UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN

INFORME TRABAJO N1

FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

PRINCIPIOS DE EDUCACIN I: CULTURA Y EDUCACIN

PROFESOR: DR. DANIEL NEIRA
ALUMNO: PABLO RODRIGUEZ H.
PEDAGOGA EN FILOSOFA
FECHA: 14 DE SEPTIEMBRE DE 2015
PUBLICADO EN BLOG XXXXXXXXXX
1. Resumen
En el captulo II, de la obra de Morin Los siete saberes, se nos presenta todo
aquello, en cuanto al conocimiento y sus derivados, se nos entrega de una manera
hiper-especializada, por incontables partes, que tiene por ende incontables
resultados, pero aquellos son completamente incompatibles con los resultados
que tiene y debe tener el todo al cual pertenecen dichas partes para obtener los
mejores y ms provechosos resultados. Morin no habla de otra cosa sino que la
sociedad toda, multidimensional, que posee intra-inter-relaciones con sus
complejas artes y actividades; o sea, planetaria. En otras palabras el autor
1

muestra cmo la educacin en la sociedad actual, por su multiplicidad de ser, debe

ser conocida y orientada hacia su universalidad del ser. Esto ltimo se ve reflejado
en los principios de un conocimiento pertinente desde la perspectiva de, por
ejemplo, la problemtica del contexto. El problema del contexto, lo global, lo
multidimensional y lo complejo parecen aclarar la idea de que el conocimiento
debe ser adaptado al contexto en donde se utiliza. Las actividades humanas no
deben ser tomadas como meras herramientas que forman parte de un mecanismo,
se necesita un proceso de contextualizacin para lograr un ptimo resultado de
ella en el aspecto cualitativo y cuantitativo. Cada actividad y conocimiento
repercute en el tejido social, y el desconocimiento de este alcance, provocado por
la parcelacin de la educacin instructiva, inhibe el sentido de responsabilidad
social del humano.

2. Ideas fundamentales del trabajo y sus conceptos

2.1.

Idea el conocimiento pertinente y concepto que los soportan

Conocimiento

pertinente

debe

evidenciar

el

contexto,

lo

global,

lo

multidimensional, lo complejo. Nada impide que lo que est dividido posea,

adems de todas sus partes, la caracterstica de la unidad, y que, siendo as
completo y total, sea tambin uno. El sofista, dilogo de Platn.

De hecho esta afirmacin se vuelve completamente necesaria desde la

perspectiva de la conservacin, ya que como necesidad primaria todo organismo
(biolgico y social) mantiene su existencia cuando el equilibrio entre sus partes
descansa en un funcionamiento ininterrumpido y equilibrado de sus acciones, el
cual permite la conservacin de s mismo. Siendo esta la primera idea
fundamental de un organismo que existe y aceptando que la educacin asiste a la
cultura en esta idea, diremos que el correcto aprendizaje nos permite una
conservacin de la cultura. Una educacin equilibrada y acorde al contexto nos
permitir afirmar que desarrollar una cultura ms eficazmente apta para
permanecer en el tiempo.

2.2.

Idea la inteligencia general y concepto que los soportan

Separacin de las humanidades de las ciencias por esto las mentes formadas
por disciplinas como las ciencias pierden su capacidad de contextualizar los
saberes, esto genera un debilitamiento lo cual provoca que cada uno se haga
responsable solo de su tarea especializada y no genera vnculos con los
conciudadanos.
Se debe tomar el concepto de conservacin como primordial en cualquier
cultura, y prever por medio de la educacin cualquier sntoma que lleve al
desequilibrio de la totalidad de aquella civilizacin que busca la prolongacin de su
existencia.
Es necesario alcanzar el conocimiento de que la naturaleza de la parte
obtendr su objetivo en la medida en que el TODO tambin lo obtenga. Tal vez se
puede decir que especficamente en su accin- el TODO y la parte tengan
distinto objetivo, pero no completamente disimiles. Habr entonces que
cerciorarse, sin espacios a la duda, que sin partes no hay todo, y sin todo no habr
partes
2.3.

Idea los problemas esenciales y conceptos que los soportan

Se olvida de ver el TODO y fragmenta los problemas a tal punto que deja de
ver los verdaderos fundamentos de las cosas. Especficamente en la educacin
actual se observa un desbalance en el desarrollo de las partes (sujetos), ya que
cada una por separado ha sido desarrollada en un mbito estrecho y acotado. Se
ha dejado de lado la formacin integral de las partes (sujetos) que planteara en
ellas la concepcin de un todo (cultura) al que

pertenecen, del cual son

beneficiarios y responsables en la medida en que sus actividades propendan a la

conservacin del todo (cultura) en el que habitan. La pregunta que brota luego de
esto es: Cmo podra penetrar la idea del todo (cultura) en partes (sujetos) cuya
formacin ha sido nicamente enfocada en la entrega de conocimiento
fragmentado y especializado en la tcnica?

3. Ideas secundarias.

Diremos que estas son ideas secundarias ya que de distinta manera y

conjugadas de formas diferentes estn presentes dentro de la problemtica de lo
que es la formacin segmentada, y al mismo tiempo, desarrolladas de buena
manera, son parte de la solucin de este problema, como tambin, al ser dejadas
de lado, generan el problema. A nivel colectivo e individual estas ideas se han
dejado de lado, desvirtuando lo que se concibe como la esencia de la educacin,
su rol social, y su finalidad desde su origen; perpetuar la existencia de una cultura
determinada.

3.1.

Ideas secundarias.

a) Contexto
b) Lo global
c) Lo multidimensional
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d) Lo complejo

3.2.

Argumentos de las ideas

a) El contexto: las cosas cobran sentido y son de utilidad dentro de determinado

ambiente, el cual debe ser el condicionante fundamental para hacer que
aquello que se busca (objetivo) sea conseguido; es decir, no se deben
implementar acciones o instrumentos no contextualizados . Se debe demostrar
que a todas las ramas del conocimiento, y en su aplicacin, le es transversal
una base filosfica que involucra un saber contextualizado, universalmente, del
efecto de su actividad en una sociedad determinada. La educacin como
institucin universalizadora y no particularizadora. La Formacin parcelada es
como ver la realidad por un nico agujero; slo ver aquello que quepa dentro
de ese agujero.
b) Lo global: es lo concebido como totalidad; aquello en que cada parte
propende a la conservacin de su hbitat, contexto o ambiente, y que al
llevarse a cabo esto, el Todo mismo se imprime como finalidad en la funcin de
cada parte para poder seguir existiendo. Es un principio prcticamente
biolgico, pareciera ser aquello que nos indica como la misma vida se va
desarrollando. Morin plantea que un desafo similar sea llevado a la educacin
ya que el modo educativo actual parece haber olvidado principios tan bsicos
como que se deben formar a los individuos como parte de un Todo, y no
proyectar el individualismo -que termina siendo un acervo- como disposicin
hacia el mundo.
c) Lo multidimensional: el hombre y la sociedad constan de distintas
dimensiones o realidades, en el hombre se puede enumerar la realidad
biolgica, social, psquica y afectivo/racional, y en la sociedad se puede decir
que la historia, economa, religin y cultura se sitan en estos parmetros de
dimensin. Al apreciar la multidimensin de la realidad se nota la articulacin
de las aptitudes humanas para desarrollar cada uno de sus aspectos tanto a
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nivel individual como social. Se debe buscar el desenvolvimiento equilibrado de

estas aptitudes y no la hiper-especializacin que se entrega ahora a nivel
educativo.
d) Lo complejo: este concepto se propone como la capacidad de lograr contener
todo este truncado de relaciones individuales y colectivas, dentro de un
abstracto denominado Todo. En lo complejo surge la idea de multiplicidad
como un obstculo imposible de superar o asimilar por una inteligencia
desarrollada de modo particularizado, es por esto que la educacin debe
procurar la formacin de una inteligencia general.

4. Inferencia sobre el objetivo de las ideas

Se debe decir que en torno al cambio en el modo de ensear, obviamente debe

ser precedido por una capacitacin docente acorde, es decir, lo que se desee
hacer, debe hacerse con la mano de obra que existe, no se puede deshacer el
trabajo de los profesores que ya ha sido hecho, adems de que los profesores son
profesionales formados para ensear. Si hay que hacer un cambio en el modo de
ensear, hay que partir enseando ese modo a quienes buscaran entregarlo a la
poblacin. Por ejemplo en el contexto actual tal parece (para algunos) que la
educacin no requiere cambios o revoluciones, sin embargo eso se traduce a la
incapacidad de contextualizarse a s mismo como individuo, y en esta actitud se
reduce el contexto apreciado, con lo que un cambio en el mtodo de enseanza
parece algo fuera de lugar, fuera de contexto. Tambin se ve la falta de proyeccin
de los actos propios, el desconocimientos de la consecuencias de las acciones va
en relacin directa con el conocimiento que disponemos. Esto se aprecia en el
aprendizaje por medio de repeticin de conceptos y no por asimilacin de
conceptos, se puede ver fcilmente como los nios aprenden frmulas, algoritmos
o son capaces de repetir definiciones memorizadas sin tener en cuenta que es lo

son o como se concibieron, lo cual no constituye conocimiento, sino slo la

habilidad de memorizar y repetir un procedimiento sin error.

5. Hilo conductor Error de segmentar el conocimiento en la educacin

Para dar coherencia a la crtica del hecho de que la educacin parcelada

perjudica a la sociedad, tomaremos el concepto de Produccin.
Al segmentar la formacin se recae en un concepto de produccin reducido
solo a la tarea, concreta, determinada, tangible transable en el mercado, llmese
bien o servicio, este producto no ver finalidad ms all del uso o provecho
especfico a su tarea. Por ejemplo en la produccin de un auto, una prenda de
vestir, un medicamento se olvida el impacto de la produccin en la sociedad en
cuanto a la manera en que se hizo y en cuanto al impacto en la sociedad, una
ropa de vestir supone abrigo pero abarca mucho mas de eso cuando se promueve
el trabajo infantil, un vehculo supone transporte pero involucra contaminacin, la
venta de un medicamento provee salud, pero la salud es una necesidad para toda
vida. Estos ejemplos nos sealan la carencia prominente en el concepto de
Produccin, ya que finalmente esta Produccin no tendra ms que generar
margen econmico, descartando o no considerando su efecto de alcance por creer
que es algo que no le concierne como actividad econmica.
6. Examen creativo de aplicacin del tema presentado en el colegio

Actividad 1: Se entrega a los estudiantes una breve resea sobre la filosofa de

algunos filsofos y se les pedir que organicen los datos de tal manera que creen
una lnea de tiempo.

Actividad 2: la siguiente actividad consiste en que se les plantean dos

situaciones extremas a los estudiantes una de ellas consiste en que un profesor
x decide sancionar al grupo de curso completo olvidando las individualidades.
Actividad 3: la otra situacin solo se centra en aquellos estudiantes que tienen
mayores logros acadmicos olvidando a un grupo importante de los estudiantes.

6.1.

Ideas en cuanto a los contenidos a ensear y su objetivo.

Objetivo 1, de este examen es que los estudiantes debern lograr

relacionar deductivamente conceptos que en su origen fueron engendrados

unos de otros en orden racional dentro de un espacio (filosofa), en cuanto a
los contenidos a ensear se les dir que:
Platn busca explicar la realidad como un mundo degradado de otro mundo
perfecto y eidtico en el cual las cosas se presentan de manera perfecta (el
mundo de las ideas).
Aristteles realiza un examen en el que ve en la realidad lo nico
analizable, descartando el mundo platnico y viendo que a pesar de que en las
cosas opere el cambio, siempre hay algo (esencia) que permanece, y esto que
permanece se manifiesta en algo (sustancia)
Descartes genera un mtodo de anlisis basado en las ciencias
matemticas, ya que ve en ellas una certeza que las dems ciencias no han
logrado alcanzar. Este mtodo consiste en poner en duda todo lo que no resulte
evidentemente cierto, llevando a tal extremo el anlisis que finalmente de lo nico
que logra tener certeza es de su existencia, dando origen a la subjetividad (ego
cogito, ergo sum). De este modo y siguiendo tal mtodo Descartes crey posible el
acceso a las verdades que esconde la realidad.
Kant realiza un giro en el acto de observar el mundo, dndose cuenta en el
desarrollo de su filosofa que el hombre no accede a la realidad de un modo
objetivo, o fuera de s, ya que en su examen a la razn humana, Kant se da
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cuenta que la estructura del entendimiento y la sensibilidad dan forma a lo

captado, con esto Kant termina afirmando que hay un aspecto que el hombre
jams llegar a conocer (nomeno) y concluyendo que solo hay objetos para un
sujeto.
Objetivo 2, los estudiantes debern lograr comprender que es imposible
conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin
conocer particularmente las partes, es as como se les expone a los estudiantes
la siguiente situacin:
Suponga que el profesor de filosofa y psicologa llega a clases muy
molesto, este les comenta que las notas de la ltima evaluacin son deficientes en
su mayora, adems argumenta que muy pocos estudiantes obtuvieron la
calificacin mxima, por lo tanto debido al desastre de la evaluacin l ha tomado
la decisin de sancionar a todo el curso.
Luego, los estudiantes debern responder las siguientes preguntas:
1) crees usted que la decisin tomada por el profesor es la correcta? Justifique

su respuesta
2) A nivel de pas cmo se manifiestan estas situaciones
Se gua a los estudiantes para que identifique que al tomar nicamente el todo
se atropellan las particularidades.
Objetivo 3, los estudiantes debern lograr ubicar las informaciones y los
elementos en su contexto para que adquieran sentido, se les entrega por
escrito a los estudiantes la situacin ocurrida con el SIMCE de matemtica en
aos anteriores en la comunidad de Castro, la cual dice as:
Si en un corral hay 50 ovejas y se escapan 3 de ellas, Cuntas ovejas quedan?
a) 0
b) 53
c) 47
9

d) 43
Se les pide a los estudiantes que respondan este ejercicio, luego se les explica
que de acuerdo a la lgica matemtica lo correcto sera decir que quedan solo 47
ovejas porque solo bastara con realizar la resta entre 50 y 3, sin embargo, en la
comunidad de Castro los estudiantes al estar familiarizados con la crianza ovina
responden que cuando se escapa una oveja se escapan todas por lo tanto la
respuesta correcta para ellos de acuerdo al enunciado es que quedan cero ovejas.

6.2.

Idea en cuanto a la metodologa y su objetivo.

La metodologa a utilizar consiste en que se presentaran a los estudiantes

una breve resea sobre la filosofa de: Kant, Aristteles, Platn y Descartes, luego
se les pedir a estos que ordenen cronolgicamente el devenir filosfico a travs
del tiempo, en el cual los filsofos tomando filosofas previas a ellos llegan a
nuevas filosofas, es decir, se busca emular a filsofos antiguos en su
razonamiento.
Respecto a la actividad 2 los estudiantes a travs de hechos concretos
logran comprender que tanto el todo como las partes juegan un rol fundamental en
educacin.
En relacin a la actividad 3, los estudiantes logran ubicar la situacin
planteada de acuerdo a su contexto, es as como se concluye que las situaciones
se ven afectadas por su entorno, pues ningn fenmeno ocurre de manera
aislada.

6.3.

Idea en cuanto a la evaluacin y objetivo.

Se evaluara esta lnea de tiempo por partes, es decir, primero se les pedir a
los estudiantes que se ubiquen en grupos de tres a cuatro personas, luego se les
entregar las reseas de los filsofos para as en equipo llegar a una conclusin
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final, la cual deber ser presentada por un representante de cada equipo, este
deber explicar en forma oral cmo fue que lograron determinar dicho orden.
Finalmente, todos juntos establecen el orden: Platn Aristteles Descartes
Kant.
El objetivo 2, se considerara la capacidad de relacionar el ejemplo planteado
con lo que ocurre en la sociedad, a travs de hechos concretos donde ellos han
sentido que se han pasado a llevar sus derechos debido a las malas prcticas de
otros, producto de la carencia de asimilacin de la transversalidad o efectos de
acciones individuales en su alcance.
Respecto al objetivo 3, se evaluara el hecho de apreciar la multiplicidad de
contextos, en los cuales de una misma afirmacin o cuestionamiento puede tener
variadas interpretaciones, se valorara de los estudiantes la capacidad de aceptar
esta variedad de interpretaciones de un hecho sin menospreciar a quien no opine
como ellos tomando en cuenta que lo verdadero tendr su valor segn su
contexto.

7. Criticas y desacuerdos con el tema

Los estudiantes no lograron establecer el orden cronolgico de los filsofos y
solo logran ordenar a los primeros dos; Platn y Aristteles ms que nada por una
concepcin de cultura general. Sin embargo llama la atencin la animadversin de
los estudiantes para llevar a cabo esta actividad apelando a la futilidad de dicha
tarea, reaccionando con preguntas como: Para qu sirve esto?, Por qu
tenemos que hacer esto?, Para qu sirve la filosofa?, etc. Sin embargo, la
actividad se lleva a cabo y se les seala el orden correcto a los alumnos, al tiempo
que se les seala las ventajas de conocer un saber desde su origen hasta su
poca ms actual, ya que esto permite una visin ms abarcadora de los
problemas y por ende un mayor conciencia de lo sabido en su origen, desarrollo e
impacto en lo social. Los nios, finalmente, identifican con facilidad las ventajas de
un conocimiento contextualizado y transversal en comparacin con una formacin
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segmentada que no les permiti ubicar el orden de filosofa o teoras

estrechamente vinculadas.

8. Conclusin
De acuerdo con lo expuesto anteriormente la poca transversalidad de la
materia y la falta de interdisciplinaridad, ha generado en la educacin actual la
poca capacidad de relacin entre fenmenos completamente relacionados o
vinculados en distintas etapas de su desarrollo, atomizando las tareas, las
responsabilidades y generando una falta de cohesin social, lo cual, en su
extremo, podra generar una anomia social. Este concepto de anoma social
provoca una sociedad llena de incongruencias, en la que distintos segmentos
sociales llegan a asimilar como rivales generando destruccin de distinta ndole y
variada extensin. La desorganizacin de las tareas, desde la formacin, conlleva
severos traumas incluso a niveles histricos dentro de una sociedad.

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El desarrollo de aptitudes descontextualizadas de sus saberes fundamentales,

inhiben el sentido de responsabilidad social, generando ciudadanos que se
individualizan y ven a su cercano como amenaza o competencia.
La hiper-especializacin da lugar a un vaco en todo lo ajeno a aquella rea en
la que el individuo no es especializado, a estas alturas ya podemos hablar de
seres

humanos

atrofiados

en

su

desenvolvimiento

natural.

Personas

completamente condicionadas desde su formacin no dan lugar a otro

conocimiento que no sea aquel al cual ya se han entregado desde sus aos de
escolaridad.
La preeminencia de la faceta econmica en la vida cotidiana, ha logrado
seleccionar en las personas aquellas aptitudes que le son beneficiosas en tanto
actividad acumulativa, dando a entender a la gente que es all, en la actividad
econmica, en la nica parte en la cual el hombre se desarrolla.

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