Jos Marcos de Oliveira Cruz

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
NA SOCIEDADE DA INFORMAO
JOS MARCOS DE OLIVEIRA CRUZ*

RESUMO: A sociedade da informao tem colocado novos desafios

ao processo de ensino-aprendizagem. A forma de se proceder em relao construo do conhecimento mudou. O contato com as fontes de informaes tornou-se mais dinmico, obedecendo a uma lgica nunca vista anteriormente. O prprio saber tornou-se malevel
e instvel, necessitando de atualizao constante. com base no contexto dessa sociedade que se pretende refletir sobre processo de ensino-aprendizagem, introduzindo na discusso a perspectiva da
bricolagem e da rizomtica, que considera a construo do conhecimento diversificada, descentralizada e horizontalizada. Assim, analisar-se- a relao entre informao e conhecimento, bem como as novas formas de se conceber e produzir o saber. Tal reflexo tem como
finalidade pensar sobre os novos paradigmas produzidos pela sociedade da informao, bem como sua repercusso no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Sociedade da informao. Processo de ensino-aprendizagem. Aprendizagem acadmica.
THE

TEACHING-LEARNING PROCESS IN THE INFORMATION SOCIETY

ABSTRACT: The information society has brought new challenges to

the teaching-learning process. The way to tackle knowledge building has changed. The contact with information sources has become
more dynamic and obeys to an unprecedented logic. Knowledge itself has become more instable and malleable, requiring constant updates. Faced with such a context, this paper re-thinks the teachinglearning process by introducing into the discussion the perspective

Mestre em Educao e professor da Universidade Federal do Sergipe ( UFSE ). E-mail:

jo_marcruz@yahoo.com.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1023

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

of bricolage and rhizomatics, which considers knowledge construction as diversified, decentralized and horizontalized. It thus analyses both the relation between information and knowledge and the
production of new ways of conceiving and producing knowledge.
This reflection aims to think about the new paradigms produced
by the information society and their repercussions on the teaching-learning process.
Key words: Information society. Teaching-learning process. Academic
learning.

Sociedade da informao: entre o excesso de informao e a produo de conhecimento

leitura que desejamos realizar para analisar a educao e o processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao ter
como fundamento os princpios da bricolagem de Lvi-Strauss
(1976) e da rizomtica de Deleuze e Guattari (2004). A partir deste
roubo conceitual, pretendemos refletir as novas estratgias engendradas e utilizadas pelos alunos acadmicos perante o uso que fazem da
internet.
A sociedade da informao uma realidade decorrente dos novos mercados, meios de comunicao e consumidores desta era que
conseguiu transformar o mundo em uma grande sociedade globalizada
e globalizante, na qual os bens primordiais so informao e conhecimento. Conforme demonstrou Borges (2000), a sociedade da informao1 pode ser caracterizada pelo seu estilo sistmico, tendo como destaque ser: 1) complexa, graas a seu nmero de interaes, articulao
e interdependncia entre os elementos de um sistema presente em
uma situao; 2) hierrquica, j que parte de estruturas mais simples
para estruturas mais complexas; e 3) configurada, em virtude de suas
dimenses macro e microscpicas.
A relao entre qualidade e quantidade de informao , sem dvida, um dos calcanhares-de-aquiles desta sociedade. Por isso o grande
desafio est em transformar o imenso volume e o intenso fluxo de informaes em conhecimento. A informao um fator intrnseco a qualquer atividade, ela deve ser conhecida, processada, compreendida e utilizada pela consolidao de servios, produtos e sistemas de informaes.
1024

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

A respeito do excesso de informao disponvel na internet, Viera (1998), Dowbor (2000) e Demo (2000b) alertam-nos para o fato
de as pessoas estarem absorvendo informaes que, muitas vezes, tm
credibilidade duvidosa. importante destacar tambm a necessidade de se saber processar informao, mesmo porque ela, por si, no
implica conhecimento, importa mais a capacidade reflexiva e crtica
que o indivduo capaz de desenvolver ante o contedo que ela traz.
Informao, sem uma mente que a analise, que a reflita, que a compreenda e que a use adequadamente, intil para o crescimento
intelectivo do sujeito. A capacidade reflexiva do aluno elemento essencial para o discernimento do conhecimento, j que ela que o torna capaz de interpretar, comparar, ponderar e integrar as informaes.
Para Jorge (1998) e Falzetta (2000), o excesso de informao
ameaa soterrar cada indivduo, pois, se no h tempo nem disposio
para saborear idias ou refletir sobre suas implicaes, fica-se apenas
na superficialidade. A avalanche informacional dificulta, por exemplo,
a aprendizagem do aluno, pois o acesso a muitos contedos associado
falta de tempo para process-los ou para digeri-los pode deixar o discente na superficialidade do saber.
Observao semelhante feita por Monteiro (2000), mostrando que a internet como uma grande vitrine de informaes, mas
no de conhecimento. A rede apenas um transporte fsico de documentos, ou uma ferramenta que trouxe mudanas cognitivas para o
meio de comunicao, mediante suas formas textuais. Nela se tem
contato com uma imensido de elementos informativos, de tal forma
que mal se assimila um contedo j se passa para outro. Ter acesso ao
oceano de informao algo fascinante. Com apenas alguns cliques
podemos acessar informao de qualquer parte do mundo, sem precisar sair do lugar. Com isso, uma das principais dificuldades que a
sociedade da informao nos coloca a de saber selecionar entre milhes de informaes disponveis.
Carvalho e Kaniski (2000) evidenciaram que a informao passou a ser considerada recurso estratgico de agregao de valor e elemento de competio poltica e econmica entre os pases, estando
atrelada utilizao da telemtica. Ela pode ser um instrumento
modificador ou alienador da conscincia do homem, j que sua assimilao produz conhecimento que modifica o estoque mental de saber
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1025

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

do indivduo, trazendo comportamentos que tm repercusso em seu

desenvolvimento e no da sociedade em que vive.
A crtica feita por esses autores sociedade da informao a de
que esta informa bem menos do que se imagina. A forma de procedimento ante a informao digital cria uma cultura descartvel, pois,
como se observa, as informaes disponveis nos bancos de dados, por
exemplo, no existem para ser lidas. So informaes essencialmente
perecveis e transitrias, que no contm snteses ou idias e que provavelmente no sero relidas ou reinterpretadas no futuro. Neste sentido, a advertncia de Gasque e Tescarolo (2004) para o fato de esta
sociedade criar novas formas de aprendizagem e de gesto de conhecimento. Para isso certas capacidades e atitudes gerais precisaro ser mobilizadas, de modo que novas formas de acesso e de manejo da informao sejam desenvolvidas.
Adentrar o oceano de informao pode ser um mergulho no vazio, pois o excesso de movimento gera uma espcie de paralisia. Nessa
realidade, a cognio no realiza mergulho no plano da criao de sentidos, j que fica presa a uma explorao contnua e ininterrupta de
todas as informaes que podem ser acessadas e isso obsta prpria
fora de problematizao e estranhamento que os textos poderiam provocar. O problema que o fascnio pelo excesso de informaes satura
o intervalo necessrio virtualizao e criao de outras atualizaes.
Conforme nos mostrou Lvy (1999), devemos nos defender do
novo dilvio que enfrentamos com o excesso de informao disponvel
no ciberespao. Esta proteo, segundo Kastrup, consiste na utilizao
da rede como dispositivo politemporal, pois a sua novidade aproximar tempos muito distintos,
(...) pela internet, temos acesso em tempo zero a bancos de dados, mas
tambm a textos de diferentes tempos, entre os quais alguns existem para
serem consultados e outros para serem lidos, interpretados e criticados. A
construo de territrios locais e heterogneos se d a partir do momento em que mergulharmos no movimento politemporal da rede. (Kastrup,
2000, p. 53)

O mergulho nos textos encontrados, nos extratos disponveis na

rede, exige um intervalo temporal, uma velocidade cognitiva diferente,
talvez mais lenta do ponto de vista do movimento sensrio-motor.
1026

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

Relao professores e alunos na sociedade da informao

A forma tradicional de conhecimento presente nas escolas
centrava-se na figura do professor, sendo este tratado como o dono do
saber. Hoje, percebemos mudanas nesse cenrio. Na era da informao, o espao de saber do docente foi dando lugar ao de mediador e
problematizador do aprender: ele passou a ser visto como aquele que
desafia os alunos, mostrando-lhes, entre as vrias possibilidades de
aprendizagem, caminhos que podero ser percorridos.
Maraschin (2000) evidencia que o papel da escola e do professor no divulgar informaes, mas sim instigar o conhecimento. A escola da informao e da memorizao deve dar lugar escola do conhecimento e da descoberta. A descoberta e a construo
de modos criativos de conhecimento, usando as mltiplas e variadas modalidades de informao j disponveis, devem ser o foco da
educao escolar.
Viera (1998), citando Vigotski, mostra que o aluno e o professor tero sua disposio recursos tecnolgicos atuais e de grande interesse. Esses recursos podem funcionar como mediadores culturais,
isto , instrumentos que permeiam significantemente nossa relao
com o mundo. Um dos principais mediadores do processo de ensino-aprendizagem perante o uso da internet continua sendo o professor. Moran enfatiza seu papel dizendo:
(...) precisamos de mediadores, de pessoas que saibam escolher o que
mais importante para cada um de ns em todas as reas da nossa vida,
que garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas conseqncias, que traduzam os dados tcnicos em linguagem acessvel e contextualizada. (Moran, 1997, p. 151)

Portanto, para Dewey (1978) e Cysneiros (1996), o professor

o elemento essencial neste processo de mediao do aprendizado do
aluno, sendo sua funo ensinar ao aluno novas formas de leitura, possibilitando-lhe ler nas entrelinhas sem se impressionar com a aparncia e a forma, permitindo-lhe tambm confirmar ou questionar as fontes e a veracidade ou a qualidade de citaes e, acima de tudo, da
informao. Dessa forma, tanto o papel do professor como o do aluno
mudaro. Aquele passar a ser o intermediador, ajudando o aluno a
analisar as fontes de informao que possuem as melhores evidncias

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1027

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

sobre um determinado fato ou assunto, centrando sua ateno no

mais na funo de transmisso de informaes, mas sim na de mediao do saber. J o aluno dever deixar a posio de passividade, na qual
apenas recebia informaes de livros e do professor, para se tornar um
ser mais partcipe do seu processo educativo.
Ento, professor e aluno tero de aprender a lidar com as novas
tecnologias e tambm com os modelos tradicionais para adquirir as informaes necessrias para sua formao profissional e pessoal. Como
se percebe, o desafio no simples, requer que professores e alunos se
preparem para trabalhar com um universo tecnolgico no qual eles ainda esto se iniciando.
Vivemos uma poca em que o ensino presencial e a difuso
pela internet acabaro se complementando. No processo educativo,
as pessoas devem desaprender certos mtodos, embora mantenham
intacto o seu cabedal de conhecimentos. Dessa forma, o desafio da
educao ser
(...) arquitetar novas mentalidades. Para tanto devemos buscar, dentro e
fora da escola, a complementaridade em objetivos que muitos julgam
antagnicos: induo do esprito empreendedor e trabalho em equipe
(...) a educao fora capaz de mediar os conflitos existentes e atenuar
seus efeitos. (Marcovitch, 2002, p. 7)

Moran (1997, 2001 e 2003) e Assmann (2000) destacaram o

processo de metamorfose da aprendizagem na sociedade da informao. Para eles, novas estratgias de ensino-aprendizagem foram e esto
sendo engendradas com o uso das novas tecnologias da informao e
da comunicao no campo da educao. Com a internet, alunos e professores introduzem formas diferentes de lidar com a informao e com
o conhecimento.
Segundo Moran, a internet comea a ser um meio privilegiado
de comunicao entre professores e alunos de modo que exige postura dinmica de ambas as partes. Ao professor cabe o papel de orientar, estimular e acompanhar as atividades e pesquisas realizadas pelos
alunos. Aos discentes, cabe a funo ativa no manuseio de informao digital para a construo de seu conhecimento pessoal. O objetivo educar os estudantes para a autonomia, permitindo-lhes que criem seu prprio saber, de acordo com seu ritmo.

1028

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

Assim, ensinar ou aprender, na era da informao, exige mudanas nos paradigmas 2 de ensino. O importante utilizar as tecnologias de forma que nos ajudem a aprender, levando-nos a transformar informao em conhecimento e, mais ainda, em sabedoria, pois
a interligao permite aperfeioar o pensamento reflexivo como instrumento de emancipao humana.
De forma semelhante, Assmann relata que, no tocante aprendizagem e ao conhecimento, chegamos a uma transformao sem precedentes das ecologias cognitivas. A sociedade da informao, tambm
considerada sociedade da aprendizagem,3 tem, nas novas tecnologias da
informao e da comunicao, seus elementos essenciais para organizar
o mundo. As novas tecnologias assumem um papel ativo e co-estruturante nas formas de aprender e de conhecer. Desse modo, o processo
de conhecimento se transforma intrinsecamente em uma versatilidade
de iniciativas, escolhas, opes seletivas e constataes de caminhos
equivocados ou propcios (Assmann, 2000, p. 11).
Nessa perspectiva, o importante que o aluno aprenda a aprender e a ter conscincia de que tudo muda e que nada seguro, pois o
conhecimento/saber uma aventura incerta que comporta em si mesma,
permanentemente, o risco de iluso e de erro. Neste sentido, o conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos
de certezas (Morin, 2002, p. 86). O que se destaca nesta definio
a importncia de os professores se prepararem para ajudar seus alunos
a lidar no com as verdades e certezas absolutas, mas sim com as incertezas do saber e da vida. Este papel de mediador e instigador do conhecimento, que o educador passa a assumir na era da informao, no
reduz nem minimiza sua responsabilidade com a formao do sujeito,
muito pelo contrrio, deve contribuir para uma formao humana e
tico-social.
Logo, a escola no deve ser oficina isolada onde se prepara o
indivduo, mas o lugar onde, numa situao real da vida, indivduo e
sociedade constituam uma unidade orgnica. Fazer o resgate de princpios humansticos tambm tarefa que cabe escola realizar na figura de seus docentes. At porque isso nenhuma mquina ou recursos tecnopedaggicos, por si, podem proporcionar, a no ser o
professor de carne e osso (Cysneiros, 1996).

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1029

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

As aventuras do conhecimento na sociedade da informao

Conhecida por ter um repositrio inesgotvel, a web dispe de
milhes de megabytes de informao, inclusive aquelas informaes
que se prestam apenas reproduo dos padres de embotamento
poltico e de passividade intelectual. Os mecanismos de busca de informao na internet evoluram de forma surpreendente. Sistema de
busca como o Google tem elevado bastante o estado da arte das pesquisas bibliogrficas.
Ao analisar as formas de como as informaes da internet so usadas, Silva et al. (2003) evidenciam que o leitor da web no l da mesma forma que o leitor de livros e revistas de papel. Este um tipo de
leitor fugidio, que faz leitura de forma superficial e rpida das pginas
que acessa. A sua preferncia por texto com pargrafos curtos e objetivos. O leitor-navegador tem o mundo ao alcance do clique do mouse.
Basta o texto tornar-se montono para que o leitor se dirija a outras
paragens, provavelmente para nunca mais voltar.
Com isso, pode-se dizer que surge uma nova forma de aprender,
que nasce a partir do manejo dos vrios instrumentos mais diretamente circunscritos dinmica ou pulsao do mundo virtual. Contudo,
essa nova forma de aprender envolve tipos especficos de percepo e
de cognio do sujeito, demandando, por isso mesmo, a superao de
formas tradicionais de aprendizagem pela recuperao, reinsero e
dinamizao das dimenses interativa e ldica do processo (Silva et
al., 2003, p. 50).
Com a internet os textos passaram a ser documentos dinmicos,
abertos, onipresentes que remetem para um corpus praticamente infinito. Fala-se em pgina como uma unidade de fluxos. Ao se referir ao
texto eletrnico hipertexto , Monteiro caracteriza-o como sendo destitudo de materialidade, porm institudo de uma forma que poder
alterar o conceito de acervo e, sobretudo, da relao com a leitura. O
hipertexto entendido como uma forma eminentemente eletrnica,
tendo como caracterstica principal a apresentao da informao de
maneira no-linear, como se a organizao seqencial e linear do papel
fosse desmantelada. Esse tipo de texto se diferencia do texto impresso,
porque no hipertexto a informao encontra-se, de fato, armazenada
em uma rede de ns conectados por ligaes, podendo ser ns que
1030

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

contm grficos, textos, sons e imagens, os chamados documentos

hipermdia (Monteiro, 2000, p. 29). Isso no possvel encontrar
no texto impresso, considerado uma longa seqncia linear de palavras que dividida em linhas e pginas. Para Fonseca (2000, p.
61), o hipertexto base da navegao como a nova forma de leitura e escrita, regido pelo princpio da no-linearidade, podendo ser
comparvel a um grande mapa nunca passvel de ser totalmente
desdobrado, podendo ser explorado somente atravs de pedaos minsculos.
Com a era da hipertextualidade, Lvy (1996) e Carvalho e
Kaniski (2000) vo dizer que o saber se tornou mvel, sendo entendido como um fluxo de acontecimentos, isto , uma sucesso de
eventos que se realiza fora do estoque, na mente de algum ser
pensante e em determinado espao social. um caminho subjetivo e
diferenciado para cada indivduo.
O ato de conhecer visto como uma cerimnia com ritos prprios, uma passagem simblica, mediada por uma condio de solido fundamental tanto para o emissor quanto para o receptor da informao, uma cerimnia que acontece em mundos diferentes
(Barreto, 2002 p. 71). Assim, conhecer um ato de interpretao
individual, uma apropriao do objeto pelas estruturas mentais de
cada sujeito. uma reconstruo das estruturas mentais do indivduo, realizada por meio de suas competncias cognitivas, ou seja,
uma modificao em seu estoque mental de saber acumulado, resultante da interao com a informao.
Moyss, Geraldi e Collares (2002) falam da aventura do conhecer como sendo um ato que promove um reencontro do conhecimento com o sujeito, o qual, aprendendo a olhar, percebe que o desafio do conhecimento assumir que tudo que sabe e conhece pode
ser desmontado, remontado, substitudo, estabilizado e at mesmo
loucamente fixado por uns tempos. Pellanda (2000), citando Maturana, Varela e Lvy, mostrar que o conhecimento no pode ser transmitido como quem copia um disquete. preciso que cada um refaa a
experincia e que re-crie o mundo a partir de seus prprios olhares.
Depreende-se de tudo isso que indivduos e grupos no se satisfazem mais com saberes estveis, buscam um saber-fluxo catico, de
curso dificilmente previsvel, no qual se deve agora aprender a navegar.

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1031

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

A relao intensa com a aprendizagem, a transmisso e a produo de

conhecimento no mais reservada a uma elite, mas a toda a massa de
pessoas em suas vidas cotidianas e em seus trabalhos.

Aprendizagem na sociedade da informao: uma leitura do processo

de ensino-aprendizagem na perspectiva da bricolagem4 e da rizomtica
Bricolagem um termo oriundo do francs, proposto pela primeira vez por Lvi-Strauss (1976) 5 para se referir a trabalho manual
feito de improviso, aproveitando toda a espcie de materiais e objetos
disponveis. De forma geral, bricolagem relaciona-se com os trabalhos
manuais ou de artesanato domstico, todavia, de modo especfico, trata-se do aproveitamento de coisas usadas ou partidas cuja utilizao se
modifica e se adapta a outras funes.
Segundo Lvi-Strauss, o bricoleur 6 trabalha com as mos, usando meios indiretos se comparados com os do artista. O bricoleur est
apto para executar grande nmero de tarefas diferentes. Ele subordina cada uma delas obteno de matrias-primas e de ferramentas,
concedidas e procuradas na medida do seu projeto. Para Lvi-Strauss,
o conjunto dos meios do bricoleur no se pode definir por um projeto; define-se somente por sua instrumentalidade, para dizer de maneira diferente e para empregar a prpria linguagem do bricoleur: os
elementos so recolhidos ou conservados, em virtude do princpio de
que isto sempre pode servir. Segundo ele, cada elemento representa
um conjunto de relaes, ao mesmo tempo concretas e virtuais. O
bricoleur dirige-se a uma coleo de resduos de obras humanas, isto
, a um subconjunto da cultura: O bricoleur, posto em presena de
dada tarefa, ele no pode fazer seja l o que for; dever tambm comear por inventariar um conjunto predeterminado de conhecimentos tericos e prticos, de meios tcnicos, que restringem as solues
possveis (Lvi-Strauss, 1976, p. 40).
Wenth (2003), ao se referir bricolagem, evidencia que esta tem
o sentido de um trabalhar com o inesperado, com aquilo que se tem
mo, um adaptar-se s circunstncias; refere-se ao trabalho de amador.
Trabalho em que a tcnica improvisada, adaptada ao material e s
circunstncias existentes. As criaes da bricolagem reduzem-se sempre a um arranjo novo de elementos, j que novos universos nascem de
1032

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

seus fragmentos. Por sua vez, Taddei (2000), fazendo uma leitura de
O pensamento selvagem de Lvi-Strauss, dir que bricolagem a atividade por intermdio da qual o indivduo, pela criao do instrumental
disponvel, por tentativa e linguagem por meio da utilizao de
referenciais textuais e culturais aparentemente desconexos, encontra
novas solues. Conforme tambm evidenciou Walty (2004), LviStrauss usa a imagem da bricolagem para distinguir o pensamento mtico
do pensamento cientfico. O primeiro apia-se no signo, ao passo que
o segundo se vale dos conceitos.
Contemporaneamente, a bricolagem pode ser usada para traduzir uma prtica dita ps-modernista de transformao ou estilizao de
materiais preexistentes em novos trabalhos (no necessariamente originais). Na sociedade da informao, o termo passou a ser sinnimo de
colagem de textos ou extratextos para a produo de uma nova obra ou
atividade, j que o texto que se constri a partir de uma dinmica da
bricolagem no admite a possibilidade de ser governado por qualquer
lgica cientfica e caminha para uma concluso inesperada.
Os diversos procedimentos adotados pelos alunos, que vo desde a pesquisa de fontes at a concretude do trabalho final, so um trabalho quase que de garimpagem, para se encontrar a informao desejada, num mar quase infinito de possibilidades que a internet. Com
a atitude de um bricoleur, o aluno-navegador faz o trabalho de busca,
de recortes e de colagens que tem como base os textos obtidos no espao virtual e, a partir da, comea um verdadeiro trabalho de alfaiataria que envolve cortes, recortes, ajustes, reajustes e colagens. Tudo
feito na tentativa de construir ou produzir seu prprio conhecimento.
As crticas so cada vez mais cidas quanto a esta forma de construo, tachada de cpia e de plgio. H uma crescente sinalizao para
os efeitos desastrosos que essa prtica pode trazer para a formao
intelectiva e profissional dos acadmicos. Contudo, queremos promover outro tipo de reflexo sem querer desmerecer esta problemtica
que traz como pronto nevrlgico a questo das novas formas de ensino
e aprendizagem, possibilitadas graas introduo das novas tecnologias da informao e comunicao no campo pedaggico. Logo, considerar-se- que as novas estratgias produzem tambm verdadeiras
idiossincrasias no sujeito que aprende. Por isso apostamos na inveno
de formas diferentes de se proceder com o saber e com a informao.
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1033

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

verdade que anlises feitas por Palds (1999) e Cruz (2004 e

2005), sobre as formas de uso pedaggico da internet por alunos acadmicos, demonstraram que inimaginvel pensar o processo de ensino-aprendizagem sem a utilizao dos recursos da rede mundial de
computadores. Todavia, foi observado nesses estudos que muitos recursos ainda so subutilizados, embora cada vez mais o espao virtual seja
utilizado de forma sistemtica para buscar informaes quando da realizao de atividades e de trabalhos acadmicos.
Sabemos dos excessos no uso dos recursos da rede mundial de
computadores, e das conseqncias negativas que a sua utilizao
indevida poder trazer para a formao dos alunos, levando-os a uma
formao acrtica e superficial. Todavia, um bom acompanhamento,
por parte do professor, no sentido de orientar os discentes na forma
de se proceder com a informao e os contedos usados, poder tornar a internet um dos espaos pedaggicos mais produtivos destes
novos tempos.
Na era da informao, a aprendizagem assumiu uma dimenso
descentralizada e, cada vez menos, hierarquizada. Na perspectiva de
Deleuze, apresentada por Gallo, a aprendizagem se coloca para alm
de qualquer controle. Assim, a aprendizagem na sociedade da informao dever ser traduzida como
(...) algo que escapa, que foge ao controle, resistir sempre possvel.
Desterritorializar os princpios, as normas da educao maior,7 gerando
possibilidades de aprendizado insuspeitadas naquele contexto. Ou, de
dentro da mquina opor resistncia, quebrar os mecanismos como
ludistas ps-modernos, botando fogo na mquina de controle, criando
novas possibilidades. (Gallo, 2003, p. 81)

No contexto da internet no interessa criar modelos, propor caminhos, impor solues. No se trata de buscar a complexidade de
uma suposta unidade perdida. No se trata de buscar integrao dos
saberes. Importa fazer rizoma,8 viabilizar conexes; abalizar e viabilizar
rizomas entre os alunos, fazer rizomas com projetos de outros professores e manter os projetos abertos.
Deleuze e Guattari (2004) criaram o conceito de rizoma para se
referir teoria das multiplicidades. O rizoma funciona como o ponto
de partida para se pensar as multiplicidades por elas mesmas, visto que

1034

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

o fundamento do rizoma a prpria multiplicidade. Assim, numa

perspectiva rizomtica, qualquer ponto pode ser conectado a outro.
O rizoma no fixa pontos nem ordens: h apenas linhas e trajetos de
diversas semiticas, estados e coisas, e nada remete necessariamente a
outra coisa. Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra
sempre no meio, entre as coisas, inter-ser. Ainda segundo os autores, um rizoma pode ser rompido e quebrado em algum lugar qualquer, mas tambm retoma segundo uma de suas linhas ou segundo outras linhas. Neste sentido, todo rizoma compreende linhas de
segmentariedade segundo as quais ele estratificado, territorializado,
organizado, significado, atribudo, etc.; mas tambm compreende linhas de desterritorializao pelas quais ele foge sem parar (Deleuze
& Guatarri, 2004, p. 18). Ele feito de direes mveis, sem incio
nem fim, mas apenas um meio, por onde ele cresce e transborda, sem
remeter a uma unidade ou dela derivar. O rizoma no um sistema
hierrquico, uma rede maqunica de autmatos finitos a-centrados,
no-significante e heterogneo.
A aprendizagem rizomtica seria, ento, definida pela operao
de subtrao dos pontos de unificao do pensamento e do real, realizando um mapeamento e uma experimentao no real que contribuem para o desbloqueio do movimento e para uma abertura mxima das multiplicidades sobre um plano de consistncia.
Com esse entendimento, na sociedade da informao no h
espao para a possibilidade de atos solitrios, isolados; toda ao implicar muitos indivduos. Toda singularizao ser, ao mesmo tempo, singularizao coletiva. Logo, todo ato singular se coletiviza, e
todo ato coletivo se singulariza.
O sistema rizomtico, o qual se tornou a internet, rompe a hierarquizao tanto no aspecto do poder e da importncia quanto no
aspecto das prioridades na circulao. Diz Gallo (2003, p. 95): No
rizoma so mltiplas as linhas de fuga e, portanto, mltiplas as possibilidades de conexes, aproximaes, cortes, percepes.
Nessa perspectiva, a educao possibilita a cada aluno um acesso
diferenciado s reas do saber de seu interesse particular, possibilitando a realizao de um processo educacional muito mais condizente
com as exigncias da contemporaneidade. O processo educativo uma
produo singular a partir de mltiplos referenciais. Nessa produo

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1035

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

no se poderiam vislumbrar, de antemo, resultados. Uma educao

rizomtica abre-se para a multiplicidade, para uma realidade fragmentada e mltipla, sem a necessidade mtica de recuperar uma ligao,
uma unidade perdida. Os campos de saber so tomados como horizontes, mas sem fronteiras, permitindo trnsitos inusitados e insuspeitos. Dessa forma,
(...) o processo educativo seria necessariamente singular, voltado para a
formao de uma subjetividade autnoma, completamente distinta daquela resultante do processo de subjetivao de massa que hoje vemos
como resultante das diferentes pedagogias em exerccio. (Gallo, 2003,
p. 98)

Com base nesses fundamentos, ensinar seria lanar sementes

que no sabemos se germinaro ou no, ao passo que aprender seria
incorporar a semente, faz-la germinar, crescer e frutificar, produzindo o novo. Assim, a aprendizagem entendida como um processo
sobre o qual no se pode exercer absoluto controle. Podemos planejar, podemos executar tudo de acordo com o planejado, tomando
luz um resultado insuspeitado, inimaginvel (op. cit., p. 103).
H mtodo para ensinar, porm no h mtodo para se aprender, pois o aprendizado no pode ser circunscrito nos limites de uma
aula, da audio de uma conferncia, da leitura de um livro. O aprendizado ultrapassa todas essas fronteiras, rasga os mapas e pode instaurar mltiplas possibilidades.
Para Gallo, Deleuze compreende a criao intelectual como sendo um ato de autoplgio, ou seja, a criao de conceitos , tambm,
um ato de roubar9 conceitos de outros. O roubo criativo, pois sempre transformamos aquilo de que nos apropriamos. Ele capaz de
motivar novas criaes. Roubar contrrio a plagiar, a copiar e a imitar. recorrer ao que j existe, pois ningum produz do nada, do
vazio. A produo depende de encontros, encontros so roubos e roubos so sempre criativos. Roubar um conceito produzir um conceito novo, porque cada conceito remete a outros conceitos, no somente em sua histria, mas em seu devir, em suas conexes presentes.
Cada conceito tem componentes que podem ser, por sua vez, tomados como conceitos. Os conceitos vo, pois, ao infinito e, sendo criados, no so jamais criados do nada.

1036

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

De forma parecida, Kastrup explorou o conceito de aprendizagem de Deleuze. Para ela, a aprendizagem vista como um movimento de vaivm, como uma srie de saltos do objetivo para o subjetivo e vice-versa, unida possibilidade de chegar, nesse momento,
essncia do signo ou sua diferena. Desse modo, o aprendiz da sociedade da informao
(...) no aquele que aborda o mundo por meio de hbitos cristalizados,
mas o que consegue permanecer sempre em processo de aprendizagem.
O processo de aprendizagem permanente pode, ento, igualmente, ser
dito de desaprendizagem permanente. Em sentido ltimo, aprender
experimentar incessantemente, fugir ao controle da representao.
tambm, nesse mesmo sentido, impedir que a aprendizagem forme hbitos cristalizados. (Kastrup, 1999, p. 151)

Aprender estar atento s variaes contnuas e s rpidas ressonncias, mas isso implica, ao mesmo tempo, certa desateno aos esquemas prticos de recognio. Aprender , antes de tudo, ser capaz
de problematizar, ser sensvel a variaes materiais que tm lugar em
nossa cognio presente. A aprendizagem tem como base seu carter
inventivo. Desse modo, aprender aprender a aprender, para continuar aprendendo e inventando a si mesmo e ao mundo. Aprender , ento, fazer a cognio se diferenciar permanentemente de si mesma, fazla bifurcar-se. A inveno 10 , assim, uma poltica de abertura da
cognio s experincias no re-cognitivas e ao devir.
Trata-se de uma poltica que mantm a aprendizagem sempre
em curso por meio de agenciamentos, acoplamentos diretos, imediatos com aquilo que faz a diferena. A aprendizagem no cessa com o
saber, no faz obstculo continuidade do processo de diferenciao
de si mesmo. Aprender a aprender tambm e, paradoxalmente,
aprender a desaprender. Trata-se de aprender a viver num mundo que
no fornece um fechamento preestabelecido, num mundo que inventamos ao viver, lidando com a diferena que nos atinge.

Consideraes finais
Aprender na era da informao passou a depender, em grande
parte, da capacidade ativa e dinmica de professores e alunos. Assim, o
que temos que aprender na e da vida no propriamente a resolver

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1037

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

problemas, mas administr-los com inteligncia. Dessa forma, aprender no pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um procedimento acabado ou a uma pretenso totalmente realizada; ao contrrio, indica vivamente, dinmica da realidade complexa, a finitude das
solues e a incompletude do conhecimento (Demo, 2000a, p. 49).
Por tudo isso o conceito de aprendizagem precisa ser ampliado, numa
direo que articule objetividade e subjetividade, respeitando no s
os conhecimentos prvios dos alunos como tambm outros aspectos ou
processos psicolgicos que agem como mediadores entre o ensino e os
resultados da aprendizagem.
Podemos dizer que, na sociedade da informao, aprende melhor
quem descobre mais e mais profundos padres. A aprendizagem est,
principalmente, na habilidade de estabelecer conexes, rev-las e refazlas. Com isso, a aprendizagem deixa de ser algo passivo para tornar-se
uma obra de reconstruo permanente, dinmica entre sujeitos que se
influenciam mutuamente. fundamental saber ler a realidade com
acuidade, para nela saber intervir com autonomia. Em sntese, compreende-se que a aprendizagem na era das novas tecnologias da informao exige uma poltica de produo de si e do mundo.
Tudo isso mostra que a construo do saber na era da internet
uma prtica de bricolagem em meio a um contexto rizomtico, j que o
processo de aprendizagem acontece graas construo de link que se
pode realizar entre as diversas fontes de informao e de saber, o que,
naturalmente, viabiliza novos modos de construo de saber e de aprender. Portanto, pode-se destacar que a no-hierarquizao, a descentralidade e a desterritorialidade do saber e da informao so caractersticas marcantes no processo de ensino-aprendizagem da sociedade da
informao.
Recebido em novembro de 2007 e aprovado em dezembro de 2007.

Notas
1.

De acordo com Carvalho e Kaniski (2000), o conceito de sociedade da informao foi formulado pela primeira vez em 1962 por Fritz Machlup.

2.

Kuhn (1994) fala-nos que os paradigmas se estabelecem de forma normal e por revoluo. Para ele, a condio para o surgimento de um novo paradigma est na incapacidade
de o paradigma vigente no conseguir compreender os fenmenos na sua completude.

1038

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

Penso estarmos vivendo este momento, no campo da educao, j que a introduo das novas tecnologias da comunicao e da informao passou a exigir uma nova leitura sobre o
processo de ensino-aprendizagem que o paradigma atual no est sendo capaz de realizar.
3.

Assim como Gasque e Tescarolo (2004), Assmann prefere falar de uma sociedade da
aprendizagem em vez de uma sociedade da informao ou do conhecimento.

4.

Neste trabalho se optou por aportuguesar a palavra bricolage para bricolagem.

5.

Lvi-Strauss usa esta palavra para fazer uma anlise entre o pensamento mtico e o pensamento cientfico. Seu objetivo descrever a lgica de pensamento das civilizaes primitivas.

6.

Bricoleur refere-se ao sujeito que faz, aquele que constri ou cria a partir da perspectiva da
bricolagem.

7.

Segundo Gallo, Deuleze fala de uma educao maior para se referir quilo que produzido na macropoltica, nos gabinetes, expressa nos documentos. Mas considera uma outra
educao denominada de menor, que est no mbito da micropoltica, na sala de aula, expressa nas aes cotidianas de cada um. A educao menor rizomtica, segmentada, fragmentada e no est preocupada com a instaurao de nenhuma falsa autoridade.

8.

O conceito de rizoma, utilizando uma expresso dos prprios Deleuze e Guattari (2004),
um roubo que ele traz da botnica. Na botnica, rizoma um tipo de caule radiciforme
de alguns vegetais, formados por uma mirade de pequenas razes emaranhadas em meio
a pequenos bulbos armazenatcios. Na educao, refere-se relao intrnseca entre as vrias reas do saber que se entrelaam, formando um conjunto complexo, no qual os elementos remetem, necessariamente, uns aos outros e mesmo para fora do prprio conjunto. O rizoma no se presta nem hierarquizao nem a ser tomado como paradigma.

9.

O roubo, aqui apresentado, no deve ser compreendido de forma negativa, como sendo
uma apropriao indevida de outrem, mas, pelo contrrio, demonstra a possibilidade de
construo do novo a partir do j existente, coisa muito comum e necessria no campo da
educao.

10. Para Kastrup, a inveno consiste num movimento de problematizao das formas
cognitivas constitudas. Do latim invenire, que significa encontrar relquias ou restos arqueolgicos, a inveno implica uma durao, um trabalho com restos, uma preparao
que ocorre no avesso do plano das formas visveis.

Referncias
ASSMANN, H. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 29, n. 2, p. 7-15, 2000.
BARRETO, A.A. A condio da informao. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 16, n. 3, p. 67-74, 2002.
BORGES, M.A.G. A compreenso da sociedade da informao. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 29, n. 3, p. 25-32, 2000.

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1039

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

CARVALHO, I.C.L.; KANISKI, A.L. A sociedade do conhecimento

e o acesso informao: para que e para quem? Cincia da Informao, Braslia, DF , v. 29, n. 3, p. 33-39, 2000.
CRUZ, J.M.O. A internet no ensino superior: um estudo exploratrio com alunos e professores da graduao. In: CONGRESSO DE
INICIAO CIENTFICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SERGIPE, 5., 2004, So Cristvo. Anais... So Cristvo: PIBIC-CNPq;
UFSE , 2004. v. 5. p. 441.
CRUZ, J.M.O. O uso da internet no ensino superior: um estudo
exploratrio com alunos de graduao. In: SEMANA DE EDUCAO, 5., ENCONTRO REGIONAL DE EDUCAO, 2., 2005,
So Cristvo. Anais... So Cristovo: UFSE, 2005. (CD-ROM).
CYSNEIROS, P.G. Professores e mquinas: uma concepo de informtica na educao. In: CONGRESSO DA RIBIE REDE IBEROAMERICANA DE INFORMTICA EDUCATIVA, 3., 1996, Barraquilha.
DEMO, P. O que aprender, afinal?. In: DEMO, P. Conhecer e aprender:
sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000a.
DEMO, P. Ambivalncias da sociedade da informao. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 29, n. 2, p. 37-42, 2000b.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. 5. ed. So Paulo: 34, 2004. v. 1.
DEWEY, J. Vida e educao. 10. ed. So Paulo: Melhoramentos; Fundao Nacional de Material Escolar, 1978.
DOWBOR, L. A educao frente s novas tecnologias do conhecimento. Artigos on-line, 2000.
FALZETTA, R. Na era das tecnoaulas. Nova Escola, So Paulo, v. 15,
n. 138, p. 55-61, 2000.
FONSECA, T.M.G. Subjetivao na perspectiva da diferena: heterognese e devir. In: PELLANDA, N.M.C.; PELLANDA, E.C. (Org.). Ciberespao: um hipertexto com Pierre Lvy. Porto Alegre: Artes e Ofcios,
2000.
1040

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Jos Marcos de Oliveira Cruz

GALLO, S. Deleuze e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

GASQUE, K.G.D.; TESCAROLO, R. Sociedade da aprendizagem:
informao, reflexo e tica. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 33,
n. 3, p. 35-40, 2004.
JORGE, M.T.S. Ser o ensino escolar suprfluo no mundo das novas
tecnologias? Educao & Sociedade, Campinas, v. 19, n. 65, p. 163-178,
1998.
KASTRUP, V. A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo
e do coletivo no estudo da cognio. Campinas: Papirus, 1999.
KASTRUP, V. Novas tecnologias cognitivas: o obstculo e a inveno.
In: P ELLANDA , N.M.C.; P ELLANDA , E.C. (Org.). Ciberespao: um
hipertexto com Pierre Lvy. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000.
KUHN, T. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva,
1994.
LVI-STRAUSS, C. A cincia do concreto. In: LVI -S TRAUSS , C. O
pensamento selvagem. 2. ed. So Paulo: Nacional, 1976.
LVY, P. O que o virtual. So Paulo: 34, 1996.
LVY, P. Cibercultura. So Paulo: 34, 1999.
MARASCHIN, C. Conhecimento, escola e contemporaneidade. In:
PELLANDA , N.M.C.; PELLANDA , E.C. (Org.). Ciberespao: um hipertexto com Pierre Lvy. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000.
MARCOVITCH, J. A informao e o conhecimento. So Paulo em
Perspectiva, So Paulo, v. 16, n. 4, p. 3-8, 2002.
MORAN, J.M. Como utilizar a internet na educao. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 26, n. 2, p. 146-153, 1997.
MORAN, J.M. Novos desafios na educao: a internet na educao
presencial e virtual. 2001. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br./
prof/moran/uber.htm>. Acesso em: 12 out. 2005.
MORAN, J.M. Mudar a forma de ensinar e de aprender com as tecnologias:
transformar as aulas em pesquisas e comunicao presencial-virtual.
Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

1041

Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informao

2003. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br./prof/moran/uber.htm>.

Acesso em: 12 out. 2005.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 6. ed. So
Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2002.
MONTEIRO, S.D. A forma eletrnica do hipertexto. Cincia da Informao, Braslia, DF, v. 29, n. 1, p. 25-39, 2000.
MOYSS, M.A.A.; GERALDI, J.M.; COLLARES, C.A.L. As aventuras do conhecer: da transmisso interlocuo. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, p. 91-116, 2002.
PALDS, R.. O uso da internet na educao superior de graduao:
estudo de caso de uma universidade pblica brasileira. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia,
Braslia, DF.
PELLANDA, N.M.C. Pierre Lvy e Humberto Maturana: convergncias paradigmticas. In: PELLANDA , N.M.C.; PELLANDA , E.C. (Org.).
Ciberespao: um hipertexto com Pierre Lvy. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2000.
SILVA, E.T. et al. A leitura nos oceanos da internet. So Paulo: Cortez, 2003.
TADDEI, R.R. Conhecimento, discurso e educao: contribuio para
a anlise da educao sem a metafsica do racionalismo. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
VIERA, L.S. Uso da informtica na criao de ambientes integrados de aprendizagem. In: CONGRESSO DA RIBIE REDE
IBEROAMERICANA DE INFORMTICA EDUCATIVA, 4.,
1998, Braslia, DF .
WALTY, I. De lixo e bricolagem. Alceu, Rio de Janeiro, v. 5, n. 9, p. 6276, jul./dez. 2004. Disponvel em: <http://publique.rdc.puc-rio.br/
revistaalceu/media/alceu_n9_walty.pdf>. Acesso em: 12 out. 2005.
WENTH, R.C. Bricoleur: uma possvel imagem para o trabalhar da
anlise. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE PSICOLOGIA JUNGUIANA, 3., 2003, Salvador, BA . Disponvel em: <http://
www.symbolon.com.br/artigos/bricoleur.htm>. Acesso em: 12 out. 2005.
1042

Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1023-1042, set./dez. 2008

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>