LT Truong Quan Niem

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Infancia y Aprendizaje: Journal for the

Study of Education and Development
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Pourquoi la thorie des champs

conceptuels?
Grard Vergnaud
Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)

Published online: 23 Jan 2014.
To cite this article: Grard Vergnaud (2013) Pourquoi la thorie des champs conceptuels?,
Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 36:2, 131-161, DOI:
10.1174/021037013806196283
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01. VERGNAUD:01. VERGNAUD 14/03/13 12:29 Pgina 131
Pourquoi la thorie des champs

conceptuels?
GRARD VERGNAUD
Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)
Por qu la teora de los campos

conceptuales?
Resumen
La teora de los campos conceptuales aborda el doble problema de la actividad en situacin y del desarrollo a
largo plazo de competencias y conocimientos. El aprendizaje de competencias complejas y las dificultades encontradas por los alumnos en el transcurso del aprendizaje crearon la necesidad de este marco terico: principalmente el
aprendizaje de las matemticas y de las ciencias. Sin embargo, este marco tiene tambin valor en otras reas. La
actividad en situacin es esencial en la adaptacin a la realidad y a las situaciones escolares. Esto conduce por un
lado a distinguir entre la forma operatoria de los conocimientos, que se manifiesta precisamente en situacin, y la
forma predicativa, que expresa en palabras y smbolos los objetos del pensamiento y sus propiedades.
A partir de algunos ejemplos, el texto aborda la pregunta: Qu es el aprendizaje? y muestra que el concepto de competencia exige un anlisis de la actividad en trminos de esquemas. Un esquema es, por definicin, una organizacin de la actividad para un cierto tipo de situaciones. ste es un concepto pertinente para el
estudio tanto del razonamiento como de los gestos.
En cuanto al desarrollo en el curso de la experiencia, la funcin terica de la idea de campo conceptual un
conjunto de situaciones, un conjunto de esquemas e invariantes operatorias y un conjunto de formas simblicas
es tratar de identificar las continuidades y las rupturas.
Palabras clave: Actividad, desarrollo, aprendizaje, esquema, situacin, campo conceptual, invariante operatoria, filiacin, ruptura.
Version en franais dans les pages 131-145 (Rfrences dans la page 161).
Versin en espaol en pginas 146-160 (Traduccin: Philippe Cheminade).
Remerciements: L'quipe ditoriale remercie la collaboration de la Dre. Brbara Brizuela dans l'dition dfinitive
de ce travail.
Contact avec l'auteur: Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). 6 rue des Gloriettes, F 78540,
Vernouillet, Francia. E-mail: vergnaud99@gmail.com
Manuscrit reu: le 23 fvrier 2012. Accept: le 6 octobre 2012.
2013 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702
Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (2), 131-161
PROSPECTIVAS / PROSPECTIVES
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Abstract
La thorie des champs conceptuels sadresse au double problme de lactivit en situation et du dveloppement
au long terme des comptences et des connaissances. Cest lapprentissage des comptences complexes et les
difficults rencontres par les lves au cours de cet apprentissage qui ont cr le besoin de ce cadre thorique:
principalement lapprentissage des mathmatiques et des sciences. Mais ce cadre a aussi sa valeur pour dautres
domaines. Lactivit en situation est essentielle dans ladaptation au rel, et aux situations scolaires. Cela
conduit dune part distinguer entre la forme opratoire de la connaissance, qui se manifeste justement en
situation, et la forme prdicative, qui est une mise en mots et en symboles des objets de pense et de leurs proprits.
Aprs quelques exemples, larticle traite de la question quest-ce quapprendre?, et montre que le concept
de comptence appelle une analyse de lactivit en termes de schmes. Un schme est, par dfinition, une
organisation de lactivit pour une certaine classe de situations. Cest un concept pertinent pour tudier aussi
bien les raisonnements que les gestes.
Concernant le dveloppement au cours de lexprience, il est important de chercher identifier les filiations
et les ruptures, cest la fonction thorique de lide de champ conceptuel: un ensemble de situations, un ensemble
de schmes et dinvariants opratoires, et un ensemble de formes symboliques.
Mots cls: Activit, dveloppement, apprentissage, schme, situation, champ conceptuel, invariant
opratoire, filiation, rupture.
132
Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (2), pp. 131-161
La connaissance est adaptation. Piaget faisait de la connaissance un processus

de dveloppement trs gnral, biologique et social. Cest en tudiant ce
processus chez les bbs, les enfants et les adolescents quil a pu apporter un
point de vue scientifique nouveau sur la formation des concepts, par exemple
ceux despace, de temps, dordre, de nombre, de classe logique etc. Il na pas
tudi le dveloppement cognitif chez les adultes. Il na pas non plus tudi les
processus dapprentissage lcole et dans le travail, notamment du point de vue
de leur contenu conceptuel spcifique. Ce contenu nest pas rductible aux
catgories gnrales de pense auxquelles Piaget sintressait, comme dailleurs
la plupart des psychologues dalors, y compris dans les cas o ils se centraient
sur les interactions entre culture et connaissance, tels que Vygotski (1934/1985)
et Bruner (1983, 2000). Cest la recherche en didactique qui a commenc de
combler cette lacune: on peut la dfinir comme ltude des processus de
transmission et dappropriation des connaissances dans ce que ces connaissances
ont de spcifique du contenu. En effet, on ne peut pas considrer
lenseignement et lapprentissage dune discipline comme tant indpendants
du domaine concern. Cela tient la fois aux processus de conceptualisation
ncessaires, la spcificit des situations et des phnomnes tudis, et des
formes dactivit appeles tre dveloppes.
La recherche en didactique apporte ainsi une vision complmentaire de celle de
Piaget. Pour comprendre ce quest la connaissance, disait Piaget (1949, 1964,
1974a, 1974b; Piaget & Inhelder, 1966), il faut en tudier le dveloppement; on
peut ajouter aujourdhui quil faut entreprendre de la transformer.
Mais comment faire? Il ny a pas de rponse gnrale ce dfi, mais on peut
essayer de dfinir les orientations thoriques et mthodologiques de cette
entreprise. Cest ce que propose la thorie des champs conceptuels. Cette thorie
a t dveloppe dabord pour lapprentissage des mathmatiques: les structures
additives, les structures multiplicatives, lalgbre lmentaire, la gomtrie.
Plusieurs autres domaines ont pu tre abords la lumire de cette approche,
comme la morale, lducation physique, la comprhension de textes (Vergnaud,
1981, 1996a, 1996b; Vergnaud & Rcop, 2000).
Pour introduire la thorie des champs conceptuels, la clart me commande
de partir des questions qui interrogent le plus directement lorientation de la
recherche en psychologie: lactivit et le dveloppement. De l est issue la
distinction cruciale entre deux formes de la connaissance, la forme opratoire et
la forme prdicative: des exemples permettent alors dillustrer la forme
opratoire, avec laquelle les psychologues ne sont gure familiariss aujourdhui.
La partie suivante permet de prciser ce que cest quapprendre, et de
gnraliser tous les registres dactivit, du geste au raisonnement, la
problmatique du dveloppement des formes dorganisation de lactivit. Il
mest alors apparu possible de proposer une dfinition analytique du concept de
schme (ses quatre composantes), et de prciser la distinction entre concept et
thorme. De l dcoule un certain tableau du dveloppement: un champ
conceptuel apparat alors comme un moyen de mieux comprendre le rle de
lexprience. Le texte aurait t trop exclusivement orient vers la forme
opratoire si une dernire partie navait abord ses rapports avec la forme
prdicative et les systmes de signifiants/signifis.
Activit en situation et dveloppement
Reprenons lide dadaptation, chre Piaget: quoi sadapte-t-on? quest-ce
qui sadapte? La rponse peut tenir en deux points:
lindividu sadapte des situations;
133
ce sont des schmes qui sadaptent, cest--dire des formes dorganisation

de lactivit: elles sont modifies dans la rencontre avec des situations nouvelles.
Il faut des concepts aussi bien dfinis que possible pour avancer, notamment
pour conduire des recherches empiriques et interprter des observations. En
donnant une place centrale au couple thorique situation/schme, on abandonne
le couple stimulus/rponse, qui a encombr la psychologie depuis des dcennies,
et empch les psychologues daborder ltude des comptences complexes dans
de bonnes conditions. Ce faisant on circonscrit lanalyse de lactivit des classes
de situations aussi bien rpertories que possible, et on est ainsi plus concret que
ne le permet le couple objet/sujet de la pense philosophique traditionnelle.
Lide de dveloppement est essentielle galement, et complte celle du court
terme de lactivit en situation, par celle du long terme de lapprentissage et de
lexprience. Cest en effet en annes, et mme parfois en dizaines dannes que
svalue la dure de la formation de lexpertise. Et le dveloppement se manifeste
la fois par des continuits et des ruptures: les connaissances nouvelles se construisent
la fois en sappuyant sur les connaissances antrieures, et en sopposant parfois
elles. Cette dialectique de lancien et du nouveau nest pas facile analyser, encore
moins organiser dans lenseignement. Bachelard (1940, 1947) a apport plusieurs
exemples, pris dans lhistoire des sciences, lappui de cette dialectique. Les effets
en sont plus importants quon peut imaginer a priori, puisque cela entraine parfois
des restructurations considrables, et pas seulement des ajouts et complments.
Forme opratoire et forme prdicative des connaissances
Nous exprimons nos connaissances la fois par ce que nous en disons (cest la
forme prdicative), et par ce que faisons en situation (cest la forme opratoire).
En vrit la forme opratoire est beaucoup plus riche que la forme prdicative,
comme en tmoigne le dcalage entre la comptence quun sujet est capable de
manifester en situation, et ce quil est capable den dire. En outre, dans le
processus dadaptation, cest lactivit en situation qui est premire, mme si la
forme prdicative est concerne elle aussi par cette adaptation. Dailleurs
lnonciation est elle aussi une activit, de mme que la comprhension des
paroles dautrui et des textes. Rien nchappe au thme de lactivit.
Mais le thme du dveloppement est incontournable lui aussi puisque lcole,
la vie au travail et la vie tout court sont inconcevables sans lui. Un champ
conceptuel est justement ce qui permet danalyser et de situer les unes par
rapport aux autres les comptences progressivement formes. Les filiations et les
ruptures sont alors considres du point de vue de la conceptualisation, mais en
prenant ce processus dans un sens large, celui de lidentification des objets de
pense et de leurs proprits dans le cours mme de lactivit en situation.
Lexpression langagire et la mise en formes symboliques de reprsentation (il
en existe une grande varit) ajoutent du poids et de la stabilit aux formes
conceptuelles ainsi labores au cours du dveloppement, et viennent au secours
de la conceptualisation implicite dans laction. Mais le premier enjeu de la
psychologie comme science cognitive est de mettre en vidence les formes de
conceptualisation sous-jacentes lactivit, laquelles sont la fois source et
produit de cette activit. Cest la principale raison thorique de lintroduction
dans la dfinition du schme, du concept dinvariant opratoire.
Quelques exemples danalyse de lactivit
Commenons par un exemple des mathmatiques (cest pour ce domaine de
la connaissance que jai labor la thorie des champs conceptuels). Puis nous
allons considrer des exemples relatifs aux activits professionnelles.
Pourquoi la thorie des champs conceptuels? / G. Vergnaud
134
Premier exemple
Prenons donc la rsolution dun problme darithmtique lmentaire, dans
lequel il faut enchaner plusieurs oprations de multiplication et de division
pour aboutir: La production dune ferme de la Beauce est de 2485 quintaux de bl.
Parmi les questions formules par les lves, figure la question suivante: Combien
peut-on faire de farine avec cette production? Parmi les informations disponibles,
figure celle-ci: Il faut 120 kg de bl pour faire 100 kg de farine.
Nous allons distinguer deux phases de lactivit: une phase de choix des
donnes et de lopration effectuer, et une phase deffectuation de cette
opration. La premire phase peut par exemple commencer par une priode de
recherche et dhsitation, qui peut durer assez longtemps chez des lves de
collge ou des adultes dits de faible niveau. Puis une proposition peut tre
formule; il en existe une grande varit:
Dclarer que 2485 quintaux de bl, cela fait 248.500 kg de bl, et diviser
248.500 par 120, avec ce commentaire que, de cette manire, on saura par
combien de fois il faut multiplier 100 kg de farine....
Dclarer quil faudrait faire le produit en croix, procdure enseigne partout,
mais peu frquemment utilise dans les circonstances ordinaires de la vie.
Envisager de diviser 120 par 100, sans savoir pour autant comment
continuer ensuite.
Proposer de diviser 100 par 120, et considrer que le rsultat ainsi trouv,
cest le coefficient qui permet de passer du bl la farine.
Essayer de sapprocher progressivement de 248.500 en faisant 1000 fois
120, soit 120.000; puis nouveau 1000 fois, puis 100 fois, puis 10 fois, etc.
Il existe une bonne vingtaine de propositions possibles, dont cinq ou six
peuvent conduire la solution, les autres lchec.
La deuxime phase consiste en leffectuation de lopration dcide dans la
premire phase: par exemple pose de la division de 248.500 par 120, et conduite
de la procdure apprise (limination dun zro au diviseur et au dividende, choix
dun dividende partiel suprieur 12, recherche du quotient maximum,
effectuation de la multiplication puis de la soustraction, examen du reste et
abaissement du chiffre suivant, et ainsi de suite). Elle peut aussi consister en
lutilisation dune calculette.
Lorganisation de lactivit pendant la deuxime phase est organise par un
algorithme, qui comporte un but identifiable, des rgles relativement
complexes enseignes lcole, une certaine reprsentation des objets-signes sur
le papier et de leur signification, des choix et des attentes. Par exemple certains
lves sont pris au dpourvu lorsque le dividende dtape, aprs abaissement du
chiffre suivant, est infrieur au diviseur: jabaisse le 8 mais il est infrieur 12.
Il est un peu plus dlicat de dcrire lorganisation de lactivit pendant la
premire phase. Il existe un but, qui se dcline en sous buts diffrents selon la
voie prise. Le choix de tel sous but plutt que de tel autre est un indice
important pour le psychologue. Ce choix va en effet de pair avec celui des
donnes et des oprations effectuer en premier, puis en second, etc. Il va aussi
de pair avec la reprsentation des grandeurs en jeu et de leurs relations, cest-dire avec leur conceptualisation. En effet, les relations entre grandeurs sont
dune difficult conceptuelle ingale: Combien de fois plus...? se rfre une
relation entre grandeurs de mme nature; de mme la dcomposition additive
1.000 fois 120 et encore 1.000 fois 120, etc. Par contre la division de 120 par
100 ou de 100 par 120 concerne des grandeurs de nature diffrente. Ou bien on
interprte ces divisions comme des quotients de dimensions, mais on sait
aujourdhui que les lves ont du mal concevoir cette opration de quotient;
135
ou bien on voit la division de 120 par 100 comme le moyen de trouver la

quantit de bl correspondant un kg de farine, auquel cas 100 ne dsigne plus
100 kg de farine mais la relation de comparaison 100 fois moins, qui est un
nombre sans dimension, un scalaire.
Un mcanicien de rparation automobile expriment se voit confier la

responsabilit daccueillir les clients qui apportent leur voiture pour rparation.
Dans cette nouvelle fonction, le rceptionnaire a comme premier objectif, dans
les 5 15 minutes dont il dispose, dobtenir du client une information aussi
fiable que possible sur le problme mcanique en jeu; sa comptence de
mcanicien est donc essentielle. Il lui faut pour cela couter le client, lui poser
des questions pertinentes, soit pour en savoir davantage que ce que le client ou
la cliente est en mesure de dire de son propre chef, soit pour carter les
diagnostics errons que le client propose. Une tude approfondie mene par
Patrick Mayen (1998, 2000) a montr que, ct de ce premier objectif, il existe
deux autres enjeux du dialogue avec le client: le rassurer (sur les dlais, les prix,
la garantie offerte), et le fidliser. Il est clair que laccueil doit satisfaire le client
et lencourager revenir la prochaine fois, non pas aller chez le concurrent.
Lactivit de dialogue engage par le rceptionnaire est ainsi organise autour
de ces trois enjeux, sans quil y ait un plan prtabli. Les comptences
conversationnelles du rceptionnaire et sa capacit sadapter aux propos de son
interlocuteur sont aussi ncessaires que ses comptences de mcanicien. Ce nest
pas dans latelier seulement quil a pu les dvelopper, mais au cours de toute son
exprience de la conversation, de la politesse, de lamabilit, de lhumour. Il
dveloppe en outre une nouvelle professionnalit au cours de son exprience de
rceptionnaire. Les rceptionnaires ne sont pas galement comptents, loin de l.
Troisime exemple
Dans une entreprise de production de bton; les camions toupies sont quips
de pompes eau dune certaine complexit. Il arrive quelles tombent en panne.
Les pompes ne sont pas toutes identiques, les pannes non plus, y compris sur le
mme type de pompe. Un jour lun des techniciens de maintenance tombe
malade et doit se faire hospitaliser. Leffet immdiat est que, dans latelier, on ne
sait plus rparer un certain type de pannes, que le technicien hospitalis avait
lhabitude de rparer, et qui justement on les confiait rgulirement. Comme
son hospitalisation se prolonge, on envoie une petite dlgation de collgues
pour lui demander comment il sy prend. Il se prte volontiers lentretien,
explique le mieux quil peut; les collgues sen retournent contents; mais une
fois revenus dans latelier, ils ne parviennent toujours pas rparer les dites
pannes. Evidemment lorsque le technicien sort de lhpital, quelques semaines
plus tard, il recommence rparer sans problme les pannes rcalcitrantes.
Dans les trois exemples, chacune des dmarches susceptibles dtre engages
par les sujets dans la recherche doprer en situation a vocation devenir un schme
-mme dans le cas de llve, le rceptionniste et louvrier. Certains schmes ne
conduisent pas la russite; ils sont en gnral abandonns, souvent avant mme
davoir t stabiliss. Dautres sont renforcs ce point quils chassent les autres.
Le plus frquemment chaque sujet dispose de plusieurs schmes alternatifs entre
lesquels il peut choisir en fonction des valeurs des variables de situation (rsoudre
un problme arithmtique, accueillir un client ou rparer une panne). Les
recherches montrent cependant que certains individus disposent de toute une
panoplie alors que dautres nont quune corde leur arc.
Deuxime exemple
136
Quest-ce quapprendre au fond?

Ces exemples illustrent tous les trois ce que jappelle la forme opratoire de
la connaissance, qui permet de faire et de russir en situation, et quon rsume
aujourdhui sous le terme de comptence. On voit ainsi que la comptence
concerne aussi bien le travail ouvrier, celui de llve, ou celui du rceptionnaire
de clients. Il concerne aussi tous les registres de lactivit: les gestes et la prise
dinformations perceptives, le langage et le dialogue, le raisonnement
scientifique et technique. Tous les registres de lactivit font en effet lobjet de
comptences, plus ou moins labores, plus ou moins critiques dans
lacquisition de la matrise et de la professionnalit.
Essayons daller plus loin. La performance est videmment une premire
approche: X est plus comptent au temps t quau temps t sil sait faire ce quil
ne savait pas faire. Mais cette dfinition reste silencieuse sur trois autres
considrations complmentaires de la premire, tout aussi dcisives pour
lanalyse:
X est plus comptent sil sy prend dune meilleure manire (plus rapide,
plus fiable, mieux compatible avec la manire dont ses partenaires sy prennent).
X est plus comptent sil dispose de ressources alternatives pour traiter des
situations dun certain type, mais susceptibles, par leurs caractres propres, de
rendre une mthode plus opportune dans tel cas, moins opportune dans tel
autre.
X est plus comptent sil est moins dmuni devant une situation nouvelle.
Ces trois dernires considrations conduisent lanalyse du droulement de
lactivit, pas seulement celle de son rsultat. La performance est radicalement
insuffisante pour valuer, analyser, et dfinir la comptence.
Examinons lactivit du rparateur de pompes eau: bien sr le fait brut est
quil sait rparer des pannes que les autres ne savent pas rparer. Mais on observe
aussi quil excute des gestes subtils dont la fonction nest pas immdiatement
interprtable. En outre les gestes ne sont pas le tout de sa comptence: il prend
des indices perceptifs sur plusieurs parties de la pompe eau, fait des essais de
fonctionnement partiel, analyse la contribution synchronique et diachronique
des diffrents mouvements en jeu. Il lui faut pour cela disposer de concepts-enacte, lui permettant de rechercher linformation pertinente et dignorer dautres
aspects du mcanisme et de son fonctionnement. Il questionne ainsi la pompe
eau rcalcitrante, et raisonne en situation, sans pour autant tre en mesure de
formuler compltement ce quil tient pour vrai ou raisonnable, de mme
dailleurs que les mots lui manquent pour dsigner sans ambigut les indices
quil utilise. On peut dire que la forme prdicative de sa connaissance des
pompes eau est en de de sa forme opratoire. Cest la raison de son chec
communiquer son savoir-faire partir de son lit dhpital.
Examinons son tour lactivit du rceptionnaire de clients: il se trouve dans
une situation dans laquelle une autre source que lui-mme contribue donner
sa forme la conversation (situation dite dynamique). Linterlocuteur client est
en partie prvisible, en partie imprvisible. Le rceptionnaire doit donc disposer
de catgories lui permettant dinterprter ce que dit le client par rapport aux
trois buts distingus plus haut (identifier la panne, rassurer, fidliser), et tre en
mme temps en mesure de sadapter limprvu. Parce quelle est adaptative,
lactivit professionnelle est toujours opportuniste. Mais elle nen comporte pas
moins de fortes rgularits, et les conceptualisations ncessaires. Au fond de
laction on trouve toujours la conceptualisation, cest--dire lidentification
dobjets de diffrents niveaux, directement accessibles la perception ou non,
ainsi que leurs proprits et relations.
137
Le geste est un prototype fondamental de lactivit humaine. Cest donc par

lui quil est le plus naturel de commencer. Mais ce nest pas le seul domaine de
lactivit dans lequel intervient un certain dcours temporel des actions, des
prises dinformation et des contrles. En outre lactivit gestuelle contient
beaucoup doprations de pense, notamment en termes de reprsentation des
objets matriels, de leurs proprits, relations et transformations, galement des
relations entre les proprits des gestes et les proprits des objets. De telle sorte
quon est fond regarder le raisonnement et le geste avec des catgories voisines
sinon communes.
Certes il y a une grande distance entre les gestes du bb qui apprend saisir
les petits objets de son environnement pour sen servir comme instruments, ou
en explorer les proprits, et les gestes de lartisan bniste ou du rparateur de
pompes eau; de mme quil existe une grande distance entre le geste du bb
de huit mois qui se met debout dans son parc, et celui dun champion du saut
la perche, ou dune danseuse toile excutant un pas de deux avec son
partenaire. Pourtant, dans tous ces cas, lorganisation du geste contient les
mmes composantes, relativement simples noncer:
Un but, qui se dcline ventuellement en sous buts, organiss de manire
squentielle et hirarchique la fois.
Le squencement, le rglage et lajustement des diffrentes parties du geste
en fonction des conditions dans lesquelles se trouve le sujet chaque instant. Ce
rglage concerne la fois lenchanement dans le temps et la coordination des
mouvements des diffrentes parties du corps.
Lidentification des objets matriels et de leurs proprits: volume, poids,
caractristiques gomtriques, distance, rsistance la force, temprature et
autres proprits physiques. Cette reprsentation des objets entretient
ncessairement des relations avec les proprits du geste puisquun geste vise
tre adapt, et que ses caractristiques principales doivent donc correspondre
raisonnablement bien aux caractristiques des objets.
Le calcul quasi ininterrompu des actions effectuer, des informations
prlever, des contrles faire. En dpit de lautomatisation de certaines parties
des gestes, il existe toujours de nombreuses incertitudes, qui appellent
complments dinformation et infrences en situation. Mme lorsque la
situation est familire, et quelle appartient une classe bien caractrise, des
ajustements sont ncessaires. Si la classe de situations voque est moins
troitement dfinie, les infrences ont un rle encore plus important, et
contribuent par exemple au choix dune alternative parmi plusieurs, en fonction
de ses avantages et inconvnients.
Ce sont ces composantes de lactivit, dune grande simplicit au fond, qui
conduisent la dfinition du schme. Mais avant de prsenter cette dfinition,
il faut vrifier la valeur descriptive de ce qui vient dtre dit pour dautres
activits que le geste, ou plus prcisment pour des activits dans lesquelles la
russite ou lchec ne sont pas dtermins par la prcision et lhabilet du geste,
mais par dautres caractristiques.
Prenons un autre registre dactivit, celui de la parole, du discours, du dialogue;
et considrons par exemple lorganisation de lactivit dun enseignant dans sa
classe. Les composantes nonces plus haut sont nouveau prsentes, notamment:
Le but: faire partager par les lves un certain nombre de jugements de fait
ou de valeur; soulever des questions et passer pour cela par certains sous buts
concernant tel ou tel point, telle ou telle analyse, telle ou telle argumentation.
ventuellement chercher toucher des groupes diffrents de lauditoire.
Du geste au raisonnement
138
Le rglage et lajustement des arguments, de la rhtorique, du ton avec

lequel les choses sont dites. Cette adaptation repose la fois sur une valuation
par lenseignant des attentes et ractions possibles des lves, sur ses hypothses,
sur linterprtation des expressions de leurs visages.
Lactivit est la fois rptition et variation. On ne peut pas comprendre la
pense prsente dans lactivit humaine si on nen voit pas le double caractre
systmatique et opportuniste. On ne rpte pas sans systme et sans rgles, on
ne sadapte pas la contingence, la varit et la nouveaut sans catgories de
pense pour prendre et traiter linformation pertinente.
Le concept de schme
De l dcoulent plusieurs niveaux de dfinition.
Dfinition 1: le schme est une organisation invariante de lactivit pour une
classe de situations donne.
Cela ne signifie pas quil existe un schme unique pour une ladite classe de
situations; il en existe souvent plusieurs.
Dfinition 2 : le schme est form ncessairement de quatre composantes:
un but, des sous buts et anticipations;
des rgles daction, de prise dinformation et de contrle;
des invariants opratoires: concepts-en acte et thormes en acte;
des possibilits dinfrence en situation.
La premire dfinition comporte trois ides essentielles, quil nest pas
superflu de souligner.
Le schme sadresse une classe de situations. On peut donc en droit lui
associer des quantificateurs universels, qui permettent den dfinir la porte et
les limites. Le schme est donc un universel, comme le concept.
Cest lorganisation qui est invariante, non pas la conduite observable; les
schmes ne sont pas des strotypes. Si certains schmes engendrent des
conduites relativement strotypes, ce nest pas le cas de la plupart des schmes:
ils engendrent des conduites diffrentes en fonction des variables de situation.
Le schme norganise pas que la conduite observable, mais galement
lactivit de pense sous-jacente.
La deuxime dfinition est analytique. Il est commode de commenter
dabord les rgles daction de prise dinformation et de contrle, puisque ces
rgles assurent la fonction gnrative du schme, celle qui est le plus
immdiatement responsable du dcours temporel de la conduite et de lactivit.
La conduite nest pas forme que dactions, mais aussi des prises
dinformation ncessaires la poursuite de lactivit, et des contrles qui
permettent au sujet de sassurer quil a bien fait ce quil pensait faire et quil est
toujours sur la voie choisie.
Or ces rgles sont totalement conditionnes par la reprsentation du but
atteindre et par les conceptualisations qui permettent didentifier les objets en
prsence, leurs proprits et relations, les transformations que la conduite du
sujet est cense leur faire subir.
La partie intentionnelle du schme quest le but, est essentielle dans
lorganisation de lactivit. Le but se dcline en sous buts, squentiellement et
hirarchiquement agencs; lesquels donnent lieu de nombreuses anticipations.
Mme lorsque le but nest que partiellement conscient et que les effets attendus
de laction ne sont pas tous prvisibles par le sujet, ce caractre intentionnel de
la conduite et de lactivit ne peut pas tre ignor. Il est en effet la source
daspects diffrentiels importants de la conduite, dans lducation et le travail en
particulier. La force de lintention est variable; plusieurs intentions distinctes
139
peuvent coexister dans la mme activit: par exemple satisfaire ou sduire

autrui, en mme temps quatteindre un but purement matriel.
Plus dcisifs encore du point de vue cognitif, sont les invariants opratoires,
puisque les concepts-en-acte permettent de prlever dans lenvironnement les
informations pertinentes, et de slectionner les thormes-en-acte ncessaires au
calcul la fois des buts et sous buts susceptibles dtre forms, et des rgles
daction, de prise dinformation et de contrle permettant de les atteindre.
Pour bien comprendre ce dernier point, il faut faire siennes deux ides
essentielles: la distinction entre pertinence et vrit, et la thse quun calcul ne
peut pas tre modlis par des formes qui ne seraient pas des propositions.
En termes de la distinction entre pertinence et vrit, les concepts-en-acte
permettent didentifier des objets, des proprits et relations. Par objets il faut
entendre la fois des objets matriellement perceptibles et des objets
construits par la culture, la science, la technique, ou par le sujet individuel luimme. Par proprits et relations, il faut entendre la fois des prdicats
observables et des prdicats infrables partir des observables, rsultant de
constructions culturelles ou personnelles.
Les thormes-en-acte, eux, sont des propositions tenues pour vraies sur le rel.
Dfinitions complmentaires
Un concept-en-acte est un concept tenu pour pertinent dans laction en
situation. Un thorme-en-acte est une proposition tenue pour vraie dans
laction en situation. Parmi les concepts-en-acte, certains ont un statut dobjet,
dautres un statut de prdicat une place, dautres encore de prdicat plusieurs
places. En outre, les prdicats peuvent devenir des objets et entretenir leur tour
des relations avec dautres objets.
Parmi les thormes-en-acte, certains ont un statut de proposition tenue pour
vraie ici et maintenant, dans la situation prsente; tandis que dautres sont
universellement vrais, pour toute une classe de situations. Toutefois il faut
remarquer que le statut dune proposition peut naviguer entre le particulier et
luniversel: par exemple 4 + 5 = 9 est une proposition particulire si on la
distingue de 4 + 6 = 9 ou de 7 + 3 = 10, mais cest une proposition universelle
si lon considre quelle est vraie aussi bien quand on dnombre des chevaux
dans un champ que lorsquon dnombre des verres sur une table.
Lanalyse ci-dessus peut paratre complexe un lecteur non averti. En ralit
elle est assez simple, et surtout elle est ncessaire. Dans une situation donne, le
sujet dispose de plusieurs sortes de connaissances, pour identifier les objets et
leurs relations et se donner partir de l des buts et rgles de conduite
pertinents. Cest parce que les concepts ne sont pas labors demble avec toutes
leurs proprits, quil faut distinguer entre concepts et thormes. Mme quand
elles impliquent les mmes concepts, certaines situations ne sont matrises
quavec un grand retard par rapport dautres, apparemment voisines; les
thormes-en-acte correspondant ces situations sont dcals, bien quils fassent
appel aux mmes concepts. Ces connaissances-en-acte sont dsignes ici par le
terme dinvariants opratoires pour souligner par le lexique que ces
connaissances ne sont pas ncessairement explicites, ni explicitables, ni mme
conscientes pour certaines dentre-elles. Le concept dinvariant opratoire
permet de parler dans les mmes termes la fois de lidentification des objets
matriels et de leurs relations par la perception, de linterprtation des
informations dans les situations o il y a place pour lincertitude et lhypothse,
et des raisonnements qui portent sur des objets hautement labors de la culture.
Un dernier commentaire concerne la quatrime composante du schme.

Pourquoi est-il ncessaire de mentionner, dans ces composantes, les possibilits
dinfrences en situation? Justement parce que le schme nest pas un strotype,
et ne correspond nullement cette mtaphore dangereuse quil existerait des
formes cbles dactivit dans le cerveau. En effet, le schme suppose toujours
une activit intense de calcul en situation, comme en tmoigne dailleurs
abondamment limagerie crbrale. Ces possibilits rsultent principalement
des thormes-en-acte spcifiques du domaine, et de la classe de situations
laquelle sadresse le schme, mais aussi de thormes-en-acte plus gnraux, qui
couvrent plusieurs domaines dactivit, et qui sont souvent formaliss dans des
termes logiques comme la dduction, linduction, labduction.
Il ne faut pas sy tromper cependant, ces thormes-en-acte aussi ont une
porte locale: par exemple la transitivit des relations dordre peut tre
spontanment utilise par un enfant de 8 ans dans certaines activits et pas dans
dautres. On nchappe jamais totalement au besoin de spcifier le domaine
dactivit auquel on sintresse, et donc le domaine de conceptualisation
spcifique quil faut analyser pour comprendre le fonctionnement et le
dveloppement cognitifs.
Bien que les analyses prsentes ci-dessus soient relativement diffrentes de
celles de Piaget (1949, 1964, 1974a, 1974b; Piaget & Inhelder, 1966), et
tmoignent dun plus grand souci de dfinition et de gnralit, concernant le
concept de schme au moins, lemprunt Piaget des termes de schme et
dinvariant opratoire indique clairement que cest lui le premier inspirateur
de cette thorie.
Champ dexprience et champ conceptuel
140
Lexprience consiste dans la rencontre du sujet avec des situations. Chacune

dentre elle est singulire, mais lactivit du bb sorganise progressivement de
manire traiter de faon semblable des classes de situations distinctes, en
fonction des ressemblances et des diffrences quil est en mesure didentifier
entre ces situations. Ce sont ces formes dorganisation de lactivit qui
constituent les premiers schmes du bb, quils soient congnitaux et
instinctifs au dpart, ou plus largement dpendant de lhistoire propre du sujet:
par exemple la reconnaissance du biberon et la formation des gestes qui lui sont
associs nobissent pas au mme calendrier chez les enfants nourris
exclusivement au sein et chez ceux qui sont nourris trs tt au biberon. Il existe
en outre des diffrences culturelles importantes sur ce point. Les schmes du
bb, quelque syncrtiques quils puissent tre, ne peuvent pas se dvelopper, se
diffrencier et senrichir sans que soient identifis des objets, des proprits, des
relations et leurs transformations. Les invariants opratoires jouent donc un rle
central dans ladaptation du bb son environnement physique et social. Les
buts distincts et les rgles distinctes daction de prise dinformation et de
contrle associes chaque classe de situations sont galement essentielles dans
lassimilation des situations nouvelles et dans laccommodation des schmes. En
dautres termes les diffrentes composantes du schme sont prsentes ds les
premires formes dorganisation de lactivit du bb. Aprs quelques jours la
manire dont le bb se tourne vers le sein de sa mre et commence tter est
dj un peu diffrente de ce quelle tait la premire fois.
Ce nest pas le lieu dnumrer les diffrents schmes perceptivo-gestuels qui
jalonnent le dveloppement cognitif du bb. Il parat utile cependant de
remarquer que lexpression schmes sensori-moteurs utilise par Piaget est
certains gards une faute conceptuelle, dans la mesure o lorganisation de ces
schmes est faite de perceptions et de gestes organiss. Lexpression schmes

perceptivo-gestuels serait donc plus correcte. On peut ajouter quune part
importante du rpertoire de lenfant de 18 mois concerne les proprits
physiques et spatiales des objets, les proprits sociales et affectives des
personnes de lentourage, et les fonctions de communication et de reprsentation
du langage. Le langage du jeune enfant est lui-mme gr par des schmes
perceptivo-gestuels de dialogue et de monologue. Il nest donc pas correct de
parler de stade sensori-moteur.
Le champ dexprience du sujet enfant, adolescent, ou adulte couvre, la fois
lexprience dite quotidienne de la vie (dans la famille et dans le milieu de vie),
et lexprience scolaire, lexprience professionnelle, la formation. On ne peut
pas opposer ces expriences les unes aux autres sans prcaution thorique. Par
exemple il est excessivement simpliste dopposer les mathmatiques de lcole
et celles de la vie ordinaire: beaucoup de rsultats montrent que les mmes
schmes organisent les unes et les autres. Ce sont les conditions qui changent,
et bien entendu elles psent; mais les schmes restent tonnamment semblables.
Pour analyser le dveloppement des comptences et des conceptualisations du
sujet dans les diffrents registres de son activit, il est indispensable de dcouper
des objets dtude plus petits que lexprience globale, mme si cette exprience
globale mrite aussi dtre analyse pour elle-mme, et mme si elle pse sur
lexprience des domaines particuliers. Cest cette question mthodologique que
rpond le concept de champ conceptuel: son objectif est de dsigner des sous
champs de lexprience, autour des deux ides de situation et de concept. En effet,
une approche dveloppementale des comptences et des conceptualisations
conduit inexorablement tudier une varit de situations, puisquun concept ne
se dveloppe pas dans une seule catgorie de situations, mais dans une certaine
varit, qui peut tre trs grande. Corrlativement une situation ne sanalyse pas
laide dun seul concept, mais de plusieurs. Le chercheur est donc conduit, sil veut
comprendre le dveloppement, prendre pour objet dtude un ensemble de
situations et un ensemble de concepts, cest--dire un champ conceptuel.
Pour mieux faire comprendre ce besoin thorique, je reprendrai lexemple de
lapprentissage de la proportionnalit, dj voqu plus haut avec le calcul de la
quantit de farine correspondant 2485 quintaux de bl. Lapprentissage de la
proportionnalit implique la rencontre avec une diversit de situations de
proportionnalit entre grandeurs continues ou entre quantits discrtes. On
distingue notamment les situations de multiplication, de division-partition, de
division-quotition, de quatrime proportionnelle pour ce qui est des proportions
simples; auxquelles sajoutent les situations qui mettent en jeu des
proportionnalits doubles ou multiples, dans lesquelles une variable est
proportionnelle plusieurs autres variables, indpendantes entre elles. Cest
notamment le cas des aires et des volumes, et de la plupart des grandeurs
physiques. Lapprentissage de ces diffrents cas de figure requiert lidentification
et ventuellement lexplicitation, verbale ou symbolique, dune varit de
concepts. La distinction entre une grandeur et sa mesure est indispensable.
Pourtant, comme les enfants raisonnent sur des grandeurs et pas seulement sur
des nombres, ils prtent attention aux dimensions diffrentes des grandeurs en
jeu, et sont souvent troubls par ces dimensions diffrentes: grandeurs
lmentaires, grandeurs quotients, grandeurs produits. Ils ne conoivent pas de
la mme manire les rapports entre grandeurs de mme nature (120 kg de bl et
248.500 kg de bl par exemple) et les rapports entre grandeurs de nature
diffrente (entre quantits de bl et quantits de farine). Les rapports entre
grandeurs de mme nature sont des scalaires, cest--dire des nombres, tandis que
les rapports entre grandeurs de nature diffrente appellent une analyse
141
142
Concept = def (S, I, L)

S lensemble des situations qui donnent du sens au concept,
I lensemble des invariants opratoires qui structurent les formes
dorganisation de lactivit (schmes) susceptibles dtre voques par ces
situations,
L lensemble des reprsentations langagires et symboliques (algbriques,
graphiques, etc.) qui permettent de reprsenter les concepts et leurs
relations, et par voie de consquence les situations et les schmes quelles
voquent.
dimensionnelle. Lemprunt du vocabulaire des espaces vectoriels et des

applications entre espaces vectoriels peut sembler excessif. On peut le justifier par
les schmes mis en oeuvre dans les problmes de proportionnalit: par exemple
plusieurs proprits des fonctions linaires et bilinaires sont spontanment
utilises par certains lves sans quelles aient jamais t enseignes (lorsque les
valeurs numriques sy prtent), les proprits des isomorphismes additif et
multiplicatif notamment. Ce sont typiquement des thormes-en-acte.
Pour rsumer ce point de vue, le psychologue du dveloppement est conduit
considrer un concept comme le produit de lexprience, pas seulement
comme le rsultat dune dfinition, mme si les dfinitions sont importantes
dans la formation de la rationalit.
On est alors conduit dfinir un concept comme un triplet de trois
ensembles distincts, non indpendants entre eux, mais distincts:
Le chercheur qui veut comprendre le dveloppement cognitif au cours de

lexprience, y compris de lexprience scolaire, est donc conduit prendre pour
objet dtude un ensemble de situations et un ensemble de concepts, cest--dire
un champ conceptuel.
Dfinition: un champ conceptuel est la fois un ensemble de situations et un
ensemble de concepts. Lensemble des situations dont la matrise progressive
appelle une varit de concepts, de schmes et de reprsentations symboliques
en troite connexion; lensemble des concepts qui contribuent la matrise de
ces situations.
Ces concepts forment des systmes, dont lorganisation est elle-mme
progressive, ventuellement jamais acheve: par exemple le champ conceptuel
des structures additives se dveloppe sur une trs longue priode de temps
partir de 3 ou 4 ans et jusqu la fin des tudes secondaires; des erreurs de
conceptualisation subsistent chez de nombreux adultes sinon tous. Le champ
conceptuel de la morale est galement le lieu dun lent et complexe
dveloppement qui va des premires annes la vie dadulte (Rochat, 2012).
Pour des raisons de faisabilit; on peut identifier des champs conceptuels plus
restreints, dans tel ou tel registre de lactivit, comme la comprhension de
textes narratifs lcole lmentaire, la mcanique du mouvement au lyce, la
conduite des centrales nuclaires chez les professionnels en activit ou en
formation. Mais dans tous les cas, il y a pril prendre des objets dtude trop
petits, en ce sens quon risque de ne pas saisir les processus organisateurs du
dveloppement des comptences et des conceptualisations. Ces processus
reposent en effet sur des analogies, des mtaphores et des glissements de sens.
partir de certaines rgularits observes dans le rel, souvent produites par
laction du sujet, ces processus aboutissent des constructions conceptuelles de
haut niveau, qui nont plus de relation aisment identifiable avec les rgularits
du rel. Sans le langage et les symbolismes dvelopps par la culture, il serait
impossible didentifier ces constructions conceptuelles.
143
La premire fonction du langage est une fonction de communication, dont le

bb a demble une certaine exprience, non analyse. Mais cette fonction de
communication est vite indissociable de la fonction de reprsentation prise
dans le sens des rapports entre signifiants et signifis. Que serait la
communication humaine si nexistait pas dans le langage naturel, des moyens
de faire rfrence des objets, des actions, des sentiments et motions, des
vnements, des proprits, des relations, des transformations, des processus?
Le langage naturel est le registre le plus analytique de lactivit humaine, le plus
modulaire galement, en ce sens quil permet de construire un ensemble infini
dnoncs, de dialogues et de textes avec un nombre fini dlments; ce nombre
dlments parait trs grand si lon considre lexique, syntaxe et conditions
dnonciation, mais il est relativement petit si on le rapporte lensemble des
dialogues et textes effectivement produits ou possibles. Comme les autres
schmes perceptivo-gestuels, les schmes langagiers du bb sont associs des
classes de situations, notamment des dialogues en situation avec la maman, le
papa ou quelque autre personne. Comme les schmes perceptivo-gestuels, ils
sont dabord syncrtiques, et les premires rgularits phonologiques observes
chez le bb sont des formes dnonciation qui renvoient davantage des
situations qu des objets, mme si ladulte peut y reconnatre le nom dobjets
familiers. On a parfois dsign ce phnomne sous le terme de mot-phrase.
Cest la dsarticulation des noncs en mots distincts qui signe les premires
analyses prdicatives du bb: action-objet, objet-adjectif, sujet-action. On ne
possde pas dobservations directes sur les rapports entre cette fonction
analytique du langage et la fonction analytique des invariants opratoires dans
les autres activits gestuelles du bb puisque ces dernires relvent de
linterprtation du chercheur. On ne sait pas non plus si les enfants reconnaissent
la signification des mots prononcs par autrui, avant dtre capables de les
produire opportunment eux-mmes. Pourtant on peut soutenir la thse que
sans invariants opratoires, le bb serait incapable dapprendre parler, et que,
dune certaine manire, ce sont les objets, actions et proprits prsents dans les
situations qui constituent la rfrence oblige des invariants phonologiques
reconnus par le bb dans la communication, invariants qui ne tardent pas se
dcliner en invariants lexicaux et syntaxiques.
La psychologie du langage ntant pas ma spcialit, il me faut expliquer
pourquoi jaborde ce sujet ici. La raison principale est que de nombreux
dialogues interviennent dans lducation et le travail, et que les caractristiques
de ces dialogues demandent tre considres la fois du point de vue de leur
contenu (les connaissances explicites quelles contiennent, et les connaissances
implicites des interlocuteurs) et du point de vue des formes gnrales tudies
par les linguistes et les psycholinguistes. Le plus souvent ceux-ci se soucient peu
du contenu conceptuel des connaissances. Ltude de la formation et du
fonctionnement des comptences complexes dans lducation et le travail
demande une attention plus grande au contenu des dialogues, en raison
notamment des diffrences de comptence et de point de vue entre
interlocuteurs. Mais elle nen appelle pas moins un minimum dattention aux
formes dnonciation utilises. Elle renvoie ainsi aux travaux des linguistes,
notamment de ceux qui sintressent lnonciation en situation et aux actes de
langage. Les schmes nonciatifs, comme les autres schmes, sont des formes
dorganisation de lactivit en situation, et sont composs, comme eux, de buts,
de rgles daction, de prise dinformation et de contrle, dinvariants opratoires,
et dinfrences.
Systmes de signifiants/signifis et invariants opratoires
144
Plusieurs ides mritent dtre ajoutes ici:

1. La slection de linformation pertinente, dj impressionnante dans
laction sur les objets matriels, semble encore plus drastique dans la
communication, cest--dire dans laction sur autrui et dans la prise
dinformation auprs dautrui. La raison en est probablement que, dans le
dialogue, on laisse en partie autrui la charge de reconstituer le sens des noncs,
non seulement partir de linformation quils contiennent explicitement, mais
aussi partir de la situation dnonciation.
2. Les formes prdicatives de la connaissance sont plus analytiques que les
formes opratoires de la connaissance que nous utilisons dans laction, mme si,
paradoxalement, ce sont les formes opratoires qui sont la source des formes
prdicatives. Les experts les plus expriments ne sont pas capables de mettre en
mots une bonne partie des connaissances quils utilisent pourtant dans laction,
lesquelles sont justement la marque de leur expertise. De mme les enfants ne
sont pas capables dexpliciter toutes les connaissances qui contribuent
lorganisation rationnelle de leur activit. Ce dcalage entre la forme opratoire
de la connaissance et sa forme prdicative motive lui seul lintroduction dans
la thorie psychologique du concept dinvariant opratoire.
3. linverse, certains invariants opratoires tirent une part de leur identit
des formes langagires quils prennent dans la culture. Comment identifier les
concepts de fonction et de variable sans le langage, ou encore les concepts de
priode historique et de rgime de gouvernement en histoire? Dune manire
gnrale, il semble que les invariants qui ne correspondent pas des percepts,
cest--dire en dernier ressort des rgularits observables, ne pourraient gure
tre conceptualiss sans le secours du langage. Prenons lexemple des couleurs
(bleu, rouge, jaune, etc.): la signification des mots du langage naturel qui
permettent de les dsigner, sappuie totalement sur la perception, mme si des
variations fines peuvent intervenir pour certains besoins professionnels, ou
ventuellement dune langue lautre. Par contre le concept de couleur luimme rsulte de la mise en relation des couleurs possibles entre elles; de mme
le concept de forme rsulte de la mise en relation par ressemblances et
diffrences des formes possibles entre elles. Les concepts de couleur et de forme
ne sont donc pas strictement empiriques; ce sont des constructions, dont le
langage favorise llaboration. Le concept de nombre est un autre exemple,
puisquil nexiste pas dobjet nombre dans le monde matriel, et que le
concept de nombre rsulte de la mesure (le dnombrement en premier lieu, suivi
de beaucoup dautres oprations), et de la diffrenciation entre lobjet mesur et
sa mesure. La plupart des concepts difficiles sont des constructions, qui
sappuient certes sur lexprience, mais dont les caractristiques rsultent dune
laboration intellectuelle, partir de laction sur le rel et partir des relations
entre objets, entre relations, entre transformations, dont la formulation
contribue les identifier.
La pense est fondamentalement relationnelle; elle sappuie sur lexplicitation
des relations entre les proprits de laction et les proprits du rel; elle cre en
permanence de nouveaux objets de pense.
Conclusion
On a souvent oppos Vygotski et Piaget sur les deux points cruciaux que sont
dune part les rles respectifs de laction et du langage dans la conceptualisation,
dautre part le poids de lexprience individuelle et de la culture dans la
formation des comptences et de la pense. On peut voir dans cette prsentation
un effort pour intgrer ces deux contributions majeures la psychologie
cognitive; elles ne sopposent pas, mais se compltent au contraire utilement. Il

est seulement ncessaire dtre plus prcis et plus rigoureux que lun et lautre
dans les dfinitions, dans lanalyse des exemples, dans larticulation des
diffrents problmes thoriques poss par lorganisation de laction, du langage,
de la communication, et de lactivit des individus dans une culture donne.
Lindividu dispose pour sadapter lenvironnement et la socit de moyens
personnels qui se dveloppent au fil du temps et de lexprience dans des
conditions analysables. Parmi ces conditions figurent notamment la richesse et
la varit des situations quil est amen rencontrer, et donc la richesse des
occasions qui lui sont offertes de dvelopper ses comptences, dans lducation
et le travail notamment. Parmi ces conditions, figurent galement les
mdiations de toutes sortes dont il peut bnficier de la part dautrui et de la
part des institutions.
Retenons pour conclure la mdiation par autrui. Autrui peut dsigner ici
aussi bien la mre ou le pre, les autres membres de la famille ou de
lenvironnement familial, lenseignant, les autres lves, le psychologue, le
formateur, le chef de service ou datelier, les collgues de travail, le compagnon
plus expert, lexpert lui-mme.
Les actes de mdiation dautrui peuvent tre dcrits et catgoriss la lumire
de lanalyse du concept de schme faite plus haut. Parmi les actes reprables
figurent en bonne place lentranement dans lactivit, lidentification du but
atteindre, et les ventuels sous-buts et anticipations. Bruner (1983, 2000) a bien
vu ce point, de mme quil a bien analys dautres actes de mdiation du tuteur,
comme ceux qui consistent attirer lattention sur les informations pertinentes,
ou prendre sa charge une partie des actions effectuer, de manire diminuer
lespace dincertitude dans lequel lapprenant doit naviguer.
Le point le moins bien dvelopp chez ces trois auteurs (Piaget, Vygotski et
Bruner) reste celui de laide la conceptualisation. Lorsquon veut lanalyser on
dbouche trs vite sur laccompagnement langagier. On le comprend, dune
certaine manire, tant le langage intervient dans la conceptualisation, mais cest
insuffisant en mme temps, puisque la formation des invariants opratoires est
la base de la conceptualisation, dans le cours mme de lactivit.
Le mdiateur a ainsi comme responsabilit de choisir les situations offrir
lapprenant, de clarifier le but de lactivit, de contribuer lorganisation de
cette activit, y compris de la prise dinformation et du contrle, de faire
merger, au moins partiellement, les concepts et les thormes pertinents, de
faciliter les infrences en situation. La mise en mots et en symboles des
connaissances, des situations et des rgles organisant lactivit forme une partie
non ngligeable de lactivit du mdiateur, mais elle nen est quune partie. Le
choix des situations est premier, et essentiel. En outre la communication entre
le mdiateur et lapprenant est frappe des mmes ambiguts que toute autre
communication: il y a un cart entre les propos tenus par le mdiateur et le sens
quil leur donne, et le sens entendu par lapprenant, qui est fonction de son
propre systme dinvariants. La rfrence aux situations reste incontournable.
En rsum, lappropriation dune culture par un individu dpend
ncessairement de sa propre activit, y compris de son propre travail de
construction ou de reconstruction des concepts constitutifs de cette culture. Elle
dpend aussi fortement de laide quil reoit de son environnement, et donc de
la qualit des mdiations dont il bnficie. Lamlioration de lducation et de la
formation, le dveloppement des comptences dans le travail, dpendent donc
dans une trs large mesure de lamlioration de la professionnalit des
mdiateurs.
145
146
Por qu la teora de los campos

conceptuales?
El conocimiento es adaptacin. Piaget daba cuenta del conocimiento como
un proceso de desarrollo muy general, biolgico y social. Es estudiando dicho
proceso en los bebs, los nios y los adolescentes como pudo aportar un punto
de vista cientfico novedoso acerca de la formacin de los conceptos, por ejemplo aquellos relativos al espacio, el tiempo, el orden, el nmero, la clase lgica,
etctera. No estudi el desarrollo cognitivo en los adultos. Tampoco estudi
los procesos de aprendizaje en la escuela y en el trabajo, especialmente bajo el
punto de vista de su contenido conceptual especfico. Este contenido no se
puede reducir a las categoras generales de pensamiento en las cuales se interesaba Piaget, como, por otra parte, hacan la mayora de los psiclogos de
entonces, incluso en los casos en que se focalizaban en las interacciones entre
cultura y cognicin, como Vygotski (1934/1985) y Bruner (1983, 2000). La
investigacin en la didctica es la que comienza a suplir esta laguna: podemos
definirla como el estudio de los procesos de transmisin y de apropiacin de
los conocimientos teniendo en cuenta los contenidos especficos que dichos
conocimientos poseen. De hecho, no podemos considerar a la enseanza y el
aprendizaje de una disciplina como independientes del dominio de conocimiento implicado. Ello depende a su vez de los procesos de conceptualizacin
necesarios, de la especificidad de las situaciones y los fenmenos estudiados, y
de las formas de actividad desarrolladas.
La investigacin en didctica aporta as una visin complementaria a la de
Piaget. Para entender qu es el conocimiento, deca Piaget (1949, 1964, 1974a,
1974b; Piaget y Inhelder, 1966), hay que estudiar su desarrollo; hoy podramos
agregar que se debe encarar la transformacin de dicho conocimiento.
Pero cmo llevar a cabo este desafo? No existe una respuesta general, pero
podemos intentar definir las orientaciones tericas y metodolgicas de esta
empresa. Es lo que propone la teora de los campos conceptuales. Esta teora se
desarroll primeramente para el aprendizaje de las matemticas: las estructuras
aditivas, las estructuras multiplicativas, el lgebra elemental, la geometra.
Muchos otros dominios pudieron ser encarados a travs de este enfoque, tales
como la moral, la educacin fsica, la comprensin de textos (Vergnaud, 1981,
1996a, 1996b; Vergnaud y Rcop, 2000).
Para introducir la teora de los campos conceptuales, la bsqueda de claridad me impone partir de las preguntas que interrogan ms directamente la
orientacin de la investigacin en psicologa: la actividad y el desarrollo. De
ah surge la distincin crucial entre dos formas del conocimiento, la forma
operatoria y la forma predicativa: algunos ejemplos permiten entonces ilustrar la forma operatoria, con la cual al da de hoy los psiclogos no se han
familiarizado.
El siguiente apartado me permitir precisar qu es aprender, y generalizar a
todos los registros de actividad, desde el gesto al razonamiento, la problemtica
del desarrollo de las formas de organizacin de la actividad. Me pareci entonces
posible proponer una definicin analtica del concepto de esquema (sus cuatro
componentes) y precisar la distincin entre concepto y teorema. De ah se deriva
un cierto cuadro del desarrollo: un campo conceptual aparece entonces como un
medio para comprender mejor el rol de la experiencia. El texto se habra orientado de manera demasiado exclusiva haca la forma operatoria si en una ltima
parte no hubiese abordado sus relaciones con la forma predicativa y los sistemas
de significantes/significados.
Por qu la teora de los campos conceptuales? / G. Vergnaud
147
Retomemos la idea de adaptacin, tan prxima a Piaget: a qu nos adaptamos? qu es lo que se adapta? La respuesta puede encontrarse en dos puntos:
el individuo se adapta a las situaciones;
los que se adaptan son los esquemas, es decir formas de organizacin de la
actividad: stos se modifican al enfrentarse con nuevas situaciones.
Hacen falta conceptos tan bien definidos como sea posible para progresar,
especialmente para llevar a cabo investigaciones empricas e interpretar observaciones. Brindando un lugar central a la pareja terica situacin/esquema, abandonamos la pareja estmulo/respuesta, que ha obstruido la psicologa desde hace
decenios, e impedido a los psiclogos abordar en buenas condiciones el estudio
de competencias complejas. De este modo circunscribimos el anlisis de la actividad a clases de situaciones tan bien registradas como sea posible, y somos as
ms concretos que lo que permite la pareja objeto/sujeto del pensamiento filosfico tradicional.
La idea de desarrollo es tambin esencial, y completa la de corto plazo de
la actividad en situacin, con la del largo plazo del aprendizaje y la experiencia. Es efectivamente en trminos de aos, y a veces de decenas de aos, que
se evala la duracin de la formacin de la pericia. Y el desarrollo se manifiesta a la vez a travs de continuidades y rupturas: los nuevos conocimientos
se construyen sea apoyados en los conocimientos anteriores, como a veces
oponindose a ellos. Esta dialctica de lo antiguo y lo nuevo no es simple de
analizar, an menos de organizar dentro de la enseanza. Bachelard (1940,
1947) aport varios ejemplos que apoyaban esta dialctica, provenientes de
la historia de las ciencias. Los efectos resultan ms importantes que lo que
podemos imaginar a priori, ya que esto lleva a reestructuraciones considerables, y no solo a agregados y complementos.
Forma operatoria y forma predicativa de los conocimientos
Expresamos nuestros conocimientos tanto por lo que decimos (es la forma
predicativa), como por lo que hacemos en situacin (es la forma operatoria).
Ciertamente la forma operatoria es mucho ms rica que la forma predicativa,
tal como lo atestigua el defase entre la competencia que un sujeto puede
manifestar en situacin y aquello que es capaz de decir al respecto. Adems,
dentro del proceso de adaptacin, la actividad en situacin est en primer
trmino, aunque tambin la forma predicativa se encuentra involucrada en
esta adaptacin. Por cierto, la enunciacin tambin es una actividad, tanto
como la comprensin de las palabras de otros y de los textos. Nada escapa al
tema de la actividad.
Pero el tema del desarrollo es tambin inevitable ya que la escuela, la vida en
el trabajo y simplemente la vida en general son inconcebibles sin l. Un campo
conceptual es justamente lo que permite analizar y relacionar entre s las competencias formadas progresivamente. Las continuidades y las rupturas son entonces
consideradas desde el punto de vista de la conceptualizacin, pero considerando
este concepto en un sentido amplio, el de la identificacin de los objetos de pensamiento y de sus propiedades en el transcurso mismo de la actividad en situacin.
La expresin lingstica y la disposicin en formas simblicas de representacin (existe gran variedad de ellas) agregan peso y estabilidad a las formas conceptuales as elaboradas en el transcurso del desarrollo, y acuden al auxilio de la
conceptualizacin implcita en la accin. Pero el primer desafo de la psicologa
en tanto ciencia cognitiva es poner en evidencia las formas de conceptualizacin
Actividad en situacin y desarrollo
148
subyacentes a la actividad, las que son a la vez fuente y producto de esta actividad. Se trata de la principal razn terica para la introduccin, dentro de la definicin de esquema, del concepto de invariante operatoria.
Algunos ejemplos de anlisis de la actividad
Comenzar con un ejemplo de matemticas (pues es para este campo de conocimientos para el cul elabor la teora de los campos conceptuales), para luego
pasar a ejemplos relativos a actividades profesionales.
Primer ejemplo
Encaremos pues la resolucin de un problema de aritmtica elemental, en el
cual debemos encadenar varias operaciones de multiplicacin y de divisin para
llegar al resultado: La produccin de una chacra en la Beauce es de 2485 quintales de
trigo. Entre las preguntas formuladas por los alumnos, figura la siguiente:
Cunta harina podemos elaborar con esta produccin? Entre las informaciones suministradas, figura sta: Son necesarios 120 kg de trigo para obtener 100 kg de harina.
Vamos a distinguir dos fases de la actividad: una fase de seleccin de los datos
y de la operacin a realizar, y una fase de realizacin de dicha operacin. La primera fase puede, por ejemplo, arrancar con un perodo de bsqueda y vacilacin,
que puede prolongarse cierto tiempo en el caso de alumnos de colegio o adultos
calificados como de nivel dbil. Luego puede formularse una propuesta; existen gran variedad de ellas:
Plantear que 2485 quintales de trigo son 248.500 kg de trigo, y dividir
248.500 por 120, con el comentario que, de esta manera, sabremos por cuntas
veces debemos multiplicar 100 kg de harina....
Plantear que deberamos utilizar una regla de tres simple, procedimiento
enseado en todos lados, pero de uso poco frecuente en la vida cotidiana.
Visualizar la posibilidad de dividir 120 por 100, pero sin tener muy en
claro cmo seguir luego.
Proponer dividir 100 por 120, y considerar que el resultado obtenido es el
coeficiente que permite pasar del trigo a la harina.
Tratar de acercarse progresivamente a 248.500 mediante 1000 veces 120, o
sea 120.000; y nuevamente 1000 veces, y luego 100 veces, y 10 veces, etctera.
Existen al menos veinte propuestas posibles, de las cuales cinco o seis pueden
conducir a la solucin, el resto al fracaso.
La segunda fase consiste en llevar a cabo la operacin elegida en la primera
fase: por ejemplo el planteo de la divisin de 248.500 por 120, y la ejecucin del
procedimiento aprendido (eliminacin de un cero en el divisor y en el dividendo,
eleccin de un dividendo parcial superior a 12, bsqueda de un cociente mximo, realizacin de la multiplicacin y la resta, evaluacin del resto y bajada de
la cifra siguiente, etc.). La segunda fase puede tambin consistir en el uso de una
calculadora.
La organizacin de la actividad durante la segunda fase se organiza mediante
un algoritmo que conlleva una meta identificable, reglas relativamente complejas enseadas en la escuela, una cierta representacin de objetos-signos sobre el
papel y su significacin, elecciones y expectativas. Por ejemplo, algunos alumnos
son sorprendidos con la guardia baja cuando, al bajar el siguiente dgito, encuentran que es menor que el divisor: baj el 8 pero es menor que el 12.
Es un poco ms delicado describir la organizacin de la actividad durante la
primera fase. Existe una meta, que se descompone en diferentes sub-metas segn
el camino escogido. La eleccin de tal sub-meta antes que tal otra es un ndice
importante para el psiclogo. Efectivamente, esta eleccin va de la mano de la
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Segundo ejemplo
A un mecnico de taller automotor le es confiada la responsabilidad de recibir
a los clientes que traen su automvil para una reparacin. Como parte de esta
nueva responsabilidad, el recepcionista tiene como primer objetivo, dentro de
los 5 a 15 minutos de los cuales dispone, obtener del cliente una informacin tan
confiable como sea posible acerca del problema mecnico en juego; su competencia como mecnico es pues esencial. Para ello, debe escuchar al cliente, plantearle preguntas pertinentes, ya sea para enterarse con mayor profundidad de lo
que el cliente o la clienta est en condiciones de decir por s mismo, o ya sea para
descartar los diagnsticos errneos que el cliente propone. Un profundo estudio
llevado a cabo por Patrick Mayen (1998, 2000) mostr que, junto a este primer
objetivo, existen otros dos desafos en el dilogo con el cliente: tranquilizarlo
(respecto a plazos, precios, garanta ofrecida), y ganarse su fidelidad. Queda claro
que la acogida debe satisfacer al cliente y animarlo a volver la prxima vez, en
lugar de acudir a un competidor.
La actividad de dilogo entablado por el recepcionista se encuentra entonces
organizada bajo tres premisas, sin que exista un plan preestablecido. Las competencias de conversacin del recepcionista y su capacidad para adaptarse a las palabras de su interlocutor son tan necesarias como su competencia como mecnico.
No es nicamente en el taller donde pudo desarrollarlas, sino en el transcurso de
toda su experiencia en la conversacin, la urbanidad, la amabilidad, el humor.
Desarrolla adems una nueva profesionalidad en el transcurso de su experiencia
como recepcionista. Los recepcionistas no son igualmente competentes ni
mucho menos.
Tercer ejemplo
En una empresa productora de cemento, los camiones mezcladores estn
equipados de bombas de agua de cierta complejidad. Ocurre que dejan de funcionar. Las bombas no son todas idnticas, los desperfectos tampoco, incluso en
el mismo tipo de bombas. Un da, uno de los tcnicos de mantenimiento cae
enfermo y debe ser hospitalizado. El efecto inmediato es que, dentro del taller, ya
nadie sabe reparar cierto tipo de desperfectos, que el tcnico hospitalizado acostumbraba reparar, y era a quin, por lo tanto, le eran confiados regularmente.
Como su hospitalizacin se prolonga, se enva una pequea delegacin de colegas para preguntarle cmo las repara. Con buena predisposicin explica lo mejor
posible: los colegas regresan satisfechos; pero una vez que llegan al taller, no
logran reparar estas averas. Evidentemente, cuando sale el tcnico del hospital,
eleccin de los datos y de las operaciones a realizar en primer lugar, despus en

segundo lugar, etctera. Va igualmente de la mano de la representacin de las
magnitudes en juego y de sus relaciones, es decir de su conceptualizacin. Efectivamente, las relaciones entre magnitudes son de una notable dificultad conceptual: Cuntas veces ms...? se refiere a una relacin entre magnitudes de igual
naturaleza, lo mismo que la descomposicin aditiva 1.000 veces 120 y 1.000
veces 120, etctera. En cambio, la divisin de 120 por 100 o de 100 por 120
concierne magnitudes de distinta naturaleza. O bien interpretamos estas divisiones como cocientes de dimensiones, pero hoy ya sabemos que los alumnos tienen
dificultades para concebir esta operacin de cociente, o bien vemos la divisin
120 por 100 como el medio para hallar la cantidad de trigo correspondiente a un
kg de harina, en cuyo caso 100 no representa ya 100 kg de harina sino la relacin
de comparacin 100 veces menos, que es un nmero sin dimensin, un operador escalar.
150
algunas semanas ms tarde, retoma sin problema alguno la reparacin de los desperfectos recalcitrantes.
En los tres ejemplos, cada una de las decisiones susceptibles de ser tomadas
por los sujetos en la bsqueda de operar en una situacin pueden volverse un
esquema tanto en el caso del alumno, el recepcionista o el obrero. Ciertos
esquemas no conducen al xito, son en general abandonados, a menudo antes de
haber sido estabilizados. Otros son reforzados a tal punto que desplazan a los
otros. Con mayor frecuencia, cada sujeto dispone de varios esquemas alternativos
entre los cuales puede escoger en funcin del valor de las variables de situacin,
se trate de resolver un problema aritmtico, recibir un cliente o arreglar un desperfecto. Las investigaciones muestran sin embargo que ciertos individuos disponen de toda una panoplia mientras otros tienen slo una cuerda en su arco.
En el fondo, qu es aprender?
Estos tres ejemplos ilustran lo que he venido llamando la forma operatoria
del conocimiento, que permite actuar y lograr xito en una situacin, y que hoy
resumimos con el trmino competencia. Vemos tambin que la competencia
abarca tanto el trabajo del alumno, del recepcionista de clientes o del obrero.
Tambin concierne a todos los registros de la actividad: gestos y bsqueda de
informaciones perceptivas, lenguaje y dilogo, razonamiento cientfico y tcnico.
Todos los registros de la actividad son efectivamente objeto de competencias,
ms o menos elaboradas, ms o menos crticas dentro de la adquisicin de la
maestra y del profesionalismo.
Intentemos ir ms lejos. El desempeo es evidentemente un primer acercamiento: X es ms competente en el tiempo t que en el tiempo t si sabe hacer lo
que no saba hacer. Pero esta definicin no nos informa respecto a tres consideraciones complementarias de la primera, igualmente decisivas para el anlisis:
X es ms competente si encara su tarea con mejor metodologa (ms veloz,
ms confiable, ms compatible con la forma de operar de sus pares).
X es ms competente si dispone de recursos alternativos para solucionar
situaciones de cierto tipo, pero susceptibles, por sus caractersticas propias, de
ofrecer un mtodo ms oportuno en tal caso, menos oportuno en tal otro.
X es ms competente si se encuentra menos desprotegido frente a una situacin nueva.
Estas tres ltimas consideraciones conducen al anlisis del desarrollo de la
actividad, no solo al de su resultado. El desempeo es radicalmente insuficiente
para evaluar, analizar y definir la competencia.
Examinemos la actividad del reparador de bombas de agua: es un hecho concreto que sabe reparar averas que los otros no saben reparar. Pero observamos
tambin que ejecuta gestos sutiles cuya funcin no es interpretable de inmediato. Por otra parte, los gestos no conforman la totalidad de su competencia: recoge indicios perceptivos en varios puntos de la bomba de agua, realiza ensayos
parciales de funcionamiento, analiza la contribucin sincrnica y diacrnica de
los distintos movimientos que intervienen. Debe disponer para ello de conceptos-en-accin, que le permiten recabar la informacin pertinente e ignorar otros
aspectos del mecanismo y de su funcionamiento. Interroga a la bomba de agua
recalcitrante, y razona en situacin, sin con ello encontrarse en la posicin de
poder formular totalmente lo que considera como bueno y razonable. As tambin, le faltan las palabras para designar sin ambigedades los ndices que utiliza. Podemos afirmar que la forma predicativa de su conocimiento de las bombas de agua es inferior a su forma operatoria. Es sta la razn de su fracaso en la
comunicacin de su manera de operar encontrndose en el lecho del hospital.
151
Examinemos ahora la actividad del recepcionista de clientes: se encuentra en

una situacin en la cual otra persona contribuye a darle forma a la conversacin
(situacin que llamamos dinmica). El interlocutor cliente es en parte previsible, en parte imprevisible. El recepcionista debe por lo tanto disponer de categoras que le permitan interpretar lo que dice el cliente respecto a las tres metas
resaltadas ms arriba (identificar el desperfecto, brindar seguridad, obtener la
fidelidad del cliente), y estar asimismo en condiciones de adaptarse a lo imprevisto. Porque posee capacidad de adaptacin, la actividad profesional es siempre
oportunista. Pero no obstante incluye fuertes regularidades, y las conceptualizaciones necesarias. En el fondo de la accin siempre se encuentra la conceptualizacin, es decir la identificacin de objetos de distintos niveles, directamente accesibles a la percepcin o no, como tambin sus propiedades y relaciones.
El gesto es un prototipo fundamental de la actividad humana. Por lo tanto, lo

ms natural es empezar por l. Pero no es el nico mbito de la actividad en el
cual interviene un cierto pasar temporal de las acciones, de las captaciones de
informacin y de los controles. Por otra parte la actividad gestual contiene
muchas operaciones de pensamiento, sobre todo en trminos de representacin
de los objetos materiales, de sus propiedades, relaciones y transformaciones,
como tambin de las relaciones entre las propiedades de los gestos y las propiedades de los objetos. De manera tal que se encuentra justificacin para observar el
razonamiento y el gesto con categoras vecinas e incluso comunes.
Ciertamente existe una gran distancia entre los gestos de un beb que aprende a asir pequeos objetos de su entorno para utilizarlos como instrumentos, o
para explorar sus propiedades, y los gestos del artesano ebanista o del reparador
de bombas de agua; como tambin existe una gran distancia entre el gesto del
beb de ocho meses que se pone de pie en su corralito, y el de un campen de
salto con prtiga, o de una bailarina estrella ejecutando un pas-de-deux con su
pareja. Sin embargo, en todos estos casos, la organizacin del gesto contiene los
mismos componentes, relativamente simples de enunciar:
Una meta, que se descompone eventualmente en sub-metas, organizadas de
manera secuencial y a su vez jerrquica.
La secuencia, la regulacin y el ajuste de las distintas partes del gesto en
funcin de las condiciones en las que se encuentra el sujeto a cada instante. Esta
regulacin concierne a la vez al eslabonamiento en el tiempo y a la coordinacin
de los movimientos de las distintas partes del cuerpo.
La identificacin de los objetos materiales y de sus propiedades: volumen,
peso, caractersticas geomtricas, distancia, resistencia a la fuerza, temperatura y
otras propiedades fsicas. Esta representacin de los objetos mantiene necesariamente relaciones con las propiedades del gesto ya que un gesto apunta a ser adaptado, y ya que sus principales caractersticas deben pues corresponder razonablemente bien a las caractersticas de los objetos.
El clculo casi ininterrumpido de las acciones a realizar, de las informaciones a recabar, de los controles por hacer. A pesar de la automatizacin de ciertas
partes de los gestos, siempre existen numerosas incertidumbres, que exigen
complementos de informacin e inferencias en situacin. An cuando la situacin es familiar, y aunque pertenece a un modelo bien caracterizado, algunos
ajustes son necesarios. Si la clase de situaciones evocada est menos estrechamente definida, las inferencias adoptan un rol an ms importante, y contribuyen
por ejemplo a la eleccin de una alternativa entre varias, en funcin de sus ventajas e inconvenientes.
Del gesto al razonamiento
Son estos componentes de la actividad, en el fondo de una gran simplicidad,

los que llevan a la definicin del esquema. Pero antes de presentar esta definicin, se debe verificar el valor descriptivo de lo que acaba de ser mencionado para
otras actividades aparte del gesto, o, para ser ms precisos, para actividades para
las cuales el xito o el fracaso no se ven determinados por la precisin y la habilidad del gesto, sino por otras caractersticas.
Tomemos otro registro de actividad, el de la palabra, del discurso, del dilogo; y consideremos por ejemplo la organizacin de la actividad de un maestro en
su clase. Los componentes enunciados ms arriba se hallan nuevamente presentes, especialmente:
La meta: compartir con los alumnos un cierto nmero de juicios de hecho o
de valor, inducir preguntas y para ello pasar por ciertas sub-metas acerca de tal o
cual punto, tal o cual anlisis, tal o cual argumentacin. Apuntar eventualmente
a despertar el inters en distintos grupos del auditorio.
La regulacin y el ajuste de los argumentos, de la retrica, del tono con el
cual se dicen las cosas. Esta adaptacin descansa a la vez sobre una evaluacin por
parte del maestro acerca de las expectativas y de las reacciones posibles de los
alumnos, sobre sus hiptesis, sobre la interpretacin de las expresiones en sus
caras.
La actividad es a la vez repeticin y variacin. No se puede comprender el
pensamiento presente en la actividad humana si no se percibe el doble carcter
sistemtico y oportunista. Uno no repite sin sistema y reglas, uno no se adapta a
la contingencia, a la variedad y a la novedad sin categoras de pensamiento para
captar y elaborar la informacin pertinente.
El concepto de esquema
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De ah resultan varios niveles de definicin.

Definicin 1: el esquema es una organizacin invariante de la actividad para un
tipo dado de situaciones.
Esto no significa que exista un esquema nico para ese tipo dado de situaciones, a menudo existen varios.
Definicin 2: el esquema se compone necesariamente de cuatro componentes:
una meta, sub-metas y anticipaciones;
reglas de accin, de bsqueda de informacin y de control;
invariantes operatorias: conceptos-en-accin y teoremas-en-accin;
posibilidades de inferencia en situacin.
La primera definicin incluye tres ideas esenciales, que no es superfluo resaltar.
El esquema va dirigido a un tipo de situaciones. Podemos entonces asociarle
cuantificadores universales, que permiten definir su alcance y sus lmites. El
esquema es pues universal, tanto como el concepto.
La que es invariante es la organizacin, no la conducta observable; los esquemas no son estereotipos. Si ciertos esquemas engendran conductas relativamente
estereotipadas, no es ste el caso para la mayora de los esquemas: ellos engendran conductas distintas en funcin de las variables de situacin.
El esquema no organiza nicamente la conducta observable, sino tambin
la actividad de pensamiento subyacente.
La segunda definicin es analtica. Resulta cmodo comentar primeramente
las reglas de accin de la bsqueda de informacin y de control, ya que estas
reglas aseguran la funcin generativa del esquema, la que es la ms inmediatamente responsable del transcurrir temporal de la conducta y de la actividad.
La conducta no se encuentra formada nicamente por acciones, sino tambin

por las bsquedas de informacin necesarias para la continuacin de la actividad,
y de los controles que le permiten al sujeto asegurarse de que ha hecho realmente
lo que pensaba hacer y que sigue estando en el camino elegido.
Pero estas reglas se encuentran totalmente condicionadas por la representacin de la meta a alcanzar y por las conceptualizaciones que permiten identificar
los objetos presentes, sus propiedades y relaciones, las transformaciones que se
supone deben imponer a la conducta del sujeto.
La parte intencional del esquema, que es la meta, es esencial dentro de la
organizacin de la actividad. La meta se divide en sub-metas, ordenadas secuencial y jerrquicamente, las cuales dan origen a numerosas anticipaciones. An
cuando la meta no es ms que parcialmente consciente y que los efectos esperados de la accin no son todos previsibles para el sujeto, este carcter intencional
de la conducta y de la actividad no puede ser ignorado. En efecto, se trata de la
fuente de aspectos diferenciales importantes de la conducta, en particular en la
educacin y el trabajo. La fuerza de la intencin es variable, pueden coexistir
muchas intenciones distintas dentro de la misma actividad: por ejemplo, satisfacer o seducir a otro, apuntando simultneamente a una meta puramente material.
Desde el punto de vista cognitivo, resultan ms decisivas an las invariantes
operatorias, ya que los conceptos-en-accin permiten recabar del entorno las
informaciones pertinentes, y seleccionar los teoremas-en-accin necesarios para
el clculo simultneo de las metas y sub-metas susceptibles de formarse, y de las
reglas de accin, de bsqueda de informacin y de control que permitan alcanzarlas.
Para interpretar correctamente este ltimo punto, se requiere adoptar como
propias dos ideas esenciales: la distincin entre pertinencia y verdad, y la tesis de
que un clculo no puede modelizarse a travs de formas que no sean proposiciones.
En trminos de la distincin entre pertinencia y verdad, los conceptos-enaccin permiten identificar objetos, propiedades y relaciones. Por objetos se
debe entender a la vez objetos materialmente perceptibles y objetos construidos por la cultura, la ciencia, la tcnica, o por el mismo sujeto individual. Por
propiedades y relaciones, se debe entender a la vez predicados observables y
predicados inferibles a partir de los observables, resultantes de elaboraciones culturales y personales.
En cuanto a los teoremas-en-accin, son proposiciones consideradas como
verdaderas en la realidad.
Definiciones complementarias
Un concepto-en-accin es un concepto considerado como pertinente dentro
de la accin en situacin. Un teorema-en-accin es una proposicin considerada
como verdadera dentro de la accin en situacin. Entre los conceptos-en-accin,
algunos poseen un estatus de objeto, otros un estatus de predicado mondico o
con un solo argumento, otros an de predicado con ms de un argumento. Adems, los predicados pueden tornarse objetos y mantener a su vez relaciones con
otros objetos.
Entre los teoremas-en-accin, algunos poseen estatus de proposicin considerada verdadera aqu y ahora, en la situacin presente; mientras que otros son universalmente verdaderos, para toda una categora de situaciones. Sin embargo,
cabe resaltar que el estatus de una proposicin puede navegar entre lo particular
y lo universal: por ejemplo 4 + 5 = 9 es una proposicin particular si la diferen-
153
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ciamos de 4 + 6 = 10 o de 7 + 3 = 10, pero es una proposicin universal si consideramos que es verdadera, tanto si contamos caballos en un campo como si contamos vasos en una mesa.
El anlisis anterior puede parecer complejo para un lector no informado. En
realidad, es bastante simple, y, sobretodo, necesario. En una situacin dada, el
sujeto dispone de varios tipos de conocimiento para identificar los objetos y sus
relaciones y fijarse a partir de ah metas y reglas de conducta pertinentes. Es
debido a que los conceptos no han sido elaborados de antemano con todas sus
propiedades, que se debe distinguir entre conceptos y teoremas. An cuando
impliquen los mismos conceptos, ciertas situaciones son dominadas mucho ms
tardamente que otras, aparentemente vecinas; los teoremas-en-accin correspondientes a estas situaciones se encuentran desfasados, a pesar de referirse a los
mismos conceptos. Estos conocimientos-en-accin son calificados aqu con la
expresin de invariantes operatorias a fn de subrayar por medio del lxico que
estos conocimientos no son necesariamente explcitos, ni explicitables, ni an
conscientes en el caso de algunos de ellos.. El concepto de invariante operatoria
nos permite hablar con los mismos trminos de la identificacin de los objetos
materiales y sus relaciones mediante la percepcin, de la interpretacin de las
informaciones en las situaciones donde queda lugar para la incertidumbre y la
hiptesis, y de razonamientos referidos a objetos culturales altamente elaborados.
Un ltimo comentario se refiere al cuarto componente del esquema. Por qu
es necesario mencionar, dentro de sus componentes, las posibilidades de inferencias en situacin? Justamente porque el esquema no es un estereotipo, y no
corresponde en absoluto a esta metfora peligrosa que seala que existiran formas cableadas de actividad dentro del cerebro. En efecto, el esquema supone
siempre una actividad intensa de clculo en situacin, como por otra parte lo
demuestran abundantemente las imgenes cerebrales. Estas posibilidades son
principalmente resultantes de los teoremas-en-accin especficos al rea, y del
tipo de situaciones a las que se refiere el esquema, pero tambin de teoremas-enaccin ms generales, que abarcan varios mbitos de actividad, y que son a
menudo formateados en trminos lgicos tales como la deduccin, la induccin,
la abduccin.
Sin embargo, no se debe uno equivocar, ya que estos teoremas-en-accin poseen tambin un alcance local: por ejemplo la transitividad de las relaciones de
orden puede ser espontneamente utilizada por un nio de 8 aos dentro de ciertas actividades y no en otras. Nunca se escapa totalmente a la necesidad de especificar el mbito de actividad en el que estamos interesados, y por lo tanto el
dominio de conceptualizacin especfica que es preciso analizar para entender el
funcionamiento y el desarrollo cognitivos.
A pesar de que los anlisis presentados anteriormente sean relativamente distintos a los de Piaget (1949, 1964, 1974a, 1974b; Piaget y Inhelder, 1966) y
muestran una mayor inquietud por la definicin y la generalidad, al menos con
respecto al concepto de esquema, el uso de los trminos esquema e invariante
operatoria que le pedimos prestados a Piaget indica claramente que es l el primer inspirador de esta teora.
Campo de experiencia y campo conceptual
La experiencia consiste en el encuentro del sujeto con situaciones. Cada una
de ellas es singular, pero la actividad del beb se organiza progresivamente por el
modo de tratar de forma semejante a tipos de situaciones distintas, en funcin de
las semejanzas y de las diferencias que el beb se encuentra en condiciones de
identificar entre las mismas. Son estas formas de organizacin de la actividad las
que constituyen los primeros esquemas del beb, ya sea en un primer momento
congnitos o instintivos, o dependientes mayormente de la historia particular
del sujeto: por ejemplo la identificacin del bibern y la ejecucin de los gestos
que se asocian con l no ocurren al mismo tiempo en los nios alimentados
exclusivamente con el seno materno que en los que son alimentados con bibern
desde edad temprana. Adems, respecto a este punto, existen diferencias culturales importantes. Los esquemas del beb, por mas sincrticos que puedan resultar,
no pueden desarrollarse, diferenciarse y enriquecerse sin que sea posible identificar objetos, propiedades, relaciones y sus transformaciones. Las invariantes operatorias ejercen un rol central en la adaptacin del beb a su entorno fsico y
social. Las distintas metas y las distintas reglas de accin para recabar informacin y de control asociadas a cada tipo de situacin son igualmente esenciales
para la asimilacin de nuevas situaciones y para la acomodacin de los esquemas.
En otros trminos, los distintos componentes del esquema se encuentran presentes desde las primeras formas de organizacin de la actividad del beb. Tras algunos das, la forma en la que el beb se ubica respecto al seno de su madre y
empieza a chupar difiere ya levemente de lo que era la primera vez.
No es ste el lugar para enumerar los distintos esquemas perceptivo-gestuales
que indican el desarrollo cognitivo del beb. Sin embargo parece til resaltar que
la expresin esquemas sensorio-motrices empleada por Piaget es en cierto
modo un error de concepto, en la medida en que la organizacin de estos esquemas se compone de percepciones y gestos organizados. La expresin esquemas
perceptivo-gestuales sera por lo tanto ms correcta. Podemos agregar que una
parte importante del repertorio del nio de 18 meses concierne a las propiedades
fsicas y espaciales de los objetos, las propiedades sociales y afectivas de quienes
componen su entorno, y las funciones de comunicacin y representacin del lenguaje. El lenguaje del nio pequeo se encuentra gestionado por esquemas perceptivo-gestuales de dilogo y monlogo. Es pues incorrecto hablar de estatus
sensorio-motriz.
El mbito de experiencia del sujeto nio, adolescente, o adulto cubre, simultneamente, la experiencia llamada cotidiana de la vida (en la familia y en su
lugar de vida), y la experiencia escolar, la experiencia profesional, la formacin.
No se puede oponer estas experiencias sin precaucin terica. Por ejemplo, resulta excesivamente simplista el oponer las matemticas de la escuela a las de la vida
cotidiana: muchos resultados demuestran que los mismos esquemas organizan a
unas y a otras. Las que cambian son las condiciones, y queda claro que pesan,
pero los esquemas permanecen notablemente semejantes.
Para analizar el desarrollo de las competencias y de las conceptualizaciones del
sujeto dentro de los distintos registros de su actividad, es indispensable fragmentar objetos de estudio ms pequeos que la experiencia global, an si esta
experiencia global amerita ser analizada por s misma, y no obstante su peso en la
experiencia de los dominios particulares. Es a este planteo metodolgico al cual
responde el concepto de campo conceptual: su objetivo es el de designar sub
campos de la experiencia, alrededor de las dos ideas de situacin y concepto. De
hecho, una aproximacin evolutiva a las competencias y las conceptualizaciones
conduce inexorablemente al estudio de una variedad de situaciones, ya que un
concepto no se desarrolla en una sola categora de situaciones, sino dentro de una
cierta variedad, que puede ser muy grande. Correlativamente una situacin no se
analiza con la ayuda de un solo concepto, sino de varios. En el caso de desear
entender el desarrollo, el investigador se ve pues llevado a tomar como objeto de
estudio un conjunto de situaciones y un conjunto de conceptos, es decir un
campo conceptual.
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Para permitir una mejor comprensin de esta necesidad terica, retomar el

ejemplo del aprendizaje de la proporcionalidad, ya evocado ms arriba con el clculo de la cantidad de harina correspondiente a 2485 quintales de trigo. El
aprendizaje de la proporcionalidad implica el encontrarse con una diversidad de
situaciones de proporcionalidad entre magnitudes continuas o entre cantidades
discretas. Se distinguen especialmente las situaciones de multiplicacin, de divisin-particin, de divisin-cociente, de regla de tres simple en lo que respecta a
proporciones simples; a las cuales se agregan las situaciones en las que intervienen proporcionalidades dobles o mltiples, para las cuales una variable es proporcional a muchas otras variables, independientes entre s. Es particularmente
el caso de las reas y de los volmenes, y de la mayora de las magnitudes fsicas.
El aprendizaje de estos distintos casos de clculo requiere la identificacin y
eventualmente la mencin explcita, verbal o simblica, de una variedad de conceptos. La distincin entre una magnitud y su medicin es indispensable. Sin
embargo, como los nios razonan en base a magnitudes y no nicamente a
nmeros, prestan mayor atencin a diferentes dimensiones de las magnitudes en
juego, y se ven a menudo perturbados por estas distintas dimensiones: magnitudes elementales, magnitudes cocientes, magnitudes productos. No conciben de
la misma forma las relaciones entre magnitudes de la misma naturaleza (120 kg
de trigo y 248.500 kg de trigo por ejemplo) y las relaciones entre magnitudes de
distinta naturaleza (entre cantidades de trigo y cantidades de harina). Las relaciones entre magnitudes de la misma naturaleza son operadores escalares, es decir
son nmeros, mientras que las relaciones entre magnitudes de distinta naturaleza convocan un anlisis dimensional. El prstamo de vocabulario de los espacios
vectoriales y de las aplicaciones entre espacios vectoriales puede parecer un exceso. Podemos justificarlo debido a los esquemas implementados en los problemas
de proporcionalidad: varias propiedades, por ejemplo, de las funciones lineales y
bi-lineales son utilizadas espontneamente por ciertos alumnos sin que nunca les
fueran enseadas (cuando los valores numricos as lo permiten), las propiedades
de los isomorfismos aditivo y multiplicativo especialmente. Se trata tpicamente
de teoremas-en-accin.
Para resumir este punto de vista, el psiclogo del desarrollo es llevado a considerar un concepto como el producto de la experiencia, no solo como el resultado
de una definicin, an si las definiciones son importantes en la formacin de la
racionalidad.
Esto nos conduce a definir un concepto como un triplete de tres conjuntos
distintos, no independientes entre ellos, pero distintos:
Concepto = def (S, I, L)
S es el conjunto de las situaciones que le dan sentido al concepto,
I es el conjunto de las invariantes operatorias que estructuran las formas de
organizacin de la actividad (esquemas) susceptibles de ser evocadas por
estas situaciones,
L es el conjunto de las representaciones lingsticas y simblicas (algebraicas, grficas, etc.) que permiten representar los conceptos y sus relaciones,
y por ende las situaciones y los esquemas que evocan.
El investigador que desea comprender el desarrollo cognitivo en el transcurso
de la experiencia, incluso la experiencia escolar, se ve pues llevado a tomar como
objeto de estudio un conjunto de situaciones y un conjunto de conceptos, es
decir un campo conceptual.
Definicin: un campo conceptual es a la vez un conjunto de situaciones y un
conjunto de conceptos. El conjunto de situaciones cuyo dominio progresivo
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implica una variedad de conceptos, de esquemas y de representaciones simblicas en estrecha conexin; el conjunto de los conceptos que contribuyen a dominar esas situaciones.
Estos conceptos forman sistemas, cuya organizacin es asimismo progresiva,
eventualmente nunca concluida: por ejemplo el campo conceptual de las estructuras aditivas se desarrolla en un plazo de tiempo muy largo a partir de los 3 o 4
aos y hasta finalizar los estudios secundarios; errores de conceptualizacin se
mantienen en numerosos adultos, si no en todos. El campo conceptual de la
moral es igualmente el sitio de un desarrollo lento y complejo que abarca desde
los primeros aos hasta la vida adulta (Rochat, 2012). Por razones prcticas,
podemos identificar campos conceptuales ms restringidos, dentro de tal o cual
registro de actividad, como la comprensin de textos narrativos de la escuela primaria, la mecnica del movimiento en la escuela secundaria, el manejo de centrales nucleares para los profesionales en actividad o en formacin. Pero en todos los
casos, existe el peligro de tomar objetos de estudio demasiado pequeos, en el
sentido de que se corre el riesgo de no percibir los procesos organizativos del
desarrollo de las competencias y de las conceptualizaciones. Estos procesos se
apoyan de hecho en analogas, metforas y deslizamientos de sentido. A partir de
ciertas regularidades observadas en la realidad, a menudo producidas por la
accin del sujeto, estos procesos desembocan en construcciones conceptuales de
alto vuelo, que ya no poseen una relacin fcilmente identificable con las regularidades de lo real. Sin el lenguaje y el simbolismo desarrollados por la cultura,
sera imposible identificar estas construcciones conceptuales.
Sistema de significantes/significados e invariantes operatorias
La primera funcin del lenguaje es una funcin de comunicacin, con la cual
el beb adquiere de inmediato una cierta experiencia, no analizada. Pero esta
funcin de comunicacin es rpidamente indisociable de la funcin de representacin tomada en el sentido de las relaciones entre significantes y significados. Qu sera de la comunicacin humana si no existiesen dentro del lenguaje
natural, medios para hacer referencia a objetos, acciones, sentimientos y emociones, eventos, propiedades, relaciones, transformaciones, procesos? El lenguaje
natural es el registro ms analtico de la actividad humana, el ms modular tambin, en el sentido de que permite elaborar un conjunto infinito de enunciados,
de dilogos y de textos mediante un nmero finito de elementos; dicho nmero
de elementos parece muy grande si consideramos el lxico, la sintaxis y las condiciones de enunciacin, pero es relativamente pequeo si lo comparamos con el
conjunto de los dilogos y textos efectivamente producidos o posibles. Como los
otros esquemas perceptivo-gestuales, los esquemas lingsticos del beb se asocian a tipos de situaciones, especialmente a dilogos en situacin con la mam, el
pap o cualquier otra persona. Como los esquemas perceptivo-gestuales, son ante
todo sincrticos, y las primeras regularidades fonolgicas observadas en el beb
son formas de enunciacin que evocan mayormente situaciones antes que objetos, an si el adulto puede identificar en ellas el nombre de objetos familiares. Se
ha designado a veces a este fenmeno bajo el trmino de palabra-frase.
Es la desarticulacin de los enunciados en distintas palabras la que marca los
primeros anlisis predicativos del beb: accin-objeto, objeto-adjetivo, sujetoaccin. No se cuenta con observaciones directas acerca de las relaciones entre esta
funcin analtica del lenguaje con la funcin analtica de las invariantes operatorias en las dems actividades gestuales del beb ya que estas ltimas dependen de
la interpretacin del investigador. Tampoco sabemos si los nios reconocen el
significado de las palabras pronunciadas por otro, antes de ser ellos mismos capa-
158
ces de pronunciarlas oportunamente. Sin embargo, podemos sostener la tesis de

que sin invariantes operatorias, el beb sera incapaz de aprender a hablar y que,
de alguna forma, son los objetos, las acciones y las propiedades presentes en las
situaciones los que constituyen la referencia obligada de las invariantes fonolgicas reconocidas por el beb dentro de la comunicacin, invariantes que no tardan
en transformarse en invariantes lexicales y sintcticas. La psicologa del lenguaje
no es mi especialidad, entonces debo explicar por qu abordo este tema aqu. La
razn principal es que numerosos dilogos intervienen en la educacin y el trabajo, y que las caractersticas de dichos dilogos requieren ser considerados a su vez
desde el punto de vista de su contenido (los conocimientos explcitos que contienen, y los conocimientos implcitos de los interlocutores) y desde el punto de
vista de las formas generales estudiadas por los lingistas y los psico-lingistas.
La mayora de las veces estos ltimos se preocupan poco por el contenido conceptual de los conocimientos. El estudio de la formacin y del funcionamiento de las
competencias complejas en la educacin y el trabajo requiere de una atencin
mayor al contenido de los dilogos, principalmente debido a las diferencias de
competencia y de puntos de vista entre interlocutores. Pero no por ello deja de
requerir un mnimo de atencin a las formas de enunciado utilizadas. Esto nos
conduce as a los trabajos de los lingistas, particularmente los que se interesan
por la enunciacin en situacin y los actos del lenguaje. Los esquemas enunciativos, como los dems esquemas, son formas de organizacin de la actividad en
situacin, y se componen, al igual que aquellos, de metas, reglas de accin, bsqueda de informacin y toma de control, invariantes operatorias e inferencias.
Varias ideas merecen ser agregadas aqu:
1. La seleccin de la informacin pertinente, ya impresionante en la accin
sobre los objetos materiales, parece an ms drstica en la comunicacin, es
decir, en la accin sobre el otro y en el recabado de informacin por medio del
otro. Probablemente la razn sea que, en el dilogo, dejamos en parte al otro a
cargo de reconstituir el sentido de los enunciados, no solo a partir de la informacin que contienen implcitamente en s mismos, pero tambin a partir de la
situacin de enunciacin.
2. Las formas predicativas del conocimiento son ms analticas que las formas
operatorias del conocimiento que utilizamos en la accin, an si, paradjicamente, son las formas operatorias las fuentes de las formas predicativas. Los expertos
con mayor experiencia no son capaces de formular en palabras gran parte de los
conocimientos que, sin embargo, utilizan en la accin, y son precisamente las
que demuestran su pericia. Asimismo, los nios no son capaces de explicitar
todos los conocimientos que contribuyen a la organizacin racional de su actividad. Este desfase entre la forma operatoria del conocimiento y su forma predicativa es motivo suficiente para la introduccin en la teora psicolgica del concepto de invariante operatoria.
3. A la inversa, ciertas invariantes operatorias consiguen parte de su identidad
a partir de formas lingsticas que obtienen de la cultura. Cmo identificar los
conceptos de funcin y de variable sin el lenguaje, o an los conceptos de perodo
histrico y de rgimen de gobierno en la historia? De manera general, parece ser
que las invariantes que no corresponden a percepciones, es decir, en ltima instancia, a regularidades observables, no podran ser conceptualizadas sin el recurso del lenguaje. Tomemos como ejemplo los colores (azul, rojo, amarillo, etc.): el
significado de las palabras del lenguaje natural que permiten designarlos se
apoya totalmente en la percepcin, an si finas variantes pueden intervenir en
ciertas exigencias profesionales, o eventualmente de un idioma a otro. Por el
contrario, el concepto de color en s mismo resulta de relacionar los colores posibles entre s; as como el concepto de forma resulta de relacionar las semejanzas y
159
Conclusin
Se ha enfrentado a menudo a Vygotski y Piaget en torno a los dos puntos cruciales que son, por una parte, los roles respectivos de la accin y del lenguaje dentro de la conceptualizacin, y por otra parte el peso de la experiencia individual y
de la cultura dentro de la formacin de las competencias y del pensamiento. Se
puede apreciar en esta presentacin un esfuerzo por integrar estos dos mayores
aportes a la psicologa cognitiva; no se oponen, sino que se complementan de
manera til. Slo es necesario ser ms precisos y rigurosos que uno u otro en las
definiciones, en el anlisis de los ejemplos, en la articulacin de los distintos problemas tericos planteados por la organizacin de la accin, del lenguaje, de la
comunicacin, y de la actividad de los individuos dentro de cada cultura.
Para adaptarse al entorno y a la sociedad, el individuo dispone de medios personales que se desarrollan con el correr del tiempo y de la experiencia dentro de
condiciones analizables. Entre dichas condiciones destacan la riqueza y la variedad de situaciones que est destinado a enfrentar, y por lo tanto la riqueza de las
ocasiones que le son ofrecidas para desarrollar sus competencias, en la educacin
y en el trabajo especialmente. Entre esas condiciones, figuran tambin las mediaciones de toda ndole que pueden beneficiarlo, provenientes de otros o de instituciones.
Para concluir, enfaticemos la mediacin del otro. El otro puede designar tanto
a la madre o al padre, o a cualquier otro miembro de la familia o del entorno
familiar, el maestro, los otros alumnos, el psiclogo, el formador, el jefe de servicio o de taller, los colegas del trabajo, el compaero ms experimentado, el propio experto .
Los actos de mediacin del otro pueden describirse y ser identificados en categoras a travs del anlisis del concepto de esquema visto anteriormente. Entre
los actos identificables, figura en primer lugar el entrenamiento para la actividad, y luego la identificacin de la meta a alcanzar, y las eventuales sub-metas y
anticipaciones. Bruner (1983, 2000) vi claramente este punto, as como analiz
en profundidad otros actos de mediacin del tutor, como los que consisten en llamar la atencin acerca de las informaciones pertinentes, o hacerse cargo de una
parte de las acciones a realizar, para disminuir el espacio de incertidumbre en el
cual debe navegar el aprendiz.
El punto menos desarrollado por estos tres autores (Piaget, Vygotski y Bruner) sigue siendo el de la ayuda a la conceptualizacin. Cuando se desea analizar
dicha ayuda se cae rpidamente en el acompaamiento del lenguaje. En cierto
modo es comprensible, en la medida en que el lenguaje interviene en la concep-
diferencias de las formas posibles entre s. Los conceptos de forma y de color no

son por lo tanto estrictamente empricos, son construcciones cuya elaboracin es
favorecida por el lenguaje. El concepto de nmero es otro ejemplo, ya que no
existe un objeto nmero dentro del mundo material, y que el concepto de
nmero resulta de la medida (en primer lugar la enumeracin, seguida de
muchas otras operaciones) y de la diferenciacin entre el objeto medido y su
medida. La mayora de los conceptos difciles son construcciones, que se apoyan
desde ya en la experiencia, pero cuyas caractersticas resultan de una elaboracin
intelectual, partiendo de la accin en la realidad y de relaciones entre objetos,
entre relaciones, entre transformaciones, cuya formulacin contribuye a su identificacin.
El pensamiento es fundamentalmente relacional, se apoya en la explicitacin
de las relaciones entre las propiedades de la accin y las propiedades de la realidad; crea permanentemente nuevos objetos de pensamiento.
tualizacin, pero es al mismo tiempo insuficiente, ya que la formacin de invariantes operatorias es la base de la conceptualizacin, en el transcurso mismo de
la actividad.
El mediador asume as la responsabilidad de escoger las situaciones y de ofrecerlas al aprendiz, de clarificar la meta de la actividad, de contribuir a la organizacin de dicha actividad, incluyendo la toma de informacin y la asuncin del
control, de hacer emerger, al menos parcialmente, los conceptos y los teoremas
pertinentes, de facilitar las inferencias en situacin. La puesta en palabras y en
smbolos de los conocimientos, de las situaciones y de las reglas que organizan la
actividad conforma una parte no desdeable de la actividad del mediador, pero
solo una parte. Lo primero y esencial es la eleccin de las situaciones. Por otra
parte la comunicacin entre el mediador y el aprendiz se encuentra sometida a
las mismas ambigedades que cualquier otra comunicacin: existe una brecha
entre los dichos del mediador y el sentido que l les da, y el sentido que entiende
el aprendiz, en funcin de su propio sistema de invariantes. El referirse a las
situaciones se mantiene inevitable.
Resumiendo, la apropiacin de una cultura por parte de un individuo depende necesariamente de su propia actividad, incluyendo su propio trabajo de construccin o de reconstruccin de los conceptos que constituyen esta cultura. Tambin depende intensamente de la ayuda que pueda recibir de su entorno, y por lo
tanto de la calidad de las mediaciones de las cuales se beneficia. La mejora de la
educacin y de la formacin, el desarrollo de las competencias en el trabajo,
dependen pues en gran medida de la mejora en la profesionalidad de los mediadores.
160
161
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Pourquoi la thorie des champs

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Pourquoi la thorie des champs

Por qu la teora de los campos

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La connaissance est adaptation. Piaget faisait de la connaissance un processus

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ce sont des schmes qui sadaptent, cest--dire des formes dorganisation

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Pourquoi la thorie des champs conceptuels? / G. Vergnaud

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Pourquoi la thorie des champs conceptuels? / G. Vergnaud

ou bien on voit la division de 120 par 100 comme le moyen de trouver la

Un mcanicien de rparation automobile expriment se voit confier la

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Quest-ce quapprendre au fond?

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Pourquoi la thorie des champs conceptuels? / G. Vergnaud

Le geste est un prototype fondamental de lactivit humaine. Cest donc par

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Le rglage et lajustement des arguments, de la rhtorique, du ton avec

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peuvent coexister dans la mme activit: par exemple satisfaire ou sduire

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Un dernier commentaire concerne la quatrime composante du schme.

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Lexprience consiste dans la rencontre du sujet avec des situations. Chacune

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schmes est faite de perceptions et de gestes organiss. Lexpression schmes

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Pourquoi la thorie des champs conceptuels? / G. Vergnaud

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Concept = def (S, I, L)

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dimensionnelle. Lemprunt du vocabulaire des espaces vectoriels et des

Le chercheur qui veut comprendre le dveloppement cognitif au cours de

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Pourquoi la thorie des champs conceptuels? / G. Vergnaud

La premire fonction du langage est une fonction de communication, dont le

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Systmes de signifiants/signifis et invariants opratoires

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