVII. Proponer mecanismos de reconocimiento social, para maestros que ms se distingan, los que
debern otorgarse anualmente, a un docente por escuela;
XVIII. Vigilar el cumplimiento de las disposiciones que en materia de alimentos emita la autoridad
competente, y
XIX. Las dems que le confiera la normatividad emitida por la autoridad estatal competente.
TTULO V
DEL CONSEJO ESCOLAR
Captulo I
Del Consejo Escolar de Participacin Social
Artculo 33.- La autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de
educacin bsica se constituya y opere un Consejo Escolar de Participacin Social.
El Consejo Escolar de Participacin Social estar integrado por padres de familia y representantes
de sus asociaciones, maestros y representantes de su organizacin sindical quienes acudirn como
representantes de los intereses laborales de los trabajadores, directivos de la escuela, exalumnos, as
como con los dems miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Este consejo:
a) Conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el
objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realizacin;
b) Conocer y dar seguimiento de las acciones que realicen las y los educadores y autoridades
educativas sealadas en el segundo prrafo del artculo 42 de la Ley General de Educacin;
c) Conocer de las acciones educativas y de prevencin que realicen las autoridades para que los
educandos conozcan y detecten la posible comisin de hechos delictivos que puedan perjudicarlos;
d) Sensibilizar a la comunidad, mediante la divulgacin de material que prevenga la comisin de delitos
en agravio de las y los educandos. As como tambin, de elementos que procuren la defensa de los
derechos de las vctimas de tales delitos;
e) Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas;
f) Propiciar la colaboracin de maestros y padres de familia en los programas relativos a salvaguardar
la integridad y educacin plena de las y los educandos;
g) Podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y
empleados de la escuela, para ser considerados por los programas de reconocimiento que establece la
Ley General del Servicio Profesional Docente y dems programas que al efecto determine la Secretara
y las autoridades competentes;
h) Estimular, promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y respalden la
formacin de los educandos;
i) Llevar a cabo las acciones de participacin, coordinacin y difusin necesarias para la proteccin civil
y la emergencia escolar;
j) Alentar el inters familiar y comunitario por el desempeo del educando;
8
253
k) Opinar en asuntos pedaggicos y en temas que permitan la salvaguarda del libre desarrollo de la
personalidad, integridad y derechos humanos de las y los educandos;
l) Contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educacin; estar facultado
para realizar convocatorias para lograr la participacin voluntaria en trabajos especficos de
mejoramiento de las instalaciones escolares;
m) Respaldar las labores cotidianas de la escuela;
n) Apoyar el funcionamiento del Consejo Tcnico Escolar;
o) Vigilar el cumplimiento de la normalidad mnima en el funcionamiento del centro escolar;
p) Vigilar el cumplimiento de la normatividad que en materia de alimentos expida la autoridad
competente;
q) Elaborar y presentar a la comunidad educativa un informe anual de sus actividades, destacando los
ingresos que por cualquier medio hubiera obtenido y su aplicacin, incluyendo el reporte que le rinda la
cooperativa escolar o equivalente;
r) Registrar y apoyar el funcionamiento de los Comits que se establezcan para la promocin de
programas especficos;
s) Fomentar el respeto entre los miembros de la comunidad educativa con especial nfasis en evitar
conductas y agresin entre los alumnos y desalentar entre ellos prcticas que generen violencia, y
t) En general, podr realizar actividades en beneficio de la propia escuela.
Consejos anlogos debern operar en las escuelas particulares de educacin bsica.
Artculo 34.- Los Consejos Escolares de Participacin Social se conformarn, indicativamente, por
los actores referidos en el artculo anterior de la siguiente manera:
La mitad ms uno de los consejeros sern padres de familia.
En las escuelas de integracin incompleta, unitarios o bidocentes, se conformar por un padre de
familia y el maestro.
En su conformacin se promover la participacin equitativa de gnero.
Artculo 35.- Los Consejos Escolares de Participacin Social se conformarn hasta por quince
consejeros, de entre los que se elegir por mayora de votos a un Presidente. Slo una madre o padre
de familia podr ser electo para presidir el Consejo; para ello debern contar por lo menos con un hijo
inscrito en la escuela durante el ciclo escolar de que se trate, lo que acreditar con la certificacin que
expida el director correspondiente o, en su defecto, con la constancia de inscripcin de su hijo. Los
consejeros designarn a un nuevo Presidente en caso de que quien presida el consejo deje de reunir
este ltimo requisito.
Los Consejos Escolares de Participacin Social, en escuelas con ms de tres grupos, podrn
designar a un Secretario Tcnico, que ser nombrado por mayora de votos de entre los integrantes de
cada consejo escolar.
Captulo II
De la Integracin y Organizacin de los Consejos Escolares de Participacin Social
Artculo 36.- En la integracin de cada Consejo Escolar de Participacin Social se observar, lo
dispuesto por los presentes lineamientos y la normatividad emitida por la autoridad local.
Artculo 37.- El Consejo Escolar de Participacin Social deber estar constituido y operando en la
segunda semana del ciclo escolar.
Una vez integrado el referido consejo, su presidente o el Secretario Tcnico, levantar el acta de
constitucin correspondiente, misma que inscribir en el Registro Pblico de Consejos de Participacin
Social en la Educacin.
Si el consejo maneja recursos econmicos deber de proceder a abrir una cuenta bancaria
especfica en aquellas comunidades en que esto sea posible.
Los miembros del Consejo Escolar de Participacin Social durarn en su encargo dos aos, con la
posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En caso de que algn miembro se separe del Consejo
Escolar, su ausencia ser cubierta mediante el procedimiento original de eleccin.
9
254
Artculo 38.- El Presidente o el Secretario Tcnico convocar a los integrantes del Consejo Escolar
de Participacin Social para realizar las sesiones del consejo y a toda la comunidad educativa para la
realizacin de asambleas.
Para que sesione vlidamente un Consejo Escolar se requerir la presencia de la mitad ms uno de
los consejeros. Los acuerdos respectivos se tomarn por mayora de los consejeros presentes. En caso
de empate el Presidente tendr voto de calidad.
Cualquier situacin no prevista en la integracin y operacin del Consejo Escolar, ser resuelta de
conformidad con los presentes lineamientos y la normatividad emitida por la autoridad local.
Captulo III
Del funcionamiento de los Consejos Escolares de Participacin Social
Artculo 39.- Durante la primera quincena del segundo mes del ciclo escolar, se celebrar una
sesin del Consejo Escolar de Participacin Social, con el objeto de conocer la incorporacin, en su
caso, de la escuela a los programas federales, estatales, municipales y de Organizaciones de la
Sociedad civil.
El director de la escuela o su equivalente, durante la misma sesin, dar a conocer al Consejo
Escolar la planeacin anual de su centro escolar para el ciclo escolar, el calendario escolar y, en su
caso, las recomendaciones que el Consejo Tcnico haya emitido para el cumplimiento del programa.
En dicha sesin tambin se abordarn cuando menos tres temas prioritarios, de entre los siguientes:
I. Fomento de actividades relacionadas con la lectura y aprovechamiento de la infraestructura con que
para ello se cuente;
II. Mejoramiento de la infraestructura educativa;
III. De proteccin civil y de seguridad en las escuelas;
IV. De impulso a la activacin fsica;
V. De actividades recreativas, artsticas o culturales;
VI. De desaliento de las prcticas que generen violencia;
VII. De establecimientos de consumo escolar;
VIII. De cuidado al medioambiente y limpieza del entorno escolar;
IX. De alimentacin saludable;
X. De integracin educativa;
XI. De nuevas tecnologas, y
XII. De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes.
En caso de que lo disponga el Consejo, podrn constituirse Comits para la atencin y seguimiento
de estos temas o de programas especficos.
Artculo 40.- En la primera quincena del tercer mes de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar de
Participacin Social tendr una sesin de seguimiento del programa de trabajo, conocer de sus
avances y formular, de ser el caso, las recomendaciones para su cumplimiento.
Tomar nota de los comunicados e informacin que provenga de las autoridades educativas y las
municipales y estatales.
Asimismo, el Consejo Escolar podr proponer al Director los das y horas sobre la realizacin de
eventos deportivos, recreativos, artsticos y culturales que promuevan la convivencia de las madres y
padres de familia o tutores, con los alumnos de la escuela, as como la participacin de estos ltimos
con alumnos de otras escuelas en la zona escolar o en el municipio que corresponda.
Tambin podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a maestros, directivos y
trabajadores de apoyo y asistencia a la educacin adscritos al centro educativo.
Durante este periodo, el Consejo Escolar llevar a cabo el registro de las actividades establecidas en
el prrafo anterior en el Registro Pblico de Consejos de Participacin Social.
El Consejo Escolar de Participacin Social podr sesionar de manera extraordinaria para analizar y
acordar otras acciones en beneficio de la escuela, as como para elaborar proyectos especficos de
10
255
participacin social.
Las sesiones de los consejos se llevarn a cabo fuera de das y horas escolares, salvo en las que se
presente el informe sobre rendicin de cuentas, las cuales se efectuarn en el cierre de actividades del
ciclo lectivo.
Captulo IV
De la Transparencia y Rendicin de Cuentas
Artculo 41.- Durante la ltima quincena del ciclo lectivo, cada Consejo Escolar de Participacin
Social rendir por escrito a la Asamblea de la comunidad educativa, un informe amplio y detallado sobre
todos los recursos que haya recibido durante el ciclo escolar, especificando la fuente u origen de stos,
su naturaleza y monto, el destino que se les haya dado, de los resultados de las acciones desarrolladas
durante el ciclo escolar, de las actividades de los Comits que en su caso se hayan constituido y la
dems informacin exigida por las disposiciones jurdicas aplicables en la materia.
Para dar cumplimiento a la trasparencia en el manejo de los recursos pblicos, federales, estatales o
municipales, o aquellos provenientes de las aportaciones voluntarias de padres de familia y dems
integrantes de la comunidad, los gastos sern autorizados por escrito de manera conjunta por el director
de la escuela o su equivalente y el Presidente del Consejo.
Para el manejo de los recursos financieros, se deber abrir una cuenta bancaria especfica en una
institucin de crdito lo ms prxima a la escuela, en la cual debern firmar de forma mancomunada el
Presidente del Consejo Escolar de Participacin Social y el director de la escuela o su equivalente.
En los casos en que no se cuente con institucin bancaria en la comunidad, los recursos sern
administrados por el director de la escuela o su equivalente y por el Presidente del Consejo Escolar con
la aprobacin y firma de por lo menos dos integrantes del mismo y debern rendir cuentas a la
comunidad cada tres meses sobre el origen y destino de todos los recursos de que disponga el Consejo.
Artculo 42.- El director del plantel educativo, despus de cada ciclo escolar, rendir ante toda la
comunidad un informe de sus actividades y rendicin de cuentas, apegado a la normatividad en la
materia, sobre las gestiones realizadas y los recursos obtenidos de cualquier fuente, su destino y los
resultados de la aplicacin de los recursos allegados conforme a derecho.
Adicionalmente el Consejo Escolar de Participacin Social y el director de la escuela requerirn a la
Asociacin de Padres de Familia, en su caso, o agrupacin equivalente, que informe a la comunidad
escolar el uso que dio al conjunto de los recursos que hubiera recabado conforme a derecho. Dicha
informacin ser integrada al Informe referido en el prrafo anterior.
Se prohbe el pago de cualquier contraprestacin que impida o condicione la prestacin del servicio
educativo a los alumnos.
En ningn caso se podr condicionar la inscripcin, el acceso a la escuela, la aplicacin de
evaluaciones o exmenes, la entrega de documentacin a los educandos o afectar en cualquier sentido
la igualdad en el trato a los alumnos, al pago de contraprestacin alguna.
Los informes se harn pblicos en la escuela mediante la exhibicin de un cartel que contendr un
resumen del origen y destino de los gastos, y se pondrn a disposicin de la autoridad educativa y el
Consejo Municipal, de la autoridad educativa de la entidad y el Consejo Estatal de Participacin Social
en la Educacin y se inscribirn en el Registro Pblico de Consejos de Participacin Social.
En caso de presentarse alguna irregularidad, se podr presentar una queja ante la autoridad
educativa de la entidad y el Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin.
TTULO VI
DEL REGISTRO PBLICO DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIN SOCIAL
Captulo nico
Artculo 43.- La Secretara de Educacin Pblica, establecer el Registro Pblico de los Consejos
de Participacin Social en la Educacin.
Tendrn acceso para inscribir informacin, los Consejos de Participacin Social a que se refieren
estos lineamientos y las autoridades educativas locales, cuando su normatividad as lo prevea.
Para acceder al Registro, la Secretara Tcnica del Consejo Nacional recibir las solicitudes
correspondientes de los presidentes de los consejos escolares, municipales y estatales y de los
11
256
directores de las escuelas, a quienes les asignar una clave de usuario y una contrasea.
Artculo 44.- La informacin que se encuentra en el Registro Pblico de los Consejos de
Participacin Social en la Educacin ser de naturaleza pblica; se actualizar en un plazo no mayor a
un mes despus de finalizada cada sesin o Asamblea y deber ser registrada preferentemente por los
presidentes de los Consejos Escolares, de los Consejos Municipales y Estatales y, en su caso, por la
Secretara Tcnica del Consejo Nacional.
Artculo 45.- La informacin que contiene el Registro Pblico de los Consejos de Participacin
Social en la Educacin estar sujeta a lo dispuesto por la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la
Informacin Pblica Gubernamental, la Ley Federal de Proteccin de Datos Personales en Posesin de
los Particulares o cualquier otra anloga en la materia, as como a las disposiciones que de dichas leyes
emanen y a las correlativas a la legislacin vigente en el mbito local.
Artculo 46.- La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Unidad de Coordinacin Ejecutiva,
emitir las reglas para el acceso y uso del Registro Pblico de Consejos de Participacin Social y las
har del conocimiento de los Consejos.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor el da de su publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin.
SEGUNDO.- Se Abrogan los Acuerdos 260 por el que se establecen los Lineamientos para la
constitucin y el funcionamiento del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin, 280 por
el que se establecen los Lineamientos Generales a los que se ajustarn la constitucin y el
funcionamiento de los Consejos de Participacin Social en la Educacin, y 535 por el que se emiten
Lineamientos Generales para la operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social,
publicados respectivamente en el Diario Oficial de la Federacin los das 17 agosto de 1999, 4 agosto
de 2000 y 8 junio de 2010.
TERCERO.- Los primeros consejeros, titulares y suplentes, por zona geogrfica a que se refiere la
fraccin IV del artculo 13 de los presentes lineamientos, sern seleccionados al azar de entre los
acreditados por la Unidad de Coordinacin Ejecutiva de la Secretara de Educacin Pblica.
CUARTO.- La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Unidad de Coordinacin Ejecutiva,
proveer lo conducente a fin de que el Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin quede
instalado a ms tardar el 11 de marzo del presente ao, para lo que deber efectuar las invitaciones y
designaciones que se requieran. A efecto de asegurar la oportuna integracin del Consejo, la Unidad
deber resolver las contingencias que pudieran presentarse, acreditando representantes provisionales.
QUINTO.- En la primera sesin del Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin el
Secretario de Educacin Pblica tomar protesta a los integrantes del mismo.
SEXTO.- En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de educacin bsica al
Gobierno del Distrito Federal, corresponder a la Administracin Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal, rgano Administrativo Desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica,
instrumentar y coordinar las acciones de participacin social, en trminos de las disposiciones
correspondientes.
SPTIMO.- Los Consejos Escolares que a la fecha de entrada en vigor del presente Acuerdo se
encuentren en operacin, debern ajustar su conformacin a lo previsto en los presentes lineamientos
en un plazo de 180 das naturales, contados a partir de su entrada en vigor.
OCTAVO.- En la segunda sesin de 2014 se presentar para aprobacin del Consejo, la propuesta
de Estatuto Interno; en tanto se expida ste, las funciones de Presidente del Consejo se sujetarn a lo
dispuesto en el Estatuto Interno vigente.
Mxico, D.F., a 4 de marzo de 2014.- El Secretario de Educacin Pblica, Emilio Chuayffet
Chemor.- Rbrica.
12
257
SEP (2014), Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar. Educacin Bsica.
Consejos Tcnicos Escolares, fase intensiva ciclo escolar 2014-2015, Mxico, SEP, 20 pp.
Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/OFI_Rutademejora.pdf
Subsecretara de Educacin Bsica
Orientaciones para establecer la
Ruta de mejora escolar

Educacin Bsica
Preescolar Primaria Secundaria

Ciclo escolar 2014 - 2015

Fase intensiva
258
Fase intensiva
I. Marco normativo
Contar con un rgano colegiado y profesional que planea y organiza sus acciones de forma consensuada para hacer frente a los retos educativos desde
la propia escuela, se sustenta normativamente en los preceptos bsicos siguientes:
El Artculo 3 Constitucional:
Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo
de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver
problemas de operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo
del director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela
enfrenta.
El Acuerdo Nmero 717 por el que se emiten los lineamientos para
formular los Programas de Gestin Escolar:
La autonoma de gestin escolar debe entenderse como la capacidad
de la escuela de educacin bsica para tomar decisiones orientadas
a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece. Esto es, que la
escuela centra su actividad en el logro de aprendizajes de todos y cada
uno de los estudiantes que atiende.
Los programas y acciones para el fortalecimiento de la autonoma
de gestin escolar promovern que la Planeacin Anual de la escuela
se constituya en un proceso profesional, participativo, corresponsable
y colaborativo, que lleve, a los Consejos Tcnicos Escolares, a tener
un diagnstico de su realidad educativa, sustentado en evidencias
objetivas que le permita identificar necesidades, prioridades, trazar
objetivos, metas verificables y estrategias para la mejora del servicio
educativo.
Con estos elementos normativos y a partir de la actual visin de trabajo en
educacin bsica, donde la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa y ejerce su autonoma en la gestin, el Consejo Tcnico Escolar cuenta
con el sustento que le permite tomar decisiones conjuntas para promover la
mejora de la escuela; fortalecer los aprendizajes de los alumnos; construir
ambientes de convivencia escolar sana, pacfica y libre de violencia; y abatir el
rezago educativo y la desercin escolar. Dichas decisiones son organizadas y
llevadas a cabo con base en la Ruta de mejora escolar.
9
259

Orientaciones para establecer la Ruta de mejora escolar
II. Establezcamos nuestra

Ruta de mejora escolar
Qu es la Ruta de mejora escolar?
La Ruta de mejora escolar es un planteamiento dinmico que hace patente la
autonoma de gestin de las escuelas, es el sistema de gestin que permite
al plantel ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. Es un recurso al que
el Consejo Tcnico Escolar regresa continuamente para que no pierda su funcin como herramienta de apoyo en la organizacin, la direccin y el control
de las acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en favor de
su escuela. El cte deber, de manera peridica, revisar avances, evaluar el
cumplimiento de acuerdos y metas, as como realizar ajustes en funcin de
los retos que enfrenta y retroalimentar la toma de decisiones.
Qu procesos comprende?
La Ruta de mejora escolar comprende los siguientes procesos:
Planeacin. Es el proceso sistemtico, profesional, participativo, corresponsable y colaborativo, que lleva a los Consejos Tcnicos Escolares (cte) a tener
un diagnstico de su realidad educativa, sustentado en evidencias objetivas
que le permitan identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos y metas verificables, as como estrategias para la mejora del servicio
educativo.
Implementacin. Es la puesta en prctica de las estrategias, acciones y
compromisos, que se establecen en la Ruta de mejora escolar, para el cumplimiento de sus objetivos. Cada integrante del colectivo docente reconoce y
asume la importancia de las tareas que habrn de llevar a cabo.
Seguimiento. Son las acciones que determina el colectivo docente para verificar cuidadosa y peridicamente el cumplimiento de actividades y acuerdos,
para el logro de sus metas.
Evaluacin. Es el proceso sistemtico de registro y recopilacin de datos
(cualitativos y cuantitativos) que permite obtener informacin vlida y fiable
para tomar decisiones con el objeto de mejorar la actividad educativa.
Rendicin de cuentas. Es la prctica en la que el director de la escuela, con el
apoyo de los maestros, elabora un informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar que contemple los resultados educativos, de gestin escolar
y lo referente a lo administrativo y financiero; dicho informe ser del conocimiento de la autoridad educativa, a travs de la supervisin escolar.
10
260
Fase intensiva
Los procesos de la Ruta de mejora escolar no son estticos y lineales, por el

contrario, son dinmicos y cclicos.
Planeacin
Rendicin de
cuentas
Implementacin
Ruta de mejora
escolar
Evaluacin
Seguimiento
De qu elemento partimos? Planeacin de actividades

Establecer la Ruta de mejora escolar parte de la Planeacin de actividades.
La planeacin es el proceso sistemtico, profesional, participativo, corresponsable y colaborativo, que lleva a los Consejos Tcnicos Escolares a tener un
diagnstico de su situacin educativa, sustentado en evidencias objetivas que
le permitan identificar necesidades, establecer prioridades, trazar objetivos y
metas verificables, as como estrategias para la mejora del servicio educativo. Es la actividad sustantiva en permanente construccin y en constante
revisin. Se inicia en la fase intensiva de los Consejos Tcnicos Escolares y se
fortalece permanentemente en las sesiones ordinarias, con la participacin
de toda la comunidad escolar, bajo el liderazgo del director de la escuela o
supervisor escolar, segn corresponda.
11
261

Qu tomamos como base para la planeacin?

Autoevaluacin/diagnstico
Se identifica como el momento en que la escuela se mira a s misma, es un
examen exhaustivo de la problemtica que vive, sus orgenes y consecuencias,
toma en cuenta los factores internos y externos de su realidad, se apoya
en informacin que le permite analizar, reflexionar, identificar y priorizar sus
necesidades educativas, para que a partir de stas tome decisiones consensuadas que permitan su resolucin.
Cmo realizar el ejercicio de autoevaluacin/diagnstico?

Para llevar a cabo este ejercicio, el director y el colectivo docente, de manera
colegiada y a partir de la pregunta Dnde estamos?:
Reconocen las necesidades educativas de todos los alumnos en cada
asignatura o campo formativo, a partir de revisar los resultados que
obtuvieron en el ciclo escolar anterior. Para tal efecto, examinan en los
reportes de evaluacin las calificaciones y los promedios; la evaluacin
de las herramientas fundamentales para el aprendizaje y las recomendaciones de apoyo fuera del horario escolar; las situaciones de riesgo y los
apoyos solicitados a los padres de familia; la evaluacin de la comprensin
lectora y su relacin con los aprendizajes. Complementan la tarea con el
anlisis de los resultados obtenidos en evaluaciones internas y externas.
En una accin autocrtica y objetiva reconocen las fortalezas con las que
cuentan para llevar a cabo la tarea docente y directiva respectivamente.
Con esta base, plantean las mejoras que requieren la prcticas de enseanza y de gestin escolar para atender las necesidades educativas
identificadas.
Identifican a los alumnos que estn en riesgo de no alcanzar los aprendizajes previstos en el ciclo escolar, de no ser promovidos al siguiente ciclo
o nivel educativo o de desercin escolar; a los estudiantes hablantes de
lenguas indgenas, a los migrantes y a los que tienen necesidades educativas especiales, con la intencin de eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y favorecer una educacin inclusiva que garantice
el acceso, la permanencia, la participacin, el egreso oportuno y el aprendizaje de todos los alumnos.
Qu se hace con los resultados? Establecer prioridades educativas

A partir de las necesidades detectadas en el ejercicio de autoevaluacin/
diagnstico, el colectivo docente establece sus prioridades educativas en funcin de:
La mejora de los aprendizajes de los alumnos que han sido identificados
en riesgo y de todos los estudiantes que asisten a la escuela.
La prevencin del rezago y alto al abandono escolar, a partir de incluir y
hacer partcipes a estos alumnos en las actividades de aprendizaje.
El funcionamiento regular de la escuela con base en la implementacin
y/o fortalecimiento de los rasgos de la normalidad mnima escolar.
La construccin de un ambiente de convivencia escolar sana, pacfica y
libre de violencia.
12
262
Fase intensiva
Qu queremos lograr? y para qu lo vamos a hacer? Los objetivos

Con las necesidades detectadas y las prioridades educativas del centro escolar,
a partir de las preguntas qu queremos lograr? y para qu lo vamos a hacer?,
se construyen los objetivos, mismos que especifican lo que se pretende alcanzar y para qu lograrlo. El Consejo Tcnico Escolar debe prever que los objetivos
de la mejora escolar sean factibles, es decir, que puedan ser alcanzados y comunicables, que todos puedan comprenderlos, dado que este elemento es la gua
de las acciones a realizar por la comunidad educativa durante el ciclo escolar.
El siguiente grfico propone una sencilla ruta para elaborar los objetivos.
Por ejemplo, en la escuela primaria Escuadrn 201, despus de llevar a cabo

el ejercicio de autoevaluacin/ diagnstico, el colectivo docente plantea como
una de sus prioridades la mejora de los aprendizajes de todos los alumnos que
asisten a la escuela, con especial atencin a aquellos en riesgo de no alcanzar los aprendizajes esperados, dado que participan poco en las actividades de
aprendizaje. Para tal efecto plantean el siguiente objetivo:
Incorporar a las actividades de aprendizaje a los alumnos en riesgo, para
mejorar su desempeo y sus resultados.
El objetivo construido da respuesta a las preguntas:
Qu queremos lograr? Incorporar a las actividades de aprendizaje a los alumnos en riesgo.
Para qu lo vamos a hacer? para mejorar su desempeo y sus resultados.
Cunto? de qu manera? y cundo? Las metas

Construidos los objetivos, el colectivo docente y el director escolar determinan
las metas, a partir de las preguntas cunto? de qu manera? y cundo? se
requiere lograr para avanzar hacia la obtencin de los resultados previstos. Las
metas que el consejo defina debern ser precisas, explcitas y medibles, lo que
permite evaluar en corto plazo los avances logrados a partir de la construccin
de indicadores que den seguimiento y evalen sus resultados.
Las metas son el elemento que permitir dar certeza a la consecucin de los
objetivos, son los logros concretos que se van obteniendo; es necesario establecerlas para definir de forma detallada y precisa lo que el objetivo pretende
lograr, en qu tiempo y, si es posible, a qu costo. Por lo tanto, permiten evaluar
en lapsos cortos los avances logrados respecto de cada uno de los objetivos de
planeacin.
13
263

Las metas deben pensarse en trminos de tiempo y resultados especficos,

siempre cuidando que contribuyan de manera decisiva al logro de los objetivos, teniendo como marco de referencia las acciones que se pondrn en
marcha en el proceso de implementacin. As, cada objetivo deber contar
con sus respectivas metas que lo vayan transformando en una realidad visible
para la comunidad escolar; por tanto, las metas, se fijan a un plazo ms corto
que los objetivos puesto que colaboran en su cumplimiento.
Las metas se expresan en unidades de medida por lo que les puede proyectar, calendarizar y cuantificar. Para su construccin es fundamental partir de
cada uno de los objetivos y registrar todas las ideas que sern la base de cada
meta.
La siguiente, es una propuesta para orientar su diseo:
1. Identificar los elementos clave de cada objetivo.
2. Reconocer todo lo que habra que lograrse para cumplir con cada elemento
clave.
3. Considerar la secuencia lgica y temporal.
4. La cantidad de metas ser definida por los elementos clave identificados en
el objetivo, se plantean tantas metas como se requieran para lograr cada
objetivo.
5. Redactar las metas considerando cantidad, calidad (cualidad y valor del resultado esperado) y tiempo para su logro, es decir el plazo en que pretende
cumplirlas.
6. La cantidad a lograr en la meta se puede desglosar en porcentajes o en
nmeros enteros, hasta alcanzar su totalidad.
7. Ordenarlas en funcin de su prioridad en trminos de importancia o urgencia.
8. Finalmente, se retoman las metas prioritarias para el ciclo escolar.
En relacin con el ejemplo de objetivo:
Se puede plantear la siguiente meta:
Lograr que el 100% de los alumnos en riesgo se incorporen a las actividades de aprendizaje para mejorar su desempeo y resultados, al trmino
del ciclo escolar.
Cmo lo vamos a lograr? Acciones y compromisos.

Toda vez que han sido planteados los objetivos y sus respectivas metas, el
Consejo Tcnico Escolar define las acciones que llevar a cabo para atender
las prioridades educativas; toma acuerdos, designa responsables, establece
tiempos, seala los recursos con los que habr de contar para alcanzar los
objetivos y metas acordadas:
14
264
Fase intensiva
a) Acciones. Son las actividades a realizar para el cumplimiento de cada

una de las metas considerando una secuencia lgica de tareas. Es fundamental analizar el conjunto de labores cotidianas para visualizar los
tiempos reales en los que se podrn cumplir.
b) Responsables. Cada actividad debe sealar con claridad quin o quines
sern los participantes y los responsables de llevarlas a cabo; se incluye
la participacin de todos los integrantes del Consejo Tcnico Escolar y
se considera la participacin de los padres de familia.
c) Recursos. Se incluyen los materiales educativos, recursos humanos,
materiales y financieros previstos que son pertinentes e indispensables
para el desarrollo de las actividades; contemplar con los que cuenta la
escuela, as como los que habrn de adquirirse.
d) Costos. Se establecen los montos de las acciones que los requieran, es
recomendable verificar si existe equilibrio entre los costos, las actividades, las metas y los componentes financiables.
e) Tiempos. Cada actividad deber sealar el periodo de tiempo y fecha
para su realizacin, deben ser realistas y considerar la cotidianidad de
la escuela.
Un elemento importante en este proceso es identificar los diversos factores
que favorecen el logro de los mejores resultados, sealar aquellos que representan obstculo y determinar la forma de atenuar su influencia. Lo anterior
hace posible percibir cules son las mejores formas para lograr los objetivos
y las metas; cul es el camino que se debe transitar para cumplir con lo que el
colectivo escolar se ha propuesto, es decir, definir las estrategias o conjunto
de decisiones, criterios y secuencias de acciones que orientan los esfuerzos,
conforman una trayectoria posible para el desarrollo de procesos planificados
y son las decisiones que orientarn las prcticas para guiar al colectivo hacia
el logro de los objetivos.
La siguiente es una propuesta para definir y organizar las acciones:
1. Realizar el anlisis de los factores que pueden favorecer u obstaculizar el
logro de los objetivos y las metas.
2. Identificar los recursos humanos, materiales y financieros con los que se va
a contar y que representan un apoyo bsico.
3. Dar respuesta a las siguientes preguntas para determinar las acciones:
Cmo aprovechar lo que se tiene a favor para el logro de los objetivos?
Cmo disminuir o desechar los obstculos internos y externos que impediran lograrlos?
Cmo aprovechar los elementos exteriores que favorecen su alcance?
Cmo impedir que los aspectos del exterior afecten su logro?
4. Con base en las respuestas, identificar la intencin central de lo que se
pretende lograr en cada objetivo y plantear las acciones pertinentes, considerando las condiciones existentes.
15
265

En el caso de la escuela primaria Escuadrn 201, para el logro del objetivo y

la meta planteados:
Objetivo
Meta
Lograr que el 100% de los alumnos en riesgo se incorporen a las actividades de aprendizaje para mejorar su desempeo y resultados, al trmino
del ciclo escolar.
El Consejo Tcnico Escolar determina como estrategia establecer una relacin estrecha con las familias de los alumnos en riesgo, as que como acciones
proponen:
Realizar reuniones con los padres de familia para propiciar la comunicacin, participacin y conocimiento de cmo aprenden sus hijos;
Mostrar el desempeo de los alumnos a partir del Reporte de evaluacin
y de la carpeta de evidencias;
Conversar sobre los avances y las necesidades de atencin para encontrar alternativas de solucin;
Tomar acuerdos para llevar a cabo las recomendaciones que se registren
en el Reporte de evaluacin respecto del avance en el dominio de las herramientas fundamentales para el aprendizaje, a las situaciones de alerta
y a los resultados de la Evaluacin de la comprensin lectora.
Qu sigue una vez planeadas las actividades? Implementacin

El colectivo escolar implementa las estrategias y acciones definidas en la planeacin anual. El personal directivo, docente, tcnico docente, de desarrollo
y gestin escolar; el equipo de apoyo pedaggico, de apoyo y asistencia a la
educacin adscritos al plantel, atendern lo siguiente:
a) Poner en prctica las acciones acordadas; cada integrante del colectivo
docente tiene clara su tarea educativa y, en funcin de las capacidades
de cada uno, asumen labores especficas conforme a esas habilidades.
b) Participar en el cumplimiento de los compromisos y responsabilidades
establecidos en su Ruta de mejora escolar, dando especial nfasis a la
atencin de las prioridades del Sistema bsico de mejora: garantizar la
normalidad mnima de operacin escolar; mejorar los aprendizajes de
los alumnos; abatir el rezago y el abandono escolar; promover una convivencia escolar sana, pacfica y formativa.
c) Establecer mecanismos para la recopilacin sistemtica de informacin
generada durante la ejecucin de las estrategias y acciones definidas
por el colectivo.
d) Tomar en cuenta el calendario de ejecucin acordado.
16
266
Fase intensiva
Cmo saber cunto hemos avanzado? Seguimiento y evaluacin

Un componente importante en una planeacin es el seguimiento y evaluacin,
elementos fundamentales para la mejora continua; ste no es un mecanismo de fiscalizacin del trabajo, es un medio para valorar avances, rectificar
y retroalimentar las decisiones y actuaciones de la comunidad escolar. El seguimiento y la evaluacin a la Ruta de mejora escolar permiten identificar el
cumplimiento de los objetivos, el grado de avance de las metas y el cumplimiento y la pertinencia de las acciones.
Las acciones se debern evaluar contrastando lo planeado con lo realizado; este contraste va ms all de verificar si se realiz o no una actividad, lo
importante es que se analicen los resultados de la aplicacin de tales actividades, para que se identifiquen posibilidades de mejora, de tal manera que
sirva como insumo para reorientar o establecer nuevas acciones a partir de la
reflexin del colectivo docente.
Es fundamental valorar si lo realizado contribuy a la mejora de la escuela; a
incrementar los aprendizajes de los estudiantes, a fortalecer las relaciones,
la organizacin y el funcionamiento del cte, a promover la participacin ms
comprometida de los padres de familia o tutores.
El seguimiento y evaluacin durante el desarrollo de los procesos y la ejecucin de las actividades hace posible la toma de decisiones, esto se realiza
cuando nos preguntamos, qu importancia tuvo hacer lo que se hizo, cmo
influy en la mejora de los aprendizajes y cmo se puede reconocer la mejora
de la escuela? Las respuestas permitirn al colectivo docente ajustar, cambiar, reformular e implementar otras actividades valoradas como pertinentes
y oportunas, que le lleven a obtener los resultados esperados a partir de los
objetivos planteados.
Como parte del seguimiento a las actividades es importante que el directivo
escolar realice visitas a las aulas como una tarea prioritaria, con el fin de observar que las acciones planeadas por los profesores se cumplan; propiciar el
intercambio de experiencias entre colegas y brindar apoyo acadmico que
fortalezca la prctica docente. Para la realizacin de las visitas es necesario acordar previamente los aspectos motivo del seguimiento, as como las
formas de registro de informacin y quines participan (director, maestros,
padres de familia u otros integrantes de la comunidad escolar).
Respecto de la evaluacin, se realizar a partir de la informacin y los datos
obtenidos durante el seguimiento que sern insumos valiosos para la toma
de decisiones en colectivo, cuyas evidencias concretas muestran el nivel de
cumplimiento de las metas, la pertinencia de las actividades desarrolladas, as
como el grado o nivel de logro alcanzado con respecto al programado.
La evaluacin deber ser diseada en colectivo, estableciendo plazos o periodos para la recuperacin de informacin pertinente y oportuna; adems se
debern considerar:
Las metas planteadas.
Las fuentes de informacin.
Los medios, mecanismos e instrumentos para recuperar informacin.
17
267

Las formas para documentacin, registro y sistematizacin de la informacin.

El tiempo en el que se realizar.
La forma en que se publicarn los resultados a los padres de familia, alumnos y autoridades educativas.
El cte determina los medios a travs de los cuales obtendr informacin para
contrastar lo planeado con lo realizado, lo cual permite al colectivo docente
valorar si lo hecho hasta ese momento ayud al logro de los objetivos establecidos, de no serlo, tomar las decisiones que permitan efectuar los ajustes
necesarios. La revisin peridica de los avances se realizar en cada sesin del
Consejo Tcnico Escolar, para prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que no se hayan contemplado en la planeacin original.
Seguimiento
El responsable o responsables del proceso llevan a cabo las tareas que acord
en colectivo escolar, a fin de recabar informacin sobre los logros que se obtienen con la realizacin de las acciones planeadas y de las evidencias que los
hacen patentes.
En este proceso se atendern los siguientes aspectos:
a) Es responsabilidad del director, los docentes y dems personal adscrito a
la escuela revisar peridicamente los avances de las acciones emprendidas.
b) El director, los docentes y dems personal adscrito al plantel asisten a las
sesiones del Consejo con evidencias claras y objetivas del avance en los
compromisos adquiridos en sesiones previas y participan en la toma de
decisiones que se derive del seguimiento a la Ruta de mejora escolar.
c) La Ruta de mejora escolar se establece como el principal recurso para dar
seguimiento a las acciones y acuerdos adquiridos. El director y el colectivo docente podrn apoyar esta actividad con otras herramientas como
tableros de indicadores, reportes de evaluacin de los alumnos, listas de
asistencia, entre otros.
d) Los instrumentos de seguimiento que disee la escuela o que proponga
la autoridad educativa sern sencillos, tanto que permitan que la informacin se concentre con facilidad y se lea con claridad, favoreciendo su
anlisis. Estos instrumentos no deben representar una carga administrativa a la escuela.
e) El seguimiento dar como resultado la toma de decisiones para fortalecer, retroalimentar, modificar e incluso cambiar los objetivos, las metas y
acciones planeados en su Ruta de mejora escolar, en funcin de la actualizacin de las necesidades educativas de la escuela.
18
268
Fase intensiva
Evaluacin
El cte, a partir de la informacin que aporta el proceso de seguimiento, valora
si lo hecho hasta ese momento ayud al logro de los objetivos y las metas
establecidos, de no ser as, el colectivo docente toma las decisiones que permitan efectuar los ajustes necesarios.
En este proceso se atendern los siguientes aspectos:
a) Los docentes asumen, como parte de su compromiso, colaborar con
su colectivo tanto en la autoevaluacin que se realice en cada sesin
del cte, en la que se revise su proceder y lo acertado de su planeacin,
como en la comprobacin de la efectividad de las estrategias elegidas,
con la finalidad de aprender a alcanzar de manera eficiente las metas
propuestas, en torno a las cuatro prioridades educativas del Sistema
bsico de mejora.
b) La comunidad escolar emplea los resultados de las evaluaciones para
tomar decisiones pertinentes que se traduzcan en estrategias eficaces
para asegurar que todos los estudiantes alcancen el mximo logro de
los aprendizajes, y que disminuyan el rezago y el abandono escolar.
c) La escuela da a conocer a las familias o tutores el nivel de aprendizaje y
comportamiento de sus hijos, y las reas que requieren fortalecer para
evitar el rezago y la desercin escolar, para apoyarles en su formacin
desde la escuela y en el hogar.
Informamos sobre nuestros resultados? Rendicin de cuentas

El cte realiza un balance de los resultados obtenidos con la puesta en marcha
de las acciones que acordaron en la planeacin anual, tendientes a instalar
y/o fortalecer la normalidad mnima en la operacin de la escuela, as como
de los progresos que se han observado en la asistencia, participacin y avances en el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Es intencin de este proceso
que cada uno de los integrantes del Consejo Tcnico Escolar rinda cuentas al
colectivo de los compromisos adquiridos, de las acciones llevadas a cabo para
cumplirlos y de los resultados obtenidos, todos ellos enmarcados en el funcionamiento regular de la escuela y en la mejora de los aprendizajes.
Asimismo, el director de la escuela, con el apoyo de los maestros, elabora
un informe dirigido a los miembros de la comunidad escolar que contemple,
adems de los resultados educativos y de gestin, lo referente a las cuestiones administrativas y financieras, dicho informe ser del conocimiento de la
autoridad educativa, a travs de la supervisin escolar.
En este proceso, el colectivo escolar atender lo siguiente:
a) Las escuelas cuentan con informacin transparente y clara respecto a
los resultados que obtienen los alumnos, as como de los recursos recibidos, su ejercicio y comprobacin.
b) La escuela, en el marco de sus atribuciones, deber comunicar e informar a la comunidad, particularmente a los padres de familia, sobre las
actividades, los recursos, los resultados educativos y de gestin considerados en su Ruta de mejora escolar.
19
269

c) El Consejo Tcnico Escolar, la Supervisin Escolar, el Consejo Escolar de

Participacin Social y la Asociacin de Padres de Familia son responsables de observar que estos recursos sean utilizados en beneficio de la
escuela para garantizar mayor calidad y equidad en el servicio educativo.
d) Estos mecanismos sern administrativamente sencillos y, de ser necesario, objeto de disposiciones particulares que minimicen el trabajo
administrativo de las escuelas.
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