Alfabetizar letrando: novos desafios no ensino da lngua

escrita
Maria Elisa Rodrigues Moreira UFSJ
Doutora em Letras UFMG
E-maio: elisarmoreira@gmail.com
Fone: (32)8710-1548; (32)3322-5608
Elaine Andreia Gonalves Moreira da Rocha PM-BH
Especialista em Lngua Portuguesa PUC- MG
E-mail: elaineandreiagoncalves@yahoo.com.br
Fone: (31)3424-3805; (31)9223-6014
Data de recepo: 19/04/2013
Data de aprovao: 13/06/2013

Resumo: O presente artigo discute a importncia de considerar as duas

dimenses que envolvem o aprendizado da lngua escrita alfabetizao e
letramento , porm sem desmerecer as especificidades que envolvem cada
uma delas. Prope a urgncia de resgatar as caractersticas de cada termo e
refletir sobre o papel do professor para que este consiga contemplar, no seu
fazer pedaggico, uma proposta de alfabetizar letrando, contribuindo na
formao de leitores e escritores proficientes e efetivando, assim, o papel da
escola como espao social e eficiente do ensino formal da leitura e da escrita.
Palavras-chave: Alfabetizao Letramento Papel do professor

Introduo
Porque
alfabetizao
e
letramento
so
conceitos
frequentemente confundidos e sobrepostos, importante
distingui-los, ao mesmo tempo que importante aproxim-los:
a distino necessria porque a introduo, no campo da
educao, do conceito de letramento tem ameaado
perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao;
por outro lado, a aproximao necessria porque no s o
processo de alfabetizao, embora distinto e especfico, alterase e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como
tambm este dependente daquele.
Magda Soares, A reinveno da alfabetizao

Frente s exigncias de uma sociedade grafocntrica e tecnolgica, o

sistema educacional brasileiro encontra-se, hoje, diante do desafio de
alfabetizar letrando. Concretizar tal proposta assegurar aos alunos, desde
cedo, no s a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico, mas tambm
condies do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita. Como
ento trabalhar simultaneamente a alfabetizao e o letramento, assegurando
aos alunos tanto a apropriao do sistema de escrita, como o domnio dos usos
sociais da leitura e da escrita? Como alfabetizar letrando, sem desmerecer
cada um desses processos? Qual o papel do professor diante desse novo
desafio? O que alfabetizar? O que letrar?
Analisar a alfabetizao e refletir sobre a educao brasileira na
perspectiva do letramento so prticas relativamente recentes. A palavra
letramento surge no Brasil por volta da dcada de 1990, vinculada ao conceito
de alfabetizao, originando-se da uma confuso com relao especificidade
de cada termo. Muitos educadores acreditam que somente aps a
concretizao do processo de alfabetizao que se pode iniciar o processo
de letramento, isto , primeiro preciso propiciar ao aluno o domnio da
tecnologia da escrita para, depois, torn-lo um sujeito letrado. Em outros casos,
observa-se o contrrio, os professores enfatizam o trabalho com as prticas de
letramento, ofuscando e deixando em segundo plano o processo de
alfabetizao. Magda Soares (2004) atribui a esse ltimo processo o nome de
desinveno da alfabetizao, a fim de descrever a progressiva perda da

especificidade do processo de alfabetizao que tem ocorrido nas escolas nos

ltimos anos.
Vale destacar que, entre os estudiosos que tm investigado as relaes
que abrangem o processo de alfabetizao e letramento, a pesquisadora
Soares, em suas obras e artigos (1998,1999,2003, 2004), tem contribudo de
forma exponencial, buscando evidenciar as diferenas e particularidades de
cada um desses processos.
A estudiosa Leda Tfouni (1995, p. 9), outra colaboradora para o
esclarecimento do tema, afirma que a alfabetizao diz da aquisio da leitura
e escrita, j o letramento est relacionado aos aspectos scio-histricos da
aquisio de um sistema escrito por uma sociedade. Assim, entende-se que a
alfabetizao remete ao aprendizado do funcionamento da lngua escrita e o
letramento refere-se ampliao dos conhecimentos das prticas sociais e
culturais de leitura e escrita.
Soares (2004) explicita que preciso repensar as prticas de ensino que
tm predominado em muitas escolas, esclarecendo a distino entre o que
letramento e o que alfabetizao, e desvendando as principais facetas de
cada um desses termos. Segundo a autora, letramento diz respeito imerso
do indivduo na cultura escrita, sua participao em eventos diversos que
envolvem a leitura e a escrita, bem como ao contato e interao com
diferentes tipos e gneros textuais. J a alfabetizao envolve o processo da
conscincia fonolgica e fonmica, a construo das relaes som e letra e o
aprender a ler e a escrever alfabeticamente.
Nesse sentido, um dos grandes desafios do educador trabalhar
concomitantemente essas duas dimenses no fazer pedaggico, de forma a
contemplar uma proposta de alfabetizar letrando, uma prtica em que o ensino
e a aprendizagem tenham sentido e significado para o aprendiz, levando-o
apropriao do cdigo escrito e sua utilizao nos diversos ambientes sociais
em que se fizerem necessrios.
Para produzir o presente artigo foi realizada uma pesquisa bibliogrfica,
utilizando como aporte principalmente as obras e artigos de Magda Soares
(1998, 1999, 2003, 2004, 2006), dentre outros estudiosos que tm avanado
nas concepes de alfabetizao e letramento, tais como Maria Castanheira,
Francisca Maciel e Raquel Martins (2009); Carmi Santos e Eliana Albuquerque

(2005); Jos Barbosa (1994); Maria Bizzotto, Maria Aroeira e Amlia Porto
(2010); Luiz Carlos Cagliari (1998); Leda Tfouni (1995) e Antoni Zabala (1998),
alm dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997).
Nesse contexto, com base nas questes explanadas anteriormente
que se pretende refletir, ao longo deste artigo, sobre a natureza da
alfabetizao e do letramento, dada a especificidade de cada dimenso, e
sobre o papel da escola como espao social do ensino formal da leitura e da
escrita. Num primeiro momento, ser traada uma breve trajetria histrica e
terica sobre os termos alfabetizao e letramento. Em seguida, sero
apresentados os principais conceitos relativos a esses dois termos, revelando o
seu carter multifacetado e indissocivel. E, por ltimo, sero propostas
algumas reflexes acerca do papel do professor nesse processo e da
necessidade de se ressignificar a alfabetizao, trabalhando seus diversos
aspectos na perspectiva do letramento.
Acredita-se que desvelar cada um desses processos, destacando a
relevncia de ambos, s tem a colaborar para a reflexo da prtica pedaggica
de professores comprometidos com o aprendizado eficaz da lngua escrita.
1. Alfabetizar e letrar: um resgate na histria
A concepo de alfabetizao emergiu nas sociedades ocidentais a
partir de mudanas nos planos poltico, econmico e social. Com a Revoluo
Francesa, no final do sculo XVIII, a escola se tornou universal e gratuita,
estando sob o controle do poder pblico, amparada por legislaes. Passou a
ser funo do mestre ensinar a muitas crianas de forma rpida, segura e
econmica. Educar as massas, veiculando os valores dominantes da classe
burguesa em ascenso constituiu o lema dos republicanos com o intuito de
garantir a ordem, a estabilidade social e a hegemonia daqueles que estavam
no poder. Somente com o advento da escola republicana foi possvel aprender
a ler escrevendo. Foi nesse bojo que surgiu a concepo do processo de
alfabetizao, aprendizagem coletiva e simultnea dos rudimentos da leitura e
da escrita (BARBOSA, 1994, p. 16). Entretanto, foi no sculo XIX que as
aprendizagens da leitura e da escrita comearam de fato a ser trabalhadas
concomitantemente nas escolas, suscitando naqueles que as frequentavam a
esperana de ascenso social.

No Brasil, iniciou-se com a Proclamao da Repblica a preocupao

em alfabetizar e qualificar a mo de obra para atender ao crescimento da
industrializao e da urbanizao. Nesse novo cenrio, a escola assumiu um
papel social importante na medida em que a sociedade se desenvolvia e
buscava superar um modelo econmico at ento agrrio.
Na primeira metade do sculo XX, momento em que o Brasil passava
por intensas transformaes sociais, polticas e econmicas, surgiu um
movimento de renovao do ensino denominado Escola Nova. Um grupo de
intelectuais inspirados no iderio de igualdade entre os homens e do direito de
todos educao considerava a escola pblica, laica e gratuita o nico modo
de combater as desigualdades sociais. Entretanto, tal movimento perdeu fora
devido s crticas que recebeu ao no trabalhar de forma sistemtica os
contedos.
Assim, apesar de a escola bsica ter se ampliado para atender
sociedade que se modernizava, tal expanso no conseguiu atingir toda a
populao:
A poltica de expanso adotada limitou tambm o tipo de
atendimento para cada grupo social. Assim, para os grupos de
maior poder reivindicatrio, foram oferecidos os graus mais
elevados de ensino; para os de menor poder de presso, uma
escola bsica, dos rudimentos da leitura, escrita e aritmtica
(BARBOSA, 1994, p. 26).

Nos pases desenvolvidos foi possvel perceber a queda significativa no

nmero de pessoas analfabetas, conforme dados estatsticos de evoluo da
populao alfabetizada no mundo poca. Os mtodos tradicionais sinttico,
analtico e global utilizados para alfabetizar funcionaram. Entretanto, tal
metodologia foi colocada em xeque nos pases em vias de desenvolvimento,
dentre eles o Brasil, tendo em vista que no conseguiram promover a
participao efetiva do homem no mundo social.

Dessa forma, a escola

passou a ser denunciada como promotora do fracasso escolar, com altos

ndices de repetncia e evaso.
Em 1946, o Brasil foi marcado por um perodo relevante na busca da
erradicao do analfabetismo. A UNESCO, no plano internacional, tornou
pblica

sua

luta

contra

analfabetismo

auxiliando

os

pases

subdesenvolvidos a reverter esse quadro. Inicialmente a entidade implementou

vrios projetos em todos os continentes (de 1966 a 1973) e, mais tarde (em
1980), adotou a promoo de projetos regionais. A partir da surgiu a noo de
alfabetizao funcional, concebida pela UNESCO e que, conforme Barbosa
(1994, p. 29), tem por objetivo proporcionar condies efetivas para que os
indivduos possam enfrentar com competncia satisfatria as diversas
situaes que o mundo lhes prope.
Com o advento de novas tecnologias e a demanda cada vez maior do
domnio da leitura e da escrita era preciso no s o sujeito compreender a
escrita, mas, sobretudo, saber fazer uso de seu contedo. Isso, no entanto,
acontecia apenas com uma minoria que conseguia superar as limitaes das
metodologias usadas e avanar para o estgio de leitor fluente. Barbosa (1994,
p. 30) postula que:
[] a difuso da alfabetizao garantiu, ento, a expanso de
uma certa modalidade de leitura grande maioria do corpo
social, ao mesmo tempo que permitiu a uma minoria da
populao ascender categoria de leitor qualificado, pela
adoo da leitura como prtica familiar e social, ou mesmo pelo
prolongamento da escolaridade.

Faz-se importante, no bojo desta reflexo, retomar a questo dos

mtodos preconizados no ensino da leitura e da escrita naquela poca, os
quais so ainda utilizados nas prticas alfabetizadoras. O marco referencial
histrico do estudo desses mtodos iniciou-se com as contribuies da
Psicologia Associacionista, que concebia o processo de alfabetizao, uma
aquisio mecnica de associao entre estmulos visuais e respostas
sonoras. O sujeito da aprendizagem era passivo, apenas recebia o ensino e
deveria aprender. Conforme Barbosa (1994, p. 46):
No caminho sinttico o processo da leitura a soma dos
elementos mnimos o fonema ou a slaba, o aprendiz aprende
a palavra. Pela somatria das palavras, a frase e o texto. O
analtico parte da significao da lngua palavra, frase, conto.
E por uma operao de anlise, a palavra segmentada em
seus elementos mnimos: o fonema ou a slaba.

Mais tarde, as investigaes sobre a alfabetizao evoluram do enfoque

mecanicista para a abordagem cognitivista, fundada nas contribuies da
Psicologia Gentica de Jean Piaget. Nesta ltima, ocorreu uma distino clara
entre o mtodo de ensino e o processo de aprendizagem. A aprendizagem da

leitura e da escrita passou a ser concebida como uma atividade cognitiva,

centrada na construo do conhecimento por um sujeito ativo que age sobre o
objeto a ser apreendido. No se tratava mais de prontido para ler e escrever,
e sim de esquemas de assimilao, processos de aquisio do conhecimento
por parte do sujeito da aprendizagem.
Foi a partir da segunda metade do sculo XX, por volta dos anos 1980,
que emergiram as contribuies da obra Psicognese da Lngua Escrita,
explicitadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, em 1986, com relao s
investigaes do processo de aquisio do conhecimento por parte do sujeito
envolvido na aprendizagem da leitura e da escrita. As estudiosas concebem a
escrita como objeto de conhecimento do sujeito e analisam a evoluo das
hipteses infantis acerca da lngua escrita. Tal obra causou uma grande
repercusso

na

educao

brasileira

considerada,

por

muitos

pesquisadores, um marco divisrio na histria da alfabetizao. Enquanto as

discusses anteriores centravam-se na avaliao dos mtodos de ensino
(sinttico e analtico), naquele momento, a partir dos estudos das autoras, o
eixo central foi deslocado do ensino para a aprendizagem, partindo no de
como se deve ensinar, mas de como a criana aprende.
Foi em 1986 que apareceu pela primeira vez, no contexto dos estudos e
da discusso sobre alfabetizao no Brasil, a palavra letramento, na obra No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, de Mary Kato. Nessa obra
Mary Kato autora acredita que a lngua falada culta consequncia do
letramento. A partir da, o uso desse termo tornou-se frequente no discurso de
professores e especialistas e tema de pesquisa nos meios acadmicos. S
recentemente esse termo foi dicionarizado (Dicionrio Houaiss, 2001). Por
outro lado, o adjetivo letrado h muitos anos aparece nos dicionrios para
indicar o indivduo versado em letras, erudito, acepo que no representa o
sentido dado ao termo letrado sob a concepo de letramento criada por
Kato.
Na realidade, o termo originou-se de uma verso da palavra da lngua
inglesa literacy, com a representao etimolgica de estado, condio ou
qualidade de ser literate, sendo literate definido como educado, especialmente,
para ler e escrever. O termo surge, pois, para dar conta das complexas
situaes que envolvem a escrita:

[] letramento o que as pessoas fazem com as habilidades

de leitura e escrita, em um contexto especfico, e como essas
habilidades se relacionam com as necessidades, valores e
prticas sociais, ou seja, o conjunto de prticas sociais
relacionadas leitura e escrita em que os indivduos se
envolvem em seu contexto social (SOARES, 1998, p. 72).

Na dcada de 1990 surgem, por meio da Lei n 9394, os ciclos de

alfabetizao, a partir de cuja criao foi possvel verificar que o perodo de
alfabetizao no se restringia mera aquisio do cdigo escrito em somente
um ano de escolaridade, mas sim possibilidade de tambm aprender a
dominar as prticas de leitura e de escrita, estendendo-se por um perodo
maior. Esse foi um dos passos dados, amparado pela legislao, para ampliar
o processo de aprendizagem e de aquisio da lngua escrita, com o objetivo
de atender s exigncias de uma sociedade em que a escrita se faz to
marcante.
2. Alfabetizar letrando: processos indissociveis
Desvendar as peculiaridades dos termos alfabetizao e letramento
implica compreender que ambos possuem dimenses de natureza distintas que
relacionam saberes, capacidades e competncias diversificadas, exigindo
novas formas de aprendizagem e de ensino. O sujeito alfabetizado nem
sempre letrado:
Um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo
letrado; alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e
escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado
de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas
aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a
leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas
sociais de leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 40).

Codificar e decodificar a lngua escrita insuficiente para experienciar de

forma plena a cultura escrita e responder s demandas do meio social.
necessrio o sujeito tambm letrar-se, ou seja, dominar no s a arte de ler e
escrever, mas tambm ser capaz de lidar autonomamente com os usos
cotidianos da leitura e da escrita em contextos variados. Assim, pode-se dizer
que ser alfabetizado no o mesmo que ser letrado e ser letrado no o
mesmo que ser alfabetizado:

[...] a garantia do acesso leitura e produo de diferentes

gneros textuais por si s no assegura a construo de
sujeitos leitores e escritores autnomos. [...] e ainda chama a
ateno de que se pode ser letrado sem ser alfabetizado. Em
ambos os casos, no h a construo de sujeitos leitores e
escritores autnomos (SANTOS e ALBUQUERQUE, 2005, p.
98).

O processo de letramento comea quando a criana nasce em uma

sociedade grafocntrica, est imersa em meios impregnados de material
escrito e convive com pessoas que fazem uso social da lngua escrita, com
objetivos definidos. J o processo de alfabetizao inicia-se quando a criana
entra para a instituio educacional, no ocorrendo de forma espontnea. um
trabalho sistemtico que diz respeito reflexo que se faz sobre as
caractersticas do sistema alfabtico, a promoo da anlise fonolgica, o
reconhecimento das relaes fonema/grafema, dentre outras sries de
aspectos analisados pelo aprendiz acerca da lngua. Esses conhecimentos no
devem ser desmerecidos ou colocados em segundo plano, como tem ocorrido
hoje, pois a importncia de ensinar a ler e a escrever sempre se far
necessria e nunca perder sua particularidade e valor.
O que se faz urgente trabalhar de forma conjunta as duas dimenses:
alfabetizao e letramento. O processo de letramento antecede ao da
alfabetizao, perpassa todo o processo de alfabetizao e permanece quando
o indivduo j se encontra alfabetizado. De acordo com Soares (1998, p. 47), o
ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto
das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que os indivduos se
tornassem, ao mesmo tempo, alfabetizados e letrados. Isso significa levar o
aluno a se apropriar do cdigo escrito e, ao mesmo tempo, viabilizar o seu
acesso aos materiais escritos presentes na sociedade, criando inclusive
situaes que tornem necessrias e significativas prticas de leitura e de
escrita. Albuquerque e Santos (2005, p. 97) alegam que:
Propiciar aos aprendizes a vivncia de prticas reais de leitura
e produo de textos no meramente trazer para a sala de
aula exemplares de textos que circulam na sociedade. Ao se ler
ou escrever um texto, tem-se a inteno de atender a
determinada finalidade. isso que faz com que a situao de
leitura e escrita seja real e significativa.

A alfabetizao e o letramento so processos que se entrelaam, so

indissociveis e devem acontecer de forma simultnea, pois a entrada da
criana no mundo da escrita deveria acontecer tanto pela aquisio do sistema
convencional de escrita quanto pelo desenvolvimento de capacidades de uso
desse sistema em atividades de leitura e escrita, intimamente ligadas s
prticas sociais.
Tendo em vista a interdependncia desses dois conceitos, a proposta de
alfabetizar letrando rompe com a diviso entre o momento de aprender o
cdigo escrito e o momento de fazer uso desse cdigo nas prticas sociais.
Estudos lingusticos recentes propem a articulao dinmica e reversvel entre
descobrir a escrita, percebendo suas funes e modos de manifestao;
adquirir a escrita, identificando suas regras e modos de organizao; e utilizar a
escrita em prticas socialmente significativas e adequadas ao que o contexto
exige. Isso porque, como Albuquerque e Santos afirmam (2005, p. 47), [] as
pessoas escrevem, leem e/ou interagem por meio da escrita, guiadas por
propsitos interacionais, desejando alcanar algum objetivo, inseridas em
situaes de comunicao.
Nessa perspectiva, cabe s escolas propiciar situaes no s de
interao e uso dos diversos gneros e tipos textuais, enfatizando seus
contextos de comunicao, mas tambm momentos de reflexo acerca da
lngua, realizando um trabalho sistemtico sobre o funcionamento e as
caractersticas do sistema de escrita alfabtico e ortogrfico.
Ao se entender que a aquisio da escrita no se d desvinculada do
processo de letramento, preciso que a escola crie estratgias que foquem
simultaneamente a leitura, a produo de textos e a reflexo sobre o cdigo,
alm de incluir em seu ambiente prticas autnticas de uso dos diversos tipos
de material escrito presentes na sociedade, na tentativa de assim contribuir
para a formao de aprendizes capazes de ler e escrever com mais autonomia,
competncia e criticidade. Para Soares (2000),
Se alfabetizar significa orientar a prpria criana para o
domnio da tecnologia da escrita, letrar significa lev-la ao
exerccio das prticas sociais de leitura e escrita. Uma criana
alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever, uma
criana letrada [...] uma criana que tem o hbito, as

habilidades e at mesmo o prazer da leitura e da escrita de

diferentes gneros de textos, em diferentes suportes ou
portadores, em diferentes contextos e circunstncias [...]
Alfabetizar letrando significa orientar a criana para que
aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com prticas
reais de leitura e de escrita.

3. Papel do professor: ressignificando a alfabetizao

O alfabetizar letrando no deve ser entendido como uma nova
metodologia de alfabetizao que induz ao uso exclusivo de diversos gneros
textuais na prtica pedaggica, mas sim como a ressignificao do processo de
alfabetizao alinhado proposta de letramento. Ser alfabetizado muito mais
que codificar e decodificar o cdigo escrito. Necessrio se faz ser capaz de
interpretar o que est escrito, processar o significado que o autor pretende
transmitir. atravs da alfabetizao e do letramento que o aluno torna-se um
cidado capaz de interagir com um texto, compreendendo, aceitando ou
questionando o contedo lido.
O conceito de letramento chega para ampliar a viso de alfabetizao e
no para substitu-la, como tem acontecido hoje em muitas prticas
pedaggicas de professores alfabetizadores. Alfabetizao e letramento so
processos diferentes, mas complementares e indissociveis, porque ambos
so indispensveis quando se leva em considerao a aprendizagem da leitura
e da escrita.
Como ento combinar a alfabetizao e o letramento, assegurando aos
alunos tanto a apropriao do sistema de escrita, como o domnio das prticas
sociais de leitura e de escrita? Como alfabetizar letrando, sem sobrepor ou
substituir um processo pelo outro? Tais questionamentos constituem um
desafio aos professores, principalmente queles que atuam no Ensino
Fundamental.
A criana, desde os primeiros contatos com a escrita, constri e
reconstri hipteses acerca da lngua escrita, refletindo sobre a sua natureza e
sobre o seu funcionamento como um sistema de representao. Cagliari
demonstra que
O processo de alfabetizao inclui muitos fatores e, quanto
mais ciente estiver o professor de como se d o processo de
aquisio de conhecimento, de como uma criana se situa em
termos de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo

a sua interao social, da natureza da realidade lingustica

envolvida no momento em que est acontecendo a
alfabetizao, mais condies ter o professor de encaminhar
de forma produtiva o processo de aprendizagem (CAGLIARI,
1998, p. 89).

O professor deve ser um mediador, expressa Vygotsky (2000), entre o

objeto de conhecimento a lngua escrita e o aprendiz, estabelecendo um
canal de comunicao entre esses dois pilares. Isso significa, antes de tudo,
saber que o aluno ir construir, como sujeito ativo e pensante, o seu
conhecimento sobre a leitura e a escrita, com o auxlio do professor e de
colegas.
H que se considerar ainda que as crianas no chegam escola
como tbula rasa, a receber passivamente o contedo da lngua escrita. Elas
so sempre heterogneas quanto ao conhecimento j adquirido em diversas
reas, dentre elas a escrita, na qual esto imersas desde que nasceram. Cada
sujeito mostra-se um ser nico, com capacidades, limitaes, motivaes,
habilidades, atitudes, experincias e interesses especficos. Portanto, antes de
iniciar um trabalho pedaggico voltado para a aprendizagem da leitura e da
escrita, preciso conhecer cada aluno em sua individualidade, identificar seus
conhecimentos prvios, suas habilidades e seus aprendizados para subsidiar a
elaborao de propostas didtico-pedaggicas que possam realmente atender
a cada sujeito. S a partir desse conhecimento ser possvel organizar e
oferecer atividades que permitam s crianas continuarem pensando, refletindo
e aprendendo sobre a leitura e a escrita.
A construo desse conhecimento uma tarefa rdua, pois envolve uma
aprendizagem complexa, individual e subjetiva, mas no solitria, porque exige,
ao mesmo tempo, troca de informaes, estmulos e motivao. Ou seja, para
apropriar-se do sistema convencional, o aluno cria e recria o sistema grfico,
com normas prprias de utilizao e com sinais que representam a sua escrita,
enfrentando contradies, formulando e testando diferentes hipteses entre a
sua escrita pessoal e a escrita alfabtica. Tudo que ele l ou escreve ter
sempre uma lgica para ele naquele momento. O ato de explorar e
experimentar a escrita passa necessariamente pelos chamados erros
construtivos,

prprios

do

processo

(BIZZOTTO; AROEIRA et al, 2010, p. 40).

de

construo

do

conhecimento

Se o professor permite e estimula a criana a vivenciar diversos atos de

leitura e escrita sem medo de errar, a expor suas hipteses e a reformul-las
diante dos conflitos vividos, aproximando-se cada vez mais da escrita
alfabtica, ele estar ajudando-a avanar no processo de aquisio da escrita.
E mais, estar auxiliando-a na compreenso de que se escreve para se
comunicar uma ideia, permitindo a ela, assim, realizar registros de uso social,
conferindo sentido para tudo o que l e escreve. O professor estar no s
alfabetizando, mas tambm letrando.
funo da escola alfabetizar os alunos em um contexto letrado, em
que existam prticas sociais de leitura e escrita. necessrio que as crianas
faam uso da escrita nas suas diversas funes sociais, mesmo que ainda no
estejam alfabetizadas. Dessa forma, altera-se o foco do tratamento
pedaggico, superando-se os processos da mera codificao e decodificao
do sistema escrito. Aprender a ler pressupe no s decifrar o cdigo escrito,
mas tambm interpretar e compreender os diversos gneros textuais; aprender
a escrever no somente conseguir grafar o cdigo escrito e refletir sobre as
regras e especificidades da lngua, estabelecendo a relao entre letra e som,
mas tambm estar pronto a produzir diferentes tipos de textos adequados s
distintas prticas comunicativas.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, o
objetivo do trabalho com a leitura promover a formao de leitores
competentes:
Formar um leitor competente supe formar algum que
compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que
no est escrito, identificando elementos implcitos; que
estabelea relaes entre o texto que l e outros j lidos, que
saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que
consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao
de elementos discursivos (BRASIL, 1997, p. 54).

fundamental, portanto, expor os alunos a uma multiplicidade de textos

que permeiem distintas respostas ao porqu e ao para qu da necessidade
da prtica da leitura. Se o objetivo da escola formar cidados capazes de
compreender os diferentes textos que circulam na sociedade, necessrio
organizar o planejamento pedaggico de forma que o aluno possa experienciar
as diferentes dimenses da leitura, tais como: ler para informar-se, para

estudar, para escrever, para revisar o que se produziu, para resolver problemas
do dia a dia ou at mesmo para divertir-se.
Do mesmo modo, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa apontam que o trabalho na produo de textos deve levar
formao de escritores competentes:
Um escritor competente algum que ao produzir um discurso,
conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente,
sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar
escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e
circunstncia enunciativa em questo (BRASIL, 1997, p. 65).

Formar um escritor competente viabilizar uma proposta educativa

embasada no dilogo, no uso da escrita em diferentes situaes, na formao
de sujeitos que tenham liberdade para ler, escrever e compreender o meio
social no qual esto inseridos, sendo capazes de refletir e criticar a realidade
que os cerca. Dessa forma, acredita-se que os alunos tero condies mais
reais de desenvolver seu potencial crtico-reflexivo, utilizando-se de novas
formas de expresso, com base na anlise dos diferentes gneros discursivos
e na interao com interlocutores diversos.
Consideraes finais
Alfabetizar na perspectiva do letramento propiciar a aquisio da
base alfabtica por meio da multiplicidade de gneros discursivos, para que as
crianas entrem em contato com diferentes usos sociais da lngua ao mesmo
tempo em que se alfabetizam, levando-as a perceber porque e para que se usa
a escrita. A vivncia com diversos textos vai ajud-las a compreender, a
interagir com distintos modelos, possibilidades e manifestaes da lngua
escrita. Assim, acredita-se que os alunos iro desenvolver progressivamente
competncias em relao aos usos lingusticos que lhes deem condies de
resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar
a liberdade de participao no mundo letrado.
Alfabetizar letrando ensinar a criana a ler e a produzir textos em
uma situao real de comunicao, que pressupe algo que se quer comunicar
a um interlocutor real com objetivos especficos dentro de um determinado
tema. Dessa forma, preciso organizar o trabalho pedaggico para que os

alunos experimentem e vivenciem a prtica da leitura e da produo de textos

diversos na sala de aula.
Enfim, trabalhar a alfabetizao na perspectiva do letramento implica
substituir as prticas engessadas das cartilhas e dos livros didticos por
situaes reais de uso dos diferentes gneros e tipos textuais que circulam no
cotidiano. Realizar esse trabalho permitir a mudana de prticas tradicionais
por prticas que faam sentido para o aluno, concedendo-lhe o direito de
usufruir da escrita como bem cultural, tornando-o um sujeito mais participativo,
crtico e consciente, capaz de exercer plenamente a sua cidadania. Como diz
Soares (1998, p. 38), aprender a ler e a escrever e fazer uso da leitura e da
escrita transforma o indivduo e o leva a um outro estado ou condio sob
vrios aspectos: social, cultural, cognitivo, lingustico.
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Teaching by Using Literacy: New Written Language Challenges

Abstract: This paper aims at discussing the importance of considering the two
dimensions that involve written language learning literacy and initial reading
instruction without however disregarding specificities of each one of them.
This article also proposes the urgency of rediscovering the meaning of each
term and of thinking about the role of the teacher so that he or she can
contemplate, in his or her pedagogical activities, a purpose of teaching by using
literacy, so that it is possible to motivate new readers and proficient writers and
confirm, thus, the role of the school as a social, efficient space for reading and
writing teaching.
Keywords: Initial Reading Instruction Literacy The Role of the Teacher