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CIENCIAS NATURALES

Fundamentación y propósitos (extraídos de los Documentos Curriculares)

Se fundamenta en la necesidad de propiciar en los alumnos una cultura

científica que los ayude a comprender el funcionamiento del mundo natural y sus
implicancias en la vida social del hombre. Los propósitos son lograr que los alumnos
tengan la oportunidad de apropiarse de los conocimientos necesarios para interpretar
la realidad y participar en la vida social activa, autónoma y críticamente.

Fundamentación didáctica

Centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la construcción de conceptos

estructurantes: unidad, sistema, diversidad, interacción y cambio, posibilitando la
superación de obstáculos y viabilizando el desarrollo de competencias cognitivas.
Todos ellos posibilitan mirar y entender el mundo como un sistema en el que la
interacción y el cambio son elementos centrales para el análisis y comprensión de la
realidad.
Estos conceptos no sólo deben adquirirse a través de la exposición oral del
docente, de la lectura comprensiva de un texto o siguiendo los pasos de las
instrucciones de un libro para un experimento, sino también con actividades
exploratorias y experimentales para resolver problemas y con información de
diferentes fuentes.
El abordaje de problemáticas actuales y cotidianas como: recursos materiales,
nuevos materiales, alimentación, desarrollo sustentable, medio ambiente, calidad de
vida, pone de evidencia las relaciones ciencia y sociedad, de construcción
permanente de conocimientos.
Algunas estrategias para enseñar a organizar, estudiar y estructurar la
información conceptual y las habilidades aprendidas en las clases de ciencias:
 explicar en forma escrita lo que aprendieron,
 realizar un listado de los conceptos y contenidos aprendidos y relacionarlos
con esquemas, mapas conceptuales, etc.,
 resolver problemas o contestar preguntas para relacionar conceptos y
estimular la autoevaluación,
 realizar lecturas comprensivas de fuente bibliográficas,
 confeccionar resúmenes con las conclusiones de los experimentos.

TECNOLOGÍA

Según el Documento Curricular, la tecnología constituye un campo de

conocimientos formado por los procedimientos y métodos para diseñar, fabricar y
comprender el funcionamiento de productos, procesos y servicios destinados a
satisfacer necesidades para mejorar la calidad de vida.
La inclusión de la enseñanza de Tecnología en la EPB se debe a:
 la necesidad de promover la creación y el diseño técnico, resolviendo
problemas prácticos, actuando sobre la materia, energía o información,
analizando distintas alternativas para realizar una tarea.
 La necesidad de formar alumnos capaces de interactuar con los cambios
tecnológicos que se producen en el mundo, adaptándose a ellos,
comprendiéndolos, incorporándolos y siendo críticos de las viejas y nuevas
tecnologías.
 La necesidad de conocer y comprender el mundo en que vivimos, con un
fuerte componente artificial, interpretando los propósitos que se persiguen
con el accionar tecnológico.
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Por todo lo expuesto, el DC incluye a la Tecnología como eje de contenidos

transversal, resultando necesaria la identificación de aquellos contenidos que son
propios del conocimiento tecnológico
Existen una serie de ideas que otorgan estructura conceptual al eje transversal,
agrupadas en cuatro sub ejes:
 El proceso de diseño tecnológico;
 Las tecnologías como sistemas;
 La tecnología de contexto: éste la condiciona y aquélla produce un impacto
en el contexto;
 El cambio en la tecnología: una mirada evolutiva entre las tecnologías de
ayer, las de hoy y las del mañana.
Considerar la Tecnología como eje transversal por dos motivos: porque
constituye un interesante contexto para el planteo de problemáticas relacionadas con
contenidos de áreas muy diversas; y porque algunos procedimientos de la tecnología
pueden jugar un rol de contenido, por un lado, y de estrategia metodológica, por el
otro.

CIRCULAR TÉCNICA Nº 2/03

“La alfabetización en EGB”

Al pensar en alfabetización, debemos tener en cuenta la importancia del

aprendizaje de la lengua como sistema y como un producto cultural, haciéndonos
usuarios activos y autónomos de los bienes sociales.
Por ello, en la planificación institucional de un proyecto de alfabetización se
deben considerar las intervenciones didácticas en las que están implicados aspectos
afectivos, sociales e intelectuales para el aprendizaje y el perfeccionamiento del
lenguaje. Es necesario, también comprometer la elección de los maestros que
conducirán los aprendizajes de 1º y 4º años para garantizar la adquisición plena de la
lengua, quienes serán conocedores en profundidad de su tarea alfabetizadora y
dispondrán en forma conciente de las estrategias adecuadas.
De esta manera, se debe trabajar el PEI buscando la optimización de los
resultados, teniendo en cuenta:
• La apropiación de los bienes culturales que circulan en la sociedad;
• La adquisición de competencias básicas para el uso del lenguaje como
herramienta de comunicación social;
• Las formas de evitar el abandono de la escolaridad con propuestas
motivadoras en la búsqueda de conocimientos;
• La promoción de situaciones de reflexión acerca de los contenidos y los
hechos cotidianos, permitiendo una mejor inserción social;
En el análisis del fracaso escolar existen dos dimensiones: una cuantitativa, los
alumnos que no completan su escolaridad, y otra cualitativa, los que no logran la
alfabetización. Son múltiples las variables que influyen, muchas vinculadas con la
atención a la diversidad: la discontinuidad entre los entornos fundamentales de los
alumnos (familia, barrio, escuela), con grandes diferencias en los marcos de
participación comunicativa del hogar y los estilos discursivos de los docentes. Este
problema podría superarse afianzando los espacios de participación y negociación que
permitan el acercamiento entre la cultura escolar y la familiar, sin perder de vista que
la función de la escuela es acercar a los alumnos a la construcción de conocimientos
nuevos y variados para comprender y explicar el mundo que los rodea.
Es necesario definir un trabajo cooperativo, comprometido, donde se
establezcan acuerdos que permitan compartir prácticas pedagógicas, estrategias
participativas y criterios de selección de proyectos que consideren las particularidades
de la comunidad.
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En el 1º año los alumnos comienzan su proceso de aprender a aprender los

contenidos socialmente significativos distribuidos por la escuela: alfabetización inicial
del Primer Ciclo. Es en esta etapa que debemos asegurar y favorecer el aprendizaje
de las competencias básicas que le permitan seguir estructurando nuevos contenidos
en todas las áreas. Posiblemente, éste sea el momento más diverso, ya que confluyen
diferentes realidades: niños con y sin escolaridad previa, diferentes organizaciones y
mandatos familiares, grados de acceso a portadores de texto, maneras de
experimentar la situación de aprendizaje.
Estos alumnos, recién ingresados, tratarán de encontrar sentido a los distintos
bienes culturales: un almanaque, un cartel en la vía pública, el rol de cada integrante
de la escuela, los billetes, los mapas, etc. Estas actividades de indagación favorecen
la profundización en la lectura y la escritura a partir del 4º año: la alfabetización
avanzada del Segundo Ciclo. El desarrollo cognitivo y discursivo debe promover
aprendizajes que garanticen la apropiación de procesos intelectuales como:
diferenciación, comparación, identificación, distinción, análisis, síntesis, comprensión,
interpretación, evaluación, cotejo..., para apropiarse de conocimientos cada vez más
complejos.

EN EL AULA DE CIENCIAS NATURALES

La alfabetización en esta áreas está vinculada con aprendizajes que conduzcan

a la interpretación de la dinámica de los procesos que ocurren en su cuerpo y en su
entorno, constituyendo el punto de partida de posibles respuestas, necesarias para la
toma de decisiones y la elaboración de propuestas de cambio. Estas competencias
desarrollarán la alfabetización científica y tecnológica.
La UNESCO propone enseñar ciencias para:
• Aprender a conocer,
• Aprender a hacer,
• Aprender a ser,
• Aprender a vivir juntos.
Resulta imprescindible la presencia del área desde el Primer Ciclo con
propuestas pedagógicas que promuevan la revalorización, transformación y
complejización de los saberes que los alumnos ya poseen, presentando secuencias
didácticas que conduzcan a cuestionamientos, contrastaciones y profundizaciones.
Estas secuencias deben fomentar exploraciones de diferente naturaleza, registros de
experimentos sencillos, y propiciar la planificación y realización de experiencias.
Las preguntas y explicaciones que haban los alumnos sobre fenómenos
observados permitirán conocer lo que saben y cómo complejizarlo.
El trabajo con problemas de la realidad social e inmediata del alumno lo
prepararán para el abordaje de conocimientos científicos más complejos,
direccionarán su curiosidad, su capacidad de exploración y la observación
asistemática, favoreciendo la sistematización de los procesos.

LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL 2º CICLO: ENSEÑAR A ESTUDIAR

Los equipos de conducción diseñarán estrategias para:

 Elaborar criterios y categorías para enseñar a estudiar;
 Hacer circular esta información y los documentos,
 Promover equipos de trabajo para la articulación entre ciclos y acuerdos
institucionales.

Entendemos por enseñar a estudiar:

 Partir de prácticas escolares que respeten las intenciones y sentidos que tienen
las prácticas sociales de referencia,
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 Redimensionar el trabajo áulico, articulándolo con los otros ámbitos donde el

conocimiento y los hábitos que conducen a su adquisición tienen sentido en sí
mismos, como finalidad misma de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
 Convertir en contenidos a ser enseñados la interpretación, producción y expresión
de esos discursos.
 Pensar el estudio en términos de resolución de problemas. El docente debe
atender tanto a la selección de problemas apropiados al desarrollo del
pensamiento de los alumnos como a la intervención eficaz en su proceso de
aprendizaje.

Cuestiones generales a considerar

 Enseñar no sólo lo que hay que estudiar y cómo, sino también cuándo,
 Enseñar a estudiar en forma continua,
 Enseñar a estudiar poniendo atención a las variables que afectan la motivación del
alumno.

Enseñar a estudiar Ciencias Naturales

Estudiar Ciencias Naturales a partir de la exposición oral del docente, de la lectura

comprensiva de un texto o siguiendo las instrucciones para realizar un experimento, no
alcanzan para el desarrollo y aprendizaje del área.
Algunas estrategias para enseñar a nuestros alumnos a estudiar, organizar y
estructurar la información conceptual y las habilidades aprendidas en las clases de
ciencias:
 Explicar en forma escrita lo que aprendieron y compararlo con lo que sabía antes,
construyendo un registro diario. Estas anotaciones permitirán a los alumnos
ordenar los contenidos para estudiar para la evaluación.
 Dar la idea general de lo aprendido o realizar un listado de contenidos, ideas,
conceptos aprendidos para relacionarlos mediante esquemas, mapas
conceptuales o tramas de contenidos.
 Resolver situaciones problemáticas o preguntas cerradas o abiertas, aportadas
por el docente, antes de la evaluación, para relacionar los conceptos trabajados y
estimular la autoevaluación.
 Realizar lectura comprensiva de fuentes bibliográficas aportadas por el docente
para que puedan organizar, estructurar, ampliar el tema e incorporar terminología
específica.
 Realizar resúmenes de la temática a estudiar, incorporando conclusiones de
experiencias y actividades desarrolladas.

PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

La enseñanza de las Cs. Nat. debe posibilitar una más ajustada interpretación
del mundo natural y de la dinámica de los procesos que ocurren en el cuerpo y en el
entorno. Debe estar orientada en la adquisición de competencias básicas para una
formación humanista y científico-tecnológica, basada en la construcción de una visión
global e integradora de los fenómenos naturales y tecno-naturales. Como área
requiere superar la atomización y fragmentación de los contenidos de las disciplinas
que la comparten.

• Reconociendo la necesidad de la enseñanza de las grandes problemáticas

actuales de las Cs. Nat. y las dificultades que involucra su abordaje a partir de los
conceptos estructurantes para interpretar la materia y la energía en los sistemas, se
debe tener en cuenta lo siguiente: para lograr esta interpretación, es importante
aprender a usar el pensamiento teórico de los científicos y aplicarlo a otras
situaciones, dificultad que suelen arrastrar los docentes desde su formación por la
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diversidad de contenidos provenientes de otras disciplinas como la Biología, las

ciencias de la Tierra, la Física y la Química. Cada una tiene su propia lógica y teoría,
pero en ellas subyacen una serie de conceptos comunes: materia, cambio y energía.
Los conceptos estructurantes (interacción, unidad y diversidad, y cambio), los puente
(materia y energía) y los metaconceptos (sistema) poseen un importante potencial
didáctico por su utilidad como núcleos en torno de los cuales se pueden organizar
diversas tramas conceptuales. Estos conceptos están presentes en todas las
problemáticas de las Cs. Nat. y pueden ser considerados como eje de trabajo, pues
favorecen una visión panorámica y global de los contenidos, la apropiación de un
lenguaje común entre las disciplinas del área y el establecimiento de
correspondencias entre diversos contenidos.

• ¿Qué estrategias desarrollar para superar la fragmentación en el abordaje de

problemáticas importantes del área que necesitan, para su resolución, de la
articulación de contenidos de la Física, Química, Biología, Cs. De la Tierra y
Astronomía? Las Cs. Nat. deben ser encaradas como un área de integración didáctica
y no como una simple yuxtaposición de campos disciplinarios. El equipo docente
puede promover propuestas educativas donde los contenidos se encuentren
naturalmente integrados, temáticas transversales que darán lugar al análisis didáctico
sobre ciertas situaciones problemáticas que, para su resolución, necesiten campos
diferentes del conocimiento. La explicitación de las preconcepciones, el diseño de
actividades exploratorias y experimentales, el contraste de los resultados con las
ideas previas, la ampliación del campo conceptual y la posterior revisión didáctica de
cada momento, facilitarán la transposición didáctica. A partir de este planteo se
pueden articular y organizar algunos contenidos de estas disciplinas, integrados
didácticamente, relacionados con temas significativos desde un enfoque globalizador.

• Es frecuente que en la práctica docente no se concrete el modelo sistémico,

ignorando las interacciones materia y energía y abordando cada contenido en forma
aislada. Es un hecho indiscutible la carencia de formación en contenidos de las
Ciencias de la Tierra pues no fue contemplada. La visión sistémica y las nociones de
cambio en el espacio y tiempo, posibilitan un modelo explicativo dinámico y global del
funcionamiento de los organismos y de éstos con el ambiente ya que supera a un
modelo descriptivo, estático de los fenómenos biológicos y ecológicos que suelen ser
frecuentes en la enseñanza de la Biología. Los equipos docentes deberán generar
estrategias que permitan resignificar la inclusión de este enfoque y abrir un espacio
para la actualización, reflexión y discusión de contenidos de escaso tratamiento y
promover aprendizajes docentes que faciliten una mejor interpretación de la
significación de un enfoque sistémico porque esta conceptualización conlleva la
necesidad de establecer continuas vinculaciones con otras disciplinas del área.

• La escasa frecuencia de las actividades experimentales, objeto de estudio en la

didáctica de las ciencias, o su realización sin obtener aprovechamiento de las mismas,
debido a enfoques experimentales no coherentes con la concepción actual o que
involucran la utilización de guías muy pautadas donde no hay lugar para la autonomía
ni para un pensamiento divergente. Se propone la búsqueda de alternativas de trabajo
para las diferentes situaciones asociadas con la existencia o no de equipamientos de
laboratorio, optimizando los recursos tecnológicos o materiales de descarte y de bajo
costo que posibiliten la resignificación de las actividades experimentales. Éstas
permiten la formulación de hipótesis previas, el armado de diseños experimentales, la
obtención y registro de datos, la identificación y el control de variables, la posibilidad
de aprender a relacionarse con los otros , las formas de comunicación, el análisis de
los resultados obtenidos.
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• Incorporar prácticas evaluativas que superen la intencionalidad de medir. La

dificultad estriba en que algunos docentes no logran cuestionarse el por qué y el para
qué la evaluación. El por qué lleva a plantearse las intenciones que dan cuenta de la
concepción de evaluación: no sólo medir, sino también apreciar y comprender mejor el
proceso de construcción de los aprendizajes. La categoría más significativa es la
evaluar para comprender, poniendo en primer plano al alumno y sus realizaciones,
sus maneras de resolver las situaciones planteadas y considerar sus errores como
indicadores de problemas a descifrar. Más que evaluar el cumplimiento de los
objetivos, interesa comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados y
entender qué representa esta situación en términos didácticos. La evaluación se
inscribe siempre en un ámbito de decisiones. Las actividades experimentales ofrecen
oportunidades de aprendizaje para poder interpretar las formas de resolución de
situaciones y para considerar sus errores como indicadores de problemas de
enseñanza y de aprendizaje. Se trata de una evaluación formativa que apunta a
comprender niveles de aprendizaje referidos a autonomía, trabajo en equipos,
planificación y diseño de actividades, realización de observaciones, utilización de
aparatos, instrumentos y técnicas adecuadas, recolección de datos, análisis e
interpretación de los mismos, aplicaciones y generalizaciones, formas de
comunicación.

• ¿Cómo hacer partícipes a los docentes de la producción del texto del saber,
promoviendo el análisis del discurso de las ofertas editoriales y evitando que los
mismos sean los organizadores de la práctica? Todos esos materiales pueden ser
útiles por sus aspectos más logrados, a condición de que sea el docente quien
diferencie el modo de inclusión de dichos textos en el desarrollo de su propuesta
didáctica que , necesariamente, debe emerger de un profundo trabajo de elaboración
sobre los ejes indicados en el Diseño Curricular.

• Los contenidos de Formación Ética y del Campo Tecnológico deben ser abordados
a través de una integración armónica con los contenidos del área. Éstos cumplen el rol
de contenidos transversales. Para lograr un significativo tratamiento de los temas
transversales deben buscarse estrategias integradoras que apunten a abordar los
contenidos de estos ejes en vinculación directa con los temas propios del área. La
Formación ética está referida al trabajo temático sobre identidad y autoestima,
tematizando cuestiones vinculadas con la construcción de la identidad; la autonomía,
abarcando la capacidad de autodeterminación para la acción responsable; los valores
de convivencia, incluyendo temas de la vida compartida; y la conciencia del valor del
hábitat teniendo en cuenta las actitudes personales y comunitarias hacia la
preservación del medio ambiente. Hay contenidos específicos que poseen una
manifiesta importancia ética y otros que pueden parecer alejados de la temática pues
el tratamiento de estas cuestiones no atañen directamente al contenido, sino a las
actividades a través de las cuales se los aborda (capacidad de enunciar hipótesis o
exposición, el trabajo cooperativo y solidario, análisis de argumentos, aptitudes de
autonomía). Respecto del campo tecnológico, el Diseño Curricular lo presenta como el
campo en el que se estudian las relaciones del hombre con los recursos naturales y
sociales ante la necesidad de resolver determinados problemas., involucra
importantes marcos conceptuales, contextos operativos concretos, procedimientos,
análisis de procesos, elaboración de proyectos, resoluciones de problemas
específicos, etc. este tratamiento debería dar lugar a una mejor respuesta a la
transversalidad y constituirse en un buen refuerzo de las relaciones entre Ciencia,
Tecnología y Sociedad, que se potencian para el área.

EVALUACIÓN EN EPB
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Las intenciones educativas se expresan a través de los objetivos, contenidos y

actividades de enseñanza-aprendizaje. Los criterios de evaluación suponen una
reflexión sobre aquello que es fundamental en cada área.
La propuesta pedagógica y la lógica del funcionamiento institucional definen las
prácticas evaluativas. Las prácticas docentes no pueden explicarse solamente por las
individualidades, sino a través de un proyecto ideológico institucional que la
comunidad educativa sostiene.
Una cultura evaluativa institucional requiere incorporar a la evaluación como
una práctica cotidiana. Puede centrarse en los aprendizajes, las prácticas docentes, el
currículum en acción, el desarrollo de proyectos, los programas y planes. La tarea
requiere valorar y tomar decisiones sobre procesos y resultados.
La evaluación debe planearse desde los procesos de gestión curricular
institucional para consensuar valores, finalidades y objetivos en sus dimensiones ética,
política, social y práctica.
Los valores y objetivos deben se explicitados por el director, como gestor de
una política institucional, en pos de generar acuerdos y responsabilidades.
Los procesos de evaluación suponen adoptar una posición concreta sobre:
 Autonomía y control: respeto por las autonomías de gestión de sus
actores;
 Los riesgos de la información: difusión de resultados o resguardo de las
personas;
 Formativo y sumativa: planteo antagónico o alternativo;
 Autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación: diseño de procesos
evaluativos con la participación de todos los actores.
La escuela debe asumir una cultura evaluativa como parte de una práctica de
aprendizaje y crecimiento institucional, para el monitoreo y/o revisión de su propuesta.
Algunos criterios de evaluación institucional:
 Respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos. Educación en
la diversidad;
 Participación, coherencia y consistencia de los proyectos;
 Resultados educativos de sus alumnos;
 Satisfacción de profesores, padres y alumnos.
En una gestión curricular institucional sostenida en una cultura participativa,
todos sus actores desarrollarán una evaluación específica.
Al equipo directivo le atañe el seguimiento continuo de la institución en su
totalidad. A los docentes les compete el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula. A los alumnos les cabe intervenir en la evaluación de sus
propios procesos de aprendizaje y la relación con sus pares.
Evaluar la relación entre qué y cómo se enseña es fundamental para analizar
los aprendizajes que se promueven. Por lo tanto, es importante evaluar cómo se
desarrolla el currículum y tomar decisiones acerca de:
 La coherencia entre qué y cómo se enseña;
 La diversidad de actividades que se desarrollan;
 La secuenciación didáctica;
 La integración de las actividades de evaluación formativa;
 La vida en el aula y la atención a la diversidad.

LA EVALUACIÓN EN EL AULA DE CIENCIAS NATURALES

Todo aquello que los docentes consideran que los alumnos deben aprender,
merece ser enseñado y por lo tanto evaluado. La enseñanza es una acción
intencional que ese propone conseguir metas en varias dimensiones:
 Dimensión disciplinar: vinculada con la adquisición de conceptos y
teorías.
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 Dimensión de procesos: dominio sobre técnicas, métodos o

procedimientos necesarios para comprender más los fenómenos naturales y tecno
naturales.
 Dimensión de actitudes: internalización de conductas esperables en la
enseñanza de las Ciencias Naturales.

 Dimensión de contexto: el sentido de la actividad científica en la vida

diaria y las interacciones con la tecnología y la sociedad.
 Dimensión metacientífica: conocer el desarrollo histórico de los
conceptos científicos analizados en sus propios contextos de producción y la reflexión
sobre las repercusiones sociales y otros campos del conocimiento.
Para evaluar contenidos conceptuales, procesos y actitudes es importante
reparar en aspectos vinculados con las expectativas de logros de los diferentes niveles
de aprendizaje. El alcance y la profundidad que se atribuya a cada uno de ellos, tendrá
que ser coherente con el desarrollo psicoevolutivo de los alumnos.
Los instrumentos pueden estar asociados a pruebas escritas con preguntas de
respuesta abierta o cerrada, defensas orales sobre un trabajo o diseño de una
experiencia, informes de laboratorio, investigaciones bibliográficas, planillas de
observación, mapas y redes, opiniones, monografías, etc.

ESTRATEGIAS EN DOMINIOS ESPECÍFICOS DEL CONOCIMIENTO

De: Gadino, Alfredo, “Gestionar el conocimiento”

Ciencias Naturales:
Algunas estrategias son básicas, se emplean para reconocer el entorno que
posibilita nuestra existencia. Otras son más complejas y tienen como propósito
comprender reflexivamente la función biológica básica de adaptación al ambiente, su
preservación y su modificación para mejorar la calidad de vida. Ellas son:

1. Observar: es una fuente de información imprescindible que puede ser

complementada por comunicaciones orales, escritas, gráficas. El niño emplea las
percepciones sensoriales para recoger las manifestaciones externas. Ese empleo
se torna más complejo cuando se plantea una actividad deliberada de observar
que supone:
 Una intención de aprendizaje en la acción: generando la motivación con
componentes afectivos (autoconfianza) y cognitivos (entendimiento), que se
retroalimentan,
 Una mediación de personas o instrumentos culturales que amplían y dan
mayor precisión,
 La resignificación de lo observado: el encuentro con los conocimientos
previos que puede producir una ampliación o reestructuración de los
mismos,
 El pensar en los procedimientos empleados: diferenciar qué se observa y
cómo se lo observa, reconociendo el papel que juega la atención deliberada
en la búsqueda de la información.

2. Relacionar: vincular las informaciones a través de:

 La comparación, buscando analogías con otros objetos o situaciones, semejanzas
y diferencias,
 La clasificación, equivalencias en una característica,
 El ordenamiento, vinculado a magnitudes (edades, ritmos cardíacos, tamaños,
etc.),
 La ubicación espacial, escenarios que dificultan o favorecen el desarrollo,
 La ubicación temporal, los momentos de un ciclo, la duración de una fase, etc.
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El paso de las funciones naturales a las culturales supone el empleo de

recursos como:
 La conformación de redes conceptuales,
 La ubicación espacial o temporal de lo percibido,
 La yuxtaposición de la información en categorías,
 El recorrido ordenado de lo observado,
 El repaso o vuelta atrás,
 El empleo de registros o indicadores utilizables en otra
oportunidad.

3. Reconocer las partes y funciones: explorar por dentro, separar las partes, ver su
funcionamiento, mediante estos procedimientos:
 Investigar minuciosamente las partes de las cosas,
 Reconocer la función que cumple cada parte,
 Captar la mutua dependencia de las partes,
 Transferir la exploración a otros seres u objetos.

4. Preguntar: requiere de un conocimiento anterior que provoque una incertidumbre,

es una bisagra entre lo descriptivo y lo explicativo. El reconocimiento del vínculo
entre causa y consecuencia, aporta dos direcciones del pensamiento para formular
preguntas de interés. Ellas son:
 Cuando un hecho se repite sin variación durante mucho tiempo o
lugares, nos preguntamos por las razones que originan la regularidad,
 Cuando se presenta una excepción a lo que es el comportamiento
típico, nos preguntamos qué provocó esa ruptura.

5. Formular hipótesis: la pregunta conlleva a una teoría que da respuesta al

interrogante y permite formular predicciones. Un pensamiento hipotético cambia la
calidad del conocimiento, pasa de describirlo a explicarlo. A partir de la
observación, el alumno deberá:
 Reconocer variables que puedan producir cambios, realizar un inventario
de las posibilidades,
 Hacer una presunción justificada acerca de cuál o cuáles o qué
combinaciones de ellas son relevantes en la producción del suceso.

6. Experimentar: la hipótesis debe ser contrastada por medio de pruebas para ser
aceptada por todos, siguiendo reglas de verificación.

7. Dominar el lenguaje específico: es una dificultad construir conceptos de esta área,

deben realizarse transposiciones del lenguaje coloquial al saber científico.