Perfil Formador

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
Dissertao
AVALIAO DE DESEMPENHO DOS FORMADORES
ESTUDO DE UM DISPOSITIVO DE AVALIAO IMPLEMENTADO
NUMA ESCOLA DA ARMADA
Joana de Matos Caldeira
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS

DA EDUCAO
REA DE ESPECIALIZAO DE AVALIAO EM EDUCAO
2010
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
Dissertao
AVALIAO DE DESEMPENHO DOS FORMADORES
ESTUDO DE UM DISPOSITIVO DE AVALIAO IMPLEMENTADO
NUMA ESCOLA DA ARMADA
Joana de Matos Caldeira

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS
DA EDUCAO
REA DE ESPECIALIZAO DE AVALIAO EM EDUCAO
2010
DISSERTAO DE MESTRADO ORIENTADA PELO
PROFESSOR DOUTOR PEDRO MIGUEL FREIRE DA SILVA RODRIGUES
AGRADECIMENTOS
Esta dissertao, representa a concretizao de um objectivo acadmico que decidi

abraar, o qual no seria possvel sem a ajuda, apoio e dedicao de algumas pessoas, a quem
quero sentidamente prestar o meu agradecimento:
Ao Professor Doutor Pedro Rodrigues pelo apoio e disponibilidade com que sempre
presenteou o meu trabalho, pelo auxlio fundamental que me prestou e pelas aprendizagens
proporcionadas.
Escola de Tecnologias Navais, ao Departamento de Formao em Tecnologias da
Educao e a todos aqueles que directa ou indirectamente colaboraram na realizao e
concretizao deste estudo.
Aos participantes que individualmente aceitaram partilhar a sua realidade, experincia e
vivncia pessoais, o que constituiu a ddiva nuclear no florescimento do trabalho.
Aos meus pais, pelo apoio demonstrado em todas as horas e em todos os momentos da
minha vida.
Ao Ricardo pelo apoio, compreenso e carinho concedido nos momentos mais difceis
da realizao deste mestrado.
A toda a minha famlia pela compreenso e apoio demonstrado neste longo percurso.
A todos os amigos e colegas, em particular TEN Otlia Pereira e Mnica Cardoso,
quero expressar o meu profundo agradecimento e a ajuda disponibilizada em todos os
momentos.
A todos o meu reconhecimento!
III
RESUMO
Inseridas numa dinmica de grande competitividade, as empresas precisam de encontrar
mecanismos de resposta rpida que permitam o conhecimento e a melhoria dos nveis de
produtividade dos seus desempenhos e dos recursos humanos que as compem. A avaliao de
desempenho tem vindo a ocupar um lugar central no conjunto das ferramentas da gesto dos
recursos humanos e actualmente considera-se fulcral que se faa este tipo de avaliao em todas
as organizaes, de modo a serem valorizados os seus recursos humanos, mas tambm para que
as organizaes possam crescer cada vez mais e melhor, garantindo a sua prpria qualidade.
Estando conscientes da importncia deste tipo de avaliao na monitorizao e melhoria
das prticas organizacionais, e perante a infinidade de abordagens e questes que se podem
desencadear ao nvel da avaliao, dada a sua complexidade e importncia, imps-se-nos centrar
esta anlise ao nvel do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores que est a ser
implementado no mbito do Sistema de Formao Profissional de Marinha (SFPM). A
implementao de um dispositivo desta natureza constitui um dos mecanismos de controlo e
garantia da qualidade, revestindo-se de grande utilidade e pertinncia ao nvel da formao
proporcionada no mbito do SFPM, numa perspectiva de qualidade, melhoria e
desenvolvimento.
Deste modo, a nossa investigao centrou-se numa escola da Marinha Escola de
Tecnologias Navais (ETNA) com uma populao muito especfica, os militares e civis da
Armada. Tendo por base este cenrio, foram suscitadas vrias questes que nortearam este
estudo: Como que se caracteriza o dispositivo de avaliao de desempenho de
formadores da ETNA?; Como que est a ser posto em prtica o dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores?; O dispositivo de avaliao de desempenho de
formadores permite avaliar adequadamente o desempenho? e At que ponto o
dispositivo de avaliao de desempenho de formadores promove o desenvolvimento e a
qualidade,
na
ausncia
de
incentivos
relacionados
com
retribuio
do
desempenho/qualidade?.
Ao nvel da estratgia metodolgica definida neste estudo, optou-se por um estudo de
caso, que assentou essencialmente numa abordagem naturalista e participante.
O objecto de estudo o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores que est
a ser implementado na ETNA, a sua caracterizao, bem como a percepo dos vrios agentes
envolvidos neste processo. Neste mbito, pretende-se analisar se a avaliao de desempenho
discrimina os pontos fortes e fracos do desempenho dos formadores, identifica as suas
necessidades de formao e verifica se as competncias adquiridas na formao esto a ser
postas em prtica ao nvel do exerccio do cargo de formador, permitindo, secundariamente,
IV
deste modo, contribuir para avaliar a formao recebida, no momento da transferncia para o
posto de trabalho.
As tcnicas de recolha de informao emprica por ns seleccionadas foram a anlise
documental, a entrevista, o questionrio e a observao aos diferentes agentes envolvidos no
processo formativo e de avaliao de desempenho de formadores, ao longo das vrias etapas do
dispositivo de avaliao.
Finalmente, importa, igualmente, salientar as principais concluses retiradas deste
estudo emprico:
utilizao de um instrumento que se aplica melhor s sesses do tipo expositivo, mas

que, nas sesses de cariz prtico ou demonstrativo, no retrata devidamente o trabalho
do formador;
recurso a dois observadores e a um processo de consensualizao de avaliao entre

eles, capaz de aumentar a fiabilidade, garantia e preciso da avaliao, que, ao
inventariar pontos fortes e fracos, revela um potencial formativo que o relatrio e a
entrevista final com o avaliado podem ajudar a concretizar (num contexto em que, em
geral, a identidade de formador transitria, de segunda importncia, afigurando-se, por
isso, de menor amplitude a potencial abertura de uma ferida narcsica com base na
avaliao, compatvel com um clima social mais distendido e com uma atitude mais
favorvel aceitao da crtica avaliativa);
dispositivo de controlo de qualidade tendencialmente baseado num modelo behaviorista

fechado, pouco convergente com uma viso da formao como actividade complexa e
altamente profissionalizada;
modelo cclico, que assenta numa nica observao e na verificao dos registos da
actividade de planificao de sesses de formao observadas, enformadas por uma
viso formativa, de pendor ortopdico e correctivo, mas que, por outro lado, se traduz
numa notao classificatria, mais prpria de uma orientao para a gesto da carreira
que para a gesto do desempenho, em contradio com a inexistncia de uma carreira
de formador na organizao e de mecanismos de retribuio do desempenho, fenmeno
porventura devido dmarche de acreditao em que se integra;
apesar de no estar subordinada gesto da carreira e estruturada por um calendrio

temporal divorciado da gesto do desempenho e da resoluo de problemas medida
que se deparam, o dispositivo revela as contradies decorrentes do confronto entre o
desgnio da melhoria do desempenho e a exigncia de prestao de contas relativa ao
desempenho global da/na organizao;
existncia de uma multiplicidade de dispositivos de avaliao (da formao e da escola)

na organizao (SFPM), com cujos resultados possvel confrontar, moderar e ponderar
a avaliao de desempenho de formadores, contribuindo para uma gesto
potencialmente mais equilibrada de avaliao.
Palavras-chave: Avaliao de Desempenho de Formadores e de Professores; Avaliao

de Desempenho; Dispositivo; Recursos Humanos.
VI
ABSTRACT
Inserted in a dynamic of great competitiveness, the current organizations need to attain
mechanisms for a fast response, which will take into consideration the acquisition of knowledge
and the improvement of productivity levels (including those achieved by the organization itself
and by its human resources). In this context, performance evaluation has been playing a central
role in the set of management tools used in terms of human resources. Therefore, it is currently
necessary that this type of evaluation takes place in all organizations, not only in order to value
their human resources, but also so that they can become better organizations, ensuring their own
quality.
Since we are aware of the importance of this type of evaluation in the monitoring and
enhancement of organizational practices, and in the context of the multiple approaches and
questions which can be put forward in terms of evaluation (due to its complexity and
importance), we felt the need to focus our analysis in terms of the methodology for instructors
performance evaluation used in the Portuguese Navys Professional Training System (SFPM).
The implementation of an instrument of such nature constitutes one of the controlling and
quality-assuring mechanisms, assuming great relevance and use as far as the training offered in
the SFPM is concerned, in a perspective of quality, improvement and development.
In this sense, our research focused on a school which is part of the Portuguese Navy
the School of Naval Technologies (ETNA) with a specific target population, the military and
civilian personnel. Having this scenario as a basis for our study, we set forth a few questions,
such as: How can we characterize the instructors performance evaluation system used in
ETNA?; How is this system being put into practice?; Does this methodology provide an
adequate evaluation? and How far does this system promote development and quality, in
the absence of other forms of stimulus related to the reward of performance/quality?.
In terms of the methodology to be implemented, we chose the case study format,
based on a naturalist and participant approach.
The object of study itself is the instrument used in the instructors performance
evaluation being implemented in ETNA, its characterization, as well as the perception given by
the several agents involved in the process. In this sense, we aim at analysing how far the
performance evaluation discriminates between the strengths and weaknesses in the instructors
performances, identifying their training needs and validating the acquired training competences
as transferred to the working place, i.e. put into practice in their role as instructors.
The techniques we used in order to collect selected empirical information included the
analysis of documents, interviews, questionnaires and the observation of the different agents
VII
involved in the training and in the instructors performance evaluation processes, throughout the
various stages of the evaluation plan.
Finally, it is also relevant to provide the main conclusions taken from this empirical
study:
use a tool which is adequate in lectures, but does not portray accurately the instructors
work in more practical or demonstrative sessions;
employ two observers and a process of mutual consent in terms of the evaluation
provided, which is capable of increasing the reliability, agreement and accuracy of the
evaluation, help account for the strengths and weaknesses, reveal a training potential
which the report and final interview with the evaluated person could help materialize (in
a context in which, broadly speaking, the instructors identity is transitory, secondary,
appearing to be of a less amplitude the potential opening of a narcissistic wound based
on the evaluation provided, compatible with a more distended social atmosphere and a
more favorable attitude towards the acceptance of the evaluative feedback);
quality control instrument which tends to be based in a closed behaviorist model, not so
convergent with a vision of training as a complex and highly professional activity;
cyclical model based on a single observation, as well as the examination of the record
plans from the observed training sessions, shaped by a formative vision, of orthopedic
and corrective tendency, which, on the other hand, can be translated into an adequate
classification regarding the orientation of career management and not so much the
performance evaluation itself, contradicting the inexistence of a career for instructors in
the organization, as well as mechanisms for rewarding good performances, probably
due to the demarche of the accreditation in which it is integrated;
although it is not subordinated to career management and structured by a calendar

divorced from performance management and problem solving, the device reveals the
contradictions occurring from the confrontation between the performance improvement
design and the requirement of a report concerning the global performance in/of the
organization;
existence of a multiplicity of evaluation instruments (training and the schools) in the

organization (SFPM). These results make it possible to compare, moderate and consider
the instructors performance evaluation, contributing to a potentially more balanced
evaluation management.
Keywords: Teachers and instructors performance evaluation; Performance evaluation;
Device/instrument; Human resources.
VIII
NDICE
Agradecimentos .........................................................................................................................III
Resumo.......................................................................................................................................IV
ABSTRACT............................................................................................................................. VII
Introduo.................................................................................................................................... 1
Parte I Enquadramento terico .............................................................................................. 7
1.
Conceitos e prticas de avaliao: compreender, julgar e regular a educao

e formao....................................................................................... 7
2.
Avaliao de desempenho e desenvolvimento humano.................................................... 13
2.1.
A noo de avaliao de desempenho e desenvolvimento profissional............................ 13
2.2.
Necessidade e problemas da avaliao de desempenho.................................................... 16
3.
O objecto de avaliao de desempenho dos formadores: educao, ensino, formao e

regulao da aprendizagem............................................................................................... 18
3.1.
Os diversos planos de avaliao do desempenho.............................................................. 19
3.2.
O conceito de aco docente/formativa ............................................................................ 20
3.3.
Educar/ensinar/formar....................................................................................................... 22
3.4.
O conceito de formao .................................................................................................... 22
3.5.
O conceito de formao profissional ................................................................................ 25
3.6.
Modos de trabalho pedaggico e perfis de formador........................................................ 26
3.6.1. A anlise do trabalho de formao: tarefas e funes do formador.................................. 29

3.6.2. reas de competncias do formador................................................................................. 32
3.6.3. A sequncia das actividades, das aces de formao e os requisitos profissionais......... 34
4.
Os dispositivos de avaliao de desempenho de formadores............................................ 36
4.1.
Necessidades e problemas da avaliao de desempenho do formador ............................. 36
4.2.
A avaliao do professor/formador no contexto da formao e no contexto
de trabalho............................................................................................................... 38
4.3.
A avaliao formativa como procedimento de qualificao docente do formador........... 40
4.4.
Propsitos da Avaliao do Desempenho dos Professores/Formadores........................... 40
4.5.
Modelos de referncia para os dispositivos de avaliao de desempenho de

professores/formadores ..................................................................................................... 45
4.6.
Procedimentos na avaliao de professores/formadores................................................... 51
4.6.1. Qualidades e competncias de um bom avaliador ............................................................ 52

5.
Os problemas e desafios do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores...... 53
IX
Parte II Procedimentos metodolgicos................................................................................. 56

1.
Terreno de estudo: Escola de Tecnologias Navais............................................................ 56
1.1.
O Sistema de Formao Profissional de Marinha............................................................. 57
1.2.
MESUP Manual de Qualidade da Formao ................................................................. 58
1.3.
Requisitos para o exerccio do cargo de formador............................................................ 58
1.4.
Formao pedaggica contnua......................................................................................... 59
2.
Objecto de Estudo: o sistema de avaliao de desempenho de formadores da ETNA ..... 59
2.1.
Equipa de avaliao dos formadores................................................................................. 60
2.2.
Fases do processo de avaliao dos formadores ............................................................... 61
2.2.1. Calendarizao do processo de avaliao ......................................................................... 65

3.
Questes e objectivos de investigao .............................................................................. 65
4.
Participantes no estudo ..................................................................................................... 66
5.
Plano de investigao........................................................................................................ 68
6.
Justificao dos contornos metodolgicos do estudo........................................................ 69
6.1.
Uma postura interpretativa................................................................................................ 69
6.2.
Uma abordagem naturalista e participante........................................................................ 70
6.3.
Uma estratgia de tipo estudo de caso .............................................................................. 71
7.
Fontes, tcnicas e procedimentos utilizados na recolha e anlise de dados...................... 72
7.1.
Os guies das entrevistas utilizados.................................................................................. 73
7.2.
Realizao das entrevistas................................................................................................. 74
7.3.
Observao Participante.................................................................................................... 75
7.4.
Realizao das observaes .............................................................................................. 75
7.5.
Inqurito por Questionrio................................................................................................ 76
7.5.1. Construo do questionrio de avaliao do impacto da formao .................................. 76

7.5.1.1. Referencial dos questionrios de avaliao do impacto da formao sobre o
desempenho profissional................................................................................................... 78
8.
Anlise de contedo e tratamento dos dados .................................................................... 80
Parte III Apresentao e anlise dos resultados.................................................................. 83

1.
Anlise de contedo dos instrumentos utilizados na avaliao de desempenho de

formadores ........................................................................................................................ 83
1.1.
Grelha de observao da sesso de formao ................................................................... 84
1.2.
Grelha de auto-avaliao dos formadores......................................................................... 86
1.3.
Guio da entrevista de feedback........................................................................................ 88
1.4.
Relatrio de avaliao de desempenho de formadores ..................................................... 90
2.
Caractersticas e implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores da ETNA........................................................................................................ 92
2.1.
As caractersticas e a implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores tal como aparecem nas entrevistas................................................................. 92
2.1.1. Objectivos e papel da avaliao: (auto) regulao normativa das prticas de formao sob
o signo da acreditao....................................................................................................... 93
2.1.2. Fases do processo de avaliao de desempenho de formadores ....................................... 96
2.1.3. Etapas da implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores.... 99
2.1.4. Requisitos da avaliao................................................................................................... 101
2.2.

formadores de acordo com as observaes ..................................................................... 104
2.2.1. Reunies iniciais preparatrias de avaliao de desempenho......................................... 104

2.2.2. Observao das sesses de formao para avaliao do desempenho dos
formadores................................................................................................................. 107
2.3.

formadores de acordo com a experincia da avaliadora e avaliada ................................ 112
2.3.1. Objectivos e papel da avaliao: (auto) regulao normativa das prticas de formao sob
o signo da acreditao..................................................................................................... 112
2.3.2. Fases do processo de avaliao de desempenho de formadores ..................................... 114
2.4.
Em sntese: Como que se caracteriza o dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores da ETNA? e Como que est a ser posto em prtica o dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores? .................................................................... 119
3.
Adequao dos instrumentos ao dispositivo de avaliao de desempenho de formadores

da ETNA ..................................................................................................................... 122
3.1.
A adequao dos instrumentos ao dispositivo de avaliao de desempenho de formadores

tal como aparecem nas entrevistas.................................................................................. 122
3.1.1. Garantia da qualidade dos instrumentos e processos de avaliao ................................. 122

3.2.

de acordo com as observaes ........................................................................................ 126
3.2.1. Reunies realizadas entre os dois avaliadores das sesses de formao observadas...... 126
3.2.2. Reunies finais................................................................................................................ 132
3.2.3. Relatrios de avaliao de desempenho de formadores.................................................. 139
3.3.

de acordo com a experincia da avaliadora e avaliada ................................................... 149
3.4.

em relao com os questionrios de avaliao do impacto da formao........................ 151
XI
3.5.
Em sntese: O dispositivo de avaliao de desempenho de formadores permite avaliar

adequadamente o desempenho? .................................................................................... 158
4.
Impacto do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores da ETNA nos

avaliados ..................................................................................................................... 161
4.1.
O impacto do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores nos avaliados tal

como aparecem nas entrevistas....................................................................................... 161
4.1.1. Impacto nos actores: percepo e reaco avaliao.................................................... 161

4.2.
Em sntese: At que ponto o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores

promove o desenvolvimento e a qualidade, na ausncia de incentivos relacionados com a
retribuio do desempenho/qualidade? ......................................................................... 165
Parte IV Consideraes/reflexes finais ............................................................................. 167

Bibliografia .............................................................................................................................. 173
NDICE DOS ANEXOS1

Anexo A Guies das entrevistas...
A1 a A19
Anexo B Protocolos das entrevistas .
B1 a B145
Anexo C Matrizes de anlise de contedo intermdia das entrevistas . C1 a C45

Anexo D Registos das observaes s vrias fases do processo de avaliao de
desempenho de formadores .
D1 a D29
Anexo E Matrizes de anlise de contedo intermdia das observaes ..
E1 a E49
Anexo F Questionrios de impacto dos ex-formandos avaliados ....
F1 a F80
Anexo G Questionrios de impacto das chefias directas dos avaliados ... G1 a G22
Anexo
Instrumentos
referentes
avaliao
do
desempenho
de
formadores.... H1 a H13
Cf. CD-ROM dos anexos que se encontra na contracapa.
XII
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Concepes de professor/formador......................................................................... 21
Quadro 2 Os trs modos de trabalho pedaggico .................................................................. 27
Quadro 3 As funes e actividades do formador ................................................................... 31
Quadro 4 As competncias do formador................................................................................. 33
Quadro 5 As actividades do formador .................................................................................... 34
Quadro 6 Os quatro tipos de Avaliao do Modelo CIPP ...................................................... 39
Quadro 7 Propsitos da avaliao de professores/formadores................................................ 45
Quadro 8 A essncia de um acto de avaliao ........................................................................ 47
Quadro 9 Questes e objectivos da investigao .................................................................... 66
Quadro 10 Caracterizao dos participantes que foram entrevistados.................................... 67
Quadro 11 Plano de investigao............................................................................................ 68
Quadro 12 Organizao do questionrio de avaliao do impacto da formao destinado aos
ex-formandos/formadores avaliados ........................................................................................... 79
Quadro 13 Organizao do questionrio de avaliao do impacto da formao destinado s
chefias directas dos ex-formandos/formadores avaliados ........................................................... 80
Quadro 14 Grade de anlise e de organizao do material recolhido ..................................... 82
Quadro 15 Anlise grelha de observao utilizada no mbito da avaliao de desempenho
de formadores.............................................................................................................................. 84
Quadro 16 Anlise grelha de auto-avaliao utilizada pelos formadores ............................ 86
Quadro 17 Anlise ao guio da entrevista de feedback realizada aos formadores pela equipa
de avaliao................................................................................................................................. 88
Quadro 18 Anlise ao modelo de relatrio utilizado ao nvel da avaliao de desempenho de
formadores................................................................................................................................... 90
Quadro 19 Caracterizao do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores......... 92
Quadro 20 Presena das categorias referentes ao sub-tema objectivos e papel: (auto)
regulao normativa das prticas de formao sob o signo da acreditao................................. 93
Quadro 21 Presena das categorias referentes ao sub-tema fases do processo de avaliao de
desempenho de formadores......................................................................................................... 97
Quadro 22 Implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores ........ 99
Quadro 23 Presena das categorias referentes ao sub-tema etapas da implementao do
dispositivo de avaliao de desempenho de formadores........................................................... 100
Quadro 24 Presena das categorias referentes ao sub-tema requisitos da avaliao no discurso
dos entrevistados ....................................................................................................................... 102
XIII
Quadro 25 Categorias associadas s reunies iniciais preparatrias de avaliao do

desempenho dos formadores ..................................................................................................... 105
Quadro 26 Categorias associadas s sesses de observao para avaliao do desempenho
dos formadores .......................................................................................................................... 108
Quadro 27 Adequao da avaliao de desempenho de formadores .................................... 122
Quadro 28 Presena das categorias associadas ao sub-tema garantia da qualidade dos
instrumentos e processos de avaliao ...................................................................................... 123
Quadro 29 Tema associado grelha de avaliao de desempenho de formadores utilizada na
observao das sesses de formao ......................................................................................... 127
Quadro 30 Tema associado concordncia/discordncia entre avaliaes/avaliadores ao nvel
das reunies entre a equipa de avaliao................................................................................... 130
Quadro 31 Tema associado lgica de avaliao utilizada pelos avaliadores nas reunies
entre os elementos da equipa de avaliao................................................................................ 131
Quadro 32 Categoria associada ao feedback (hetero e auto-avaliao dos avaliados) ......... 133
Quadro 33 Categoria associada concordncia/discordncia entre avaliadores e avaliados nas
reunies finais ........................................................................................................................... 138
Quadro 34 Categoria associada consistncia entre as observaes das sesses de formao e
os relatrios de avaliao de desempenho dos formadores....................................................... 140
Quadro 34 Categoria associada consistncia entre as observaes das sesses de formao e
os relatrios de avaliao de desempenho dos formadores (cont.) ........................................... 141
Quadro 35 Categoria associada consistncia entre as reunies finais e os relatrios de
avaliao de desempenho dos formadores ................................................................................ 143
Quadro 36 Categoria associada lgica de avaliao utilizada pelos avaliadores nos
relatrios de avaliao de desempenho de formadores ............................................................. 145
Quadro 37 Impacto do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores.................. 161
Quadro 38 Presena das categorias associadas ao sub-tema: impacto nos actores: percepo e
reaco avaliao.................................................................................................................... 163
XIV
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Mdulos do CTF com maior relevncia para o desempenho do formador ........... 153
Grfico 2 Competncias associadas planificao da formao .......................................... 154
Grfico 3 Competncias associadas execuo da formao............................................... 155
Grfico 4 Competncias associadas avaliao da formao............................................... 155
Grfico 5 Mdulos que deviam ser mais ou menos desenvolvidos no CTF ......................... 156
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Os plos existentes num processo de aprendizagem ................................................ 29
Figura 2 Vertentes a distinguir no exerccio da funo de formador ..................................... 30
Figura 3 Cronograma da avaliao de um formador............................................................... 65
XV
LISTA DE ABREVIATURAS
ALM CEMA Almirante Chefe do Estado-Maior da Armada
BDI Boletim Dirio de Instruo
CAP Certificado de Aptido Profissional
CTF Curso de Tcnicas de Formao
DFTE Departamento de Formao em Tecnologias de Educao
DGERT Direco Geral do Emprego e das Relaes do Trabalho
DPN Directiva de Poltica Naval
DSF Direco do Servio de Formao
DTP Director Tcnico-Pedaggico
ETNA Escola de Tecnologias Navais
GTE Gabinete de Tecnologia Educativa
IP Instruo Permanente
MDN Ministrio da Defesa Nacional
MESUP Manual de Qualidade da Formao
MQ Manual de Qualidade
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PGS Plano Guia de Sesso
RC Regime de Contrato
SFPM Sistema de Formao Profissional de Marinha
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
XVI
INTRODUO
Introduo
As sociedades, actualmente, reconhecem que o mundo tem vindo a sofrer, nos ltimos
anos, profundas mudanas que marcam significativamente os modos de vida, a produo e o
consumo, as tecnologias usadas, as noes de espao e de tempo e, inclusive, as prprias
expectativas das pessoas.
As crianas, jovens e adultos que passam pelas nossas escolas e centros de formao,
hoje em dia, desenvolvem-se num contexto social e cultural muito complexo e incerto, rodeados
por uma crise de valores e, sobretudo, por uma multiplicidade de meios de comunicao. Da
que, cada vez mais, as atenes se voltem para o ensino/formao e para a educao,
depositando nela toda a confiana para o desenvolvimento dos povos. Contudo, para que tal
desenvolvimento seja possvel, necessrio que os sistemas educativos e formativos consigam
responder aos desafios que se colocam. Por outro lado, a cada vez mais crescente
competitividade empresarial, e a rapidez da evoluo tecnolgica e metodolgica, tem como
consequncia a reduo da durao de vida til da maioria dos perfis de qualificao
profissional. Como resultado, a diversificao de perfis de formao inicial qualificante e a
intensificao e generalizao da formao contnua nas suas vertentes de aprofundamento,
actualizao e reconverso tem de ser incentivada (Pereira, 2004).
No mundo actual os cidados so confrontados com o desempenho de uma enorme
diversidade e multiplicidade de papis sociais, que reclamam da educao/formao uma
ateno mais voltada para a construo da cidadania e actualizao sistemtica de saberes e
conhecimentos,
durante
toda
vida.
Neste
sentido,
algumas
das
exigncias
educativas/formativas que se colocam no dealbar deste sculo, em relao ao que acontecia no

passado, apontam para a aquisio de um nvel mdio de conhecimentos de base mais elevado,
com a finalidade de favorecer uma melhor integrao no mercado de trabalho. Os cidados so
solicitados a obter um nvel de qualificao profissional mais apurado e a confrontarem-se com
vrias e sucessivas profisses ao longo da sua vida. Assim sendo, a perspectiva da
educao/formao ao longo da vida pode desempenhar um papel de relevo, na medida em que
poder permitir aos cidados uma melhor adaptao s novas realidades tecnolgicas e
cientficas, uma preparao mais adequada s necessidades laborais e um entendimento mais
conveniente do mundo em que vivemos (Costa, 2001).
O relatrio para a UNESCO, da Comisso Internacional para a Educao no sculo
XXI, presidida por Delors (Costa, op. cit.), afirma que a aprendizagem ao longo da vida ser
uma das chaves para enfrentar os desafios educativos e formativos que se perspectivam para o
futuro. A educao/formao ao longo da vida deve fazer com que cada indivduo saiba
conduzir o seu prprio destino, num esforo permanente de actualizao dos seus
conhecimentos, num mundo dominado pela cincia e tecnologia. Como resultado das novas
exigncias laborais e sociais, a procura da educao/formao por parte da populao adulta tem
Joana Caldeira
Introduo
vindo a crescer, nas mais variadas formas: formao bsica, profissional, ensino a distncia,
cursos de lnguas, sistema de aprendizagem aberta e de formao a distncia. Deste modo,
abrem-se novas oportunidades para aprender, aperfeioar e alargar as formaes adquiridas, por
forma a corresponder s exigncias da vida pessoal e profissional.
Uma educao permanente, realmente dirigida s necessidades das sociedades
modernas, no pode continuar a definir-se em relao a um perodo particular da vida
() as misses que cabem educao/formao e s mltiplas formas que pode revestir
fazem com que englobe todos os processos e que levem as pessoas, desde a infncia at
ao fim da vida, a um conhecimento dinmico do mundo, dos outros e de si mesmas ()
(Delors et al., s.d., citado por Costa, op. cit.).
Neste sentido, o sculo XXI ficar indelevelmente marcado pelo fenmeno da
globalizao. As populaes criaram novas necessidades (Anderson & King, 1993), exigem
mais e melhor, tornam-se intolerantes burocracia e falta de qualidade (Adkins, 2006).
Tornou-se um lugar comum afirmar que os recursos humanos so o principal activo das
organizaes (Greenhaus, Callanan & Godshalh, 2000). Estas precisam de indivduos com
elevados desempenhos e com elevada formao, no s para atingir os seus objectivos, mas
tambm para obterem uma vantagem competitiva no mercado (Adkins, op. cit.). Para isso h
muitas intervenes, tcnicas e programas implementados nas organizaes, que tm como
objectivo aumentar o desempenho individual (Sonnentag, 2002). Por outro lado, a noo de
carreira ultrapassou o mero significado de sequncia de passos numa profisso e/ou numa
organizao para adquirir um sentido mais abrangente. A noo de que se sai da escola para
uma organizao e da para a reforma foi perdendo significado (London & Smither, 1999),
tornando-se fundamental que haja efectivamente uma aprendizagem do indivduo ao longo da
vida, por forma a adquirir e/ou actualizar/aprofundar novos conhecimentos, competncias e
saberes.
Comea a ser compreendido em muitas sociedades que a melhoria dos sistemas
educativos e formativos no passa apenas por reestruturar e autonomizar as escolas e centros de
formao, por melhorar os seus projectos educativos/formativos e os seus programas, ou por
desenvolver currculos mais modernos e mais ajustados s actuais realidades. Hoje alarga-se o
consenso em torno da ideia de que igualmente preciso melhorar a qualidade do trabalho
pedaggico e os sistemas de apoio s aprendizagens dos alunos e formandos (Fernandes, 2008).
A este nvel convm salientar que a avaliao um domnio cientfico e uma prtica social cada
vez mais indispensvel para caracterizar, compreender, divulgar e melhorar uma grande
variedade de problemas que afectam as sociedades contemporneas, tais como a qualidade da
Joana Caldeira
Introduo
educao, do ensino e da formao e a distribuio de recursos, entre outros. Um dos desafios

que hoje se coloca avaliao em geral o de contribuir para melhorar a vida das pessoas,
tendo como ponto de partida a aceitao e o reconhecimento de uma diversidade de perspectivas
e de abordagens (Fernandes, op. cit.).
A avaliao de desempenho dos professores/formadores, como qualquer outra
avaliao, muito exigente no que se refere aos processos que utiliza na recolha, anlise e
interpretao da informao, assim como no que se refere s utilizaes que dela se podero
fazer. um processo sistemtico, deliberado, participado e bastante exaustivo de recolha de
informao, que permite apreciar as qualificaes dos recursos humanos, bem como o seu
desempenho, a sua competncia e a sua eficcia. um processo, que apesar das dificuldades em
relao definio do conceito de qualidade, nos permite pronunciar acerca da qualidade do
ensino e da formao. tambm um processo que, entre outros propsitos, visa contribuir para
o desenvolvimento pessoal e profissional dos recursos humanos envolvidos e para o seu bem-estar, motivando uns, incentivando e apoiando outros (Fernandes, op. cit.). E, neste sentido,
um
processo
fundamental
para
melhoria
de
vida
das
organizaes,
dos
professores/formadores, dos alunos/formandos e da comunidade educativa e formativa em geral.

Estando
conscientes
da
importncia
da
avaliao
de
desempenho
de
professores/formadores no contexto educativo/formativo e do papel fulcral que esta desempenha

ao nvel da monitorizao e controlo das prticas utilizadas pelos nossos recursos humanos, bem
como do desempenho das prprias organizaes, como garantia da qualidade da
educao/formao proporcionada, optmos por efectuar um estudo que abrangesse esta
temtica. Assim sendo, o presente trabalho de investigao insere-se na problemtica da
Avaliao de Desempenho de Formadores e realizado no mbito do Mestrado em Cincias da
Educao, na rea de Especializao de Avaliao em Educao.
As questes em torno da avaliao de professores/formadores tm merecido, nos
ltimos tempos, especial ateno por parte de todos aqueles que, de algum modo, esto ligados
educao/formao. Da que este trabalho constitua uma oportunidade para aprofundar este
domnio de investigao, que tantas questes e dvidas tem suscitado.
Perante a infinidade de abordagens e questes que se poderiam desencadear ao nvel da
avaliao, dada a sua complexidade e importncia, imps-se-nos centrar esta questo ao nvel
do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores que est a ser implementado no
mbito do Sistema de Formao Profissional de Marinha (SFPM). A implementao de um
dispositivo desta natureza constitui um dos requisitos de controlo da qualidade e reveste-se de
grande utilidade e pertinncia ao nvel da formao proporcionada no mbito do SFPM, numa
perspectiva de monitorizao e de garantia da melhoria dos procedimentos formativos.
Joana Caldeira
Introduo
A implementao da avaliao de desempenho de formadores, que vigora desde 2007

na Escola de Tecnologias Navais (ETNA), veio introduzir novos procedimentos e/ou adaptaes
s prticas j existentes (constituio de uma equipa de avaliao de formadores, bem como
uniformizao dos procedimentos e prticas formativas adoptadas), preconizadas atravs da
Direco do Servio de Formao (DSF), rgo responsvel pela administrao e gesto do
SFPM.
Decorrentes destas adaptaes e/ou alteraes, que foram introduzidas no mbito do
SFPM, foram surgindo receios, ansiedades, preocupaes por parte dos vrios agentes
envolvidos. Por um lado, os avaliadores sentem-se inseguros com esta situao de avaliar uma
sesso de formao e emitir um juzo de valor relativamente ao desempenho de um formador,
cuja avaliao no tem qualquer relao directa com a sua progresso na carreira, tendo apenas
uma lgica formativa, numa perspectiva de melhoria contnua do processo formativo. Por outro
lado, os avaliados no se sentem igualmente confortveis com esta situao, porque o seu
desempenho est a ser avaliado, os seus comportamentos e/ou competncias, em contexto de
sala de formao, esto a ser observados e julgados por uma equipa de avaliadores.
Tendo por base este cenrio, e fazendo ns no momento do estudo parte da equipa de
avaliao, foram suscitadas vrias questes que nortearam esta investigao, nomeadamente:
Como que se caracteriza o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores da
ETNA?; Como que est a ser posto em prtica o dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores?; O dispositivo de avaliao de desempenho de formadores
permite avaliar adequadamente o desempenho? e At que ponto o dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores promove o desenvolvimento e a qualidade, na
ausncia de incentivos relacionados com a retribuio do desempenho/qualidade?.
Deste modo, e pretendendo-se uma abordagem mais aprofundada acerca desta temtica,
propusemo-nos a efectuar um estudo de caso centrado na anlise do dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores da ETNA. De modo a melhor respondermos aos objectivos gerais
decorrentes das questes enunciadas deste estudo, optmos por centr-lo apenas numa escola do
SFPM. Assim, esta investigao desenvolveu-se na ETNA, a maior escola do SFPM e pioneira
na implementao deste dispositivo. Paralelamente a estes aspectos, o facto de desempenharmos
funes nesta escola, como formadora, revestiu-se de uma mais-valia ao nvel do acesso ao
terreno e da recolha de dados, bem como do conhecimento dos procedimentos em vigor na
mesma.
Tendo ainda em considerao as questes que foram suscitadas ao longo deste estudo,
optmos por contactar com um grupo de participantes composto pelos nove formadores que
foram alvo de avaliao de desempenho de formadores no perodo de tempo em que decorreu a
investigao, pelos trs elementos constituintes da equipa de avaliao de desempenho de
Joana Caldeira
Introduo
formadores e pelo Chefe do Gabinete de Tecnologia Educativa (GTE), responsvel pela

implementao deste dispositivo na ETNA, sob delegao do Director Tcnico-Pedaggico
(DTP) desta mesma escola.
A investigao foi, assim, sustentada com base num conjunto de tcnicas de recolha e
anlise de dados, nomeadamente: anlise documental a fim de melhor nos
consciencializarmos da legislao e normativos existentes ao nvel da organizao da ETNA em
geral, bem como do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores, em particular;
entrevistas aos elementos da equipa de avaliao, aos formadores avaliados e ao chefe do GTE
a fim de verificar como que os vrios agentes envolvidos no processo percepcionam a
avaliao de desempenho de formadores; observaes efectuadas ao processo de avaliao dos
formadores avaliados, no que s vrias etapas do dispositivo dizem respeito com o intuito de
percebermos como que o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores est a ser
implementado, e questionrios de impacto aplicados aos formadores avaliados, enquanto ex-formandos do Curso de Tcnicas de Formao (CTF), e s chefias directas que permitem
identificar os pontos fortes e fracos ao nvel do desempenho dos formadores avaliados, as
lacunas e necessidades de formao sentidas por estes no desempenho das suas funes (bem
como as competncias que se desenvolveram com o curso e que esto a ser postas em prtica ao
nvel do exerccio do cargo de formador, permitindo, secundariamente, desse modo, avaliar a
formao recebida no momento da transferncia para o posto de trabalho). Paralelamente, foi,
ainda, tida em considerao a experincia da signatria, na qualidade tanto de avaliada como de
avaliadora neste processo.
seleco desta temtica, como cerne da nossa investigao, presidiram critrios quer
de ordem pessoal, quer profissional. Contudo, destacamos os aspectos que mais directamente
influenciaram a nossa escolha: dispositivo recente e em desenvolvimento, a carecer ainda de
ajustamentos, sobre o qual ainda existe pouca experincia acumulada e pouco conhecimento;
dispositivo com caractersticas diferentes daqueles geralmente estudados, associados carreira e
retribuio; contexto de formao profissional e de avaliao de formadores, menos estudado
e menos presente na literatura sobre a avaliao do desempenho docente/formativo.
Assim sendo, o trabalho de investigao a seguir apresentado encontra-se organizado
em quatro captulos:
Captulo I Enquadramento terico
Neste captulo iremos efectuar uma fundamentao terica, resultante de uma reviso e
anlise bibliogrfica da literatura e legislao existente ao nvel da temtica, tentando obedecer
a uma sequncia lgica e emprica, com vista ao enquadramento do estudo, definio do
Joana Caldeira
Introduo
problema, das questes e objectivos, de forma a fundamentar e orientar o desenvolvimento

metodolgico da investigao.
Captulo II Procedimentos metodolgicos
O segundo captulo enfatizar a parte metodolgica da investigao, com especial
incidncia sobre a operacionalizao da problemtica da investigao (incluindo a especificao
das questes e objectivos centrais da mesma); a caracterizao do campo de estudo (onde
efectuada a descrio da organizao da ETNA, bem como do SFPM), o objecto de estudo (o
dispositivo de avaliao de desempenho de formadores da ETNA) e a apresentao do plano de
investigao (onde discriminada a metodologia geral da investigao e as tcnicas e
procedimentos de recolha e tratamento dos dados).
Captulo III Apresentao e anlise dos resultados
O presente captulo apresentar uma anlise e discusso dos resultados obtidos durante
a investigao emprica.
Captulo IV Consideraes/Reflexes finais
O ltimo captulo desta dissertao tratar das consideraes finais e das concluses da
investigao no mbito da problemtica.
As referncias bibliogrficas, bem como os anexos, sero apresentados no fim, em
captulos prprios.
Joana Caldeira
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
Enquadramento terico
1. Conceitos e prticas de avaliao: compreender, julgar e regular a educao e

formao
O sculo XX assistiu a grandes mudanas na maneira de perceber o ser humano.
Diversos estudos contriburam para um interesse crescente em torno do homem. Assistimos a
um crescente surgimento de instituies vocacionadas para o seu desenvolvimento, quer no
mbito cognitivo, quer no mbito pessoal, num movimento que evoluiu das necessidades de
preconizar uma educao de forma mais concisa, das preocupaes pedaggicas e da actual
identificao do indivduo com a funo educativa. O homem no um ser esttico mas
dinmico, que desde que nasce permanece em constante evoluo, evoluo essa que depende
muito da educao, pois atravs dela que se desenvolvem as suas potencialidades e
capacidades. Desde ento, entendemos que de grande utilidade o conhecimento relativo
organizao da educao e que este s pode ser solidamente alicerado e desenvolvido quando
apoiado em informaes concisas. a partir daqui que o docente/formador desempenha um
papel preponderante na formao do indivduo. Apesar de no ser o nico responsvel pelo
desenvolvimento do indivduo como ser integral na sociedade, a ele que tradicionalmente se
atribuiu o papel de construtor do ser (Barreira, 2001).
O processo de avaliao radica no que h de mais profundo no ser humano, logo
considerado inerente a este. Sendo que actualmente os esforos da investigao psico-sociolgica tendem a desmistificar e depurar cada vez mais tudo o que de obscuro possa ainda
envolver o fenmeno da avaliao. A funo de avaliar tem hoje um lugar preponderante em
todos os domnios. Compreende-se facilmente a relevncia da sua importncia no mbito
educativo. No campo especfico da educao, tambm a avaliao pode assumir diversas formas
e dimenses, consoante o contexto em que se insere, o mbito e a natureza do projecto que se
tem em vista. A avaliao manifesta-se, assim, social e historicamente, como um conjunto de
actos, de prticas, de formas, decerto variadas, mas chegando todas produo de juzos de
valor (Barbier, 1985).
No campo especfico da educao, como assinala Stufflebeam (1990), a avaliao tem
variado consideravelmente ao nvel dos objectos avaliados, dos mtodos usados, dos
destinatrios privilegiados, dos investimentos financeiros e da prpria qualidade. Se a
aprendizagem dos alunos/formandos sempre foi considerada, tradicionalmente, o objecto
primognito da avaliao, presentemente, de um modo mais sistemtico e slido, a avaliao
tem vindo a incidir sobre outras vertentes da realidade educativa, das quais se salientam as
reformas, os currculos, os projectos, as metodologias, os recursos, as inovaes, a instituio
escolar, os gestores, a formao e os professores/formadores.
Autores como Pelletier (1971, citado por Barreira, 2001) consideram que a avaliao
uma actividade que assume formas variadas nos mais diversos contextos do processo educativo,
Joana Caldeira
sendo, por isso, susceptvel de uma larga gama de conotaes particulares. Neste sentido,
podemos, de certa forma, concluir que no existe unanimidade relativamente ao conceito de
avaliao. Para melhor contextualizarmos esta problemtica, analisaremos um pouco a
retrospectiva do conceito de avaliao.
Todos falamos de avaliao, mas cada um conceptualiza e interpreta este termo com
diferentes significados (como podemos verificar atravs da citao abaixo apresentada): ora
com usos muito dspares, com fins e intenes diversos, ora aplicado com muito pouca
variedade de instrumentos, seguindo princpios e normas diferentes, para dar a entender que, na
sua aplicao, segue critrios de qualidade.
Avaliao uma dessas palavras que podem ter muitos significados; parece querer dizer
algo diferente para cada pessoa (). A avaliao uma parte fascinante da actividade do
professor/formador (). O processo de avaliao contm muitos conceitos, nem sequer
os especialistas esto completamente de acordo sobre que actividades deve incluir
(Tenbrink, 1988, citado por Damio, 1996, p.141).
Sem dvida que cada um de ns tambm actua em nome de uma avaliao de qualidade
e defender que a sua uma boa avaliao. A relao entre ambos os conceitos (qualidade e
avaliao) estreita e, na prtica docente e formativa, dificilmente uma poder ocorrer sem a
outra.
No mbito educativo deve entender-se a avaliao como uma actividade crtica de
aprendizagem porque se assume que, atravs dela, adquirimos conhecimento (Mndez, 2001,
citado por Simes, 2002). O professor/formador2 aprende para conhecer, para melhorar a
complexidade da prtica docente/formativa e para colaborar na aprendizagem do
aluno/formando, conhecendo as dificuldades que tem de superar, o modo de resolv-las e as
estratgias que pe em funcionamento. O aluno/formando aprende a partir da, e com a, prpria
avaliao e correco, com a informao reflectida que o professor/formador lhe oferece, que
ser sempre crtica e argumentada, mas nunca desqualificadora e penalizadora.
Mas o que significa exactamente avaliar? Poder-se- pensar que uma pergunta desta
natureza bastante ingnua. Como toda e qualquer questo de sentido, a questo do sentido do
termo arrisca-se mesmo a nunca ter uma resposta acabada. Nas escolas/centros de formao
2
Ao longo da nossa pesquisa pudemos deparar-nos com algumas dificuldades ao nvel da escassez de
bibliografia referente avaliao de desempenho de formadores. Uma vez que esta temtica tem sido
menos estudada e menos abordada na literatura, optmos por analisar e desenvolver o tema da avaliao
docente, dadas as semelhanas existentes relativamente s prticas e metodologias utilizadas neste mbito.
Joana Caldeira
avaliam-se os alunos/formandos e os professores/formadores; nas empresas o pessoal. Quer-se

avaliar a actividade dos mdicos; avalia-se o impacto de uma campanha de publicidade, entre
outras aces avaliativas.
Ainda por cima, porque, como vemos, se est sempre a avaliar, e se avaliar significa
interpretar, nunca se chega a conseguir dizer em que que consiste a avaliao, a qual nunca se
poder limitar, obviamente a uma definio exacta. No entanto, preciso tentar esclarecer do
que se fala, e tentar no delimitar as prticas na rigidez de um discurso que permita traar uma
fronteira segura entre o que a avaliao e aquilo que ela no , mas, pelo menos, exprimir o
que estas prticas tm em comum e o que justifica tambm o emprego de um mesmo termo para
as designar (Hadji, 1994).
Avaliar, significa estimar, comparar, julgar. Avaliar consiste em atribuir um juzo de
valor em funo de critrios precisos (Hadji, op. cit.). Avaliar significa: examinar o grau de
adequao entre um conjunto de informaes e um conjunto de critrios adequados ao objectivo
fixado, com vista a uma tomada de deciso. Durante muito tempo, avaliar foi entendido como
sinnimo de classificar, medir, seleccionar, seriar. Mas com a introduo da escolaridade
obrigatria e consequente massificao do ensino/formao comearam a repensar o termo. E
hoje acredita-se, que avaliar tem de ser equivalente a ensinar a pensar, a ensinar a aprender,
ensinar a ensinar (...) (Hadji, op. cit.).
Numa investigao levada a cabo (Hadji, op. cit.), pediram a um grupo de
professores/formadores que respondessem por escrito, e numa frase, pergunta: O que
avaliar?. Grande foi a diversidade dos verbos. Avaliar pode significar, entre outras coisas:
verificar, julgar, estimar, situar, representar, determinar, dar um conselho, determinar o nvel de
uma produo, dar uma opinio sobre os saberes ou o saber-fazer que um indivduo domina, dar
uma opinio respeitante ao valor de um trabalho.
Segundo Lesne, avaliar pr em relao, de forma explcita ou implcita, um referido
(o que constatado ou apreendido de forma imediata, objecto de investigao sistemtica, ou de
medida) com um referente (que desempenha o papel de norma, de modelo, do que deve ser,
objectivo perseguido, etc) (1984, citado por Rodrigues, 1999, p. 132). Avaliar , por
conseguinte, confrontar dados de facto (o real, o existente) com o desejado, o esperado, o
ideal, que composto de normas, objectivos ou critrios, e permite atribuir um valor, uma
utilidade ou uma significao aos dados concretos que constituem o referido (Lesne, 1984,
Guba e Lincoln, 1989, citado por Rodrigues, 1999, p.25).
V-se neste leque de definies, que a pluralidade dos verbos que designam o acto de
avaliar est acompanhada de uma multiplicidade de termos que designam o objecto deste acto,
que pode incidir sobre saberes, saber-fazer, competncias, produes.
Joana Caldeira
Na avaliao, trs palavras-chave emergem: verificar, situar, julgar (Hadji, 1994):
verificar a presena de qualquer coisa que se espera (conhecimento ou

competncia);
situar (um indivduo, uma produo) em relao a um nvel, a um alvo;
julgar (o valor de).
Todos ns falamos em avaliao, em avaliar, mas provavelmente muitas pessoas no

discutem a complexidade deste conceito. O conceito de avaliao tem vindo a modificar-se, ao
longo dos tempos, de acordo com a evoluo da sociedade. Da que hoje avaliar no tenha o
mesmo significado de h quarenta anos. A sociedade vai evoluindo e como tal, tudo o que
directa ou indirectamente com ela est relacionado est em evoluo.
Avaliar, significa tentar estabelecer elos, pontes, entre diferentes nveis de realidade,
sempre a marcar e a sublinhar por esta mesma operao a distncia que os separa: a realidade
daquele que constri e formula o juzo de valor, e a daquilo em que incide esse juzo, ainda que
se trate da mesma pessoa, num acto de auto-avaliao (Hadji, op. cit.).
A investigao sobre o acto de avaliar leva-nos a consider-lo como um juzo atravs do
qual nos pronunciamos sobre uma dada realidade. O avaliador no , assim, um simples
observador que diz como so as coisas, nem um simples prescritor que diz como elas deveriam
ser, mas um mediador que estabelece a ligao entre elas. Quer se trate de uma presena, de
controlar uma trajectria, de situar um organismo ou um indivduo em evoluo, de julgar o
valor de um dispositivo, de compreender a significao de uma situao, o avaliador tem
necessidade de uma grelha de referncia que lhe permita ler e compreender a realidade (Hadji,
op. cit.).
A avaliao considerada um espelho onde se reflecte todo o sistema
educativo/formativo, porventura a prpria sociedade (Baptista, 1999, citado por Barreira,
2001). Na opinio de Zabalza (1994), a avaliao () uma espcie de miradouro
magnificamente situado para observar como que se passeiam pela maior avenida do sistema
educativo/formativo, as contradies entre os discursos ideolgicos e as prticas formativas,
entre a filosofia e os hbitos, entre as palavras de ordem e os acontecimentos dirios. Deste
modo:
Avaliamos porque o nosso conhecimento do devir das coisas imperfeito, ou (e so
estes muitas vezes os dois aspectos de um mesmo fenmeno) porque a realidade que queremos
compreender no se reduz sua dimenso fenomenal. O especialista tem a ambio de ser um
conhecedor da matria, como o , por exemplo, o fsico, mas a realidade que quer captar
demasiado complexa para poder ser simplesmente medida. O recurso ao parecer dos
especialistas, em sentido profundo, uma imperfeio do conhecimento positivo (Hadji, 1994).
Joana Caldeira
10
Julgamos porque no nos contentamos com o prprio ser, e ainda porque temos,
simultaneamente, a ideia de uma perfeio possvel, e o sentimento de que necessrio
aproximarmo-nos dela o mais possvel (). Ao jeito de Spinoza (citado por, Hadji, op. cit.),
poderamos dizer que sentimos e sabemos por experincia que somos perfectveis, e que
isso que nos leva a avaliar: situarmo-nos em relao perfeio como fim (Hadji, op. cit.).
Interpretamos porque no nos satisfazemos com um saber positivo, e porque
queremos, mais do que conhecer, compreender (Hadji, op. cit.).
Com toda a legitimidade poderemos colocar a questo: () poder-se- dizer que tudo
avaliao? O termo hoje usado a propsito de tudo e de nada (Hadji, op. cit., p. 22).
No seguinte excerto formulada uma opinio relativamente a esta questo:
Presente em todos os domnios da actividade humana de modo formal ou informal a
avaliao tem vindo a diferenciar-se, organizar-se, formalizar-se, tecnicizar-se e
profissionalizar-se nas mais diversas reas, desde a crtica literria e artstica, at
avaliao econmico-financeira das empresas, passando, por exemplo, pela justia ().
No prprio domnio da educao, a avaliao tem abrangido os mais diversos nveis,
aspectos e elementos, como por exemplo: alunos, professores, mtodos e estratgias,
meios e materiais, manuais escolares, suportes e documentos de ensino a distncia, ciclos
de ensino e estruturas educativas, equipamentos e instalaes escolares e de formao,
estabelecimentos e instituies de ensino, projectos, programas, planos de estudo e
currculos, reformas educativas e inovaes de toda a ordem, polticas de educao,
sistemas educativos globais e seus sub-sistemas, e at a prpria avaliao (Rodrigues,
1999, p.18).
O processo avaliativo fulcral para compreender todas as especificidades dos processos
educativos/formativos, podendo funcionar tanto como um elemento regulador do processo de
ensino-aprendizagem como de controlo de qualidade do prprio sistema educativo/formativo.
Do que foi dito conclui-se que a avaliao constitui hoje um mundo de conhecimentos e
tcnicas a que corresponde um largo corpo de investigao e representa um requisito
indispensvel nos mais variados contextos (Ribeiro, 1990, citado por Barreira, 2001).
Assim sendo, e reportando um pouco perspectiva histrica da avaliao, a polissemia
do conceito de avaliao e o alargamento da sua aco so resultado de um processo de
desenvolvimento, de construo e reconstruo de vrias influncias, e reflectem o contexto
histrico existente, os propsitos e intenes filosficas que avaliadores, tericos e prticos tm
procurado alcanar (Guba & Lincoln, 1989). Estes autores (op. cit.), ao procederem
sistematizao das definies subjacentes aos diferentes entendimentos relacionados com a
Joana Caldeira
11
evoluo do conceito de avaliao, concluram pela existncia de quatro geraes de

avaliao.
Na primeira gerao, verificada desde o incio do sculo passado, a avaliao
sinnimo de medida e o avaliador no mais do que um tcnico. A segunda gerao, situada
entre os anos trinta e o final dos anos cinquenta, visa determinar em que medida que os
objectivos da educao so possveis de ser alcanados pelos programas de estudos e, deste
modo, verificar a congruncia entre o desempenho dos aprendentes e os objectivos de um
programa. uma avaliao orientada para a descrio e o papel do avaliador descrever e
explicar os desvios referentes aos objectivos estabelecidos. A incluso da noo de julgamento
no acto da avaliao marca o aparecimento da terceira gerao, que decorre desde o incio dos
anos sessenta. uma avaliao orientada para a formulao de juzos de valor: avaliar apreciar
o mrito ou o valor de alguma coisa (Scriven, 2003), sendo que o avaliador mantm as funes
tcnica e descritiva, alm da funo de juiz.
Finalmente, os referidos autores afirmam a emergncia de uma nova perspectiva,
marcadamente vincada pelo paradigma construtivista, que denominam de quarta gerao. Esta
avaliao considerada uma construo da realidade, uma atribuio de sentido s situaes,
sendo influenciada por elementos contextuais diversos e pelos valores dos vrios intervenientes
no processo. O avaliador que um sujeito da avaliao, e no o sujeito no mede, descreve
ou ajuza, mas organiza o processo de negociao e estimula os actores. Por sua vez, os
avaliados so co-autores da sua prpria avaliao, participando activamente no desenho,
implementao, interpretao e nas decises. A negociao surge como um elemento
preponderante reconhecendo-se a importncia dos diversos direitos, interesses e problemas dos
envolvidos e dos implicados.
As geraes descritas contm posicionamentos distintos do ponto de vista ontolgico,
epistemolgico e metodolgico. Assim, enquanto que as duas primeiras geraes se enquadram
dentro de um paradigma positivista (a existncia de uma realidade em si, independente do
avaliador, sobre a qual este se pode pronunciar medindo, descrevendo ou julgando), as duas
ltimas identificam-se com uma postura construtivista/naturalista (o objecto avaliado deixa de
ser visto como a realidade, a relao avaliador/avaliado deixa de ser a de sujeito/objecto, a
objectividade e imparcialidade no so imanentes aos resultados de avaliao) (Simes, 2002).
Por sua vez Nevo, (1990) partindo da reviso da literatura, constata a diversidade de
definies de avaliao, sistematizando-as em trs grupos. O primeiro relaciona-se com
definies de avaliao baseadas em objectivos e, deste modo, a avaliao o processo de
determinao da consecuo de determinados objectivos. No segundo grupo, a avaliao
consiste na recolha e anlise da informao, sendo o objectivo descrever e no julgar. A
Joana Caldeira
12
avaliao do mrito ou do valor (worth)3 e a natureza judicativa da avaliao a caracterstica

do terceiro grupo de definies. Este autor considera ainda, que possvel encontrar definies
de avaliao que combinam a natureza descritiva com a judicativa.
Assim, enquanto que alguns autores confinam a avaliao exclusivamente descrio
ou ao julgamento, outros defendem a sua natureza descritiva e judicativa. Para uns a dimenso
de julgamento desempenha um papel essencial em qualquer acto de avaliao (Scriven, 2003,
Guba e Lincoln, 1989); para outros, o importante descrever e no julgar (Cronbach, 1963,
citado por, Simes, 2002) e para outros essencial descrever e julgar (Stake, 2006). Os
defensores da perspectiva de avaliao como descrio associam-na avaliao formativa,
recusando-se a conceber a avaliao como julgamento. As diferentes perspectivas enunciadas
tm o seu fundamento em duas questes que lhes esto associadas: as funes da avaliao e os
fins da avaliao. A avaliao tem o objectivo de julgar ou de melhorar? A avaliao tem o
objectivo de conhecer ou de levar tomada de decises? (Simes, 2002).
Fernandes (2008), considera a avaliao:
um domnio cientfico e uma prtica social cada vez mais indispensvel para
caracterizar, compreender, divulgar e melhorar uma grande variedade de problemas que
afectam as sociedades contemporneas, tais como a qualidade da educao e do ensino, a
prestao de cuidados de sade, a distribuio de recursos e a pobreza (Fernandes, 2008,
p.5).
A avaliao poderia assim ser definida () como a gesto do provvel.
Avaliar proceder a uma anlise da situao e a uma apreciao das consequncias
provveis do seu acto numa tal situao. A avaliao desenvolve-se num espao aberto
entre a dvida e a certeza, pela vontade de exercer uma influncia sobre o curso das
coisas, de gerir sistemas em evoluo, constituindo o homem o primeiro desses sistemas.
A avaliao o instrumento da prpria ambio do homem de pesar o presente no futuro
ou vice-versa (Hadji, 1994, p. 22).
2. Avaliao de desempenho e desenvolvimento humano
2.1. A noo de avaliao de desempenho e desenvolvimento profissional
Como j temos vindo a referir, o factor humano essencial na gesto de empresas e
organizaes (Roberts, 2003). Todas as decises (referentes ao desempenho e s pessoas)
relativas a um colaborador pressupem uma avaliao das suas capacidades, competncias,
conhecimentos, e muitas vezes da sua personalidade e capacidades sociais. Deste modo, a
3
A literatura norte americana utiliza o conceito de worth (que traduzimos por valor) para designar o valor
extrnseco de alguma coisa, enquanto que value corresponde soma do mrito (valor intrnseco) e do
worth.
Joana Caldeira
13
avaliao de desempenho deve abranger todos os elementos da organizao e deve ser encarada
como uma tarefa subjacente a cada funo (Almeida, 1996). Contudo, este tema dos mais
controversos e complexos na rea dos recursos humanos (Roberts, op. cit.).
No actual paradigma da gesto considera-se que os principais factores de
competitividade das empresas no so os recursos financeiros, tecnolgicos ou logsticos, mas
sim as pessoas que as compem, porque se pressupe que quanto mais motivados e empenhados
estiverem os colaboradores nas suas actividades, maior ser o ndice de produo que a
organizao consegue alcanar. Desta forma, a gesto de recursos humanos constitui, hoje, um
factor determinante do sucesso das empresas (Fernandes & Caetano, 2000).
Cada vez mais, as empresas centram a sua ateno nos aspectos relacionados com a
gesto de recursos humanos. A preocupao dos gestores e administradores tem sido cada vez
mais dirigida para procedimentos que permitam monitorar a evoluo do desempenho das
pessoas (Almeida, 1996), com o objectivo de obter ganhos de produtividade e,
consequentemente, ganhos de desempenho, da ser fundamental avaliarmos o desempenho dos
nossos recursos humanos (ou seja, dos formadores, no caso das escolas/centros de formao).
Deste modo, o desempenho define-se como a forma como feito e quando feito o que
esperado. O esforo, ou seja, a energia de que as pessoas so portadoras, e que diariamente
incorporam nas organizaes, um recurso complexo e raro que carece de uma gesto
cuidadosa (Sonnentag, 2002). Actualmente, a aprendizagem vista como parte do conceito de
desempenho (London & Smither, 1999). Para se ter um bom desempenho j no suficiente
obedecer quilo que pedido, preciso ir alm disso. A pro-actividade e a iniciativa pessoal
tm-se tornado uma fraco essencial do desempenho (Fletcher & Williams, 1992).
O desempenho distingue-se de produtividade por ser, tendencialmente, entendido, como
comparao entre as expectativas de desempenho e o desempenho real. A produtividade pode
ser concebida como o grau em que os resultados e objectivos se aproximam.
As prticas de avaliao de desempenho no so novas, desde que o empregador deu
emprego ao outro, o trabalho deste passou a ser avaliado. Mesmo os sistemas formais de
avaliao de desempenho no so recentes (Chiavenato, 1999). Existem vrias definies de
avaliao de desempenho, pela sua capacidade ecltica e de sntese. Para Almeida (1996, p. 23),
a avaliao de desempenho pode ser definida como o processo pelo qual uma organizao
mede a eficcia e eficincia dos seus colaboradores. No geral, o processo serve como uma
ferramenta de auditoria e controlo da contribuio para os objectivos e/ou resultados dos
participantes organizacionais.
A avaliao de desempenho , como j foi referido anteriormente, uma constante
apreciao do desempenho do indivduo na sua funo e do seu potencial de desenvolvimento.
Os seus sistemas so fundamentais para a gesto dos recursos humanos. Por um lado, permitem
Joana Caldeira
14
validar os mtodos de recrutamento e seleco promovidos pela instituio em questo, por

outro, medir o contributo individual e da equipa, para atingir os objectivos estratgicos da
instituio. Atravs da avaliao pretende-se identificar os desvios entre o realizado e o
desejado (Almeida, op. cit.). Lopo et al. (1994) defendem que um processo de quantificao
da qualidade do desempenho profissional. Para Chiavenato (1999), este processo permite
localizar problemas de superviso, de integrao organizacional, de adequao funo e de
necessidades de desenvolvimento (contribuindo para a neutralizao ou eliminao desses
mesmos problemas). Assim, a avaliao dos colaboradores constitui uma oportunidade de
estabelecer e rever metas reais, dar feedback sobre o desempenho, bem como ouvir e pensar
sobre os problemas (Heller, 2000). Contudo, para ser usada eficazmente, deve ser encarada
como parte de um processo de gesto de desempenho e de desenvolvimento profissional (Di
Kamp, 1996). Sekiou e Blondin (1995), conceptualizam a avaliao de desempenho como um
meio atravs do qual a organizao identifica as reas fortes e as reas fracas dos seus
colaboradores ao nvel do saber, do saber-fazer e do saber-ser. Da ser fundamental implementar
um sistema de avaliao de desempenho de formadores, como forma de se efectuar um
levantamento dos aspectos positivos e negativos da prtica formativa e desempenho dos
mesmos. Segundo os autores, so vrios os aspectos que justificam a existncia de um sistema
de avaliao de desempenho. Com efeito, atravs da avaliao de desempenho possvel:
conhecer e preparar os indivduos com maior potencial na organizao; controlar os custos de
mo-de-obra e aumentar a produtividade dos colaboradores; obter dados qualitativos sobre as
capacidades de concretizao dos avaliados e sobre as necessidades de formao, tendo em vista
o mximo aproveitamento dos talentos internos e uma adequada gesto de carreira; ajudar na
gesto previsional de recursos humanos e facilitar a superviso continuada dos colaboradores
(Sekiou e Blondin, op. cit.).
Este tipo de avaliao um processo estratgico que pode ser usado como instrumento
de gesto. Segundo Chiavenato (1991), toda a avaliao um processo para estimar ou julgar o
valor, a excelncia, as qualidades de alguma pessoa (p. 80). Assim, e segundo este autor, a
avaliao de desempenho, um conceito dinmico, uma vez que os colaboradores so sempre
de alguma forma avaliados, seja formal ou informalmente.
Segundo Di Kamp (1996, p. 54), o princpio fundamental da avaliao encorajar o
indivduo a aceitar cada vez mais responsabilidades para o seu desenvolvimento profissional.
A avaliao permite motivar os colaboradores, bem como proporcionar ao gestor a oportunidade
de mostrar reconhecimento pelos progressos dos colaboradores. O feedback contnuo sobre o
desempenho essencial para o sucesso da avaliao (Bacal, 2002). O envolvimento na
avaliao pode atenuar muitos problemas e, ao mesmo tempo, originar um processo de deciso
Joana Caldeira
15
mais humano e tico. A participao, o estabelecimento de objectivos e o feedback so

essenciais para a exactido e qualidade dos nveis de desempenho.
2.2. Necessidade e problemas da avaliao de desempenho
A avaliao permite verificar o progresso da organizao na sua globalidade e apoiar o
seu desenvolvimento num mundo em constante mudana (Di Kamp, 1996). Os sistemas de
avaliao tm consequncias ao nvel da gesto da remunerao, da programao da formao
e, de igual modo, na identificao de potencial e construo de planos de carreira.
fundamental ter uma ideia clara sobre o modo como a avaliao de desempenho pode
aumentar a eficincia das organizaes, bem como as respectivas vantagens para os
intervenientes (Di Kamp, op. cit.).
Segundo Di Kamp (op. cit.) a avaliao de desempenho permite organizao obter:
uma maior motivao dos colaboradores e um melhor conhecimento das suas

capacidades;
a capacidade para identificar a melhor maneira de desenvolver profissionalmente os

colaboradores de acordo com as necessidades organizacionais.
Para os avaliados, a avaliao permite (Di Kamp, op. cit.):
ter o reconhecimento e o apoio da gesto no desenvolvimento da sua capacidade

profissional;
ter o conhecimento do seu valor na eficincia da organizao;
expressar a sua opinio e referir sugestes construtivas para o desenvolvimento

organizacional.
Contudo, existem algumas crticas inerentes a este tipo de avaliao. As principais

crticas referem-se ao facto da avaliao de desempenho individual ter um baixo nvel de
exactido, subestimar a importncia do trabalho em grupo e poder provocar conflitos
disfuncionais e competitividade entre os colaboradores (Roberts, 2003). Para alm destes
aspectos, ainda podemos referir outras dificuldades:
dificuldades metodolgicas inerentes aos formulrios e mtodos de avaliao

(problemas em recolher informao sobre o desempenho e em analisar o mesmo);
dificuldades de carcter profissional envolvem receios, preocupaes e

preconceitos que se desenvolvem nos avaliadores e avaliados.
Contudo, muitos dos defensores da avaliao argumentam que muitos destes aspectos
negativos podem ser superados atravs de uma participao activa dos colaboradores.
Os instrumentos utilizados na avaliao de desempenho encerram vrios problemas de
carcter psicomtrico (que tm como objectivos diferenciar os indivduos e medir as diferenas
individuais), o que faz com que as possibilidades de avaliar o valor profissional dos
Joana Caldeira
16
colaboradores e de prever o seu sucesso profissional sejam comprometidas (Menard, 1997,

citado por, Fernandes & Caetano, 2000).
As medidas de desempenho devem obedecer a quatro critrios: fidelidade, validade,
praticabilidade e iseno de erros (Fernandes & Caetano, op. cit.).
A fidelidade, reflecte o grau em que os resultados obtidos, a partir de um determinado
instrumento de medida, reflectem as diferenas dos indivduos (Fernandes & Caetano, op. cit.).
A validade de um instrumento, refere-se ao grau em que o processo mede,
efectivamente, a contribuio e o impacto para com os objectivos organizacionais (Almeida,
1996).
A praticabilidade, refere-se aos factores de economia, de convenincia e de
interpretabilidade que determinam se o instrumento de medida adequado para uma
determinada aplicao.
Por ltimo, os mtodos de avaliao devem estar isentos de enviesamentos (erros de
tendncia central, efeito de clemncia, efeito de halo, efeito de ordem e efeito de espelho)
(Fernandes & Caetano, op. cit.).
Contudo, e privilegiando uma perspectiva psicomtrica, estes critrios no esto
presentes nos instrumentos de medio de desempenho utilizados pelas organizaes, o que
conduz a distores nas avaliaes, tornando estes instrumentos pouco discriminativos.
As barreiras de ordem psicolgica ou, como refere Chiavenato (1999), as barreiras de
conduta profissional, que afectam os resultados da avaliao, referem-se incapacidade das
chefias em avaliarem adequadamente os seus subordinados.
De acordo com Chiavenato (1991), que privilegia uma lgica mais formativa que
pretende gerir e melhorar os desempenhos, para se modificar o desempenho, cada avaliado ter
de ter conhecimento, no apenas das mudanas que se pretendem (objectivos de desempenho),
mas tambm do porqu da mudana e do modo de a alcanar (processos).
Outro dos requisitos fundamentais para que um sistema de avaliao possa ser eficaz a
sua abrangncia, ou seja, todos, sem excepo devem ser avaliados (Almeida, 1996).
fundamental, que a avaliao de desempenho seja vista por todos os elementos de uma
organizao e, consequentemente, por todos os formadores como mais uma das tarefas de que
composta a sua funo.
, igualmente, de salientar que quando o objectivo da avaliao de desempenho , para
alm de classificar o desempenho, contribuir para o desenvolvimento individual, o avaliado
deve ser envolvido no processo (Almeida, op. cit.). Quando a chefia directa no est
familiarizada com o trabalho do colaborador, de forma a poder fazer um juzo devidamente
baseado, comum o desempenho ser avaliado pelos pares (Almeida, op. cit.). Segundo este
autor, esta proposta teve o seu apogeu durante a Segunda Guerra Mundial, no contexto militar, e
Joana Caldeira
17
este tipo de avaliao deve ser feito pelos pares, que tm o mesmo nvel hierrquico e que
trabalham directamente.
Neste sentido, no s o avaliador deve expor as suas expectativas, como deve ouvir e
incentivar o avaliado a falar sobre os seus objectivos, o que o satisfaz mais ou menos na sua
funo, e traduz a sua opinio em relao liderana sobre ele exercida () (Almeida, op. cit.,
p. 26).
Quando as pessoas so colocadas face a objectivos desafiantes, e se estes objectivos
forem acompanhados de elevada expectativa ou elevado sentimento de auto-eficcia, o resultado
pode ser um desempenho elevado (Cabeas, 1994). Todavia, necessrio: feedback,
capacidades adequadas e ausncias de constrangimentos pessoais (Cmara, 2001). O elevado
desempenho pode ser propiciado por quatro mecanismos: direco da ateno e da aco,
esforo, persistncia e planificao de estratgias para a execuo da tarefa (Cmara, op. cit.).
Se compensador, ou seja, se desenvolver e recompensar, o elevado desempenho conduz
satisfao que, fomenta, por sua vez, o empenho com a organizao (Cabeas, op. cit.). Por
outro lado, um mau desempenho aquele que fica abaixo do esperado (Marques, 1992), este
pode ser resultado de mltiplas causas: expectativas irrealistas, definio de objectivos
contraditrios, ausncia de motivao do sujeito, baixa capacidade intelectual, meios, condies
de trabalho, conhecimentos e competncias insuficientes (Marques, op. cit.).
3. O objecto de avaliao de desempenho dos formadores: educao, ensino,
formao e regulao da aprendizagem
Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns
ignormos alguma coisa. Por isso, aprendemos sempre (Freire, 1996, p. 22).
Tendo j sido efectuada uma pequena abordagem questo da avaliao, importa
salientar que se a avaliao pressupe a recolha de informao para julgar o mrito e/ou valor
do professor/formador, daqui pode resultar diferentes concepes do trabalho do
professor/formador que implicam modos distintos de recolha de informao e diferentes modos
de emitir juzos de valor. Implcitas nas diferentes concepes do trabalho do
professor/formador encontram-se diferentes noes de objectivos educacionais, de planeamento
das actividades, de comportamentos interactivos e de actividades de auto e hetero-avaliao. Ou
seja, a concepo do que ser professor/formador condiciona, necessariamente, a recolha e o
uso da informao para julgar o mrito e/ou o valor, e, por isso mesmo, a prpria avaliao
(Darling-Hammond et al., 1986).
Joana Caldeira
18
3.1. Os diversos planos de avaliao do desempenho

De acordo com vrios autores (Scriven; Stake; Worthen e Sanders, citado por
Fernandes, op. cit.), a avaliao uma disciplina relativamente recente que tem uma diversidade
de domnios prticos de aplicao. A avaliao de professores/formadores integra o que Sriven
designa genericamente como Avaliao de Pessoal (Fernandes, op. cit.). Na histria da
Educao, embora a avaliao de professores/formadores seja uma actividade educacional j
remota no tempo, s a partir dos anos sessenta comeou a surgir de forma mais organizada
(Danielson & McGreal, 2000). Atendendo subjectividade e complexidade da funo
docente/formativa, no fcil determinar o objecto da avaliao, embora esta seja uma tarefa
fundamental.
Encontrar
uma
definio
para
conceito
avaliao
de
desempenho
do
professor/formador, quase to difcil como a operacionalizao desse mesmo conceito. O Joint

Committee on Standards for Educational Evaluation (1994)4 viria a conceber a avaliao dos
professores/formadores como:
a avaliao sistemtica do desempenho do professor/formador e/ou das qualificaes
relacionadas com a precisa funo profissional do professor/formador e a misso da rea
escolar (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1994).
Baseado nestes contributos, Nevo (1995) incorpora na sua definio a descrio e o
julgamento, feitos a partir no s de competncias e desempenhos, mas tambm da eficcia.
Assim a avaliao de professores/formadores :
o processo de descrever e julgar o mrito e o valor dos professores, tendo por base o seu
conhecimento, competncias, comportamento e os resultados do seu ensino (Nevo,
1995, p.135).
Deste modo, a diversidade de concepes do que ser professor/formador e do que
ensinar/formar, implica distintos objectos a avaliar e legitima enfoques diferenciados (Garcia,
1999):
uma coisa avaliar a qualidade do professor/formador (a competncia do

professor/formador) refere-se a qualquer conhecimento especfico, aptido ou posio
de valor profissional, cuja posse se cr ser relevante para uma prtica de
ensino/formao ou sucesso. As competncias referem-se a coisas especficas que os
professores/formadores sabem, fazem ou acreditam, mas no aos efeitos destes atributos
nos outros. A qualidade do professor/formador aparece sempre referenciada em relao
ao reportrio de competncias que ele possui;
Disponvel em http://www. wmich. edu/evalctr/jc/.
Joana Caldeira
19
uma outra avaliar a qualidade do ensino/formao (o desempenho do

professor/formador) diz respeito ao seu comportamento no trabalho. O desempenho
refere-se mais ao que o professor/formador faz do que ao que pode fazer, isto , ao quo
competente . Sendo especfico situao de trabalho, o desempenho depende da
competncia do docente/formador, do contexto em que o professor/formador trabalha e
da sua habilidade para aplicar as competncias em qualquer momento. Deste modo, o
desempenho aparece associado qualidade do acto de ensinar/formar;
e uma terceira coisa avaliar o professor/formador ou o seu ensino/formao por

referncia aos resultados dos alunos/formandos (a eficcia do professor/formador). Do
mesmo modo que a competncia no pode predizer o desempenho em diferentes
situaes, tambm o desempenho no pode predizer os resultados em situaes
distintas.
Outros autores (Schalock, Cowart & Staebler, 1993; Schalock & Myton, 1993, citado
por Simes, 2002) acrescentam a este trplice enfoque um outro, a produtividade do

professor/formador, que distinguem da eficcia. semelhana desta, trata-se de avaliar a
contribuio do professor/formador em relao aos ganhos de aprendizagem dos
alunos/formandos, mas em mltiplas reas, em todos os cursos ministrados e num espao de
tempo mais lato.
3.2. O conceito de aco docente/formativa
De facto, na literatura, muitas tm sido as imagens atribudas ao professor/formador,
cada uma remetendo para um ideal de formao e de conhecimentos a deter pelo mesmo.
Imbemn (1994, citado por Simes, 2002) apresenta uma sntese das concepes de
professor/formador que tm merecido destaque ao nvel da investigao:
Joana Caldeira
20
Concepes de professor/formador
O professor/formador como adaptador de decises (Postic);
O professor/formador como autocontrolador (Elliott);
O professor/formador como prtico reflexivo (Cruickshank e Applegate; Zeichner;
Schn; Elliott);
O professor/formador como experimentador constante (Stratemeyer);
O professor/formador como adaptativo (Hunt);
O professor/formador como investigador na aco (Core e Schumsky);
O professor/formador como cientfico aplicado (Brophy e Evertson; Freeman);
O professor/formador como arteso moral (Tom);
O professor/formador como sujeito que resolve problemas (Joyce e Harotunian);
O professor/formador como indagador clnico (Smyth, Clark);
O professor/formador como autoanaltico (ODay);
O professor/formador como pedagogo radical (Giroux);
O professor/formador como desenhador (Yinger);
O professor/formador como arteso poltico (Kohl);
O professor/formador como actor poltico (Carlson);
O professor/formador como acadmico (Elner);
O professor/formador como artista (Eisner; Prez)
Quadro 1 Concepes de professor/formador (com base em Imbemn, 1994, citado por

Simes, 2002)
Todas estas concepes tm subjacente a ideia de um profissional que desempenha
funes complexas, recorrendo a um saber aprofundado e em desenvolvimento, a um juzo
profissional para construir e criar as aces interpretativas que a anlise e avaliao das
situaes concretas exigem; aces interpretativas que no podem deixar de examinar e avaliar.
Todas estas concepes supem que o prprio professor/formador se implica no processo de
(auto)avaliao do seu prprio desempenho, desenvolvendo a(s) sua(s) competncia(s) com
base na avaliao da eficcia do desempenho.
Esta multiplicidade de concepes, acerca do que o professor/formador e do que
ensinar/formar, evidencia claramente a diversidade de leituras sobre o que constitui a essncia
do trabalho do professor/formador.
Joana Caldeira
21
Perrenoud, refere o seguinte:

O trabalho docente/formativo um trabalho com pessoas, uma profisso relacional, em
que o principal instrumento de trabalho a pessoa do professor/formador, um sujeito
interagindo com outros sujeitos, uma actividade cujas dimenses existenciais e afectivas
no podem ser desconhecidas (Perrenoud, 1996, p. 243).
Segundo Hargreaves, um bom ensino/formao no depende apenas do facto de se ser
ou no eficiente, de se desenvolverem competncias, de se dominarem determinadas tcnicas ou
de se possuir o tipo de conhecimento adequado. O bom ensino/formao tambm implica um
trabalho emocional. Est imbudo de prazer, paixo, criatividade, desafio e alegria (1994).
Trata-se, segundo Fried (1995), de uma vocao apaixonada () os efeitos da reforma
educativa/formativa muitas vezes colocam o conhecimento acima da afectividade como
prioridade para a melhoria do sistema. Daqui resulta a falta da ateno para com as pessoas, as
coisas e at mesmo para com as ideias () (Hargraves, 1997, p.12).
Tornar-se professor/formador constitui um processo complexo, dinmico e evolutivo
(como pudemos verificar anteriormente, atravs da anlise ao Quadro 1, p. 21), que compreende
um conjunto variado de aprendizagens e de experincias ao longo de diferentes etapas
formativas.
3.3. Educar/ensinar/formar
No se trata de um acto mecnico de aplicao de destrezas e de habilidades
pedaggicas, mas envolve um processo de transformao e (re)construo permanente de
estruturas complexas, resultantes de um leque diversificado de variveis.
Um professor/formador no nasce nem se vincula pela mstica do sacerdcio ou pela
ideia do artstico, da que o seu percurso formativo inclua processos de aprendizagem contnua,
de carcter formal e no formal (Pacheco & Flores, 1999). Da que a formao de
professores/formadores tenha, nas ltimas dcadas, merecido a ateno de polticos,
responsveis por organismos internacionais UNESCO, Conselho da Europa, OCDE dos
sistemas educativos, e da investigao em Cincias da Educao, que, de um modo geral,
salientam
sua
importncia
como
pea-chave
da
qualidade
de
um
sistema
educativo/formativo.
3.4. O conceito de formao
Hoje o professor/formador j no detm o monoplio do saber face aos novos desafios
que se lhe colocam e aos novos papis que lhe so atribudos. O conceito de formao apresenta
alguma ambiguidade (Ferry, 1993; Estrela, 1998), contudo, optmos pela noo de formao
Joana Caldeira
22
proposta por Ferry, que define a formao como um processo de desenvolvimento individual
no sentido de adquirir ou aperfeioar capacidades (Ferry, op. cit., p. 36).
Importa referir, a este nvel, que a formao assume, na actualidade, uma
preponderncia, tanto a nvel dos seus discursos (cientficos, econmicos, polticos), como a
nvel das suas prticas. A formao est na boca de todos, e no nos referimos apenas ao
contexto escolar/formativo, mas tambm ao contexto empresarial (formao nas empresas),
social (formao para a utilizao dos tempos livres, por exemplo), poltico (formao para a
tomada de decises), etc. Todos exigimos e reconhecemos a necessidade de formao,
sobretudo num mundo em que a informao nos chega cada vez com maior facilidade e,
portanto, nos faz ver o quanto desconhecemos e deveramos ou gostaramos de saber (Cruz,
1998).
Deste modo, a formao ento encarada como um processo individual e colectivo, em
contexto, de transformao de representaes, de valores e de comportamentos, por parte
dos professores/formadores que colectivamente aprendem, produzindo novas formas de
aco individual e colectiva (Canrio, 1995, p. 6).
So trs os factores decisores da formao da sociedade actual, a saber: o impacto da
sociedade da informao, o impacto do mundo cientfico e tecnolgico e a internacionalizao
da economia. No que respeita actual evoluo das novas tecnologias da informao e da
comunicao, temos de reconhecer que mudaram radicalmente a natureza do trabalho e a
organizao da produo (Garcia, 1999). A formao aparece, assim, como o instrumento mais
potente para democratizar o acesso das pessoas cultura, informao e ao trabalho. Neste
sentido, a formao continua a tornar-se num tema prioritrio, com grande potencialidade,
justificando, assim, a crescente necessidade de investimento na formao (Garcia, op. cit.).
Contudo, apesar das contnuas e crescentes exigncias de progresso e expanso da formao,
notria a falta de um quadro terico e conceptual que ajude a clarificar e a ordenar esta rea de
conhecimento, investigao e prtica (Garcia, op. cit.).
A tentativa de clarificar o termo formao apela a uma multirreferencialidade,
invocando vrias disciplinas para a sua explicitao, nomeadamente ao nvel das representaes
e das prticas (Cruz, 1998). De uma forma mais geral, o termo formao pode definir-se como
(Goguelin, citado por Cruz, op. cit.):
a aco pela qual uma coisa se forma, formada, produzida; por exemplo: a
formao da criana no ventre da sua me;
a aco de formar, de organizar, de instituir; por exemplo: a formao de um

regimento;
o modo como uma coisa se formou; por exemplo: a formao das espcies, a
formao do genitivo, a formao da lngua francesa;
Joana Caldeira
23
o resultado da aco pela qual uma coisa se forma; por exemplo: a formao
geolgica de um dado macio;
o resultado da aco de formar; por exemplo: uma formao em cadeia.
Estas cinco acepes do termo podem ser agrupadas num eixo duplo: de
natureza/cultura e de estado/processo:
o resultado: a qualificao, o sistema, o plano de formao;
o processo: a formao, como trabalho sobre as representaes (Fabre, citado por

Cruz, op. cit.).
Berbaum (1982, citado por Cruz, op. cit.) prope que se utilize o conceito de
formao quando nos referimos a aces com adultos, uma vez que se trata de uma aco que
se destina aquisio de saberes e de saber-fazer mais do que de saber-ser, que mais formal
quanto sua organizao.
O conceito formao geralmente associado a alguma actividade, sempre que se trate
de formao para algo (Honor, 1980). Assim, a formao pode ser entendida como uma funo
social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou do saber-ser, que se exerce em benefcio
do sistema socioeconmico, ou da cultura dominante. A formao pode tambm ser entendida
como um processo de desenvolvimento e estruturao da pessoa que se realiza com o duplo
efeito de uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem, de experincias dos
sujeitos.
A formao pode adoptar diferentes aspectos conforme se considera o ponto de vista do
objecto (a formao que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a
formao que se activa como iniciativa pessoal).
Vemos, portanto, que o conceito de formao, tal como muitos outros na nossa rea de
conhecimento, susceptvel de mltiplas perspectivas. A maioria associa este conceito formao - ao de desenvolvimento pessoal: o processo de desenvolvimento que o sujeito
humano percorre at atingir um estado de plenitude pessoal (Zabalza, 1987, p. 201).
Goguelin (citado por Cruz, op. cit.), apresenta quatro plos pertinentes que se
aproximam e colaboram na conceptualizao do termo formao:
o plo educar: constitui um conceito abrangente que designa tanto o

desenvolvimento intelectual, ou moral, como fsico;
o plo ensinar: aproxima-se dos vocbulos explicar, demonstrar, e confere um

sentido essencialmente operatrio, ou metodolgico, e institucional. Para Fabre
(citado por Cruz, op. cit., p. 20), o ensino uma educao intencional que se
Joana Caldeira
24
exerce numa instituio cujos fins so explcitos, os mtodos codificados, e est

assegurada por profissionais;
o plo instruir: apela aos contedos a transmitir, fornecendo ao esprito

instrumentos intelectuais e informao esclarecedora;
o plo formar: apela a uma aco profunda e global sobre a pessoa - transformao
de todo o ser, configurando o saber, o saber-fazer e o saber-ser (desenvolvimento
pessoal, enquanto um todo).
Assim, Goguelin (citado por Cruz, op. cit.) explicita que:
formar, evoca uma interveno profunda e global nos sujeitos, apelando a um

desenvolvimento a diferentes nveis: intelectual, fsico ou moral;
formar no apenas um fenmeno de aquisio de conhecimentos (como

frequentemente entendido, do ponto de vista pedaggico), mas tambm inclui a
transformao da personalidade, apelando a mecanismos psicolgicos mais vastos.
Formar, nas palavras de Fabre, (citado por Cruz, op. cit., p. 42) implica a
transmisso de conhecimentos, como a instruo, mas igualmente de valores e de
saber, como a educao. Por outro lado, formar contempla a relao do saber com a
prtica, com a vida. Formar , portanto, menos especfico que instruir, o que o
aproxima de educar. Como a educao, a formao caracteriza-se por um aspecto
global: trata-se de agir sobre a totalidade da personalidade. Mas formar mais
ontolgico que instruir ou educar: na formao, o ser que est em jogo, na sua
forma. Em sntese, formar parece caracterizar-se por uma tripla orientao: 1)
transmitir conhecimentos, como a instruo; 2) modelar a personalidade na sua
globalidade; 3) integrar o saber com a prtica, com a vida.
Nesta perspectiva, educao, ensino e formao apresentam-se como actividades

interligadas e indissociveis, justificando, no plano do objecto, irmanar na avaliao de
desempenho docente a avaliao de professores e de formadores.
3.5. O conceito de formao profissional
O formador, quer exera a sua actividade a tempo inteiro ou no, desempenha
determinadas funes de forma sistemtica e complexa, visando proporcionar com esse
exerccio a aquisio de competncias profissionais, que confiram aos indivduos em formao
o domnio de um conjunto de tcnicas fundamentais, que lhes permitam o seu sucesso num
mercado de trabalho cada vez mais competitivo, tecnolgico e em permanente mudana
(Raseth, 1991). Deste modo, o prprio Regime Jurdico explicita uma concepo de formador,
como sendo (...) o profissional que, na realizao de uma aco de formao, estabelece uma
relao pedaggica com os formandos, favorecendo a aquisio de conhecimentos e
Joana Caldeira
25
competncias, bem como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento,

adequados ao desempenho profissional (Decreto Regulamentar n 66/94, de 19 Novembro,
com as alteraes introduzidas pelo Decreto Regulamentar n 26/97, de 18 de Junho).
Para que o possa fazer com eficcia, dever o formador ser detentor de algumas
caractersticas e dominador de algumas tcnicas, que constituem condies indispensveis ao
exerccio da sua funo. Apenas deste modo formar profissionais competentes e aptos a
responder adequadamente s solicitaes que lhes so colocadas no mundo do trabalho. Formar
favorecer o desenvolvimento global da personalidade de um adulto em formao. Com efeito,
ser formador no apenas ministrar saberes tericos, mas ajudar a desenvolver competncias e
a modificar atitudes a partir das experincias e dos conhecimentos adquiridos do formando.
Alm de ser um especialista numa rea (saber-saber), o formador deve demonstrar as suas
competncias tcnicas (saber-fazer), como tambm saber interagir com as pessoas,
nomeadamente os adultos (saber-ser) (Lopes & Pereira, 2004).
3.6. Modos de trabalho pedaggico e perfis de formador
A considerao dos princpios que subjazem ao modo de pensar os critrios de
avaliao do desempenho docente/formativo acaba, a conduzir a discusso para o plano dos
grandes paradigmas de avaliao, que permitem estruturar uma grade de anlise (Rodrigues,
1995). Isto implica discutir os modos de trabalho pedaggico (no ensino e na formao) no
mbito da caracterizao do trabalho do professor/formador a avaliar. Deste modo, diferentes
concepes do conceito de professor/formador, associados aos modos de conceber o trabalho
pedaggico conduziro a diferentes critrios, diferentes grades de observao, diferentes
dispositivos e relaes de avaliao.
Joana Caldeira
26
Modo de Trabalho Pedaggico

(MTP)
- ponto de apoio do trabalho
pedaggico
MTP de Tipo Transmissivo,

de Orientao Normativa
(MTP1)
- as exigncias da vida
econmica e social no seu
conjunto
MTP de Tipo Iniciativo, de

Orientao Pessoal (MTP2)
MTP de Tipo Apropriativo,

Centrado na Insero Social (MTP3)
- as pessoas em formao
- as condies das situaes reais da

vida quotidiana
- lgica do trabalho pedaggico
- determinado, o indivduo
(objecto de influncias
sociais) objecto de
formao
- dar forma atravs de uma
aco didctica centrada no
indivduo
- determinando-se, o
indivduo (sujeito da sua
prpria vida social)
sujeito da sua formao
- induzir o desenvolvimento
pessoal por aces de
tomada de conscincia no
quadro de pequenos grupos
- determinado, determinando-se, o
indivduo (agente de influncias
sociais) agente da sua formao, ao
mesmo tempo que age socialmente
- ajudar a apropriao cognitiva do
real por uma aco pedaggica
estreitamente ligada s actividades
reais das pessoas em formao
- relao ao saber
- existncia de um saber
objectivo e cumulativo
- pedagogia do modelo de
saber e do desvio em relao
ao modelo
- assimilao e modelagem
- existncia de um duplo estatuto

cientfico e social do saber
- pedagogia da relao dialctica entre
teoria e prtica
- co-construo, discusso, crtica
- relao com o poder
- aceitao de poder
pedaggico e exerccio
directo deste poder
- delegaes menores de poder
s pessoas em formao
- existncia de diferentes
formas de saber e de no
saber
- pedagogia do livre acesso
s diferentes fontes do
saber
- construo pessoal
- recusa do exerccio
explcito do poder
pedaggico e exerccio de
formas no-directivas deste
poder
- aplicao de certas
modalidades de co-gesto
ou de auto-gesto dos
grupos
- lgica da avaliao
- controlo quantitativo e
aferido dos conhecimentos: a
sano vem do
professor/avaliador
- controlo qualitativo e autoavaliao: a sano vem do

grupo
- avaliao em comum dos efeitos

reais no quadro das actividades
quotidianas: a sano vem da obra
- efeitos sociais
- reproduo social
- adaptao social (activa)
- produo e transformao social
- reconhecimento do poder pedaggico

e tratamento deste poder em relao
com as formas sociais do poder
- exerccio democrtico do poder num
trabalho em comum dos formadores
com as pessoas em formao
Quadro 2 Os trs modos de trabalho pedaggico (com base em Lesne, 1984, adaptado por
Rodrigues, 1995)
Apesar de sabermos que no h apenas uma maneira de se ser professor/formador,
exercer a actividade, que complexa e exige anlise e adaptao a cada situao, no ser de
desconsiderar um conjunto de tcnicas e comportamentos que este deva aquirir para mobilizar
em funo do seu juzo profissional.
No entanto, todos ns, ao longo da nossa vida, desempenhamos com maior ou menor
frequncia, mais ou menos conscientemente, a funo de formador. Seja de forma
perfeitamente consciente, como no contacto com os nossos formandos (relao assimtrica), ou
simplesmente no contacto e convvio com os nossos pares (relao simtrica), procuramos com
as nossas palavras e aces influenciar num certo sentido as aces dos outros.
Joana Caldeira
27
O prprio Regime Jurdico da Aprendizagem (Decreto-Lei n 205/96 de 25 de Outubro),

explicita uma concepo de formador e de formando, compatvel com esta perspectiva. Assim
sendo, formando aquele que tendo ultrapassado a idade limite da escolaridade obrigatria e
rena as restantes condies de admisso, frequenta um curso de aprendizagem, e formador
aquele que assegura, no processo de formao, com excepo da formao em situao de
trabalho, a relao pedaggica com os formandos, favorecendo a aquisio de competncias e o
desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento (artigo 6).
Convm salientar que ao longo deste enquadramento terico, faremos referncia em
alguns casos, ao modo de trabalho pedaggico MTP1 (de tipo transmissivo, de orientao
normativa), como sendo aquele que privilegiado no nosso estudo, provavelmente, pelo
contexto e pblico-alvo onde o mesmo se aplica. Todavia, importa-nos referir que a nossa
perspectiva vai no sentido do MTP2 (de tipo iniciativo, de orientao pessoal) e MTP3 (de tipo
apropriativo, centrado na insero social), na qual se reconhece a complexidade e exigncia da
actividade do docente/formador.
Como refere Hadji (1995), a avaliao de professores uma tarefa complexa, uma vez
que implica uma viso clara do objecto avaliado o professor/formador, no podendo
esquecer que este se insere num campo muito mais vasto o ensino/a formao. Assim sendo,
no se pode falar em avaliao de professores/formadores sem que se faa referncia ao
ensino/formao no geral (Shulman, 1998). Deste modo, a concepo acerca do que o
ensino/formao condiciona necessariamente, o propsito, a recolha e o uso da informao do
mrito e/ou valor do professor/formador, como pudemos constatar atravs dos trs modos de
trabalho pedaggico apresentados por Lesne (Cf. Quadro 2, p. 27):
a dificuldade de avaliar os professores/formadores deriva muito mais da incerteza que
sobreleva a prpria essncia do ensino/formao e da ausncia de consensos a esse
respeito do que de problemas tcnicos, sempre subalternos, para no dizer secundrios.
() O objecto da avaliao de professores/formadores difcil de estabelecer, porque
difcil de definir (Hadji, op. cit., p.32).
Da que politicamente a avaliao seja perspectivada a partir de uma dimenso de
controlo, que pode ser questionada ora numa lgica de desenvolvimento profissional, de acordo
com os propsitos formativos, ora numa lgica de accountability, isto , de prestao de contas,
no seguimento de objectivos de quantificao de produtos.
Tanto o formador como o formando so dois plos do mesmo processo de
aprendizagem. Com efeito, toda a aco de formao visa modificar os comportamentos do
formando, a partir dos seus conhecimentos, capacidades, experincias, motivaes e a prpria
razo que o conduziu situao de formao. O formador deve formar o formando, mas deve
Joana Caldeira
28
principalmente fomentar o desenvolvimento de todas as suas capacidades. De facto, o formador

possui um conjunto de conhecimentos que deve transmitir, mas distingue-se pela maneira
como os comunica, como facilita a aprendizagem do saber-fazer e como anima um grupo
heterogneo de pessoas (MTP1 de tipo transmissivo, de orientao normativa, do modelo de
Lesne) (Lopes & Pereira, op. cit.).
Formador
Animar
Ensinar
Formando
Contedo
Aprender
Figura 1 Os plos existentes num processo de aprendizagem (Lopes & Pereira, 2004)
notvel a importncia do Aprender como base de todo o processo de formao, uma

vez que toda a aco do formador centra-se na melhor forma do formando adquirir informao e
aperfeioar competncias e destrezas.
Ensinar e Animar so tambm competncias que facilitam a aprendizagem. No se deve
esquecer que a formao profissional de adultos est direccionada para o que o formando deve
saber-fazer. Aprender saber fazer (Lopes & Pereira, op. cit.).
De uma forma geral, por formador entende-se o profissional cujo perfil funcional
integra competncias tcnico-cientficas e pedaggico-didcticas adequadas formao que
ministra. O formador o indivduo que, reunindo requisitos tcnicos e pedaggicos, conduz
aces de formao de adultos, de acordo com programas previamente estudados e definidos,
competindo-lhe organizar e planificar o contedo das sesses, elaborar o material pedaggico
necessrio, avaliar o trabalho realizado e preparar textos de apoio para distribuir aos
participantes.
3.6.1.
A anlise do trabalho de formao: tarefas e funes do formador
Na verdade, mais do que desempenhar uma funo, na verdadeira acepo do termo, o

formador tem a misso de contribuir, atravs do seu empenho pessoal, para o progresso e
desenvolvimento do seu pas. O formador desempenha um papel fundamental de catalisador e
Joana Caldeira
29
multiplicador de mudana e de desenvolvimento: necessrio, pois, que esteja, desse seu papel
e da sua importncia, perfeitamente consciente e que o procure desempenhar com dedicao e
eficcia (Ferreira, 2007).
Podemos distinguir duas grandes vertentes no exerccio da funo de formador: uma
relaciona-se com a sua misso de formar profissionais competentes nas suas respectivas reas
profissionais; a outra encontra-se relacionada com a sua misso de formar adultos, contribuindo
para o seu desenvolvimento pessoal. Estas duas vertentes so como as faces de uma moeda: no
possvel que exista uma sem a outra (Ferreira, op. cit.).
Profissionais
Formar
Formador
Pessoas
Profissionais
Transmitir
Formar
FORMAR
Pessoas
Formador
Partilhar
Formandos
Figura 2 Vertentes a distinguir no exerccio da funo de formador (Ferreira, 2007)
As funes do formador interactivas e complementares situam-se, umas, a nvel dos

formandos enquanto sujeitos de aprendizagem, outras a nvel do grupo. Tanto na primeira
situao como na segunda, importante, seno mesmo indispensvel, realar e valorizar as
vertentes relacional e afectiva (Ferreira, op. cit.).
A ttulo de exemplo, apresentamos um quadro sntese referente s funes e actividades
do formador, que do nosso ponto de vista, apresenta-se bastante simplista e redutor, uma vez
que as principais actividades e funes do formador centram-se ao nvel da comunicao e da
gesto do processo comunicativo. Contudo, todos ns sabemos que as funes e actividades do
formador vo muito mais alm das competncias de comunicao, dada a complexidade e
abrangncia da sua funo.
Joana Caldeira
30
A nvel dos formandos

Cabe ao formador
Funo de organizao
Acompanhar a seleco dos
participantes
Funo de facilitao
Sensibilizar o grupo para a utilidade
do projecto em que est envolvido
Funo de regulao
Alertar o grupo para os desvios dos
objectivos comummente aceites
Fixar os objectivos a atingir
Promover um saudvel clima

scioafectivo
Ajudar o grupo a desenvolver as
suas potencialidades
Evitar presses que condicionem a

livre expresso
Enfrentar tenses e conflitos,
procurando resolv-los de uma
forma criativa
Reduzir sentimentos e atitudes de
dependncia em relao a quem quer
que seja, designadamente ao
formador
Elaborar o plano de aco

Clarificar os aspectos menos
precisos
Estimular a troca de ideias e de

experincias, sempre suportada pela
tolerncia e pelo direito diferena
Confrontar e ligar os diferentes

pontos de vista
Fomentar a participao, a
comunicao e a entreajuda
Conter a monopolizao de
interveno por parte de alguns
elementos do grupo
Sublinhar as concordncias e
divergncias de opinio
Apoiar os elementos do grupo mais

intervenientes e desafiar os mais
receosos
Ajudar o grupo a tomar conscincia

dos seus avanos e retrocessos
Elaborar snteses e concluses

intermdias e finais
Gerir adequadamente o tempo
Encorajar o grupo a participar

activamente
Quadro 3 As funes e actividades do formador (Ferreira, 2007)

A nvel do grupo, cabe ao formador (Ferreira, op. cit.):
tornar o grupo mais lcido capaz de identificar as causas e consequncias das

situaes e problemas;
tornar o grupo mais objectivo capaz de enfrentar as realidades tais como so e no

como se desejaria que fossem;
tornar o grupo mais crtico capaz de desenvolver as suas capacidades de

observao, anlise e sentido crtico, relativamente s diferentes situaes que vo
surgindo;
tornar o grupo mais tolerante capaz de compreender e admitir formas de sentir,

pensar e agir, ainda que diferentes ou opostas s suas;
tornar o grupo mais criativo capaz de repor em questo as suas certezas e as suas
vontades;
tornar o grupo mais sensvel mudana capaz de ler e entender um mundo que
no pra de mudar;
tornar o grupo mais cooperativo e solidrio capaz de estar em conjunto, pensar em

conjunto, agir em conjunto e pr a sua individualidade, sempre que necessrio, ao
servio da colectividade;
Joana Caldeira
31
tornar o grupo mais inventivo capaz de intensificar as suas capacidades de

iniciativa, deciso e participao;
tornar o grupo mais realista capaz de articular o pensamento com a aco, o

abstracto com o concreto e a teoria com a prtica.
3.6.2.
reas de competncias do formador
O perfil do formador integra competncias tcnico-cientficas e pedaggico-didcticas

adequadas formao. Alm da preparao tcnica, cientfica, e de experincia na rea
profissional, exigida uma preparao pedaggica, didctica e social. De facto, a formao
profissional no apenas uma transmisso de conhecimentos tericos, mas, principalmente, de
desenvolvimento de competncias. O quadro seguinte indica as competncias psico-sociais e
tcnicas exigidas ao formador em qualquer sistema de formao (Lopes & Pereira, 2004) e
comparativamente com o quadro anteriormente apresentado (Quadro 3, p. 31), parece-nos mais
completo, na medida em que abarca as vrias competncias que um formador deve possuir ao
nvel da sua funo.
Joana Caldeira
32
O formador um modelo gerador de competncias profissionais. A personalidade do

formador importante, assim como a arte da profisso, sem nunca descurar as competncias
exigidas ao profissional. A eficcia do formador depender sempre da sua maneira pessoal de
conjugar todos os elementos do processo de aprendizagem: o pblico-alvo, a matria e os
objectivos, as condies fsicas e psicolgicas dos intervenientes (activos ou passivos). No se
pode traar um perfil de formador ideal. Contudo, possvel delimitar as actividades e as
competncias/responsabilidades desta profisso (Lopes & Pereira, op. cit.):
Pedaggicas
Tcnico-cientficas
Comunicacionais
Competncias do formador
Saber estar em situao profissional no
posto de trabalho, na
empresa/organizao e no mercado de
trabalho
Possuir competncias de relacionamento
com os outros e consigo prprio
Possuir competncias de relacionamento
com o objecto de trabalho
Ser capaz de compreender e integrar-se
no contexto tcnico em que exerce a sua
actividade
Ser capaz de adaptar-se a diferentes

contextos organizacionais e grupos de
formandos
Ser capaz de planificar e preparar
sesses de formao
Ser capaz de conduzir o processo de

formao/aprendizagem em grupos de
formao
Ser capaz de gerir a progresso na

aprendizagem dos formandos
Ser capaz de avaliar a eficcia da
formao
Assiduidade, pontualidade, postura pessoal e profissional,

aplicao ao trabalho, autonomia e co-responsabilidade, boas
relaes de trabalho, capacidade de negociao, esprito de
equipa, auto-desenvolvimento pessoal e profissional
Comunicao interpessoal, liderana, estabilidade emocional,
tolerncia, resistncia frustrao, auto-confiana, auto-crtica,
sentido tico pessoal e profissional
Anlise e sntese, planificao e organizao, resoluo de
problemas, tomar decises, criatividade, flexibilidade, esprito
de iniciativa e abertura mudana
A populao activa, o mundo do trabalho e os sistemas de
formao, o objecto tcnico-cientfico e/ou tecnolgico da
formao, a famlia profissional da formao, o papel e o perfil
do formador, os processos de aprendizagem e a relao
pedaggica, a concepo e organizao de cursos ou aces de
formao
Analisar o contexto especfico das sesses: objectivos,

programa, perfis de entrada e sada, condies de realizao;
conceber planos guia de sesso; definir objectivos
pedaggicos; analisar e estruturar os contedos de formao;
seleccionar os mtodos e as tcnicas pedaggicas; conceber e
elaborar suportes didcticos; conceber e elaborar instrumentos
de avaliao
Desenvolver os contedos da formao, desenvolver a
comunicao no grupo, motivar os formandos, gerir os
fenmenos de relacionamento interpessoal e de dinmica de
grupo, gerir o tempo e os meios necessrios formao,
utilizar os mtodos, as tcnicas, os instrumentos e os auxiliares
didcticos
Efectuar a avaliao formativa formal e informal, efectuar a
avaliao final ou sumativa
Avaliar o processo formativo, participar na avaliao do
impacto da formao nos desempenhos profissionais
Quadro 4 As competncias do formador (Lopes & Pereira, 2004)
Joana Caldeira
33
3.6.3.
A sequncia das actividades, das aces de formao e os requisitos

profissionais
Um formador um profissional habilitado para preparar, desenvolver e avaliar uma

aco de formao (Lopes & Pereira, op. cit.). Assim sendo, o quadro seguinte refere-se s
actividades inerentes ao trabalho do formador, situando-os numa sequncia lgica.
Actividades do Formador
Anlise e caracterizao do projecto da aco de formao:
objectivos, perfis de entrada e sada, condies de realizao
Constituio do dossier tcnico-pedaggico/processo de turma
Planeamento/
Preparao da
formao
Concepo e planificao do desenvolvimento da formao:

objectivos, contedos, tempo, actividades, mtodos pedaggicos,
recursos didcticos, documentao de apoio, avaliao
Elaborao dos planos guia de sesso da formao
Desenvolvimento/
Animao da
formao
Avaliao da
formao
Conduo do processo de formao/aprendizagem: desenvolver os

contedos, estabelecer e manter a motivao e comunicao dos
formandos, gerir o tempo e os meios materiais, utilizar os recursos
didcticos
Gesto da progresso na aprendizagem realizada pelos formandos:
utilizar os instrumentos de avaliao, reajustando se necessrio
Avaliao final dos formandos
Avaliao do processo formativo
Reestruturao do plano de desenvolvimento da formao
Quadro 5 As actividades do formador (Lopes & Pereira, 2004)

A este nvel parece-nos que este quadro, aquele que se aproxima mais das tarefas
desempenhadas pelo formador, abarcando as vrias competncias desenvolvidas por este ao
nvel das trs etapas do ciclo formativo. Deste modo, as actividades de um formador
desenrolam-se basicamente em trs nveis: preparar e planear a formao, desenvolver a aco
de formao e proceder respectiva avaliao. Faz parte das atribuies do formador comear
por analisar o projecto de aco de formao em que ir intervir, definindo os objectivos da
aco, perfis de entrada e perfis de sada dos formandos, assim como a elaborao do programa
a ser cumprido. Numa primeira fase, o formador ainda tem de constituir o dossier de aco de
formao e elaborar os planos de sesso (Ferreira, 2007).
No decurso da sesso de formao, o formador deve procurar desenvolver os contedos,
estabelecendo a comunicao e a motivao dos formandos, gerindo os tempos e os meios
necessrios (auxiliares didcticos), ao mesmo tempo que lhe cabe gerir a progresso de
aprendizagem realizada por aqueles. No final de cada sesso e aco de formao, o formador
Joana Caldeira
34
procede avaliao dos formandos, do prprio processo formativo e cabe-lhe reestruturar o

plano de desenvolvimento da formao, se for caso disso (Lopes & Pereira, 2004).
Neste contexto, exige-se ao formador:
actualizar os seus conhecimentos tcnicos;
actualizar os mtodos e as tcnicas pedaggicas;
aperfeioar competncias na rea da comunicao para permitir um ambiente

facilitador do processo de aprendizagem;
aumentar a autonomia nas suas decises;
adaptar-se s mais diversas situaes reais (grupos e sistemas de formao);
ser claro no que diz;
adaptar a mensagem aos formandos;
ser oportuno na mensagem que transmite;
aprender a ouvir e sentir os formandos;
pr entusiasmo e paixo no que diz e faz.
Segundo Tarrinha (citado por, Lopes & Pereira, op. cit., p. 67), o formador antes de
mais nada, um comunicador por excelncia e um actor por essncia.
A sala de formao o palco e, o formador responsvel pelo acompanhamento das
actividades realizadas pelos formandos, protagonistas na situao de aprendizagem. Alm de
actor e de bom orador, um formador , igualmente, um especialista (saber-saber), um instrutor
(saber-fazer) e um educador (saber-ser).
Exercendo a sua funo com autonomia, tanto tcnica como pedaggica, orienta-se,
todavia, pelas normas a definir pela entidade que o convida para realizar a aco de formao,
devendo em qualquer caso possuir (Machado, 1995):
inteligncia prtica, consubstanciada na deteco e resoluo dos problemas emergentes

no grupo, na reformulao de questes e na construo de solues;
capacidade de organizao, traduzida na sistematizao de ideias e de contedos,

dando-lhes coerncia e lgica que facilitem a aprendizagem;
criatividade, revelada na capacidade de produzir quadros, imagens e outro material

pedaggico capaz de facilitar a aprendizagem do adulto e de o sensibilizar e ajudar a
reestruturar os seus sistemas mentais e comportamentais;
competncias de comunicao, consubstanciada na clareza e na organizao da

linguagem, na adequao da mesma ao tipo de cultura dos participantes e na habilidade
para criar empatia e bom relacionamento;
Joana Caldeira
35
sensibilidade e autodomnio, evidenciados atravs da compreenso dos diversos

comportamentos revelados pelo grupo, dando-lhes o tratamento adequado, evitando
entrar em conflito e integrando as questes surgidas no objectivo a atingir;
capacidade de motivao, transmitindo-a ao grupo, gerando empatia e um bom

ambiente, que disponibilizar os formandos para a cooperao, a iniciativa e a co-responsabilizao nos objectivos a atingir;
Para realizar com eficincia a sua funo, o formador deve possuir ainda (Machado, op.
cit.):
conhecimentos slidos no domnio tcnico e cientfico, de modo a creditar-se junto dos

formandos;
experincia profissional adequada, sempre que as matrias que ensina sejam de ndole
predominantemente instrumental;
domnio dos mtodos e das tcnicas pedaggicas, aplicando-os s caractersticas

particulares dos contedos a transmitir;
cultura geral, que possibilite a compreenso das diversas situaes, integrando-as no

objectivo a atingir.
Possuindo simultaneamente as vertentes terica e prtica, a sua actuao estabelece-se
em funo dos membros do grupo, considerando os seus conhecimentos e a sua experincia

profissional. Esta realidade determina que, no exerccio da funo, o formador possa adoptar
diferentes metodologias e estratgias, mesmo quando as matrias a tratar forem as mesmas. A
conduta do formador assume, por isso, uma postura adequada realidade de cada grupo, embora
no estrito respeito pelo plano traado para o objectivo previsto.
A natureza das matrias, as exigncias e as capacidades do grupo de participantes so
condicionantes do relevo a dar a este ou quele aspecto e, por isso, factores determinantes da
estratgia pedaggica a adoptar.
4. Os dispositivos de avaliao de desempenho de formadores
4.1. Necessidades e problemas da avaliao de desempenho do formador
A avaliao docente/dos formadores trata-se de uma temtica de recente discusso que
resulta dos propsitos globais de melhoria da escola/entidade formadora, surgindo no
seguimento da avaliao dos alunos/formandos e da avaliao de programas ou projectos.
Assim, em muitos sistemas educativos/formativos, a avaliao do professor/formador um
subproduto da preocupao com a eficcia das escolas/entidades formadoras na prossecuo dos
objectivos de aprendizagem pretendidos (Iwanicki, 1997).
O acto de avaliar o professor/formador legitimado por diversos factores, entre os quais
se salientam os de natureza pessoal, profissional, poltica, tcnica e organizacional.
Joana Caldeira
36
Em primeiro lugar, a avaliao um instrumento de desenvolvimento pessoal e

profissional que refora o significado de uma aco de melhoria individual centrada na
realidade problemtica do ensino/formao. Em segundo lugar, a avaliao um poderoso e
eficaz instrumento poltico que subjaz s orientaes educativas/formativas por variadas razes:
umas, de natureza interna, porque motivam e responsabilizam; outras, de natureza externa,
porque certificam ou sancionam, como verificamos anteriormente, quando abordamos a questo
das necessidades e problemas da avaliao de desempenho de formadores.
Por ltimo, e de acordo com Darling-Hammond (1986), h que ter em conta diferentes
factores: os de ordem tcnica que incluem a ponderao sobre mtodos, instrumentos, fontes de
informao, aspectos estruturantes, do processo de avaliao (quem avalia? quando? com que
frequncia? com que propsitos? que modo de tratamento da informao?...) e os de ordem
organizacional, que se prendem com os objectivos da escola/entidade formadora, os problemas
detectados, os recursos (tempo, intervenientes, experincia no campo da avaliao), negociao
colectiva, requisitos legais, caractersticas estruturantes, tais como graus de centralizao e de
especializao.
Segundo Mateo (s.d., citado por, Murillo, 2007), inerentes a estes factores, a avaliao
de professores/formadores comporta cinco tipos de dificuldades:
dificuldades conceptuais, que partem da dificuldade de definir os critrios de

qualidade do desempenho docente;
dificuldades tcnico-metodolgicas, relativas a limitaes dos instrumentos na

obteno da informao;
dificuldades de natureza poltica, que afectam a forma como a avaliao se insere

no conjunto do sistema educativo/formativo e nas polticas de melhoria da sua
qualidade;
dificuldades relacionadas com os normativos legais, a partir dos quais

necessrio decidir qual o mais adequado enquadramento regulamentar, para
legitimar os efeitos, o alcance e o impacto da avaliao e preservar as garantias das
pessoas avaliadas;
dificuldades de natureza tica, combinando a garantia da privacidade e da honra

dos que so avaliados, com as aces decorrentes da avaliao.
Contudo, no podemos deixar de salientar que o investimento na avaliao de

professores/formadores uma prtica relativamente recente, na maior parte dos pases.
Tradicionalmente, tm-lhe sido dedicados escassos recursos e pouca ateno. Os Estados
Unidos da Amrica constituem, de certo modo, uma excepo a esta situao. No sendo nosso
propsito analisar os diversos sistemas educativos/formativos nesta matria, consideramos
Joana Caldeira
37
oportuna uma breve referncia quele pas e ao Reino Unido, pelo investimento j realizado em
termos de investigao5.
Nos Estados Unidos da Amrica, na primeira parte do sculo XX, as questes
relacionadas com a avaliao centram-se na avaliao do desempenho dos alunos/formandos.
Num segundo momento, e por altura dos anos cinquenta, surge um novo movimento,
preocupado sobretudo com a avaliao de projectos e de programas. Finalmente, nos anos
setenta a avaliao de professores/formadores e de outros profissionais da educao ganhou uma
crucial importncia, que viria a ter a sua mxima expresso na introduo de critrios para
professores/formadores (Shinkfield & Stufflebeam, 1995).
Com a publicao, em 1983, pela National Commission on Excellence in Education, da
obra A nation at risk: The imperative of education reform, a avaliao dos
professores/formadores recebeu novos incrementos (Simes, 2002). Esta obra, ao proceder ao
diagnstico da situao existente, preconizava a introduo de toda uma srie de reformas na
educao, nomeadamente nos nveis elementar e secundrio, e alertava para a necessidade de
melhorar o desempenho dos professores/formadores. Na sequncia disso, os procedimentos
relacionados com a avaliao dos professores/formadores foram reavaliados e a competncia
docente/formativa ganhou novos desenvolvimentos.
4.2. A avaliao do professor/formador no contexto da formao e no contexto
de trabalho
Elemento fundador da actividade humana, a avaliao constitui-se, inevitavelmente,
como componente estruturante da formao (inicial ou contnua) em todos os domnios, entre os
quais o da profisso docente.
O modelo CIPP (Contexto- Input-Processo-Produto) de Stufflebeam (1986, citado por
Rodrigues, 2001), desenvolvido no quadro da avaliao de programas (Cf. Quadro 6, p.
39), perspectiva a relao entre a avaliao e a deciso numa ptica integrada e
integradora, que engloba a anlise e avaliao de necessidades (a avaliao do
contexto), a avaliao dos recursos e alternativas (o input), a monitorizao e regulao
do processo e, finalmente, a avaliao dos resultados ou produtos.
Guilbert, ao caracterizar a situao da investigao sobre a avaliao de professores em Frana, afirma que
a investigao neste domnio permanece balbuciante (1996).
Joana Caldeira
38
Avaliao do Contexto
Avaliao do Input
Avaliao do Processo
Avaliao do Produto
- Objectivo
- Diagnosticar problemas
- Avaliar necessidades
- Identificar
oportunidades
- Avaliar recursos,
estratgias alternativas e
planos de implementao
- Avaliar problemas do
plano, desvios e
acontecimentos
inesperados
- Avaliar os resultados
(esperados e inesperados)
- Resultado
- Critrios para avaliar os

resultados
- Critrios para avaliar a

implementao
- Uma base para

interpretar os
resultados
- Uma base para traar

efeitos e impactos
- Orientao
formativa
- Escolha dos objectivos
- Escolha da estratgia
- Planificao da aco
- Reformulao do plano
e monitorizao e
regulao da
implementao
- Continuao,
modificao, instalao ou
extino do programa
- Prestao de
contas
- Pertinncia dos
objectivos
- Relevncia da estratgia
- Validade do plano
- Adequao do plano
- Eficincia do processo
- Eficcia do programa
- Utilidade da aco
Quadro 6 Os quatro tipos de Avaliao do Modelo CIPP (com base em Stufflebeam, 1986,
citado por Rodrigues, 2001)
Em todo o caso, a avaliao da formao (e para a formao) ergue-se sobre a avaliao
do formando, das suas necessidades, recursos e potencialidades, da sua evoluo no
trajecto da formao e das mudanas desenvolvidas e observveis no final do ciclo
formativo.
A avaliao do professor merecer, pois, uma anlise diferenciada essencialmente por
ser o professor, e no j a formao, o alvo ou o destinatrio da deciso a tomar com base
na avaliao, que pode apontar, precisamente, para um percurso formativo. A avaliao
do desempenho docente entrecruza-se sempre com a avaliao da formao, uma vez que
para esse desempenho que ambas convergem. A avaliao do professor e a avaliao da
formao mostram-se, portanto, indissociveis, uma vez que, quer se adopte o ponto de
vista individual (do professor), quer nos posicionemos sob o ngulo de viso da
organizao de formao, ambas se dirigem para o mesmo ponto, j que ambas tm a
mesma construo profissional como horizonte (Rodrigues, 2001).
Avaliar o professor implicar, de qualquer modo, e em primeiro lugar, avaliar o seu
ensino, necessariamente em relao com a aprendizagem e o desenvolvimento dos seus
alunos (podendo a avaliao do ensino ser perspectivada, no quadro do modelo CIPP,
de planificao do ensino em funo do diagnstico das necessidades dos alunos, que
fundamentar a seleco dos meios e estratgias pedaggicas, e/ou a diferenciao do
ensino, em funo das caractersticas dos alunos, bem como a monitorizao e regulao
das aprendizagens, conducente aos resultados pretendidos), mesmo que no se considere
a aprendizagem como um resultado directo e automtico do ensino, nem dele
exclusivamente dependente (Rodrigues, 2001).
Joana Caldeira
39
4.3. A avaliao formativa como procedimento de qualificao docente do

formador
A funo formativa da avaliao, numa perspectiva ampla, pressupe uma aco do
avaliador tendente ao desenvolvimento do avaliado. Diversos autores tm dado enfoque
avaliao formativa como possibilidade de melhoria do desempenho. A distino entre
avaliao formativa e avaliao sumativa tem um valor operacional. Scriven (1967) estabelece
uma distino fundamental entre os processos de avaliao formativa e sumativa. A segunda
procura comprovar se os objectivos propostos foram atingidos de forma adequada e pertinente,
bem como em que grau. A primeira tem como objectivo estabelecer um diagnstico que permita
melhorar a tomada de decises. O conceito de avaliao formativa ope-se, assim, avaliao
sumativa, enfatizando a importncia do processo e no do produto. A avaliao formativa visa
melhorar o resultado enquanto o processo decorre. A avaliao sumativa informa acerca do
sucesso do processo quando ele j est terminado.
O dilogo estabelecido entre avaliador e avaliado favorece o desenvolvimento da
cultura da avaliao formativa, uma vez que a avaliao formativa est relacionada com o
movimento, uma forma activa, favorecendo o acompanhamento do avaliador sobre as
dificuldades apresentadas pelo professor/formador, contribuindo para o processo de reflexo.
Sendo assim, necessrio que o processo avaliativo favorea a construo de uma postura
pedaggica sem que, no entanto, se ignorem as diferenas individuais.
Nesta perspectiva, a avaliao formativa assume uma funo de regulao, integrando o
propsito da formao individualizada, na tentativa de articular as caractersticas dos
docentes/formadores com as finalidades da escola/entidade formadora. Neste contexto, a
valorizao da experincia e a reflexo na experincia do docente/formador no podem ser
negadas como um contributo para a melhoria do ensino/formao.
De acordo com vrios estudos, a avaliao do desempenho tem trs funes bsicas:
diagnosticar, dar retorno avaliativo e favorecer o desenvolvimento individual. Se pensarmos a
avaliao do docente/formador, podemos entender essas funes como uma possibilidade de
conhecer os aspectos desenvolvidos e a serem desenvolvidos pelo docente/formador,
estimulando o seu desenvolvimento e a capacidade de auto-avaliar-se para que possa repensar a
sua prtica a partir da interpretao dos resultados (Simes, 2002).
4.4. Propsitos da Avaliao do Desempenho dos Professores/Formadores
Se as razes que permitem sustentar a avaliao dos professores/formadores so de
ndole diversificada, deparamos, em qualquer modelo de avaliao, com um conjunto de
propsitos, enunciados de forma mais ou menos explcita. Segundo Natriello (1990, p. 65), os
Joana Caldeira
40
propsitos so aquelas razes pelas quais se pem em marcha a avaliao. Os efeitos so os

resultados do processo de avaliao.
Se a eficcia de um sistema de avaliao sempre medida em relao ao modo como os
seus propsitos so alcanados (Iwanicki, 1997, p.160), donde resulta que o que se avalia e o
modo como se avalia mantm uma estreita relao com os propsitos institudos, a clara
definio dos propsitos que presidem a um sistema de avaliao do desempenho
docente/formativo apresenta-se, por isso, um elemento crucial. Os propsitos:
determinam o uso que se faz da avaliao, legitimando a sua existncia;
guiam o desenvolvimento e o aperfeioamento do sistema de avaliao, quer na

implementao de um novo sistema quer na reviso de um j existente;
condicionam o impacto e a aceitao do sistema de avaliao.
Deste modo, Natriello (1990), Stufflebeam (1990) e Peterson (1995) identificam

distintos propsitos na avaliao de professores/formadores, relacionados com o prprio
desempenho dos professores/formadores, podendo estes ser, de forma sucinta, includos em dois
grandes grupos:
propsitos formativos quando a avaliao conduzida, sobretudo com o objectivo

de melhorar a qualidade do desempenho do professor/formador, identificando quer
os pontos fortes, quer as suas limitaes, fazendo parte do desenvolvimento
profissional;
propsitos sumativos quando a avaliao realizada, principalmente, com o

objectivo de prestar contas/responsabilizar e de tomar decises sobre o
professor/formador (valorizao do mrito, promoo, demisso, efectivao).
Como se viu atrs, e em relao com a avaliao de desempenho em geral, esta

actividade tem essencialmente dois grandes objectivos: controlar, orientar, monitorizar e
desenvolver o desempenho, por um lado, e encorajar e motivar os avaliados para se
empenharem nesse desenvolvimento. Neste sentido e do ponto de vista do avaliado, a avaliao
sumativa parece desempenhar um papel importante, energtico e mobilizador da componente
formativa.
Deste modo, os propsitos/finalidades da avaliao do desempenho tm, ao longo dos
anos, sofrido alteraes que, de certo modo acompanham a evoluo das sociedades, de um
modo mais geral e das polticas educativas, de um modo mais particular. Actualmente parece
existir consenso quanto a considerar-se que a melhoria da qualidade da educao est
intimamente dependente da eficcia dos professores/formadores (Murillo, 2007; Veloz, 2000).
Daqui deduz-se que a avaliao do desempenho dos professores/formadores surge como um
instrumento capaz de gerar necessidades de auto-aperfeioamento nos professores/formadores
Joana Caldeira
41
e, consequentemente, contribuir para o seu desenvolvimento profissional. No entanto, esta

uma ideia recente que no traduz a realidade de todos os sistemas de avaliao que conhecemos.
Veloz (2000) considera que quando um sistema educativo/formativo decide estabelecer
um processo de avaliao do desempenho profissional dos docentes/formadores, a primeira
pergunta que deve fazer : Para qu avaliar?. Neste sentido, surge o conceito de desempenho
profissional, que se entende como o processo, ou processos, atravs do(s) qual(is)
professores/formadores minimamente competentes vo adquirindo nveis mais elevados de
competncia profissional, alargando a compreenso que tm de si mesmos, do seu papel, do
contexto e da carreira (Duke & Stiggins, 1990, p. 117). Estes autores englobam na sua
definio as cinco reas identificadas por Riegle (1987, citado por Simes, 2002), nas quais se
pode verificar o desenvolvimento:
o desenvolvimento do ensino/formao enfatiza o desenvolvimento de

competncias relacionadas com a tecnologia de ensino, o micro-ensino, os media,
os cursos e currculos;
o desenvolvimento profissional enfatiza o crescimento das faculdades dos

indivduos nos seus papis profissionais;
o desenvolvimento organizacional enfatiza necessidades, prioridades e a

organizao da instituio;
o desenvolvimento da carreira enfatiza a preparao para a progresso na carreira;
o desenvolvimento pessoal enfatiza os planos de vida, as competncias

interpessoais e o crescimento de atitudes como indivduos.
Neste contexto, e associado ao conceito de desempenho profissional, surge o conceito

de desenvolvimento profissional, que, na perspectiva de Ferry (1993), concebido enquanto
processo de desenvolvimento individual que implica um trabalho do indivduo sobre si mesmo,
sobre as suas representaes e sobre os seus comportamentos, isto , um processo de aquisio e
aperfeioamento de capacidades. Por sua vez, Brody & Davidson (1994, citado por Medeiros,
2007) preconizam que, quando estamos a falar da problemtica do desenvolvimento
profissional, referenciamos a forma como os professores/formadores constroem o conhecimento
e como esse conhecimento transforma as suas prticas de ensino/formao e o seu sentido
pessoal de profissional da educao/formao.
Nesta medida, o desenvolvimento profissional um processo que (i) intencional,
porque um esforo desenhado conscientemente e um processo deliberadamente guiado por
uma viso clara de intenes e objectivos; (ii) contnuo, porque os professores/formadores
devero ser uns contnuos aprendentes, ao longo de todo o ciclo da sua carreira profissional e
(iii) sistemtico, na medida em que considera a mudana no circunscrita a um perodo de
Joana Caldeira
42
tempo determinado, mas um factor que afecta todos os nveis da organizao (Guskey, 2000,
citado por Medeiros, op. cit.).
Rudduck
(1991,
p.
129)
refere-se
ao
desenvolvimento
profissional
do
professor/formador como a capacidade de um professor/formador para manter a curiosidade

acerca da classe/grupo de formandos; identificar interesses significativos no processo de
ensino/formao e aprendizagem; valorizar e procurar o dilogo com colegas especialistas como
apoio na anlise de dados. Deste ponto de vista, o desenvolvimento profissional concretiza-se
como uma atitude permanente de pesquisa, de questionamento e busca de solues.
Na perspectiva de Elias (2008), associamos a ideia de desenvolvimento profissional a
um processo que envolve mltiplas etapas, sendo que enquanto processo que suscita a
capacitao do docente/formador para o desempenho da sua funo/actividade profissional,
um processo em contnuo e que est sempre incompleto. Para este mesmo autor, o
desenvolvimento profissional identificado como um processo que tende a considerar a teoria e
a prtica de uma forma interligada, onde se deve dar grande importncia combinao de
processos formais e informais. O docente/formador deixa de ser objecto para passar a ser sujeito
da formao. No se procura a normalizao mas a promoo da individualidade de cada
docente/formador, sendo que os conhecimentos e os aspectos cognitivos so importantes, mas
tambm se valorizam os aspectos afectivos e relacionais do docente/formador (Elias, 2008).
Assim, reunimos algumas das mais recentes definies de autores de relevo
relativamente ao conceito desenvolvimento profissional dos professores/formadores,
nomeadamente:
um processo concebido para o desenvolvimento pessoal e profissional dos

indivduos num clima organizacional de respeito, positivo e de apoio, que tem como
finalidade ltima melhorar a aprendizagem dos alunos/formandos e a auto-renovao contnua e responsvel dos educadores e das escolas/entidades
formadoras (Dillon-Peterson, 1981, p. 3);
define-se como o processo que melhora o conhecimento, competncias ou atitudes

dos professores/formadores (Sparks e Loucks-Horsley, 1990, p. 234).
Segundo Veloz (2000), que defende igualmente uma perspectiva de avaliao do

desempenho intimamente relacionada com o desenvolvimento profissional, uma boa avaliao
dos professores/formadores deve cumprir quatro propsitos:
funo
diagnostica:
avaliao
deve
caracterizar
desempenho
do
professor/formador durante um determinado perodo, apresentando-se como um

resumo dos seus pontos fortes e fracos, para que sirva aos seus superiores e a ele
mesmo, como uma orientao para a formao que necessita;
Joana Caldeira
43
funo instrutiva: o processo de avaliao deve produzir uma sntese dos

indicadores de desempenho do professor/formador e os envolvidos no processo
instruem-se, incorporando uma nova experincia de aprendizagem;
funo educativa: sabe-se que existe uma correlao entre os resultados da

avaliao docente/formativa e as motivaes e atitudes dos professores/formadores
face ao seu trabalho. Sabendo o professor/formador de que forma o seu trabalho
percepcionado pelos seus pares, alunos/formandos e gestores escolares/formativos,
pode ser estabelecida uma estratgia para colmatar os pontos fracos do seu
desempenho;
funo desenvolvimentista: quando, em funo dos resultados da avaliao, o

avaliado aumenta a sua maturidade e conscientemente se torna capaz de se auto-avaliar, comea a conhecer-se melhor e, a partir da sua insatisfao, surge uma
necessidade de auto-aperfeioamento.
Rodrigues e Peralta (1998) vo ao encontro do que acabamos de referir ao considerarem

que as exigncias actuais, que emergem daquilo que hoje a profissionalidade
docente/formativa, impem que se faa uma avaliao das concretizaes dela resultantes.
Assim sendo, a avaliao do desempenho dos professores/formadores serve:
em primeiro lugar, para sabermos que aquisies e desenvolvimentos se verificaram e
que dificuldades e limites se manifestam (). Em segundo lugar, para permitir ao
professor descrever, interpretar e reflectir sobre a sua prtica (). Em terceiro lugar, para
que o professor-profissional possa prestar conta dos seus xitos e fracassos a si prprio e
aos seus pares, mas tambm a todos os que a jusante e a montante da sua aco esto
envolvidos na educao, ou seja, em democracia, sociedade (Rodrigues & Peralta, op.
cit., p. 8).
Tendo em conta as consideraes que temos vindo a referir, parece-nos poder afirmar
que actualmente existe consenso em considerar que o principal objectivo da avaliao dos
professores/formadores determinar a qualidade, a preparao e o rendimento do
docente/formador, numa perspectiva integrada de desenvolvimento profissional. No entanto,
no podemos esquecer as diferentes perspectivas que pode ter cada um dos diferentes
participantes no processo de avaliao, tal como sinaliza Fernandes (2008).
A avaliao pode utilizar-se para impulsionar a realizao profissional, a autonomia e a
colaborao entre docentes/formadores, mas tambm pode ter o efeito contrrio e promover o
aparecimento de receios, medos e inaceitao por parte dos professores/formadores. Assim
sendo, a avaliao, em si mesma, tem que ser entendida como uma estratgia de reflexo e de
melhoria da realidade, mas o seu sentido de oportunidade e repercusso, tanto para o avaliado
Joana Caldeira
44
como para aqueles que o rodeiam, tem que ser entendido adequadamente, para que possa
possibilitar o avano profissional dos docentes/formadores (Veloz, 2000).
A partir da reviso da literatura, e tendo como referncia algumas das contribuies
mais recentes (Millman & Darlin-Hammond, 1990; Kuligovski et. al, 1993; Iwanicki &
Rindone, 1995; Shinkfield & Stufflebeam, 1995; Hadji, 1995, citados por Simes, 2002),
podemos sistematizar a diversidade de propsitos que presidem avaliao dos
professores/formadores.
Millman & Darlin-Hammond, 1990
Kuligovski et. al,

1993
Iwanicki & Rindone,

1995
- Melhoria da escola
- Melhorar
- Melhoria da escola
- Desenvolvimento
profissional
- Assistncia dos
professores
principiantes
- Promoo na
carreira
- Desenvolvimento
profissional
- Certificao
- Certificar
- Demisso
- Reempregar
Shinkfield &
Stufflebeam, 1995
- Melhorar a qualidade
da instruo
Hadji, 1995
- Aperfeioar o
funcionamento do
sistema, utilizando
melhor os recursos
humanos
- Desenvolvimento
pessoal e profissional
- Ajudar os professores
em reas que
necessitam de
melhoria
- Seleco
- Prestao de contas
- Seleco
- Ocupao de cargos
- Aumentar o
salrio
- Proteger os
professores
competentes e
eliminar os
incompetentes
- Gesto administrativa
da carreira
- Avaliar o pr-servio
- Licenciatura
Quadro 7 Propsitos da avaliao de professores/formadores (com base em Simes, 2002)
4.5. Modelos de referncia para os dispositivos de avaliao de desempenho de

professores/formadores
Abordar a problemtica da avaliao dos professores/formadores, impe a prvia
elucidao do modelo que lhe est subjacente. Os modelos, so representaes de aspectos de
uma teoria, que ajudam a compreender e a construir a teoria, no podendo, por isso, utilizar-se o
termo modelo como sinnimo de teoria.
Segundo Scriven (2003, p. 34) um modelo de avaliao uma concepo, uma
perspectiva ou um mtodo de fazer avaliao.
Joana Caldeira
45
Para Shinkfield & Stufflebeam (1995) um modelo de avaliao caracterizado por um

conjunto de elementos que, dependendo do nvel de desenvolvimento deste, so definidos em
maior ou menor detalhe, a saber:
uma variedade de possveis propsitos ou usos da avaliao;
critrios precisos para julgar o desempenho;
um ou mais mtodos especficos de recolha de dados, de anlise e de relato;
um planeamento aproximado para conduzir a avaliao;
participantes previstos no processo de avaliao.
Segundo este autor, a avaliao dos professores/formadores destinada a melhorar o seu

desempenho e, consequentemente, a beneficiar as aprendizagens dos alunos/formandos, deve ter
em conta cinco princpios bsicos:
a avaliao dos professores/formadores tem que ser entendida no s como uma

prestao de contas, mas deve tambm constituir-se como uma parte integrante do
processo educativo/formativo no interior de cada organizao;
s possvel proporcionar o desenvolvimento profissional num processo de

avaliao atravs da implementao de uma perspectiva construtivista;
so essenciais a colaborao e o respeito mtuo entre professores/formadores e

avaliadores;
a implementao de um plano de avaliao dos professores/formadores deve ser

precedida de consensos gerais entre as partes interessadas relativamente misso da
organizao e s tarefas do trabalho;
a auto-avaliao dos professores/formadores deve tornar-se uma parte importante

do processo.
Considera, alm disso, que um modelo tem como fundamento uma teoria de apoio ou
um conjunto de pressupostos relacionados com a natureza do campo de pesquisa, assim como
padres e procedimentos para monitorizar, julgar e melhorar o processo de avaliao.
Nevo (1995) refere que qualquer acto de avaliao tem uma essncia, composta por
um conjunto de seis componentes, incluindo cada uma delas uma diversidade de actividades
e/ou aspectos.
Joana Caldeira
46
Componentes
- Compreender o problema da avaliao
- Planificar a avaliao
Actividades e/ou aspectos a considerar

-
circunscrever o objecto da avaliao

definir os possveis destinatrios
definir o tipo de informao a recolher
estabelecer os critrios de avaliao
traduzir as questes da avaliao em termos
operacionais
escolher os instrumentos de avaliao e os
procedimentos de recolha de dados
amostragem
escolher os procedimentos de anlise de dados
estabelecer um calendrio para a implementao
- Recolher os dados
- a competncia dos avaliadores

- a consistncia da amostra
- Analisar os dados
- aspecto tcnico do processamento de dados

- aspecto interpretativo da anlise dos dados
- Informar sobre as concluses da avaliao
- os resultados devem ser vlidos, dignos de confiana,

importantes e reveladores, no devendo ocorrer o
risco de serem falsos ou triviais
- escolher o modo mais adequado de apresentar os
resultados, tendo em conta os destinatrios
- Providenciar recomendaes
- as recomendaes devem conter aces especficas

para serem implementadas na sequncia do processo
de avaliao
Quadro 8 A essncia de um acto de avaliao (Adaptado de Nevo, 1995)

O sucesso de um modelo de avaliao encontra-se dependente da verificao ou no de
um conjunto de critrios. Andrews e Barnes (1990) consideram que a primeira questo a colocar
em relao a um modelo de avaliao se ele vlido para tomar as decises que se necessitam,
devido s consequncias que da podem advir. Por isso, a validade (interna e externa)
considerada o atributo mais importante de um modelo de avaliao. O impacto de um sistema
de avaliao encontra-se dependente do modo como desenhado e implementado, sendo a sua
eficcia determinada pelo modo como alcana os seus propsitos que, como vimos, podem ser
de natureza e alcance diversificado. Contudo, as vertentes do desempenho que so objecto de
avaliao e os mtodos utilizados na recolha de informao apresentam-se como elementos
decisivos na consecuo dos objectivos, afectando a validade, fidelidade e utilidade da
avaliao.
A concepo de um modelo de avaliao de professores/formadores ligado ao seu
desenvolvimento profissional e ao desenvolvimento organizacional das escolas/entidades
formadoras implica o uso de mtodos e fontes de avaliao diversificados, incluindo a auto-avaliao e a apreciao por pares. Holly (1989), Holly & McLoughlin (1989) e Kremer-Hayon
(1993, citado por Curado, 2002) encaram a auto-avaliao como uma fonte de reflexo sobre as
prticas, que poderia conduzir ao desenvolvimento pessoal e profissional, se envolvesse a
Joana Caldeira
47
construo de um clima de escola/entidade formadora em que os professores/formadores no

tivessem receio de correr riscos, num contexto de relaes interpessoais e colaborativas
(Curado, 2002).
O processo de avaliao poder converter-se numa estratgia de aperfeioamento, se
exercitar atitudes de reflexo, cooperao, negociao, dilogo, escuta e participao. Esta
utilizao estratgica da avaliao como dilogo, potenciadora do desenvolvimento, individual e
colectivo permitir (Guba e Lincoln, 1989):
uma relao entre o avaliador e o avaliado onde o fluxo de informao tem um

duplo sentido;
o mtuo respeito e confiana entre avaliador e avaliado;
o reconhecimento, por parte do avaliador, das suas limitaes;
a compreenso da avaliao como um processo e no como uma actividade

instantnea;
o reconhecimento de que a avaliao tem que ser justa, transparente e relevante para
ambas as partes nela envolvidas;
a necessidade de responsabilizar avaliadores e avaliados pelas consequncias da

avaliao.
Qualquer estratgia que pretende proporcionar a reflexo consiste em desenvolver nos

professores/formadores competncias metacognitivas que lhes permitam conhecer, analisar,
avaliar e questionar a sua prpria prtica docente/formativa, assim como os substratos ticos e
de valor a ela subjacentes.
Por isso, algumas estratgias pretendem ser como espelhos que permitam que os
professores/formadores se possam ver reflectidos, e que atravs desse reflexo que nunca
igual ao complexo mundo representacional do conhecimento do professor/formador o
professor/formador adquira uma maior auto-conscincia pessoal e profissional.
Para que isso suceda necessrio criar condies para um dilogo mtuo, no qual os
avaliadores devem estar disponveis para aprender com os avaliados e estes devem estar
capacitados para providenciar informao. Alm disso, ningum deve ter autoridade para avaliar
se no estiver apto a assumir as responsabilidades pelas consequncias da avaliao (Simes,
2002).
fundamental que se adquiram novas perspectivas que permitam encarar de maneira
diferente a actividade de avaliao:
diferente de uma simples medio, mesmo no caso da avaliao estimativa;
diferente de um simples juzo, mesmo para a avaliao apreciativa;
diferente de um simples discurso, mesmo para a avaliao interpretativa.
Joana Caldeira
48
A investigao tem vindo a demonstrar a necessidade de se proceder reforma dos

sistemas de avaliao dos professores/formadores, caracterizados, na maior parte das vezes, pelo
seu carcter ritualista e simplista, sem um impacto significativo na melhoria da qualidade da
educao/formao (Cousins, 1995; Cruickshank & Haefele, 1990; Rebell, 1993, citado por
Simes, 2002).
Peterson (1995), sistematiza a este nvel um vasto conjunto de problemas, de natureza
diversificada neste domnio:
os directores so considerados avaliadores pouco credveis;
os professores/formadores tm pouco controle e envolvimento na sua prpria

avaliao;
no se faz a distino entre mrito e valor (worth);
no se tem em conta a qualidade das aprendizagens e dos resultados dos

alunos/formandos, ou ento baseia-se a avaliao somente no sucesso dos
alunos/formandos;
abusa-se dos questionrios a alunos/formandos;
muito reduzido o nmero de destinatrios da avaliao;
os relatrios dos administradores no aumentam a confiana dos bons

professores/formadores nem tranquilizam o pblico sobre a qualidade do
ensino/formao;
os professores/formadores no querem ser avaliados, no sentem que precisam da

avaliao para melhorar ou no acreditam que isso pode ser feito;
avaliam-se competncias mnimas e no o seu uso apropriado;
a avaliao no tem em considerao os casos excepcionais (quer sejam

professores/formadores maus ou ptimos);
os professores/formadores exemplares no so recompensados;
muitos sistemas so caracterizados pela sobrequantificao (pontos, mdias,

medidas dos resultados dos alunos/formandos);
simplificam-se demasiadamente as dificuldades da avaliao.
A esse nvel, e utilizando as palavras de Nevo, necessrio comear a fazer melhor e

no nos limitarmos s a dizer que a avaliao est mal (Nevo, 1995, p. 195).
Assim sendo, um dos pontos fulcrais de qualquer sistema de avaliao o
estabelecimento de critrios avaliativos que sirvam de base para a avaliao. Nenhum sistema
de avaliao de professores/formadores est completo sem um conjunto de critrios claros,
Joana Caldeira
49
precisos (apesar da falta de consenso que existe a este nvel), que conjuntamente, definem o
ensino/formao de qualidade (Danielson & McGreal, 2000). Para Medley (1982, citado por
Simes, op. cit., p. 55) um critrio um aspecto ou dimenso da qualidade a avaliar, que
avaliada e comparada com um padro ou nvel arbitrrio dessa qualidade como base para
avaliar. Davey (1991) refere que a definio de critrios de avaliao deve ter em conta a
clareza, preciso e relevncia, no podendo estes ser ambguos, generalistas ou vagos na sua
formulao. Por outro lado, um critrio tambm no pode ser demasiado especfico ou pouco
relevante, pois pode no captar a essncia de um bom ensino/formao e, consequentemente, de
um bom desempenho.
Danielson e McGreal (op. cit.) consideram que os critrios podem ser expressos das
seguintes formas:
relativamente ao que o professor/formador faz (processo input), atravs de uma

anlise ao trabalho do professor/formador, que traduz a complexidade do seu
trabalho;
relativamente aos resultados do desempenho do seu trabalho (produto outputs),

tendo em conta as aprendizagens ou o desempenho dos alunos/formandos, no que se
refere qualidade do trabalho do professor/formador.
Figari (1996), considera que os critrios se concretizam por meio de indicadores,

apresentando trs categorias bsicas: abstraco, descriminao e direco. Rodrigues e Peralta
(1998) consideram que os indicadores permitem apoiar a observao das competncias
profissionais e acompanhar a evoluo das mesmas, sendo apontadores importantes sobre o
desempenho. Segundo estas autoras, um indicador de desempenho pode ser definido como um
item de informao recolhida a intervalos regulares para acompanhar o desempenho do
professor, no mbito dos documentos que constituem o sistema de referncias definido para a
avaliao (Rodrigues & Peralta, 1998, p. 13). Estas autoras referem ainda que um sistema de
indicadores depende sempre dos objectivos que se pretendem atingir, bem como do modo como
as informaes, sobre esses aspectos a observar, so recolhidas. Na avaliao do desempenho
podem seleccionar-se indicadores de natureza mais qualitativa ou de natureza mais quantitativa.
Os primeiros referem-se aqueles que se podem traduzir atravs dos dados quantitativos,
contveis; os segundos referem-se queles que no so traduzveis em nmeros (Rodrigues &
Peralta, op. cit.).
Partindo do princpio que qualquer proposta de avaliao parte de uma concepo do
que deve ser um bom professor/formador, Scriven (2003), numa anlise detalhada dos
conhecimentos e competncias bsicas que tem um bom professor/formador, destaca os
seguintes aspectos para a avaliao de professores/formadores: o conhecimento da matria, o
Joana Caldeira
50
domnio de competncias de formao, o domnio de competncias de avaliao e o

profissionalismo para com a escola e a comunidade.
O estudo comparativo sobre avaliao do desempenho e carreira profissional
docente/formativa, realizado entre 50 pases da Europa e da Amrica Latina (Murillo, 2007),
permitiu concluir que so poucos os sistemas de avaliao que explicitam as bases tericas de
onde partem. E, nos casos em que isso acontece, verifica-se uma grande variedade entre os
vrios pases, o que vem, mais uma vez, comprovar a inexistncia de uma viso comum na
avaliao do desempenho dos professores/formadores, mesmo em pases que tm modelos de
avaliao semelhantes. ento possvel concluir, que no existe um referencial comum sobre
aquilo que considerado um professor/formador de qualidade, verificando-se que em contextos
similares, as actividades so vistas e valorizadas de forma diferente. Rodrigues e Peralta (1998)
caracterizam um referencial de desempenho como um sistema de referncias, desejavelmente
legitimado, constitudo por um conjunto de dados, relevantes, a partir dos quais possvel traar
um perfil/perfis de desempenho (projeco do desempenho desejvel, previsto, potencial) com
o(s) qual(is) se compara o desempenho real (observado) do profissional, e que permite
identificar/acentuar pontos fortes e fracos nesse desempenho (p. 12).
4.6. Procedimentos na avaliao de professores/formadores
O processo de avaliao pode ser influenciado por um conjunto de aspectos estruturais,
tais como: os propsitos que se pretendem alcanar, os mtodos, os instrumentos e as fontes
utilizadas, os avaliadores (quem avalia e que tipo de formao que deve possuir), a
periodicidade da avaliao, o modo como se comunicam os resultados e o tipo de follow-up
previsto. Deste modo, alguma literatura mais recente reala a necessidade da utilizao de
mltiplos mtodos na avaliao dos professores/formadores (Helm; Mechell; McConney; Nevo;
Peterson; Strange, s.d., citado por Simes, 2002). No entanto, Millman (1981) advertiu que as
tcnicas utilizadas na avaliao de professores/formadores devem ser justas, precisas, vlidas,
eficientes, credveis e humanas. Haefele (1993) refere que muitos instrumentos no apresentam
caractersticas de validade, por no terem em conta critrios que sejam representativos do
trabalho dos professores/formadores ou, por outro lado, por inclurem critrios que no so
representativos. Peterson (1995) recomenda a utilizao de diversas fontes de informao de
modo a abranger as diferentes reas do desempenho do professor/formador, pois a utilizao de
mltiplas fontes aumenta a validade e fidelidade da avaliao e reduz a subjectividade; aumenta
a confiana dos avaliadores e avaliados; aumenta o perfil de desempenho e proporciona mais
oportunidades para avaliar a qualidade e a quantidade das actividades.
A metodologia e os procedimentos utilizados dependem fundamentalmente dos
propsitos da avaliao (Fernandes, 2008; Murillo, 2007). Assim sendo, se o que se pretende
Joana Caldeira
51
uma avaliao sumativa, com consequncias em termos salariais e na promoo dos

docentes/formadores, vai exigir-se que os procedimentos sejam objectivos e homogneos para
todos, para que tenham as mesmas oportunidades de obter uma boa classificao e com ela
equidade nas possibilidades de ascenso e aumento salarial. Por sua vez, se o que se pretende
uma avaliao formativa, necessrio que os procedimentos sejam ajustados a cada
docente/formador e sua situao em particular (Murillo, op. cit.).
Para que uma avaliao se concretize de forma vlida so necessrios profissionais
capazes de avaliar. A este propsito Fernandes (op. cit.) sublinha que o processo de avaliao
tem de ser desenvolvido por pessoas que meream o respeito e a credibilidade enquanto
avaliadores. Para este autor, parece condio essencial avaliao que os avaliadores possam
exercer as suas funes num clima de plena aceitao e reconhecimento das suas competncias
e que, os avaliados, confiem claramente nos avaliadores.
Curado (2008) acrescenta que uma avaliao que pretende ter legitimidade deve ser
realizada por pessoas com as qualificaes profissionais, as capacidades e autoridade necessria
ao processo. Um dos aspectos mais difceis da formao do avaliador certamente o de
especificar os meios pelos quais vai traduzir os dados das observaes e das concluses, esta ,
sem dvida, uma funo que exige uma elevada experincia da parte do avaliador (Veloz,
2000). As concluses do estudo comparativo entre os 50 pases da Amrica Latina e da Europa
(Murillo, op. cit.), permitem constatar que tanto na Europa como nos pases Latino-Americanos,
a situao mais comum aquela em que so as pessoas que ocupam cargos de chefia nas
escolas/centros de formao, os responsveis pela avaliao. Contudo, essa situao nem
sempre se verifica e h tambm situaes em que h a incluso de especialistas em avaliao ou
at mesmo, de outros professores/formadores para apoiarem o processo de avaliao.
4.6.1.
Qualidades e competncias de um bom avaliador
As qualidades e competncias de um avaliador assemelham-se ao estatuto de um

navegador, que no passa de um auxiliar na orientao do processo (Hadji, 1994, p. 25):
o navegador deve, bem entendido, dominar competncias sociais: saber situar-se;

ler as cartas; utilizar uma bssola. Quer dizer: determinar os alvos (objectivos);
construir sistemas de referncia e de interpretao (modelos de competncia
cognitiva) e reunir e utilizar os instrumentos adequados (situaes-problema,
instrumentos de observao, instrumentos de comunicao);
mas deve tambm, e talvez essa seja a atitude fundamental, saber ficar no seu lugar,
que o de um auxiliar ao servio do bom desenvolvimento de um processo. por
isso que talvez tenha mais necessidade de ter mais virtudes do que competncias:
- sobriedade, para se proteger contra a embriaguez do poder e das palavras;
Joana Caldeira
52
- humildade, e respeito pelos outros;

- modstia, para se precaver contra todas as pretenses: de saber, de compreender,
de modelar sua imagem;
- poder-se- aprender isto? No entanto, formulamos uma sexta regra fundamental:
nunca acrescentar elementos em excesso. Tender para a simplicidade e a
economia de meios.
O avaliador no sabe tudo o que existe. Mas sabe:
que a existncia processo, desenvolvimento, evoluo. Ora, porque o ser

evoluo que ele avalia. Com efeito, o avaliador sabe tambm ();
que pode ser actor nesta dinmica evolutiva; que pode impor a sua marca no
decurso das coisas; que pode inflectir ou orientar os desenvolvimentos; que pode,
por exemplo, intervir no desenvolvimento de outrem para o tornar conforme a
certas normas (educar);
que a este poder de interveno corresponde, pois, um outro poder: o de conceber

um estado de coisas melhor, ou, em qualquer caso, um estado prefervel. A
interveno no tem sentido se no se efectuar em nome de uma ideia daquilo que
conveniente criar, e na medida em que exprime o projecto de contribuir para o
aparecimento de um estado de coisas desejvel.
5. Os problemas e desafios do dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores
Algumas caractersticas da nossa sociedade,
e a vida organizacional como parte dela,
encontram-se de tal modo estabelecidas,
so to penetrantes, que no conseguimos
imaginar que possam ser diferentes
(McMillan, 1989, p.45).
A avaliao do desempenho um instrumento de apoio gesto e um factor de
mobilizao em torno da misso dos servios e organismos e por isso deve ser vista como um
estmulo ao desenvolvimento das pessoas e melhoria da qualidade dos servios. A
preocupao com o desempenho humano tem sido uma constante no interior das organizaes
que procuram obter melhores resultados, aumentar a produtividade e melhorar a performance da
prpria organizao. Assim sendo, a criao e implementao de um processo de avaliao de
desempenho necessita reconhecer que o desempenho humano que alavanca o sucesso de uma
Joana Caldeira
53
empresa/organizao. No entanto, os tradicionais mtodos de avaliao de desempenho nem

sempre tm atendido s necessidades das organizaes, funcionando por vezes mais como uma
ferramenta de controlo burocrtico e como um mecanismo precrio para o reconhecimento do
mrito, do que como um processo de gesto e melhoria do desempenho (Roberts, 2003).
Ao nvel da gesto de recursos humanos, a avaliao de desempenho tem tido um papel
de destaque, pelo facto de ter consequncias significativas sobre a produtividade, quer
directamente, enquanto processo de desenvolvimento de competncias e de controlo e/ou
melhoria do desempenho, quer indirectamente, atravs das suas relaes com a seleco,
formao, desenvolvimento profissional, promoo e remunerao (Fernandes & Caetano,
2000).
A avaliao de desempenho ocupa um lugar central no conjunto das ferramentas da
gesto de recursos humanos como sendo capaz de fornecer elementos importantes para a gesto
de pessoas, bem como para os resultados, tanto profissionais como organizacionais. Tambm
procura disponibilizar uma viso prospectiva do desempenho humano nas diversas reas da
organizao. Proceder avaliao de desempenho humano um desafio para todos os
componentes de uma organizao, face diversidade de aspectos que deve ser considerada na
escolha de um mtodo de avaliao.
A avaliao de desempenho, histrica e frequentemente, tem sido utilizada com um
sentido punitivo, partindo-se do pressuposto de que se avalia para encontrar os erros e
imperfeies. Uma avaliao de desempenho na perspectiva transformadora significa quebrar
preconceitos, investindo em novos valores, na produo de novas atitudes, na construo de
uma nova mentalidade, de uma nova postura, enfim, de uma nova cultura. Avaliar o
desempenho de pessoas sempre um processo difcil e complexo que requer uma grande
compreenso do conjunto de todas as variveis envolvidas, desde a consciencializao da
subjectividade intrnseca a qualquer avaliao at s caractersticas do mtodo que se utiliza,
tramitao do processo e s repercusses na situao profissional actual e futura do avaliado.
A avaliao de desempenho de formadores fundamental, na medida em que se podem
corrigir prticas, alterar metodologias, definir estratgias, detectar pontos fortes e fracos ao nvel
do desempenho, das competncias dos indivduos, bem como detectar necessidades de formao
ao nvel dos formadores, numa lgica formativa, na qual a avaliao de desempenho efectuada
aos formadores no tem necessariamente, relao com a progresso na carreira.
Deste modo, so levantados alguns problemas/desafios ao nvel do nosso estudo,
nomeadamente:
formular uma definio simultaneamente abrangente e sucinta do objecto de

avaliao (a actividade e desempenho do formador), que permita fundar
Joana Caldeira
54
instrumentos de observao e avaliao prticos, objectivos de utilizao fcil

(isto , viveis, embora representativos);
utilizar os instrumentos de avaliao judiciosamente, isto , reconhecendo que a

actividade de formao uma actividade complexa, que requer anlise, reflexo
e deciso ponderada, pelo que no pode ser entendida como um somatrio de
automatismos comportamentais, a verificar, derivados de uma coleco de
destrezas e habilidades acumuladas previamente, isto , reconhecer a avaliao
tambm como uma actividade complexa;
conceber dispositivos de avaliao geis, que incluam ciclos de avaliao-feedback suficientemente prximos para facilitarem um impacto directo sobre
o desempenho, alm da insero em estruturas de retribuio e progresso na
carreira, isto , configurar processos eficazes de gesto directa do desempenho,
alm dos incentivos, que no representam uma repercusso directa sobre o
desempenho avaliado embora procurando articular esses dois tipos de
mecanismos: monitorizao e retribuio;
equilibrar uma atitude de aceitao, apoio e colaborao, com uma atitude

pressionante (em direco conformidade, melhoria e ao desenvolvimento),
bem como uma postura de desenvolvimento pessoal (competitiva) com uma
postura
de
partilha
inter-ajuda
(colaborativa),
orientada
para
desenvolvimento organizacional.
Joana Caldeira
55
PARTE II PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Procedimentos metodolgicos
Este captulo enfatiza a parte metodolgica da investigao, onde se operacionaliza a

problemtica da investigao, especificamente as questes e objectivos centrais do estudo; se
caracteriza o campo e o objecto de estudo, bem como se apresenta o plano de investigao,
discriminando a metodologia geral da investigao e as tcnicas e procedimentos de recolha e
tratamento dos dados.
1. Terreno de estudo: Escola de Tecnologias Navais
A Escola onde ir decorrer o estudo a ETNA, uma unidade, em terra, da Marinha, que
tem como misso principal a formao profissional dos militares, militarizados e civis que
prestam servio na organizao.
A ETNA tem uma estrutura orgnica em que releva (Despacho do ALM CEMA, n.
51/04, de 20 de Agosto - Regulamento Interno da ETNA):
o Conselho Tcnico-Pedaggico (CTP) que emite pareceres sobre assuntos

relacionados com a orientao da formao, avaliao dos cursos e com o
rendimento escolar dos formandos;
o Director Tcnico-Pedaggico (DTP) que dirige a formao, promove e

assegura as actividades pedaggicas e tcnico-profissionais e os respectivos
programas e coordena as actividades conducentes qualidade da formao
ministrada;
o Gabinete de Tecnologia Educativa (GTE) que apoia o Director Tcnico- Pedaggico e que, em especial, programa e avalia as actividades de formao,
orienta tecnicamente a elaborao da documentao de curso e difunde,
internamente, os conceitos, normas e procedimentos no mbito da formao;
os Departamentos de Formao que executam os programas de formao e

propem a actualizao da documentao dos cursos das respectivas reas, de
onde se salienta o Departamento de Formao em Tecnologias da Educao
(DFTE).
A oferta formativa desta escola, abrange, portanto, a formao inicial, de promoo, e

contnua para sargentos e praas e a formao contnua para oficiais, militarizados e civis que
prestam servio na Marinha. Em mdia, pertencem a esta escola 300 formadores e so formados
sensivelmente 3.000 formandos anualmente. As reas de formao abrangidas so de elevada
diversidade, designadamente: Armamento e Electrnica; Administrao, Secretariado e
Logstica;
Contabilidade
Fiscalidade;
Hotelaria
Restaurao;
Electricidade
Electromecnica; Manobra e Navegao; Defesa e Operaes Navais; Segurana e Combate a

Incndios; Segurana e Higiene no Trabalho; Formao de Formadores e de Tcnicos de
Joana Caldeira
56
Formao; Formao em Lngua Inglesa; Informtica na ptica do Utilizador e Cincias

Informticas.
1.1. O Sistema de Formao Profissional de Marinha
O SFPM na qual a ETNA se encontra integrada, assegura a formao profissional
inicial e contnua dos oficiais, sargentos, praas e civis da Marinha e constitudo pelo
conjunto, organizado, articulado e interactivo de vrias entidades, organismos, escolas e centros
de formao, de forma a proporcionar uma adequada e slida formao profissional.
A eficcia das Foras Armadas depende cada vez mais da qualidade da formao
proporcionada aos seus recursos humanos, uma vez que a rpida evoluo tecnolgica dos
ltimos anos, que no cessa de aumentar, exige que seja proporcionada aos militares formao
em reas mais especializadas, com elevados padres de proficincia e com o mximo de
eficincia (Despacho do ALM CEMA, n. 47/90, de 12 de Julho de 1990). Por outro lado, a
formao que a organizao proporciona ao seu pessoal, visando satisfazer os requisitos
estaturios, dever ter em conta as exigncias de certificao, de qualificao profissional e
equivalncias entre formaes diversas e passveis de serem obtidas atravs de distintas
modalidades de ensino (Despacho do ALM CEMA n. 10/94 de 08 de Fevereiro). Para a sua
consecuo, deve haver uma estreita articulao com o sistema nacional de ensino e formao
profissional (Directiva de Poltica Naval DPN, 2008), de forma a haver uma maior interaco
e complementaridade do sistema de formao da organizao com o Sistema Educativo e de
Formao Profissional Nacional.
Para alm de proporcionar qualificaes necessrias aos diversos perfis profissionais (de
desempenho) definidos pela organizao, o SFPM proporciona igualmente uma formao til e
adequada ao exerccio de actividades profissionais de natureza civil, facilitando a integrao de
militares que, por qualquer razo, pretendam ingressar na vida activa civil (Manual de
Qualidade da Formao - MESUP, parte I).
As escolas e centros de formao integrantes neste sistema tm dependncia orgnica
diversificada, mas funcionam, todas elas, no que respeita aos assuntos de natureza tcnico-pedaggica, sob a autoridade tcnica do Vice-Almirante Superintendente dos Servios de
Pessoal, atravs do Director do Servio de Formao (MESUP, parte I).
Desde 2006 que a Marinha, atravs da Direco do Servio de Formao e das
respectivas entidades formadoras acreditada na rea da formao profissional, pelo Ministrio
da Defesa Nacional (MDN), tendo o ltimo parecer tcnico sido dado pela Direco-Geral do
Emprego e das Relaes de Trabalho (DGERT), nos domnios:
Joana Caldeira
planeamento de intervenes ou actividades formativas;
concepo de intervenes, programas, instrumentos e suportes formativos;

57
organizao e promoo de intervenes ou actividades formativas;
desenvolvimento/execuo de intervenes ou actividades formativas;
acompanhamento e avaliao de intervenes ou actividades formativas.
A concretizao do processo de acreditao constituiu um imperativo estratgico, j que

representa um valor acrescentado para a Marinha no reconhecimento externo da qualidade da
formao desenvolvida e das suas capacidades e da dos militares, militarizados e civis que nela
prestam servio. Convm apenas salientar, que a acreditao definida como uma operao de
validao tcnica e de reconhecimento da capacidade de uma determinada entidade para intervir
no mbito da formao profissional (organizar e realizar cursos mas, tambm, diagnosticar
necessidades de formao, avaliar impactos, etc).
1.2.
MESUP Manual de Qualidade da Formao
O Manual da Qualidade (MQ) surgiu decorrente do processo de acreditao, com o

intuito de uniformizar procedimentos e prticas formativas ao nvel das escolas e centros de
formao que constituem o SFPM. Assim sendo, o MQ descreve sucintamente o Sistema de
Gesto da Qualidade da Formao no mbito do SFPM, referindo aspectos referentes poltica,
organizao, funes, responsabilidades, competncias, estrutura documental, procedimentos e
instrues de qualidade a adoptar, sua implementao, desenvolvimento e actualizao
(MESUP, parte I e II).
1.3. Requisitos para o exerccio do cargo de formador
A certificao da aptido pedaggica de formador, obrigatria para o exerccio da
respectiva actividade, dever constituir a primeira etapa de uma estratgia de exigncia
progressiva e de valorizao crescente da funo de formador. A certificao, formalizada no
Certificado de Aptido Profissional (CAP), contribui para garantir as competncias necessrias
induo de uma relao pedaggica eficaz na situao de ensino-aprendizagem (MESUP,
parte II). Os formadores devem ainda possuir conhecimentos informticos, na ptica do
utilizador, nomeadamente nas reas do Windows (Word e PowerPoint).
Convm salientar que a maior parte dos formadores que prestam servio nesta escola
efectuam comisses de trs anos, dado o sistema de rotatividade dos recursos humanos afectos
Marinha, no estando a sua carreira ligada rea da formao, ou seja, aps a concluso da
comisso numa escola ou centro de formao do SFPM, transitaro para unidades que no
estejam relacionadas directamente com a formao, salvo determinadas excepes, como o
caso dos recursos humanos Tcnicos Superiores Navais, que se encontram em Regime de
Contrato (RC) e que, pela formao acadmica que possuem e pela especificidade da sua classe
Joana Caldeira
58
militar, permanecem os seis anos de contrato ligados rea da formao, na mesma escola ou
centro de formao.
Por conseguinte, pode dizer-se que, em geral, h uma ocupao e posto de formador,
mas no uma carreira de formador, pelo que a avaliao de desempenho de formadores incidir
mais no controlo e monitorizao de desempenho, que na regulao da retribuio e da
progresso na carreira.
1.4. Formao pedaggica contnua
A formao contnua visa promover a actualizao e aprofundamento dos
conhecimentos tcnico-cientficos de todos os intervenientes no processo formativo.
Compete aos chefes dos departamentos de formao, designadamente atravs de um
processo de avaliao, identificar as necessidades e dificuldades de cada um dos formadores dos
respectivos departamentos e promover a participao individual em aces de formao
adequadas (actualizao, aperfeioamento, etc.) (MESUP, parte II).
2. Objecto de Estudo: o sistema de avaliao de desempenho de formadores da
ETNA
A nossa investigao tem como objecto de estudo o dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores que est a ser implementado na ETNA. Esta escola faz parte de um
conjunto de escolas e centros de formao da Marinha, que integram o SFPM. Convm salientar
que o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores j est definido no MESUP desde
2005, mas s a partir de 2007 que comeou a ser posto em prtica nas escolas e centros de
formao do SFPM, sendo a ETNA pioneira no que respeita sua implementao.
A avaliao interna do desempenho dos formadores da responsabilidade do DTP das
escolas e centros de formao (ou rgo equivalente) que, para o efeito, se apoiar no GTE, ou
rgo equiparado, e articular com o chefe do departamento de formao respectivo. Por sua
vez, os chefes de departamento devem acompanhar, de forma continuada, o desempenho dos
formadores em contexto de sala de formao, analisando com estes os resultados da avaliao
efectuada e promovendo as medidas que eventualmente sejam necessrias melhoria das
prestaes formativas do departamento.
Os avaliadores, aps consulta de uma checklist, devem utilizar uma grelha de
observao que considera tanto os aspectos de natureza pedaggica como aqueles de natureza
tcnico-profissional e cientfica. Esta grelha deve ser preenchida no final da observao, com
base nas notas retiradas aquando da observao.
No final de cada ano civil o DTP deve elaborar um relatrio de avaliao do
desempenho de todos os formadores da escola/centro de formao. O relatrio dever reflectir a
Joana Caldeira
59
anlise de todos os itens observados na sesso de observao, bem como as concluses e

recomendao consideradas necessrias. As recomendaes vertidas nos relatrios de avaliao
dos formadores devem indicar as necessidades de formao de cada formador, caso sejam
identificadas, bem como as medidas j promovidas para a satisfao dessas necessidades
(MESUP, parte II).
A avaliao de formadores tem como principais objectivos (Instruo Permanente - IP
n. 06.016):
melhorar a qualidade da formao;
acompanhar/apoiar o formador;
desenvolver os aspectos positivos;
corrigir prticas menos correctas;
desenvolver o profissionalismo;
promover a auto-reflexo e auto-confiana;
avaliar o sistema de formao;
identificar necessidades de formao contnua dos formadores;
gerir recursos.
2.1. Equipa de avaliao dos formadores
As equipas de avaliao so constitudas por dois elementos, um pertencente ao GTE e

o outro ao Departamento de Formao a que pertence o formador a avaliar. As equipas sero
apoiadas pelo Departamento de Formao, como rgo consultivo/tcnico que nomear um
elemento para acompanhar o processo de avaliao da formao. Dos elementos a nomear pelo
GTE, podero estar englobados elementos do DFTE, ficando, para o desempenho desta tarefa,
na dependncia funcional deste gabinete (IP n. 06.016).
Para tal, o GTE nomeia seis elementos que constituiro elementos fixos da equipa de
avaliao (podendo constituir elementos eventuais de acordo com as necessidades de avaliao).
O chefe do GTE poder sempre substituir e/ou acompanhar qualquer dos elementos nomeados.
Cada departamento nomeia, para as avaliaes planeadas, dois elementos do seu
departamento, um para efectuar a avaliao e outro como reserva, em caso de indisponibilidade
do primeiro. O chefe de departamento poder sempre substituir e/ou acompanhar qualquer dos
elementos nomeados.
Os elementos nomeados devero, sempre que possvel, respeitar os seguintes requisitos
(IP n. 06.016):
Joana Caldeira
possuir antiguidade igual ou superior ao avaliado;
60
possuir o Curso de Tcnicas de Formao (CTF) ou formao acadmica que lhe

confira valncias equivalentes;
possuir experincia formativa superior a 6 meses;
possuir o Curso de Avaliao da Formao ou formao acadmica que lhe

confira valncias equivalentes.
A percentagem de formadores (por departamento) a avaliar semestralmente, dever ser

aprovada pelo Director da escola, ouvido o Conselho Tcnico-Pedaggico, por proposta do
DTP. Na proposta, alm das percentagens de formadores a avaliar no semestre seguinte, devero
ser identificados os formadores, avaliados no semestre precedente, cuja avaliao dever ser
repetida. Contudo, actualmente, a ETNA ainda no conseguiu avaliar todos os formadores,
estando apenas avaliados 38% (dados referentes a Dezembro de 2009) dos formadores desta
escola.
Para que um formador possa ser avaliado dever estar habilitado com o CTF, h mais de
trs meses, e, nesse perodo, ter ministrado formao.
A este nvel compete ao GTE (IP n. 06.016):
a definio das normas e dos mtodos de execuo da avaliao do desempenho de

formadores;
o esclarecimento e a preparao das equipas de avaliao;
a preparao do dossier da equipa de avaliao;
o fornecimento dos impressos necessrios avaliao;
a realizao da avaliao em parceria com os departamentos de formao;
o tratamento da informao recolhida e a sua anlise;
a redaco do relatrio.
Aos Departamentos de Formao compete ainda participar nas avaliaes, de acordo

com os critrios definidos na Instruo Permanente.
2.2. Fases do processo de avaliao dos formadores
A avaliao de formadores reveste-se das seguintes fases (IP n. 06.016):
a)
Reunio inicial preparatria de avaliao do desempenho
Nesta reunio esto presentes os vrios elementos envolvidos no processo de

avaliao de desempenho de formadores, nomeadamente o chefe do GTE, os
elementos da equipa de avaliao (da componente pedaggica e cientfica) nomeados
para o efeito e os formadores que iro ser avaliados.
Joana Caldeira
61
Esta reunio tem a durao de cerca de uma hora e conduzida pelo chefe do GTE,
que, numa fase inicial, convida os formadores a identificarem dificuldades e/ou
necessidades sentidas no decorrer da sua prtica formativa. Posteriormente a esta
conversa, mais informal, efectuada uma apresentao com recurso ao PowerPoint
pelo chefe do GTE, que tem como objectivo principal divulgar e difundir as normas e
regras formativas implementadas ao nvel do SFPM e da ETNA. Paralelamente, os
formadores tomam conhecimento dos objectivos e do processo de avaliao de
desempenho de formadores.
Terminada esta apresentao, o avaliador combina com os formadores as sesses
formativas em que estes pretendem ser avaliados, bem como o horrio e as salas de
formao onde se iro desenvolver as mesmas. ainda mencionado pelo avaliador os
documentos que devem ser entregues, no dia da observao da sesso formativa,
nomeadamente: o Plano Guia de Sesso (PGS), o Boletim Dirio de Instruo (BDI), a
documentao de curso relativa sesso, bem como o horrio, o teste (no caso de
existir) e a parte do manual de formao referente respectiva sesso.
b)
Observao das sesses de formao para avaliao do desempenho
Na observao da sesso de formao so apreciadas as competncias pessoais,

tcnicoprofissionais, pedaggicas, relacionais e de comunicao, pela equipa de
avaliao (um avaliador pedaggico, elemento do GTE, e um avaliador com
conhecimentos cientficos na rea alvo de avaliao, elemento do departamento de
formao a que pertence o avaliado), recorrendo a uma grelha de observao6, numa
sesso de 50 minutos. A grelha de observao composta por 34 itens, divididos por
15 categorias: Anlise de contedo; Plano guia de sesso; Preparao da sala,
Contacto e verificao dos pr-requisitos; Motivao; Objectivos; Regras da sesso;
Sequncia dos contedos; Mtodos e tcnicas pedaggicas; Recursos Didcticos;
Envolvimento dos formandos; Sntese; Avaliao; Capacidade de expresso e
Comportamento fsico/social.
A grelha de avaliao do desempenho dos formadores que utilizada no mbito das sesses de formao
a mesma que utilizada no CTF, para a avaliao das simulaes pedaggicas.
Joana Caldeira
62
Decorrente da observao da sesso formativa, so tambm analisados aspectos

relacionados com a formao e em particular com o curso e o momento em que
decorreu a mesma, pelos elementos da equipa nomeados pelo GTE, salientando-se:
documentao de curso Situao da documentao do curso sobre o
qual decorre a observao da sesso de formao;
PGS Existncia de PGS, conformidade com os requisitos definidos no
MESUP e modelos utilizados no DFTE, bem como a sua coerncia com os
objectivos, contedos e metodologias definidos na documentao de curso;
BDI Preenchimento do boletim (identificao do curso, mdulos e sub-mdulos), bem como a coerncia com os objectivos e contedos definidos
na documentao de curso;
recursos didcticos Verificao do cumprimento das regras pedaggicas
definidas, ao nvel da elaborao dos recursos didcticos;
horrio semanal Conformidade do horrio de acordo com a
calendarizao da formao prevista para cada semana (tendo em conta o
formador, mdulo/sub-mdulo, sala de formao, dia e hora);
salas de formao Verificao do tipo e estado de conservao dos
recursos existentes e das condies das salas de formao, em termos
fsicos, de higiene e segurana;
manual do curso Situao do manual utilizado para o curso, coerncia
com os objectivos e contedos definidos na documentao de curso,
identificao da populao alvo, matria abrangida, referncias e
bibliografia consultada bem como adequao e perceptibilidade do
grafismo;
instrumento de avaliao utilizado (teste sumativo) Verificao do
cumprimento da IP n. 06.008 (ALT.1) no que respeita elaborao dos
testes, bem como construo pedaggica das questes.
c)
Auto-avaliao dos formadores avaliados
Aps a observao da sesso de formao, o elemento pertencente equipa de

avaliao entrega ao formador uma grelha referente auto-avaliao do mesmo. A
aplicao desta grelha pretende que o formador reflicta e analise criticamente, atravs
de uma lista de verificao, o seu desempenho durante a sesso observada, numa
perspectiva de melhorar e/ou corrigir as suas prticas formativas e de detectar os seus
pontos fortes e fracos.
Joana Caldeira
63
d)
Reunio entre os dois avaliadores das sesses de formao observadas
Posteriormente observao das sesses de formao, os dois avaliadores renem-se

para compararem o preenchimento das respectivas grelhas de avaliao e chegarem a
um consenso relativamente verificao/apreciao dos itens da grelha. A este nvel
efectuada uma anlise exaustiva classificao atribuda a cada item, por parte dos
avaliadores.
e)
Reunio final e entrevista ao formador
Nesta reunio, a realizar no final da semana da observao, ser efectuada uma

entrevista ao formador (com base no guio de entrevista existente), tendo como
principal objectivo fornecer o feedback relativamente ao seu desempenho e anlise
que foi efectuada documentao recolhida durante a sua sesso formativa. Contudo,
e antes de ser comunicado ao avaliado os resultados da sua avaliao, pretende-se que
este efectue a sua auto-avaliao de forma a verificar como que analisa e
percepciona a sua sesso de formao, bem como o seu desempenho durante a mesma;
Paralelamente, pretende-se verificar se o avaliado possui alguma necessidade de
formao e/ou de recursos, a fim de melhorar o seu desempenho, bem como a
qualidade da formao proporcionada. Nesta reunio so tambm analisados os
materiais/auxiliares utilizados pelo formador (PGS, manuais, folhetos, apresentao
em PowerPoint, etc.) e identificados:
aspectos positivos;
aspectos a melhorar;
condicionantes/ dificuldades da formao;
sugestes.
f)
Relatrio final de avaliao do desempenho do formador
Ao nvel do relatrio de avaliao de desempenho do formador, compete aos

elementos da equipa de avaliao coligirem e analisarem toda a informao recolhida
durante o processo de avaliao.
O elemento da equipa de avaliao pertencente ao GTE elabora um relatrio final
referente avaliao efectuada, o qual assinado pelos dois elementos da equipa.
Neste relatrio feita uma anlise em relao aos vrios parmetros avaliados
(cumprimento dos itens pertencentes grelha e anlise da documentao em funo
dos normativos em vigor). Posteriormente, este relatrio enviado para o GTE e para
o DTP para apreciao. Validado o relatrio, este enviado, atravs da Secretaria
Escolar, para o avaliado e respectivo Chefe de Departamento.
Joana Caldeira
64
g)
Relatrio anual
No final de cada ano o GTE elabora um relatrio geral referente s avaliaes de

formadores efectuadas, que entrega ao DTP, e que apreciado em Conselho Tcnico-Pedaggico.
2.2.1.
Calendarizao do processo de avaliao
A durao do processo de avaliao e calendarizao das fases, etapas e tarefas
Relatrio
Reunio final
Observao
Inicial
Reunio
respectivas, estende-se por duas semanas, de acordo com o plano que a seguir se apresenta.
Semana 1
2
Semana 2
6
Figura 3 Cronograma da avaliao de um formador
3. Questes e objectivos de investigao

Uma vez efectuada a descrio sumria do nosso objecto de investigao, o momento
de referir que com esta investigao pretendemos conhecer como o dispositivo de avaliao de
desempenho est a ser implementado na ETNA, e como que os agentes envolvidos neste
processo o percepcionam. Por outro lado, pretende-se analisar se a avaliao de desempenho
permite identificar os pontos fortes e fracos do desempenho dos formadores, detectar as suas
lacunas e necessidades de formao e verificar se as competncias que se desenvolveram com o
curso de formao de formadores esto a ser postas em prtica ao nvel do exerccio do cargo de
formador, permitindo, deste modo, avaliar a formao recebida no momento da transferncia
para o posto de trabalho e contribuir para a melhoria da qualidade do trabalho dos formadores.
Este conjunto de finalidades configura uma problemtica que pode especificar-se num
conjunto de questes e objectivos de estudo que se apresentam no quadro seguinte (Cf. Quadro
9, p. 66):
Joana Caldeira
65
Questes gerais
Quais so as
caractersticas
do dispositivo
de avaliao de
desempenho de
formadores da
ETNA?
Como est a ser
posto em
prtica na
ETNA o
dispositivo de
avaliao de
desempenho de
formadores?
Questes especficas
Objectivos gerais
Quais so os objectivos e
funes da avaliao?
Quais as etapas e processos
da avaliao?
Identificar os objectivos e
funes da avaliao e
verificar se esto de acordo
com os normativos
institucionais e legais.
Analisar a relao entre os
objectivos e processos de
avaliao inscritos nos
normativos que os regem.
Analisar a forma como o
dispositivo de avaliao est a
ser implementado na ETNA.
Os processos,
procedimentos e regras de
avaliao so coerentes com
os objectivos afirmados?
O processo implementado
como previsto?
H aspectos de execuo
problemticos?
Que problemas se
identificam e como se
resolvem?
Verificar se os instrumentos
representam adequadamente a
actividade do formador.
O dispositivo de
avaliao de
desempenho de
formadores da
ETNA avalia
adequadamente
o desempenho?
Os instrumentos de
avaliao produzem
resultados vlidos, isto ,
autnticos,
representativos,
discriminantes e
consistentes com outros
indicadores de
desempenho?
A avaliao produz
resultados fidedignos, isto ,
internamente consistentes?
O dispositivo de
avaliao de
desempenho de
formadores da
ETNA promove
a melhoria sem
retribuir o
desempenho?
Qual o impacto do feedback

nos avaliados?
O feedback contribui para a
melhoria do desempenho?
A avaliao promove o
empenho profissional?
Determinar se a avaliao
permite:
verificar se o formador
possui as competncias
suficientes para o
exerccio profissional;
identificar os pontos fortes
e fracos do avaliado;
detectar as lacunas e
necessidades de formao
do avaliado.
Analisar a consistncia da
avaliao efectuada pelos dois
observadores/avaliadores e a
concertao da avaliao.
Analisar a consistncia entre a
auto e a hetero avaliao e a
consensualizao da avaliao.
Comparar as observaes com
os relatrios finais.
Analisar a reaco que o
feedback provoca nos
avaliados.
Analisar como os avaliados
vivenciaram a avaliao e o
que com ela aproveitaram.
Analisar se os avaliados se
sentem mais apoiados,
encorajados e motivados.
Objectivos especficos
Analisar os documentos
institucionais e compar-los
com os normativos legais.
Comparar os objectivos com os
normativos que regem as
diferentes etapas do processo
Observar a realizao da
avaliao ao longo das suas
diferentes etapas.
Entrevistar os avaliadores.
Comparar a grade de
observao com a descrio de
funes do formador e com a
opinio dos actores.
Comparar as hetero-avaliaes
com as autoavaliaes e com
as avaliaes efectuadas pelas
chefias directas (nos
questionrios de impacto).
Entrevistar os actores.
Observar as reunies realizadas

entre os avaliadores para a
concertao da avaliao.
Observar as reunies finais
entre os avaliadores e
avaliados.
Analisar as observaes
formativas e os relatrios de
avaliao.
Observar as entrevistas finais
dos avaliadores aos avaliados.
Entrevistar os formadores
avaliados.
Quadro 9 Questes e objectivos da investigao

4. Participantes no estudo
Numa fase inicial, a populao por ns eleita como alvo constituiu o grupo de
formadores da ETNA. Dos duzentos e noventa e seis formadores afectos a esta Escola (dados
Joana Caldeira
66
referentes a Dezembro de 2009), foram seleccionados dez, sendo que de um dos participantes
nunca conseguimos obter feedback. Da que o estudo se tenha cingido a nove formadores
pertencentes aos Departamentos de Formao em Operaes; Limitao de Avarias; Propulso e
Energia; Formao Geral e Tecnologias da Educao, da ETNA.
Convm salientar que a escolha destes participantes para o estudo no foi efectuada de
forma aleatria, mas sim intencional, tendo em conta o objectivo do estudo e as caractersticas
de uma investigao do tipo qualitativo, nomeadamente:
critrio funcional: era essencial que os participantes a entrevistar tivessem sido

nomeados superiormente para serem alvo de avaliao de formadores, tendo-se
tambm em ateno a sua disponibilidade para a realizao da mesma;
critrio de representatividade: tentou-se que a amostra fosse o mais diversificada

possvel, nomeadamente, ao nvel dos anos de servio/experincia, da idade, do
sexo, dos cursos/mdulos que ministravam e dos departamentos da ETNA onde
desenvolviam a sua actividade profissional (no caso dos avaliados).
Alm disso, constituram igualmente fontes de informao do nosso estudo o chefe do

GTE (que orienta e coordena a implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de
formadores), a equipa de avaliao (que acompanha e monitoriza as vrias etapas do processo
de avaliao) e as chefias directas dos formadores avaliados.
Cdigo
Cargo
Posto
Resp.
EAV1
EAV2
EAV3
F1
F2
Chefe GTE
Equipa de avaliao
Equipa de avaliao
Equipa de avaliao
Formador
Formador
Oficial
Civil
Civil
Militar
Sargento
Sargento
F3
Formador
Sargento
F4
Formador
Sargento
F5
Formador
Sargento
F6
F7
F8
F9
Formador
Formador
Formador
Formador
Sargento
Oficial
Oficial
Oficial
Sexo
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Feminino
Feminino
Masculino
Habilitaes
Acadmicas
Licenciatura
Licenciatura
Bacharelato
Licenciatura
Ensino Secundrio
Ensino Secundrio
2 Ciclo Ensino
Bsico
Ensino Secundrio
3 Ciclo Ensino
Bsico
Ensino Secundrio
Ps-Graduao
Licenciatura
Licenciatura
Anos de
servio
22 Anos
31 Anos
32 Anos
3 Anos
21 Anos
20 Anos
28 Anos
Anos de servio
como formador
__
__
__
3 Anos
10 Meses
1 Ano
5 Anos
10 Anos
26 Anos
3 Anos
13 Anos
25 Anos
15 Anos
3 Anos
1,5 Anos
3 Anos
3 Anos
3 Anos
1,5 Anos
Quadro 10 Caracterizao dos participantes que foram entrevistados
Joana Caldeira
67
5. Plano de investigao
Em referncia ao objecto de estudo, as questes e objectivos de investigao configuram uma estratgia de estudo que exige o recurso s fontes e
metodologias que o quadro seguinte apresenta.
Objecto de estudo
Avaliao do desempenho dos formadores
Contexto de
Momentos de avaliao e
referncia e funo
actores
Avaliao na/da
formao de
formadores:
- durante
- no final
- 6 meses aps
Avaliao do
trabalho do
formador
Anlise dos dados
Avaliao (observao) dos

formadores/formandos pelos
seus formadores (e por si
prprios) durante e no final da
formao7
Avaliao dos formadores (exformandos) pela chefia directa
(e por si prprios) no posto de
trabalho (6 meses aps a
formao):
- observao (avaliao)
- resposta a um questionrio
Avaliao regular de sesses de
formao por avaliadores de
desempenho:
- reunio preparatria prvia
- auto-avaliao e observao
(avaliao) de uma sesso
por dois avaliadores
- concertao da classificao
entre os avaliadores
- entrevista de feedback e
discusso da auto-avaliao
- redaco e entrega do
relatrio de avaliao final
Anlise de Contedo e
Triangulao/comparao
Fontes de informao
Documentos recolhidos
Instrumentos e
Registos cedidos
procedimentos inscritos no
pela instituio
MESUP e na IP
Grade de observao (e de auto- Autoavaliao (e
avaliao)
observao) pelo
formador
avaliado
Grade de observao
(avaliao) de uma sesso de
formao
Questionrio de impacto s
chefias directas
Questionrio de impacto aos
formadores
Instrues para a reunio
preparatria prvia
Grade de observao
(avaliao) da sesso
Regras de concertao entre
avaliadores
Guio de entrevista psobservao
Ficha (grade) de auto-avaliao
Modelo de relatrio de
avaliao final
Anlise e comparao dos
instrumentos e preceitos
institucionais
Anlise dos dados
Tcnicas e instrumentos elaborados e utilizados

Observaes (9
Questionrios (18)
Entrevistas (13)
em cada fase do
processo)
Observao
(avaliao) pela
chefia directa
Questionrio de impacto
a 9 chefias directas
Questionrio de impacto
a 9 formadores
Observao
(avaliao)
Concertao das
classificaes
entre avaliadores
Auto-avaliao
9 Observaes da
reunio prvia
9 Observaes das
sesses avaliadas
9 Observaes da
reunio entre
avaliadores
9 Observaes da
entrevista de
feedback
Comparao entre
chefias e
formadores
Entrevista ao chefe
do GTE,
a 3 avaliadores e
a 9 avaliados
Relatrio de
avaliao final
Comparao
Triangulao/comparao
Entre dados do
Entre tipos
mesmo tipo
diferentes de
dados
Comparao entre
contextos,
avaliadores e
momentos
diferentes
Comparao entre
observao e
questionrios
Comparao entre
Comparao entre
diferentes
entrevistados e
entre diferentes
observadores
(avaliadores,
formador e
investigadora)
observao e
entrevistas e
documentos
Comparao entre
observao e
relatrios
entre observaes
Comparao entre
Comparao
observaes, opinies e
entre opinies
Normativos
Descrio do dispositivo e processo de

avaliao e anlise do seu funcionamento e
efeitos
Quadro 11 Plano de investigao

7
Quando elabormos o plano de investigao, tnhamos prevista a realizao desta anlise, contudo e uma vez que no conseguimos obter as grelhas das autoscopias dos avaliados, no
nos foi possvel concretizar a mesma.
Joana Caldeira
68
6. Justificao dos contornos metodolgicos do estudo

6.1. Uma postura interpretativa
As investigaes baseiam-se em orientaes tericas, sejam elas explcitas ou no.
Bogdan e Biklen (1994), referem-se orientao terica (ou perspectiva terica) como um
modelo de entendimento do mundo, das asseres que as pessoas tm sobre o que importante
e o que que faz o mundo funcionar.
Erickson (1986, citado por Lessard-Hbert, 1990) identifica dois tipos principais de
abordagens da investigao em educao: a abordagem positivista/behaviorista e a abordagem
interpretativa. Considera estas abordagens como paradigmas, pois correspondem a postulados e
a programas de investigao distintos. Assim, enquanto que no paradigma positivista o objecto
da investigao o comportamento, no paradigma interpretativo o objecto de anlise a aco,
sendo a aco o comportamento fsico e ainda os significados que lhe atribuem o actor e
aqueles que interagem com ele (Erickson, op. cit.).
Do mesmo modo, Bernier (1987, citado por Lessard-Hbert, op. cit., p. 46) defende que
a abordagem interpretativa parte do postulado ou, antes, da ntima convico segundo a qual
no existe melhor porta de entrada para as realidades humanas e as prticas sociais do que as
interpretaes que os seres humanos formulam.
Os fenomenologistas enfatizam o elemento subjectivo no comportamento das pessoas,
pois a realidade s se d a conhecer da forma como percebida, ou seja, a realidade individual
e socialmente construda, no existe independentemente da razo, da teoria. Tentam penetrar no
mundo conceptual dos sujeitos com o objectivo de compreender como e qual o significado que
constroem para os acontecimentos das suas vidas quotidianas (Erickson, op. cit.).
Os investigadores que adoptam esta perspectiva defendem que o comportamento dos
actores numa determinada situao social depende da sua prpria definio da situao, logo,
para compreendermos o modo como se comportam numa determinada situao, temos de
compreender como que os actores definem essa situao. Subscrevem ainda que qualquer
explicao sobre o comportamento social deve formular-se nos termos conceptuais utilizados
pelos prprios actores para darem sentido s situaes em que esto envolvidos.
Um conceito essencial para a perspectiva fenomenolgica o conceito de cultura.
Assim, para Spradley (1980, p. 57), a cultura refere-se ao conhecimento acumulado que as
pessoas utilizam para interpretar a experincia e induzir o comportamento. Nesta acepo, a
cultura abarca aquilo que as pessoas fazem, aquilo que sabem e ainda os objectos que
manufacturam e utilizam. Geertz (1973, citado por Bogdan e Biklen, 1994, p. 54) acrescenta
que a cultura no um poder, algo a que possam ser causalmente atribudos os acontecimentos,
comportamentos e instituies ou processos sociais; trata-se antes de um contexto, algo no
interior do qual estes fenmenos se tornam inteligveis, ou seja, susceptveis de serem descritos
Joana Caldeira
69
com consistncia e em profundidade. a cultura que permite s pessoas agirem conjuntamente

e partilharem os significados que atribuem aos acontecimentos.
Por seu turno, o interaccionismo simblico, que constitui uma forma tpica da
perspectiva fenomenolgica, defende que a experincia humana mediada pela interpretao,
pois nem os objectos, nem as pessoas, situaes ou acontecimentos so dotados de significado
prprio; ao invs o significado -lhes atribudo (Bogdan & Biklen, op. cit., p. 55).
A interpretao no um acto autnomo, os indivduos interpretam com o auxlio dos
outros e atravs das interaces que estabelecem que vo construindo o significado, isto , o
significado atribudo pelos sujeitos aos actos sociais produzido no interior da prpria relao
em que esses actos ocorrem. A interaco simblica assume o papel de paradigma conceptual,
ocupando o lugar dos instintos, dos traos de personalidade, dos motivos inconscientes, das
necessidades, do estatuto socioeconmico, das obrigaes inerentes aos papis, das normas
culturais, dos mecanismos sociais de controlo ou do meio ambiente fsico (Geertz, op. cit., p.
56).
Em sntese,
o interaccionismo simblico defende que os actores sociais,
independentemente da situao, esto constantemente a negociar uma definio partilhada da

situao, tendo em conta os pontos de vista de cada um e interpretando os comportamentos uns
dos outros medida que vo delineando vrias estratgias de aco, at optarem por aquela que
pretendem desenvolver numa determinada situao social. Assim, interpretao, planeamento e
aco constituem processos contnuos que se iniciam em cada interaco social.
6.2. Uma abordagem naturalista e participante
A investigao qualitativa, em educao, frequentemente conhecida por naturalista,
porque o investigador frequenta os locais em que naturalmente se verificam os fenmenos nos
quais est interessado (Guba, 1978, citado por Bogdan e Biklen, 1994, p. 17), na medida em
que se considera que s observando as aces no seu ambiente habitual de ocorrncia que
melhor as podemos compreender. O contexto em que a aco se desenvolve fundamental para
que no se perca o seu significado, pois esta influenciada por aquele. Wilson (1977, citado por
Tuckman, 1994), refora que s podemos compreender os acontecimentos se compreendermos a
percepo e a interpretao feitas pelas pessoas que neles participam. O investigador interage
com os sujeitos de uma forma natural e, sobretudo, discreta. Tenta misturar-se com eles at
compreender uma determinada situao, mas procura minimizar ou controlar os efeitos que
provoca nos sujeitos de investigao e tenta avali-los quando interpreta os dados que recolhe.
A questo fundamental todo o processo, ou seja, o que aconteceu, bem como o
produto e o resultado final (Pereira, 2004). Esta abordagem , ainda, holstica, pois os
Joana Caldeira
70
investigadores tm em conta a realidade global, ou seja, os sujeitos e as situaes so estudados

como um todo e no so reduzidos a variveis.
O que caracteriza a pesquisa qualitativa o facto de aqueles que so investigados no
serem vistos como objectos com caractersticas que possam ser medidas, como atitudes, normas
e comportamentos, mas como actores cujos quadros de referncia necessitam de investigao
antes que as suas aces possam ser interpretadas e analisadas. , pois, requerido ao
investigador um envolvimento mais completo e mais flexvel com aqueles que estuda (Moreira,
1994).
Em sntese, a metodologia de investigao subjacente a este estudo, que tem por
objectivo compreender o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores, enquadra-se
no paradigma interpretativo, na abordagem qualitativa, uma vez que este paradigma postula uma
concepo global fenomenolgica, indutiva, interaccionista, subjectiva, holstica e orientada
para o processo. Fundamentada na realidade, pretende compreender a conduta humana a partir
dos prprios pontos de vista daquele que actua (Carmo, 1998). A investigao qualitativa
desenvolve-se na situao natural, sendo o investigador o instrumento de recolha de dados,
preocupando-se, essencialmente, com a descrio e significado das coisas.
As estratgias mais representativas da investigao qualitativa, e aquelas que melhor
ilustram as caractersticas anteriormente referidas, so a observao participante e a entrevista
em profundidade.
Mais do que estudar as pessoas, a investigao qualitativa pretende aprender com as
pessoas. Trata-se de compreender os fenmenos a partir da perspectiva dos participantes
(Bogdan & Biklen, 1982, citado por Spradley, 1980).
6.3. Uma estratgia de tipo estudo de caso
Um estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de
uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (Merriam, 1988, citado por
Bogdan e Biklen, 1994).
As caractersticas de um estudo de caso qualitativo, segundo Merriam (1988, citado por
Bogdan e Biklen, op. cit., p. 217), so as seguintes:
particular: porque se focaliza numa determinada situao, acontecimento,

programa ou fenmeno;
descritivo: porque o produto final uma descrio rica do fenmeno que est
a ser estudado;
Joana Caldeira
heurstico: porque conduz compreenso do fenmeno que est a ser estudado;
indutivo: porque a maioria destes estudos tem por base o raciocnio indutivo;
71
holstico: porque tem em conta a realidade na sua globalidade. dada uma

maior importncia aos processos do que aos produtos, compreenso e
interpretao.
Benbasat et al, Jones (1998, citado por Bogdan e Biklen, op. cit.), acrescentam outras
caractersticas de um estudo de caso:
fenmeno observado no seu ambiente natural;
dados colectados por diversos meios;
uma ou mais entidades (pessoa, grupo, organizao) so examinadas;
a complexidade da unidade estudada intensamente;
no so utilizados controlos experimentais ou manipulaes;
o investigador no precisa especificar previamente o conjunto de variveis

dependentes e independentes;
os resultados dependem fortemente do poder de integrao do investigador;
podem ser feitas mudanas na seleco do caso ou dos mtodos de colecta de

dados medida que o investigador desenvolve novas hipteses;
pesquisa envolvida com questes como e por que, ao invs de frequncias

ou incidncias.
A natureza do objecto de estudo determinou a opo pelo estudo de caso, que se revela
especialmente indicado em situaes onde impossvel separar as variveis dos fenmenos e
dos seus contextos (Yin, 1989, p. 35). Alm disso, o seu carcter particularstico, descritivo,
heurstico e indutivo permite uma descrio rica e fina de uma situao especfica, com
conceitos e generalizaes que emergem da anlise de dados inseridos no contexto, permitindo,
deste modo, ao leitor, a compreenso do fenmeno em causa (Merriam, 1988, citado por,
Bogdan e Biklen, op. cit.).
Como refere Walker (1983, citado por Freire, 1997, p. 571), os estudos de caso so um
passo para a aco, para a tomada de decises. Com efeito, preciso conhecer para agir e o
estudo de caso permite-nos um conhecimento profundo da realidade com incidncia no
processo, ou seja, no que ocorre numa organizao durante um determinado perodo de tempo.
7. Fontes, tcnicas e procedimentos utilizados na recolha e anlise de dados
Os dados foram obtidos atravs das entrevistas efectuadas equipa de avaliao, aos
avaliados e ao chefe do GTE, bem como das observaes efectuadas s sesses de avaliao de
desempenho dos formadores; das auto-avaliaes realizadas pelos avaliados bem como dos
questionrios, que foram aplicados aos ex-formandos/formadores avaliados e s suas chefias
directas.
Joana Caldeira
72
Constituem ainda fontes de informao, directamente relacionadas com o objecto de

estudo, documentos de carcter legal, oficial e institucional, nomeadamente o MESUP, a IP
relativa avaliao de desempenho de formadores, os instrumentos utilizados no seu mbito
(grelha de observao da sesso de formao, grelha de auto-avaliao do formador, guio da
entrevista efectuada ao formador e modelo de relatrio de avaliao de desempenho de
formadores) bem como o Regulamento Interno da ETNA.
7.1. Os guies das entrevistas utilizados
Tendo sido o modelo semi-estruturado que decidimos utilizar nas nossas entrevistas, e
atendendo s caractersticas dos agentes a entrevistar, elaboramos trs guies modelo8 (guio de
entrevista ao chefe do GTE, equipa de avaliao e aos avaliados). Nesses guies
hierarquizamos os objectivos pretendidos atravs de questes colocadas aos entrevistados,
questes essas que funcionaram como checklist de modo a garantir que todos os itens que,
partida se julgaram relevantes, fossem contemplados na entrevista.
Os princpios-chave que estiveram na base da elaborao dos guies foram os que
Foddy (1996) sintetizou no acrnimo TAP (Tpico, Aplicabilidade e Perspectiva).
Em termos genricos, distinguem-se as principais etapas nos guies elaborados:
legitimao da entrevista e motivao do entrevistado:
informao em linhas gerais do mbito da investigao, ao entrevistado;
motivao do entrevistado, assinalando a importncia da sua colaborao e o

valor inestimvel que ter o seu contributo para o xito da investigao;
garantia da inteira confidencialidade das declaraes prestadas, assim como o

anonimato de quem as prestou;
formulao das questes divididas por blocos, segundo os objectivos que com
elas se pretendem atingir:
caracterizao do dispositivo de avaliao de desempenho dos formadores;
descrio da avaliao de desempenho;
caracterizao dos instrumentos de avaliao;
experincia Pessoal do processo de avaliao;
agradecimento da colaborao atenciosamente prestada/questes finais.
Cf Anexo A Guies das Entrevistas efectuadas ao chefe do GTE, equipa de avaliao e aos avaliados.
Joana Caldeira
73
7.2. Realizao das entrevistas

Aps a elaborao dos guies das entrevistas, optou-se por efectuar o contacto com os
participantes que iam colaborar no estudo, para iniciarmos as entrevistas propriamente ditas.
Foram-lhes comunicados os objectivos da investigao, a forma como a entrevista ia
desenvolver-se e o tempo estimado de durao da mesma. Dado que a entrevista foi um dos
instrumentos bsicos da recolha de dados do nosso estudo, e tratando-se de entrevistas longas e
difceis de captar de forma completa, recorremos ao uso do gravador, no sem antes
solicitarmos a gravao e autorizao prvia dos interlocutores. Aps lhes assegurarmos o
anonimato, de lhes dizermos que conservaramos as fitas magnticas sempre em nosso poder e
de que apagaramos as gravaes logo que tivessem sido analisadas, apenas no obtivemos a
autorizao para a gravao de um dos interlocutores. Por ltimo, foi marcado o dia e a hora
para a realizao da entrevista.
Como h tipos de ritos nos contactos sociais que importante respeitar (Van der
Maren, 1987, citado por Lessard-Hbert, 1990), foi efectuado um contacto telefnico e/ou por
correio electrnico com os sujeitos, entre um a dois dias antes da data estabelecida, para a
confirmao do local e da data do encontro.
No decorrer das entrevistas procuramos, por um lado, no limitar as respostas dos
entrevistados, deixando-os falar livremente, de acordo com as questes formuladas e, por outro
lado, esclarecermo-nos acerca dos quadros de referncia destes, solicitando esclarecimentos
e/ou exemplos de situaes concretas. Foi garantida uma percepo completa dos objectivos da
entrevista por parte dos entrevistados e, tambm, a sua concordncia em relao aos mesmos.
Tivemos tambm o cuidado de lhes permitir formular algumas questes s quais respondemos,
por forma a desfazer mal-entendidos e a esclarecer dvidas. Algumas entrevistas realizaram-se
no local de trabalho dos entrevistados (Departamento de Operaes; Departamento de
Limitao de Avarias; Departamento de Propulso e Energia; Departamento de Formao Geral
e GTE), outras foram realizadas no local de trabalho da entrevistadora (Departamento de
Formao em Tecnologias da Educao). O espao fsico para a realizao das entrevistas foi
determinado pelos inquiridos, tendo ns apenas solicitado que fosse num local sossegado, com o
mnimo de rudo possvel e onde no fossemos interrompidos.
Em termos mdios as entrevistas tiveram a durao de 60 minutos. No momento da
transcrio, optamos pela transcrio integral de todas as entrevistas efectuadas, para no se
correr o risco de se perderem dados que mais tarde pudessem revelar um significado importante.
Os protocolos da resultantes9 foram apresentados aos respectivos autores para validarem o seu
Cf Anexo B Protocolos das Entrevistas efectuadas ao chefe do GTE, equipa de avaliao e aos
avaliados.
Joana Caldeira
74
contedo. Das treze entrevistas efectuadas10, seis dos entrevistados procederam a algumas
alteraes lingusticas ao que haviam dito aquando da entrevista, com o intuito de clarificarem o
seu discurso.
7.3. Observao Participante
O nosso estudo baseou-se numa observao naturalista e aberta, que consistiu na
participao real do observador na vida da comunidade, do grupo e da situao determinada
(Vieira, 1995). No nosso caso particular, o observador pde participar nas vrias etapas
constituintes do processo de avaliao, o que permitiu verificar e analisar em primeira mo
como que est a ser implementado o respectivo dispositivo de avaliao. Deste modo, o
observador assumiu o papel de membro do grupo (Vieira, op. cit.). Da se dizer que por meio da
observao participante se pode chegar ao conhecimento da vida de um grupo a partir do
interior dele mesmo.
Paralelamente nossa experincia como avaliadora, tambm relataremos a nossa
experincia como elemento sujeito avaliao de desempenho de formadores, na qualidade,
agora, de formadora avaliada.
7.4. Realizao das observaes
Paralelamente elaborao das entrevistas, foram efectuadas observaes
no que
respeita s vrias etapas do processo de avaliao de desempenho de formadores (reunio inicial

preparatria, observao da sesso formativa, auto-avaliao do formador, reunio entre os
avaliadores, reunio final e relatrio de avaliao de desempenho do formador) a fim de melhor
compreendermos o sistema de avaliao de desempenho de formadores implementado nesta
escola.
Deste modo, foram efectuadas observaes a nove formadores e registadas as
respectivas observaes11, tendo em conta as vrias fases que constituem o dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores.
As observaes das sesses realizaram-se nas salas de formao dos respectivos
departamentos dos formadores (Departamento de Operaes; Departamento de Limitao de
Avarias; Departamento de Propulso e Energia; Departamento de Formao Geral e
Departamento de Formao em Tecnologias de Educao).
10
Cf Anexo C Matrizes da anlise de contedo intermdia efectuadas aos protocolos das entrevistas dos
vrios inquiridos.
11
Cf Anexo D Registo das observaes efectuadas s vrias fases do processo de avaliao de
Joana Caldeira
75
Para alm das observaes por ns efectuadas12, podemos igualmente relatar a nossa
experincia como elemento pertencente equipa de avaliao de desempenho de formadores. A
nossa nomeao para esta equipa adveio do facto de estarmos a realizar um estudo nesta rea de
investigao e de pertencermos ao DFTE. De qualquer modo, seria importante passar pela
experincia de avaliadora, numa perspectiva de melhor compreender a implementao do
dispositivo de avaliao de desempenho de formadores e de detectar os pontos positivos e
negativos inerentes ao mesmo.
7.5. Inqurito por Questionrio
O presente estudo, de natureza essencialmente qualitativa iniciou-se pela utilizao das
tcnicas da entrevista e da observao, seguindo-se pela aplicao do inqurito por questionrio,
de natureza mais quantitativa, como forma de obter informao complementar, capaz de
permitir a triangulao dos respectivos dados e de conferir ao prprio estudo maior validade e
fidelidade.
7.5.1.
Construo do questionrio de avaliao do impacto da formao13
A parte referente s instrues foi dividida em dois grandes blocos, sendo que o
primeiro bloco foi constitudo pela apresentao do estudo a realizar, com o que se pretende no
s cumprir uma regra social bsica, como tambm transmitir uma ideia de importncia e
credibilidade, que motivasse os inquiridos a participar e a faz-lo de forma cuidadosa. Como
forma de persuadir os participantes da seriedade do estudo, foi nosso interesse referir a rea
temtica em que o mesmo se situava, de forma a motivar os inquiridos para uma participao
sincera e empenhada, persuadindo-os da importncia da questo em estudo. De forma a afastar
receios e assegurar a confiana e colaborao dos respondentes, foram igualmente includas
neste bloco as referncias ao anonimato e confidencialidade das respostas e a necessidade de
estes responderem com sinceridade ao questionrio, salvaguardando a importncia da
colaborao dos respondentes.
Em primeiro lugar, e tratando-se de um questionrio que foi enviado por correio
electrnico, tratmos de assegurar a motivao dos inquiridos para responder e para o fazer de
forma conscienciosa. Assim, foi essencial obter uma boa apresentao, agradvel em termos
estticos e com uma disposio lgica e coerente, dando uma impresso imediata de facilidade
no preenchimento, evitando a excessiva densidade grfica. Deste modo, optmos por dividir o
questionrio por temas, tentando criar uma ideia de organizao e facilidade, pois a tarefa dos
12
Cf Anexo E Matrizes da anlise de contedo intermdia efectuada s observaes das vrias fases do
processo de avaliao de desempenho de formadores.

13
Cf Anexo F - Questionrios de impacto aplicados aos ex-formandos/formadores avaliados.
Joana Caldeira
76
inquiridos ser tambm facilitada se o questionrio tiver uma organizao lgica, com as
diversas partes, de que eventualmente se compe, bem individualizadas e com uma indicao do
seu incio (Moreira, 2004, p. 49).
Outro cuidado que tivemos ao nvel da construo do questionrio foi o de tentar manter
o mximo de homogeneidade no formato dos itens. Pois a dimenso na qual os contedos so
avaliados deve, tanto quanto possvel, ser mantida ao longo de todo o questionrio, o mesmo
acontecendo com a definio dos diversos nveis da escala, o tipo de resposta pedida ou o
quadro de referncia que as respostas devem considerar (Moreira, 2004, p.51).
Convm ainda realar que optamos por construir um questionrio do tipo misto, no que
aos ex-formandos/formadores avaliados diz respeito, que compreendesse questes do tipo
abertas e fechadas, de forma a obtermos respostas mais ricas e aprofundadas para o prprio
estudo. No que s chefias directas se refere, aproveitamos os questionrios de impacto j
existentes ao nvel da organizao, tendo optado por adapt-los s nossas necessidades e
objectivos. Convm, contudo, salientar que estes questionrios eram do tipo fechado14.
Construdo o questionrio dos ex-formandos/formadores avaliados e antes da aplicao
propriamente dita, convm salientar que a elaborao deste instrumento compreendeu vrias
etapas:
em primeiro lugar foi elaborada uma verso inicial do questionrio constitudo

por um conjunto de vinte questes do tipo abertas e fechadas;
de forma a detectarmos problemas ou outras alteraes de procedimento que

obrigassem a revises dos itens numa fase de implementao, aplicmos
anteriormente o questionrio a dois indivduos com caractersticas semelhantes
s do pblico-alvo (o geralmente designado estudo-piloto);
aps a aplicao do questionrio-piloto e decorrente de alguma anlise e

reflexo, a primeira verso do questionrio sofreu algumas alteraes ao nvel
da sua construo, bem como da clareza das questes, tendo sido o nmero de
questes reduzido para dezassete, constituindo-se deste modo a verso final do
mesmo.
Os inquritos por questionrio foram utilizados com o objectivo de analisarmos at que

ponto que a avaliao de desempenho efectuada aos formadores permite identificar pontos
14
Cf Anexo G - Questionrios de impacto aplicados s chefias directas dos formadores avaliados.
Joana Caldeira
77
fortes e fracos dos formadores e detectar possveis lacunas e necessidades de formao (sentidas
por estes no exerccio das suas funes)15.
A este nvel, convm salientar que foram elaborados dois questionrios: um
questionrio a ser aplicado aos formadores avaliados, simultaneamente ex-formandos do CTF, e
outro que foi aplicado s chefias directas dos mesmos. A aplicao destes questionrios tinha
como principal objectivo analisar, por um lado, qual que era a opinio dos ex-formandos/formadores avaliados em relao ao CTF, numa perspectiva de averiguar se o curso
tinha ou no sido til ao nvel dos seus desempenhos profissionais fornecendo, tambm, uma
auto-avaliao desses desempenhos; e, por outro, averiguar qual era a percepo que as chefias
directas tinham em relao ao desempenho destes formadores, (igualmente aps a sua
frequncia no respectivo curso).
7.5.1.1. Referencial dos questionrios de avaliao do impacto da formao
sobre o desempenho profissional
Apresentamos de seguida, o quadro-sntese das questes que constituram o
questionrio destinado aos ex-formandos/formadores avaliados e suas chefias directas.
15
Assim sendo, o nosso objectivo no primeiramente avaliarmos o curso de formao de formadores,
embora analisemos o impacto que o curso tem nos desempenhos profissionais dos formadores, bem como
as competncias que se desenvolveram com o curso e quais que foram postas em prtica ao nvel do
exerccio do cargo de formador.
Joana Caldeira
78
Objectivos
Objectos
Questes
Ano em que tirou o CTF
Idade
Sexo
Analisar as caractersticas dos

ex-formandos/formadores
avaliados que frequentaram o
CTF
Data
Dados de identificao
Posto/classe
Habilitaes acadmicas
Anos de servio
Unidade/servio
Anos de servio como formador
Analisar a adequao do curso

s caractersticas e
necessidades dos exformandos/formadores
avaliados
Adequao do curso ao desempenho do

cargo de formador
Verificao dos
conhecimentos/competncias que foram
adquiridos/desenvolvidos
pelos ex-formandos/formadores
avaliados no CTF
Analisar quais os
conhecimentos/competncias
que esto a ser postos em
prtica ao nvel do exerccio do
16
cargo de formador
Competncias adquiridas e sua

mobilizao no trabalho
Cargo que desempenha actualmente?

Cargos adicionais que desempenha?
Principais funes que desempenha actualmente?
J possua experincia profissional na rea da formao,
quando foi nomeado para o cargo de formador?
Que formao lhe foi proporcionada (na Marinha e/ou no
exterior) para desempenhar o cargo de formador?
Teve outras experincias profissionais/formaes que
foram relevantes para o cargo que desempenha
actualmente?
O que que o curso lhe permitiu?
Tendo em conta a sua experincia profissional, qual foi o
grau de relevncia que tiveram os diferentes mdulos do
curso para o seu desempenho profissional enquanto
formador?
Na sua opinio, considera que os mdulos abordados ao
longo do CTF deviam ter sido mais ou menos
desenvolvidos?
De uma forma geral, o CTF correspondeu aos seus
interesses/expectativas?
Tendo em conta, a sua experincia no terreno, alteraria
algum aspecto do curso, para que o mesmo fosse mais ao
encontro da sua prtica formativa?
Considera que, para o seu desempenho profissional, a
frequncia do CTF foi til?
Em que grau sente necessidades em termos de formao,
ao nvel da rea pedaggica?
Outras observaes/sugestes de forma a melhorar a
qualidade da formao?
Relativamente ao desempenho das funes/tarefas que lhe
esto atribudas, refira o grau em que o CTF lhe
conferiu as competncias, para o adequado desempenho
do seu cargo?
Existem conhecimentos/competncias adquiridos no curso
que ainda no tenha posto em prtica?
Que factores lhe impedem de pr em prtica os
conhecimentos/competncias adquiridos e/ou
desenvolvidos no curso?
Quadro 12 Organizao do questionrio de avaliao do impacto da formao destinado aos

ex-formandos/formadores avaliados
16
Como se v, este questionrio permite indirectamente avaliar o desempenho dos formadores, do ponto de
vista deles, pois os aspectos em que a formao apresenta lacunas correspondero a zonas mais frgeis do
desempenho.
Joana Caldeira
79
Objectivos
Objectos
Questes
Verificar se as competncias
exigidas ao formador esto a ser
postas em prtica
Competncias exigidas ao formador
Aplicao de competncias pessoais,

tcnicoprofissionais, pedaggicas, relacionais e de
comunicao, necessrias ao perfil de formador
Verificar se os mecanismos
preconizados pelo modelo de
formao vigente na Marinha
esto a ser postos
em prtica
Modelo de formao da Marinha
Implementao do modelo de formao vigente na

Marinha
Concepo e elaborao de planos guia de sesso
Definio de objectivos pedaggicos
Analisar quais os
prtica pelo formador ao nvel
da planificao e concepo de
sesses de formao
Analisar quais os
do desenvolvimento e conduo
de sesses de formao
Analisar quais os
da avaliao da aprendizagem
dos formandos
Concepo e estruturao dos contedos de formao

Planificao e concepo de
sesses de formao
Desenvolvimento e conduo de
sesses de formao
Gesto e avaliao da
aprendizagem dos formandos
Planificao dos contedos programticos

Seleco dos mtodos e tcnicas pedaggicas
Seleco, concepo e adaptao de recursos
didcticos
Concepo, elaborao e/ou adaptao de materiais
de apoio
Concepo e elaborao de instrumentos de avaliao
Desenvolvimento dos contedos para as sesses de
formao
Gesto dos horrios
Utilizao dos recursos didcticos
Gesto dos recursos
Utilizao dos mtodos e tcnicas pedaggicas
Comunicao e interaco no grupo
Gesto dos fenmenos de relacionamento
interpessoal e de dinmica do grupo
Dinamizao e motivao dos formandos
Avaliao do processo formativo
Avaliao da aprendizagem dos formandos
Aplicao dos instrumentos e tcnicas de avaliao
Quadro 13 Organizao do questionrio de avaliao do impacto da formao destinado s

chefias directas dos ex-formandos/formadores avaliados17
8. Anlise de contedo e tratamento dos dados
A anlise documental, tal como Chaumier (1974, citado por Bardin, 1995, p.45) define,
constitui uma operao ou um conjunto de operaes visando representar o contedo de um
documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar, num estado ulterior, a sua
consulta e referenciao.
17
Como se v, este questionrio aponta para uma estrutura de competncias prxima daquela apresentada na
pgina 33 e 34, por (Lopes & Pereira, 2004).
Joana Caldeira
80
Para o tratamento dos dados qualitativos obtidos por entrevista e por observao,
recorremos tcnica de anlise de contedo.
Os ts principais momentos, segundo Bardin (1995, p. 101), foram a pr-anlise, a
explorao do material e o tratamento dos resultados e sua interpretao.
Assim, inicimos a tarefa de anlise de contedo procurando estabelecer um primeiro
contacto com o protocolo das entrevistas e com o registo das observaes, de forma
aprofundada e prolongada, atravs da denominada leitura flutuante, para nos familiarizarmos
com o sentido do discurso. medida que fomos lendo e conhecendo o texto, foram-nos
surgindo algumas ideias, que, associadas com os temas dos blocos dos guies das entrevistas e
os registos das observaes, nos permitiram a codificao. Por codificao entende-se a
transformao, efectuada segundo regras precisas, dos dados brutos do texto, transformao esta
que, por recorte, agregao e enumerao, permite atingir uma representao do contedo, ou da
sua expresso, susceptvel de esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto (Bardin,
1995, p. 103).
O segmento de contedo que adoptamos como unidade de base, e que Bardin (1995)
designa de unidade de registo, foi o tema, ou seja, seguiu-se uma anlise temtica, onde, na
definio precisa de Berelson (1971, citado por, op. cit., 1995, p. 105), o tema surge como uma
afirmao acerca de um assunto, ou, ainda, segundo dUnrug (1974, citado por Bardin, op. cit.,
p. 105) como unidade de significao complexa, de comprimento varivel; a sua validade no
de ordem lingustica mas antes de ordem psicolgica, isto , da ordem do semntico. Fazer
uma anlise temtica consiste, assim, em descobrir os ncleos do sentido que compem a
comunicao, salienta Bardin (op. cit.).
A unidade de contexto serve de unidade de compreenso para codificar a unidade de
registo. Como tal, corresponde ao segmento da mensagem que permite compreender a exacta
significao da unidade de registo. Consequentemente, a unidade de contexto escolhida
aquela que confere significado ao tema: as respostas s questes e/ou a prpria entrevista num
sentido global.
A maioria dos procedimentos de anlise centram-se em torno de um processo de
categorizao, que tem como principal objectivo fornecer, por condensao, uma representao
simplificada dos dados brutos obtidos. As categorias so rubricas ou classes que renem um
conjunto de unidades de registo, que possuem caracteres comuns, sob um ttulo genrico.
Como regra de contagem, utilizmos a difuso entre os participantes, no sentido de
analisarmos a salincia dos temas, uma vez que a frequncia de apario no grupo indica a sua
relevncia para o conjunto dos sujeitos.
No nosso estudo no foi adoptado nenhum sistema de categorizao a priori, mas antes,
uma classificao progressiva e analgica dos elementos. Tentmos, no entanto, respeitar as
Joana Caldeira
81
qualidades que um bom sistema de categorias, no seu conjunto, deve ter: homogneas,
exaustivas, exclusivas, objectivas e pertinentes.
Indicamos a seguir, brevemente, em termos muito genricos, o modo como foi
organizado o material recolhido no que se refere aos temas principais:
Tema
Sub-temas
Explicitao
Objectivos e papel da avaliao: (auto)

regulao normativa das prticas de
formao, sob o signo da acreditao
Identifica as principais finalidades e

efeitos das prticas formativas ao nvel
do processo de acreditao
Fases do processo da avaliao de

desempenho de formadores
Caracteriza as fases do processo de

avaliao de desempenho de formadores
Etapas de implementao do dispositivo

de avaliao de desempenho de
formadores
Identifica as etapas da implementao

do dispositivo de avaliao de
Requisitos da avaliao
Identifica os requisitos exigidos ao nvel

da avaliao de desempenho dos
formadores
Adequao da avaliao de
Garantia da qualidade dos instrumentos e

processos de avaliao
Caracteriza os mecanismos utilizados ao

nvel da qualidade dos instrumentos e
Impacto do dispositivo de avaliao

de desempenho de formadores
Impacto nos actores: percepo e reaco

avaliao
Refere a receptividade e a forma como

os agentes envolvidos percepcionam a
avaliao
Caracterizao do dispositivo de
avaliao de desempenho de
formadores
Implementao da avaliao de
Quadro 14 Grade de anlise e de organizao do material recolhido
No que anlise dos questionrios aplicados s chefias directas e aos ex-formandos se

refere, iremos recorrer a uma abordagem mais quantitativa, atravs de uma anlise em Excel.
Joana Caldeira
82
PARTE III APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
Apresentao e anlise dos resultados
1. Anlise de contedo dos instrumentos utilizados na avaliao de desempenho

de formadores
De forma a efectuar a avaliao de desempenho de formadores da ETNA, foi
desenvolvida uma bateria de instrumentos 18 pela equipa de avaliadores desta escola, tendo
como base as vrias etapas que compem este dispositivo de avaliao. Convm apenas referir
que o nico instrumento de avaliao que no foi construdo por esta equipa foi a grelha de
observao da sesso de formao, uma vez que foi decidido superiormente que iria ser
utilizada a grelha de observao da sesso de formao das simulaes pedaggicas do CTF.
Analisaremos em seguida os diferentes instrumentos utilizados no mbito da avaliao de
desempenho de formadores, no sentido de melhor compreendermos a concepo que lhes est
subjacente e o tipo de prtica de avaliao (e de formao) que reflectem e que podem induzir.
18
Cf. Anexo H Instrumentos referentes avaliao do desempenho de formadores.
Joana Caldeira
83
1.1. Grelha de observao da sesso de formao

Objectivos
Domnios
Sub-domnios
Planificao e
concepo de
sesses de formao
Preparao da sesso
formativa
Analisar os
prtica pelo formador ao
nvel da planificao e
concepo de sesses de
formao
Objectos
Plano Guia de Sesso
Elabora o Plano Guia de Sesso

(PGS)
Apresenta o PGS
Preparao da sala de
formao
Prepara a sala de formao
Contacto e verificao dos

pr-requisitos
Introduo da sesso
formativa
Motivao
Objectivos
Regras da sesso
Desenvolvimento e
conduo de
sesses de formao
Analisar os
prtica pelo formador ao
nvel do desenvolvimento e
conduo de sesses de
formao
Sequncia dos contedos
Desenvolvimento da
sesso formativa
Mtodos e tcnicas
pedaggicas
Recursos didcticos
Envolvimento dos
formandos, procura de
feedback e gesto da
interaco
Concluso da sesso
formativa
Sntese final
Avaliao final das
aprendizagens
Capacidade de expresso
Analisar as caractersticas do
formador ao nvel do
desenvolvimento e conduo
de sesses de formao
Caractersticas do
formador
Comunicao e
interaco durante a
sesso formativa
Parmetros de observao
Atitudes e comportamentos
Estabelece o contacto com os

formandos
Apresenta a sesso
Verifica os conhecimentos
anteriores
Faz a motivao centrada nos
objectivos de aprendizagem
Enuncia os objectivos de
aprendizagem
Estabelece as regras para a sesso
Cria condies para a participao
dos formandos
Revela domnio dos contedos
Desenvolve os contedos numa
sequncia lgica
Transmite contedos relevantes para
os objectivos de aprendizagem
Utiliza o PGS
Revela criatividade
Gere o tempo
Utiliza mtodos e tcnicas
pedaggicas adequadas
Utiliza recursos didcticos
adequados
Concebe recursos didcticos de
qualidade
Faz perguntas ao raciocnio
Aplica a tcnica das 5 fases
Pergunta se h dvidas
Interage com os formandos
Motiva os formandos
Resume a sesso
Avalia a aprendizagem
Aplica a tcnica das 5 fases
Demonstra fluncia verbal e dico
Adequa o volume e a modelao
Estabelece contacto visual
Adequa gestos e movimentos
Demonstra autoconfiana
Revela atitude positiva perante a
situao de ensino-aprendizagem
Quadro 15 Anlise grelha de observao utilizada no mbito da avaliao de desempenho

de formadores
No que se refere grelha de observao utilizada para avaliar as sesses de formao,
esta composta por 34 itens, que se encontram agrupados por categorias, designadamente:
Anlise de contedo; Plano guia de sesso; Preparao da sala; Contacto e verificao
Joana Caldeira
84
dos pr-requisitos; Motivao; Objectivos; Regras da sesso; Sequncia dos

contedos; Mtodos e tcnicas pedaggicas; Recursos didcticos; Envolvimento dos
formandos; Sntese; Avaliao; Capacidade de expresso e Comportamento
fsico/social (Cf. Quadro 15, p. 84). Estas categorias decorrem das competncias que so
exigidas a um formador (de acordo com a IP n. 06.016), nomeadamente: as competncias
pessoais, tcnicoprofissionais, pedaggicas, relacionais e de comunicao.
Os itens da grelha esto organizados em cinco partes de acordo com o desenvolvimento
de uma sesso formativa: planeamento, introduo, desenvolvimento, concluso da sesso e
caractersticas do formador (de acordo com a IP n. 06.016), todas elas interligadas e
importantes ao nvel do desempenho do mesmo. Os vrios parmetros da grelha so avaliados
segundo uma escala de tipo Lickert de 1 a 4, sendo que o 1 se refere ao No satisfaz e o 4 ao
Muito bem. A fim de facilitar a avaliao e diminuir a subjectividade por parte dos
avaliadores, a grelha de observao possui um referencial de avaliao com critrios de
apreciao dos parmetros de observao, distribudo igualmente por 4 nveis. Ao nvel da
grelha de observao das sesses de formao, podemos ainda referir, que a escala utilizada
um pouco desequilibrada, na medida em que contempla apenas um item negativo e trs
positivos.
Esta lgica de formao, cujo apogeu data da era behaviorista, mais aceitvel em
relao a actividades profissionais menos complexas e que exigem nveis de qualificao menos
elevados, ao ser transposta para a avaliao do desempenho, redundar tambm numa prtica de
controle normativo a nvel comportamental, que privilegiar a observao como fonte
dominante da informao avaliativa.
Os itens da grelha de avaliao/parmetros de observao revelam, por outro lado, uma
perspectiva de formao centrada no formador, prxima do modo de trabalho pedaggico de
tipo transmissivo (Cf. Quadro 2, pg. 27), que supe, uma planificao rgida e um controle
avaliativo por parte do formador.
Joana Caldeira
85
1.2. Grelha de auto-avaliao dos formadores

Objectivos
Analisar a auto-avaliao
dos
referentes planificao e
concepo de sesses de
formao
Domnios
Sub-domnios
Planificao e
concepo de sesses
de formao
Planeamento da
sesso formativa
Introduo da sesso
formativa
Objectos
Plano Guia de Sesso
Preparei-me adequadamente para

esta sesso?
Objectivos
Contedos
Recursos didcticos
dos
referentes ao
desenvolvimento e conduo
de sesses de formao
Desenvolvimento da
sesso formativa
Desenvolvimento e
conduo de sesses de
formao
Envolvimento dos
formandos e gesto da
comunicao e das
actividades
Sntese final
Concluso da sesso
formativa
Questes
O plano guia foi adequado aos
objectivos da sesso?
Segui o plano guia de sesso?
Avaliao final das

aprendizagens
Encerramento da sesso
Os objectivos para a sesso foram

apresentados no seu incio?
Comecei a sesso hora marcada?
Fui claro na exposio?
Apresentei a matria com -vontade?
Os meios audiovisuais foram
elaborados de forma adequada?
Usei os meios audiovisuais
adequadamente?
Fiz perguntas ao raciocnio
As perguntas que fiz foram
formuladas adequadamente (segui
a tcnica das 5 fases)?
Esclareci correctamente os
formandos sobre as questes
colocadas?
Dei oportunidade aos formandos de
participar activamente na sesso?
Evitei que as discusses fossem
desviadas dos objectivos da
sesso?
Resisti tentao de dominar as
discusses?
As minhas opinies foram bem
aceites pelos formandos?
Consegui que os formandos
escutassem e respeitassem os
diversos pontos de vista expressos?
Promovi actividades adequadas
consolidao da aprendizagem?
Mantive o controlo da turma?
Mantive o interesse dos formandos
ao longo da sesso?
Fiz um resumo da sesso?
Fiz a avaliao da aprendizagem no
final da sesso?
Os formandos tero deixado a
sesso com alguma coisa em que
pensar?
Encerrei a sesso na altura devida?
Fiquei satisfeito com a minha
prestao?
Quadro 16 Anlise grelha de auto-avaliao utilizada pelos formadores

A grelha de auto-avaliao dos formadores permite essencialmente que o avaliado
reflicta e analise sobre o seu desempenho durante a sesso de formao observada, de forma a
Joana Caldeira
86
tomar conscincia das prticas formativas que devem ser melhoradas e/ou corrigidas. Assim
sendo, esta grelha uma lista de verificao composta por 25 itens numa escala de Sim/No.
Os itens que a compem pretendem ir ao encontro dos parmetros que constituem a grelha de
observao da sesso de formao, de forma a se poderem estabelecer comparaes entre as
avaliaes efectuadas pelos avaliadores e pelo avaliado, apesar da escala utilizada ser diferente.
Deste modo os itens constituintes desta grelha, podem agrupar-se nos trs momentos de
uma sesso de formao: planeamento, desenvolvimento e concluso (Cf. Quadro 16, p. 86).
Aqui, de facto, a escala utilizada parece procurar reduzir mais claramente, ainda, a
apreciao a uma mera verificao, ou no, de ocorrncias, que, nesses termos, correspondem
ao modelo de comportamento exemplar do formador, ou, melhor, do comportamento que, a
observar-se, constitui garantia de qualidade formativa. De resto, tanto na observao como na
auto-observao a margem de liberdade e de responsabilidade do utilizador dos instrumentos
est bastante confinada. O instrumento preponderante sobre o juzo pessoal, o que, por seu
lado, pode contribuir para uma certa uniformizao do processo ao nvel da organizao.
Joana Caldeira
87
1.3. Guio da entrevista de feedback

Objectivos
Objectos
Representatividade do desempenho
do formador
Efectuar a auto-avaliao global

do desempenho do formador
relativamente sesso
formativa observada no mbito
da avaliao de desempenho
Cumprimento do plano
Aspectos positivos e negativos
Analisar a forma de actuao

dos formandos face sesso
da avaliao de desempenho de
formadores
Motivao e empenho dos

formandos
Verificar se existe a necessidade

de algum tipo de recursos a fim
de melhorar a qualidade da
formao ministrada
Necessidades sentidas
Questes
A apresentao foi representativa do seu desempenho
habitual?
Em caso, negativo, quais os motivos que afectaram o
seu desempenho?
Seguiu o que tinha previamente planeado?
Em caso, negativo, porque que no cumpriu o
planeado?
Quais os aspectos que considera terem sido mais
positivos na sesso?
Quais os aspectos que considera terem sido os menos
positivos na sesso?
Como sente que os formandos reagiram?
Conseguiu manter a motivao e captar a ateno dos
formandos ao longo de toda a sesso?
Est satisfeito com os contributos e com o tipo de
trabalho que realizaram?
De que recursos (humanos e/ou materiais) necessitaria
para implementar as mudanas necessrias?
De que forma poderemos ajudar a melhorar o seu
desempenho e a qualidade da formao que
proporciona?
Na sua opinio o que considera ser necessrio mudar de
forma a optimizar o seu desempenho?
Para melhorar o seu desempenho considera que
necessita de algum tipo de formao complementar, ou
de aprofundar algum aspecto da formao que j
recebeu?
Quadro 17 Anlise ao guio da entrevista de feedback realizada aos formadores pela equipa
de avaliao
Em relao entrevista que realizada ao avaliado, esta tem como principal objectivo,
num primeiro momento, levar o avaliado a expressar a sua auto-avaliao, de forma a verificar
como que este percepciona e analisa a sua sesso de formao, bem como o seu desempenho
durante a mesma; num segundo momento, pretende-se analisar se o avaliado necessita de algum
tipo de formao e/ou de recursos, a fim de melhorar o seu desempenho, bem como a qualidade
da formao proporcionada.
Deste modo, o guio da entrevista encontra-se estruturado em quatro domnios,
designadamente: Desempenho do formador; Actuao dos formandos; Recursos
necessrios e Concluses, com um conjunto de questes, directamente relacionadas com os
mesmos. Para alm destes elementos, o guio da entrevista ainda possui um espao referente s
observaes, com algumas notas relacionadas com aspectos que devem ser reflectidos e
respondidos pelos avaliados, nomeadamente: aspectos relacionados com o desempenho do
avaliado e com a forma como a sesso decorreu; motivao e ateno dos formandos;
Joana Caldeira
88
necessidade de recursos humanos e/ou materiais e deteco de necessidades de formao por

parte do avaliado.
A entrevista procura acrescentar ao observado elementos atinentes interpretao do
avaliado, por exemplo em relao razo porque no cumpriu o planeado. Procura, tambm,
situar o desempenho observado face ao desempenho habitual, o que se afigurar necessrio para
ajuizar das necessidades do avaliado, mas tambm para transferir a apreciao do nvel
particular e concreto do comportamento e situao observada para o nvel do potencial do
formador (para alm dessa amostra visionada). A avaliao procura, de facto, apreciar o
formador, para alm do (mas com base no) comportamento observado.
Joana Caldeira
89
1.4. Relatrio de avaliao de desempenho de formadores

Objectivos
Identificar os elementos
envolvidos no processo de
formadores, bem como as fases
que o compem
Identificar os aspectos mais e
menos positivos do desempenho
do formador, observados
durante a sesso formativa no
mbito da avaliao de
desempenho
efectuada pelo formador
relativamente sesso
da avaliao de desempenho
Identificar os elementos que
estiveram presentes na reunio
final
Enunciar os aspectos mais
relevantes ao nvel da entrevista
de feedback efectuada pelos
avaliadores ao avaliado
Analisar a coerncia dos
materiais referentes sesso
formativa com os normativos
em vigor na escola e no SFPM
Analisar as condies da sala
onde decorreu a sesso
formativa
Identificar os aspectos positivos
e os que carecem de melhoria,
face observao efectuada no
mbito da avaliao de
Sugerir aces de melhoria ao
formador face observao da
sesso formativa e anlise dos
respectivos materiais
Objectos
Dimenses de anlise
Avaliado
Equipa de avaliao
Dados de identificao
Fases da avaliao
Identificao da sesso formativa (tipo de sesso,
durao e curso em que se insere a respectiva sesso)
Anlise das competncias
observadas na sesso formativa
Auto-avaliao do formador
Discriminao por competncias (pessoais,

tcnicoprofissionais, pedaggicas, relacionais e de
comunicao) dos aspectos mais importantes da sesso
Aspectos referentes auto-avaliao do formador que
coincidem ou no com a hetero-avaliao efectuada
pelos avaliadores
Elementos que participaram na reunio final

Reunio final (realizada entre os
avaliadores e avaliado)
Aspectos mais relevantes da entrevista de feedback
Materiais utilizados
Materiais referentes sesso formativa (documentao

de curso, PGS, manual do curso, BDI, horrio, recursos
didcticos)
Sala de formao
Condies da sala de formao (espao, mobilirio,

iluminao, limpeza, meio auxiliares)
Aspectos positivos e negativos
Sntese dos aspectos positivos e dos que carecem de

melhoria
Sugestes
Lista de sugestes
Quadro 18 Anlise ao modelo de relatrio utilizado ao nvel da avaliao de desempenho de

formadores
Ao nvel do relatrio de avaliao de desempenho do formador, compete ao elemento da
equipa responsvel pela avaliao efectuada coligir e analisar toda a informao recolhida
durante o processo de avaliao.
No que respeita elaborao do relatrio, este possui uma parte introdutria referente
aos dados do avaliado e dos avaliadores, bem como identificao das fases que constituram a
avaliao. No que se refere anlise dos dados, os avaliadores efectuam a anlise dos vrios
itens que compem a grelha, agrupados por competncias pessoais, tcnicoprofissionais,
pedaggicas, relacionais e de comunicao. Ainda ao nvel deste parmetro, e de acordo com a
Joana Caldeira
90
anlise efectuada pelos avaliadores e pela grelha de auto-avaliao preenchida pelo formador,
deve ser indicado no relatrio se houve ou no coerncia entre a auto e hetero-avaliao
efectuada. So igualmente referenciados, no relatrio, os elementos da equipa de avaliao que
estiveram presentes na reunio final.
No que respeita ao terceiro campo, informao complementar, deve ser mencionada a
documentao que foi analisada ao nvel da sesso observada, bem como a respectiva
apreciao. Na parte final do relatrio so identificados os aspectos mais positivos e aqueles que
carecem de melhoria, tendo em conta o desempenho do formador na sesso formativa, sendo
sugeridas algumas alteraes de melhoria ao desempenho do formador, por parte dos
avaliadores.
Como pudemos constatar atravs da apresentao efectuada aos instrumentos utilizados
no mbito da avaliao de desempenho de formadores, estes esto muito direccionados para
uma lgica comportamental/behaviorista, especialmente no que se refere grelha de observao
da sesso de formao, que privilegia o cumprimento rigoroso, sequencial e inflexvel dos itens
da grelha, assentando a sua construo mais na verificao do que na apreciao dos seus
parmetros, atravs de uma escala desequilibrada.
A grelha de auto-avaliao dos formadores utilizada pretende reduzir ainda mais a
apreciao verificao, dada a escala utilizada e as oportunidades de reflexo e de avaliao
que so conferidas ao formador, no sentido de melhorar a sua prtica formativa e,
consequentemente, o seu desempenho. Contudo, o guio utilizado na entrevista pretende dar
mais liberdade ao formador para reflectir em torno da observao que lhe foi efectuada,
tentando perceber se o que estava planificado foi o que foi observado na realidade e que
aspectos que poderiam efectivamente ser melhorados, de forma a garantir a qualidade da
formao proporcionada aos formandos.
O relatrio de avaliao de desempenho de formadores pretende essencialmente registar
e documentar, de forma formal, a observao da sesso de formao, no que ao desempenho dos
formadores se refere.
Aps a anlise de contedo dos instrumentos utilizados no mbito da avaliao de
desempenho de formadores, procedemos apresentao dos resultados obtidos atravs das
diferentes tcnicas aplicadas, bem como da experincia pessoal por ns vivida enquanto
avaliadora e avaliada no processo de avaliao de desempenho de formadores.
Joana Caldeira
91
2. Caractersticas e implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores da ETNA
2.1. As caractersticas e a implementao do dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores tal como aparecem nas entrevistas
A utilizao da tcnica da entrevista permitiu-nos obter uma variedade de informaes
que foram organizadas em sub-temas e, por sua vez, em categorias. O tema e sub-temas
evidenciados pela respectiva anlise sero apresentados em quadros que indicam o nmero de
entrevistas (indivduos) em que determinado tema referido.
Contudo, convm apenas salientar que, devido transversalidade das questes e dos
objectivos do nosso estudo, em algumas situaes as questes de investigao iro ser
agrupadas numa mesma anlise, ou abordadas em conjunto, de forma a manter o fio condutor
entre as partes.
Assim sendo, a anlise de contedo dos protocolos das entrevistas, originou um grande
tema, pois um dos nossos objectivos o de
caracterizar o dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores e tal requer a prpria descrio da avaliao de desempenho de

formadores (objectivos, funes, fases, coerncia dos procedimentos de avaliao com os
objectivos definidos, entre outros).
O quadro que a seguir se apresenta, evidencia globalmente essa estrutura temtica.
Tema
Caracterizao do dispositivo de
formadores
Sub-tema
Objectivos e papel da avaliao:
(auto) regulao normativa das
prticas de formao, sob o signo
da acreditao
Fases do processo de avaliao de
Explicitao
Identifica as principais finalidades e
efeitos das prticas formativas ao nvel
do processo de acreditao
Caracteriza as fases do processo de
formadores
Quadro 19 Caracterizao do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores

Dos sub-temas e categorias inventariadas, -nos possvel caracterizar o dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores da ETNA posto em prtica. Seguidamente
apresentamos os eixos de anlise que resultaram da rea temtica identificada. Para tal
recorremos a quadros que apresentam as categorias que fazem parte de cada sub-tema (e que
referem o nmero de entrevistas em que esto presentes). Para melhor fundamentarmos,
demonstrarmos, justificarmos e ilustrarmos a anlise, recorremos apresentao de excertos das
entrevistas realizadas.
Joana Caldeira
92
Como referimos atrs, a anlise de contedo permitiu-nos verificar que, de uma forma
geral, o discurso dos entrevistados sobre esta temtica direcciona-se em torno das duas sub-temticas seguintes:
Objectivos e papel da avaliao: (auto) regulao normativa das prticas de

formao, sob o signo da acreditao;
Fases do processo de avaliao de desempenho de formadores.

2.1.1.
Objectivos e papel da avaliao: (auto) regulao normativa das

prticas de formao sob o signo da acreditao
O discurso dos entrevistados, face s percepes que estes tm acerca da caracterizao

do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores, evidencia que este dispositivo tem
essencialmente uma funo de correco e de (auto) regulao das prticas utilizadas ao nvel da
formao, em funo de normas estritas impostas num quadro de um dispositivo mais amplo de
prestao de contas e de acreditao institucional.
Como pudemos verificar atravs das anlises de contedo das entrevistas, existe uma
diversidade de opinies em relao forma como os inquiridos percepcionam e caracterizam o
dispositivo de avaliao de formadores. Contudo, e de acordo com as respostas dadas s
entrevistas, pudemos agrupar as mesmas, em cinco categorias, todas elas relacionadas entre si.
Assim, como podemos constatar atravs do quadro abaixo apresentado, as entrevistas aplicadas
aos vrios intervenientes (Chefe do GTE, equipa de avaliao e avaliados) referem como
dimenses associadas a esta funo as que se apresentam no quadro seguinte:
EAV19
F20
RESP21
Verificao das prticas
Monitorizao dos mecanismos de

formao
Correco dos procedimentos
Melhoria das prticas
Desenvolvimento pessoal
--
--
Sub-tema
Objectivos e papel da
avaliao: (auto)
regulao normativa das
prticas de formao
sob o signo da
acreditao
Categorias
Quadro 20 Presena das categorias referentes ao sub-tema objectivos e papel: (auto)

regulao normativa das prticas de formao sob o signo da acreditao
19
EAV Equipa de Avaliao.
20
F Formadores.
21
RESP Chefe do Gabinete de Tecnologia Educativa.
Joana Caldeira
93
Assim sendo, podemos inferir que a maioria dos indivduos consideram que a avaliao
de desempenho de formadores tem uma funo reguladora, tanto no que se refere a aspectos de
natureza individual e no que ao desenvolvimento profissional diz respeito, quer a factores de
ordem mais geral, relacionados com a qualidade do prprio sistema de formao.
Deste modo, os inquiridos referem que a avaliao de desempenho de formadores tem
essencialmente uma lgica de correco e melhoria das prticas implementadas ao nvel do
SFPM, numa perspectiva formativa e de monitorizao dos mecanismos de formao
adoptados, de forma a garantir a melhoria da qualidade da formao ministrada ao nvel deste
sistema.
O excerto a seguir apresentado, ilustra bem a ideia acima referida:
muito importante existirem mecanismos de verificao e importante que as
pessoas se apercebam que esses mecanismos existem. Com o tempo ns
adquirimos hbitos, ou seja, alteramos prticas, comeamos a interpretar as
coisas de forma individual, muitas das vezes no correspondem efectivamente ao
que exigido e portanto estes mecanismos servem exactamente para validar,
para continuar a garantir que os processos so os que esto definidos, bem
como, muitas das vezes, tambm servem para auxiliar o formador nas alteraes
que existem aos prprios processos (RESP).
A avaliao de desempenho dos formadores pode contribuir igualmente para a melhoria
da qualidade da formao proporcionada ao nvel do SFPM, atravs do aperfeioamento do
desempenho das funes atribudas aos formadores. De facto, pudemos constatar, atravs da
anlise s entrevistas dos vrios inquiridos, que o grande objectivo do dispositivo de avaliao
de desempenho de formadores o de garantir e promover a qualidade da formao ministrada.
Esta ideia est bem presente nos excertos retirados das entrevistas dos sujeitos inquiridos, que
referem que os objectivos:
So melhorar a prtica da formao ministrada na ETNA, de acordo com todos
os requisitos que so defendidos pelo Departamento de Formao em
Tecnologias de Educao e que esto referidos na IP e no Manual da Qualidade
(RESP);
Identificar eventuais problemas na formao e, ao identific-los, pretende-se que
estes sejam solucionados para que a qualidade da formao seja melhor (EAV1);
Corrigir os defeitos que o formador apresentou no seu desempenho (EAV2);
Detectar falhas, portanto detectar competncias que so menos conseguidas,
detectar algumas coisas que eles esto a fazer mal (EAV3);
Corrigir e melhorar as competncias pedaggicas e tcnico-profissionais dos
formadores (F5);
Joana Caldeira
94
Visam melhorar, de forma a se efectuarem alteraes de eventuais estratgias,

visam enriquecer, fortalecer o processo de melhoria (F3);
Verificar se o formador cumpre com aquilo que est estipulado para as suas
funes (F6);
Ajudar o formador a melhorar o prprio desempenho (F9).
Ainda a este nvel, podemos referir que o dispositivo implementado na ETNA tem a
funo de identificar/verificar os problemas, defeitos, falhas, no sentido de se poder intervir,
corrigir e solucionar os mesmos, de forma a orientar, monitorizar os mecanismos formativos, no
sentido de normalizar/estandardizar as prticas e, consequentemente, de melhorar o desempenho
dos formadores da organizao. Contudo, esta melhoria s possvel atravs de um feedback e
de uma comunicao entre os avaliadores e avaliados, que se considera fulcral ao nvel da
correco e melhoria dos procedimentos e da prtica formativa. A fim de ilustrarmos este
parmetro, podemos analisar o excerto, retirado de uma das entrevistas de um avaliado, que
corrobora esta afirmao:
uma oportunidade para ns reflectirmos sobre o que fazemos e em conjunto
identificarmos as falhas (). Identificar as falhas e encontrar solues para
corrigir as prticas (F7).
Os entrevistados associam a avaliao a um mecanismo que tem como objectivo
auxiliar a formao, no sentido de garantir a melhoria contnua das prticas e dos processos
formativos, ao nvel da organizao, e de se cumprir igualmente com os requisitos exigidos ao
nvel da acreditao:
O objectivo tambm verificar se estamos a cumprir com os requisitos que so
pedidos ou solicitados pelo Ministrio da Defesa Nacional, que a entidade que
acredita os nossos cursos (EAV3).
A criao do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores constituiu um
processo complexo, que teve que obedecer a vrias fases, at se delinearem as etapas que
actualmente compem este dispositivo, sendo que a sua implementao deveu-se
essencialmente necessidade de garantir a melhoria da qualidade da formao desenvolvida na
organizao Marinha, enquanto entidade acreditada pela DGERT, como podemos verificar
atravs da transcrio dos excertos seguintes:
A utilidade decorre do manual da qualidade e portanto passa a ser uma
necessidade do Sistema de Formao, por causa de estar acreditado pelo
Ministrio da Defesa Nacional (RESP);
Para a acreditao que ela deve ter dentro do Ministrio da defesa til (EAV2).
Pudemos constatar, ainda, que a implementao deste dispositivo de avaliao implica a
disponibilidade, dedicao e experincia profissional de alguns recursos humanos, na
Joana Caldeira
95
concretizao do mesmo, apesar da operacionalizao deste dispositivo implicar procedimentos

demasiado burocratizados, como podemos constatar nos seguintes excertos:
Alguns consideram a avaliao de formadores como mais necessria e outros
consideram que mais uma burocracia, como tantas outras que existem no
sistema (EAV3);
S me permitiu ver alguns aspectos ao nvel de burocracia, do preenchimento de
alguns documentos, BDIs, em termos de dar aulas, ou seja, de dar formao
propriamente dita, aquilo no me arrefeceu nem me aqueceu (F9).
Todavia, quatro dos inquiridos referiram que a avaliao de desempenho de formadores
contribui essencialmente para o desenvolvimento pessoal do indivduo, enquanto formador:
O objectivo se calhar ao nvel do desenvolvimento pessoal, aprendi bastantes
coisas, erros que vou corrigindo de umas sesses para as outras e tambm vou
adquirindo conhecimentos mais profundos (F1);
Criar desafios ao formador ao nvel de desempenho e relembrar certos
pormenores que estejam mais esquecidos (F2).
Em suma, uma lgica de controle, pela verificao do cumprimento de normas, mas que
pode ter efeitos na melhoria e no desenvolvimento profissional.
2.1.2.
Fases do processo de avaliao de desempenho de formadores
No que se refere implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores, este encontra-se organizado num conjunto de fases definidas, o qual os
intervenientes no processo de avaliao tm que obedecer.
Assim, como podemos constatar atravs do quadro abaixo apresentado, as entrevistas
aplicadas aos vrios intervenientes referem como fases principais do dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores, as que se apresentam no quadro seguinte:
Joana Caldeira
96
EAV22
F23
RESP24
Reunio preliminar
--
Observao da sesso formativa
Anlise da documentao de apoio
--
Reunio entre avaliadores
--
Reunio de feedback com o avaliado
Relatrio de avaliao de desempenho do

formador
Relatrio anual
--
--
Sub-tema
Fases do processo
de avaliao de
desempenho de
formadores
Categorias
Quadro 21 Presena das categorias referentes ao sub-tema fases do processo de avaliao de

Aps a anlise de contedo das entrevistas efectuadas aos intervenientes no processo
formativo, podemos verificar que a maioria dos inquiridos salientam a observao da sesso
formativa, bem como a respectiva anlise que efectuada documentao referente sesso de
formao observada, como as fases preponderantes de todo o processo de avaliao de
Este aspecto bem visvel nos excertos abaixo apresentados, relativamente forma
como os inquiridos caracterizam as fases do dispositivo de avaliao implementado na ETNA:
feita uma reunio inicial, em que so explicados os processos existentes no
Sistema de Formao Profissional de Marinha, especificamente na ETNA. So
explicados os objectivos da prpria avaliao de formadores, como que vai
decorrer a avaliao de formadores. Depois temos uma avaliao, em que
analisada uma sesso, com base numa grelha. Dessa sesso, resulta tambm uma
autoscopia pelo formador, em que ele vai descrever como que correu a sesso
para ele, atravs de um questionrio e posteriormente h uma reunio final, onde
so discutidos todos estes aspectos com o formador e com o outro elemento da
equipa de avaliao de formadores e da resulta depois um relatrio (RESP);
Falando da observao que o primeiro passo, temos a grelha de observao a
ideia cada um dos avaliadores fazer uma grelha, avaliam os parmetros todos
e renem depois da observao; renem e depois de reunirem chegam a uma
grelha conjunta (). A entrevista normalmente ns trazemos o guio,
22
23
F Formadores.
24
Joana Caldeira
97
escrevemos mo e depois passamos para o computador. Fazemos o relatrio,

que novamente vai ao segundo avaliador para ele concordar com os dados, para
acrescentar, se tem alguma coisa errada e recolhemos tambm a avaliao do
formador e os dados todos, para analisarmos depois a documentao toda e
fazer o relatrio (EAV3);
Atravs da observao de uma sesso formativa (terica) (F5);
Implica uma equipa constituda por um elemento do GTE e um elemento do
departamento onde o avaliado desempenha funes (). Essa equipa agenda
com a concordncia do formador uma data para se fazer a observao da sua
sesso (). Creio que feita tambm uma reunio preliminar que antecede a
observao, com o avaliado (). Depois feita a observao em sala durante
uma sesso normal de formao, como disse escolhida tanto quanto possvel pelo
formador (). Depois da observao feita uma reunio de aferio entre
avaliadores e depois desta reunio, faz-se uma entrevista ao avaliado, entrevista-se o avaliado, aplica-se-lhe um questionrio de auto-avaliao, uma espcie de
lista de verificao dos seus desempenhos, para ele, no fundo, reflectir sobre o
que fez (). E depois a entrevista, a que se trocam impresses, se do
orientaes, tambm se d oportunidade ao avaliado de dizer de sua justia ().
Depois feito um relatrio, que enviado ao avaliado e enviado ao chefe do
avaliado. No final, feito um relatrio anual por parte do Director Tcnico-Pedaggico, que toca ao desempenho global dos seus formadores, aqui da
escola (F7);
Daquilo que eu testemunhei so enviados alguns elementos para observar uma
aula, so tambm revistos os documentos de curso, os manuais utilizados, dada
especial ateno ao PGS, se coincide tudo com o plano de curso, se coincide com
o manual (). Grande parte da preocupao aqui na ETNA ver se a
documentao est bem, acho que eles s observam a aula por uma questo de
formalidade, no feita uma verdadeira avaliao da aula. At porque a tal
situao, a aula que vai ser observada, quase sempre uma situao criada,
uma aula de estufa (F9).
Em suma, a avaliao assenta numa nica observao com base na qual dado um
feedback num certo espao de tempo. Da a dominante formativa e reguladora da prtica,
embora tendo no horizonte a creditao institucional.
Joana Caldeira
98
No que respeita analise e forma como o dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores est a ser posto em prtica na ETNA, necessrio identificar as etapas referentes
implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores e enunciar os
requisitos que so essenciais para implementar um sistema de avaliao desta natureza.
Deste modo, apresentamos um quadro que evidencia globalmente essa estrutura
temtica.
Tema
Implementao do dispositivo
de avaliao de desempenho de
formadores
Sub-temas
Etapas da implementao do
dispositivo de avaliao de
Explicitao
Identifica as etapas da implementao
do dispositivo de avaliao de
Identifica os requisitos exigidos ao

nvel da avaliao de desempenho dos
formadores
Quadro 22 Implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores

A anlise de contedo ao discurso dos entrevistados permitiu-nos verificar que, de uma
forma genrica, esta temtica girou volta de duas sub-temticas principais, que se inter-relacionam:
Etapas da implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores;
Requisitos da avaliao.
2.1.3.
Etapas da implementao do dispositivo de avaliao de desempenho

de formadores
Tendo em conta as etapas da implementao do dispositivo de avaliao de desempenho

de formadores, as categorias que os sujeitos inquiridos apresentam com maior frequncia,
prendem-se com a preparao e treino da avaliao e, consequentemente, com a complexidade e
sobrecarga de trabalho que inerente a um processo com esta especificidade, como podemos
constatar no quadro abaixo apresentado:
Joana Caldeira
99
EAV25
F26
RESP27
Preparao e treino
Implementao - complexidade e sobrecarga de

trabalho
Sub-tema
Categorias
Etapas da implementao
do dispositivo de
avaliao de desempenho
de formadores
Quadro 23 Presena das categorias referentes ao sub-tema etapas da implementao do

dispositivo de avaliao de desempenho de formadores
Convm realar que, atravs da anlise das entrevistas, mais concretamente das
entrevistas equipa de avaliao, foram focados como os aspectos mais preponderante da
implementao do dispositivo, a preparao e o treino, que esto subjacentes criao e
implementao de um sistema de avaliao de desempenho e, consequentemente, qualidade da
avaliao, como j foi referido anteriormente. A criao deste sistema, segundo um dos
entrevistados:
Decorreu do MESUP que exigiu a avaliao de formadores nas escolas da
Marinha. A ETNA, nomeadamente o GTE, reuniu para desenvolver um
mecanismo de avaliao que servisse para avaliar os nossos formadores (EAV3).
Contudo, e subjacente implementao de um dispositivo de avaliao desta natureza,
est inerente a preparao e treino da equipa de avaliadores, bem como a definio precisa dos
procedimentos que vo ser adoptados ao nvel deste processo de avaliao. Este aspecto, pode
ser corroborado atravs dos seguintes excertos retirados das entrevistas dos elementos da equipa
de avaliao:
Nas reunies que fizemos comemos por definir as fases do processo, at
chegarmos avaliao de formadores propriamente dita (). Inicialmente
pensou-se em fazer uma reunio com o formador, uma observao, uma segunda
reunio e posteriormente uma segunda observao. Mas depois, chegou-se
concluso que no havia gente para fazer tudo isto e que era um processo
demasiado complicado para avaliar todos os formadores da ETNA. Decidimos
ento quais iam ser as vrias fases do processo e os intervenientes (um elemento
do GTE e um outro do departamento) e comemos a trabalhar os instrumentos
(). Tendo havido abertura para adoptarmos uma grelha, optmos pela grelha
que era utilizada no CTF. J tnhamos comeado entretanto a adaptar os
restantes instrumentos que existiam (guio da entrevista e auto-avaliao),
25
26
F Formadores.
27
Joana Caldeira
100
crimos um modelo de relatrio e observmos aulas no mbito do CTF, para

treinarmos o preenchimento da grelha. Foi redigida uma IP para regulamentar
tudo isto e um ano depois (Outubro de 2007) comemos as avaliaes (EAV1);
Estivemos 4 ou 5 meses a fazer reunies para criar as normas relativas ao
processo de avaliao (). Como aspecto pedaggico, tivemos como base as
normas do DFTE (). Depois definiu-se o processo, o que que iramos fazer,
fazer a reunio inicial segunda-feira, depois fazer a avaliao numa sesso em
que o formador indicasse e estivesse preparado para ela, ainda hoje -lhe dada
essa facilidade. Depois, veramos a grelha com o avaliador do departamento,
depois combinvamos at sexta-feira com o formador, para termos a reunio
final na sexta-feira e esse era o processo que se tenta fazer hoje, mas que muitas
vezes isso impossvel (). A partir da, portanto o avaliador tem as notas e
faria um relatrio, relatrio que foi objecto de modelo, tambm, quem fez o
modelo foi o chefe do GTE e depois discutimos (EAV2).
Como podemos verificar atravs dos excertos anteriormente apresentados, o processo de
implementao da avaliao de desempenho de formadores bastante complexo e moroso, com
uma sobrecarga de trabalho associada bastante significativa, necessitando de recursos humanos
envolvidos de forma contnua na realizao das respectivas tarefas:
Esta actividade exigente e trabalhosa pelo volume de informao que lhe est
associado (). O leque de formadores muito grande e implica que haja pessoas
dedicadas a isto. um processo que envolve gente e envolve muito tempo/hora
para ser bem elaborado e credvel (RESP);
um processo moroso, complexo. Se os formadores fossem poucos ou se
houvessem muitos avaliadores era fcil, mas h muitos avaliados e poucos
avaliadores. H processos que demoram um ms, como h 3 pessoas envolvidas,
estamos sempre dependentes uns dos outros (EAV1).
Em suma, abdicou-se de um ciclo de duas observaes e reunies de feedback, que
daria ao dispositivo um poder controlador e regulador maior, por questes pragmticas, de
viabilidade em relao com os recursos disponveis.
2.1.4.
No que aos requisitos de avaliao diz respeito, os factores referidos pelos sujeitos
inquiridos, prendem-se com a credibilidade, formao e competncia relacional dos prprios
avaliadores, como podemos constatar no quadro abaixo apresentado:
Joana Caldeira
101
Sub-tema
Requisitos
da
avaliao
Categorias
Experincia profissional dos
avaliadores
Credibilidade dos avaliadores
(preparao e treino)
Competncia relacional
EAV28
F29
RESP30
--
Quadro 24 Presena das categorias referentes ao sub-tema requisitos da avaliao no

discurso dos entrevistados
Atravs da anlise dos dados expressos no quadro 24, podemos constatar que a funo
de avaliador, exige um determinado perfil e um conjunto de competncias que os avaliadores
devem possuir, nomeadamente:
Pessoas dedicadas avaliao de formadores e credveis, ou seja, no pode ser
qualquer pessoa a fazer este tipo de avaliao (RESP).
Em relao aos requisitos que so entendidos como necessrios ao exerccio das
funes de avaliador, salienta-se: a experincia de formao e de avaliao; as competncias
relacionais, bem como a credibilidade dos avaliadores para efectuarem a respectiva avaliao.
Alm destes aspectos mais relacionados com o perfil do prprio avaliador, os entrevistados
salientam, igualmente, como requisito avaliao, a adequao e fiabilidade dos instrumentos
utilizados para o efeito, aspecto este que ir ser analisado mais frente no ponto 3, da pgina
122.
Da equipa de avaliadores que foi alvo da nossa entrevista, pudemos constatar, atravs
das respectivas anlises de contedo, que os elementos pertencentes a esta equipa possuem uma
grande experincia na rea da formao:
A maior utilidade para o desempenho destas funes, tm sido os 30 anos
dedicados ao ensino, que me tm permitido perceber melhor as dificuldades dos
formadores e ajud-los (). Como formador tive vrias vezes a oportunidade de
avaliar formandos na apresentao de trabalhos, o que tambm foi relevante
para estas funes (EAV1);
A nica formao que eu tive foi dar formao. H 35 anos que eu dou formao
(EAV2);
Tenho formao superior, tambm tive um curso de formao sobre a
Avaliao da Formao, na qual tivemos um mdulo de Avaliao de
Formadores e tambm tivemos um exerccio prtico de aplicar a grelha de
28
29
F Formadores.
30
Joana Caldeira
102
avaliao, portanto fizemos uma avaliao de formadores, como se faz aqui, foi
uma pequena experincia (EAV3).
A inexistncia de formao especfica para avaliar os formadores poderia originar
alguns problemas de ordem tcnica e pedaggica, contudo, e tendo em conta a vasta experincia
da equipa de avaliadores na rea da formao, podemos inferir que esta contribui para atenuar
essa falta e para desempenhar as funes de forma credvel, do ponto de vista pedaggico,
tcnico e cientfico.
Por outro lado, e analisando os dados expressos no quadro 24, podemos constatar que o
grupo das competncias pessoais assume igualmente uma grande expressividade nos discursos
dos entrevistados. No se podendo dissociar das competncias profissionais dos avaliadores,
considera-se que a competncia relacional possui um peso significativo no relacionamento
interpessoal estabelecido entre os avaliadores e avaliados, bem como no processo de
comunicao e de dilogo que se estabelece entre eles:
Avaliar no assim muito fcil porque se mexe com os sentimentos das pessoas,
nomeadamente a auto-estima () e quem desempenha este papel tem que ter
bom senso e saber falar com as pessoas, no as fazendo sentir diminudas.
fundamental existir, neste sistema de avaliao, bom senso da parte de quem
avalia e dizer de uma forma, que no contenha erros, que um determinado
formador melhor do que o outro (EAV1);
O jeito para lidar com as pessoas e falar com as mesmas () aquele medo de
no estar a ser correcto na minha avaliao, penso que isso todos ns temos. Ser
avaliador um papel delicado, direi mesmo ingrato; a tarefa de avaliar para
mim preocupante na medida em que preocupo-me muito e quando penso que
posso estar a cometer erros e posso estar a fazer crticas que no sejam
correctas, isso preocupa-me (EAV2);
muito mau estar na situao de avaliador, portanto qualquer situao de
avaliao sempre complicada () seja na pele de avaliador ou de avaliado
(EAV3).
Em suma, salientam-se requisitos associados lgica formativa de avaliao, que
exigem a criao de um bom clima relacional e a orientao atravs do feedback apesar de, por
vezes, surgir a lgica sumativa de diferenciar e de seriar formadores com base no desempenho
(apesar de no estar prevista a retribuio diferenciada nem a relao com concursos para
progredir na carreira).
Joana Caldeira
103

desempenho de formadores de acordo com as observaes
Uma vez efectuada a anlise dos resultados referentes s entrevistas, iremos agora
debruar a nossa anlise em relao ao registo das observaes efectuadas s fases do processo
de avaliao de desempenho de formadores. Contudo, salientamos que, devido organizao da
apresentao dos dados e de forma a melhor responder s questes de investigao do estudo, a
caracterizao das fases que constituem o dispositivo de avaliao de desempenho de
formadores, segundo a tcnica da observao, vai sendo apresentada por blocos/temas e
comentada com recurso a extractos dos registos efectuados.
Assim sendo, nesta rubrica so apresentados os resultados referentes s anlises
efectuadas s reunies iniciais preparatrias e s observaes das sesses de observao
efectuadas aos formadores avaliados, e posteriormente, sero apresentados, em outras rubricas,
os resultados das restantes fases da avaliao de desempenho de formadores.
2.2.1.
Reunies iniciais preparatrias de avaliao de desempenho
Anteriormente observao propriamente dita, h uma reunio do Chefe do GTE com a

equipa de avaliao (avaliador nomeado pelo GTE e avaliador nomeado pelo departamento) e
com os avaliados, a fim de, numa primeira fase, verificar quais que so as principais
dificuldades detectadas pelos formadores no desempenho das suas funes, bem como para
explicar como que ir decorrer o processo de avaliao de desempenho dos formadores.
Aps a anlise das 631 observaes efectuadas s reunies iniciais preparatrias,
podemos constatar, atravs do quadro 25, organizado em funo das fases sequenciais das
reunies, os seguintes aspectos:
31
Convm salientar que foram efectuadas 6 observaes como investigadora e 3 observaes como
avaliadora ao processo de implementao da avaliao de desempenho de formadores, a fim de melhor

compreender como que o mesmo est a ser posto em prtica.
Joana Caldeira
104
Avaliao de Desempenho de
Formadores: categorias de informao
fornecida
Aspectos a melhorar
Levantamento das dificuldades detectadas pelos

formadores
Apresentao
da ETNA
Temas
Categorias
Sub-categorias
Introduo
Freq.
(Sujeitos)
Equipamentos e infraestruturas
Organizao da formao
Formador
Sistema multimdia no operacional
Salas de formao sem condies
Manuais inexistentes
Planos de curso desadequados
Extenso dos contedos
Carga horria excessiva dos cursos
Aulas prticas escassas
Falta de certificao/formao por parte de

alguns formadores
Formandos
Baixo nvel de motivao dos formandos
Organizao da formao
Sobrecarga de trabalho
Equipamentos e infra-
Condies dos edifcios
Sistema multimdia
Rotatividade/Instabilidade
Motivao dos formadores
Vantagens da avaliao
estruturas
Formadores
Responsabilidades e competncias da
equipa tcnico-pedaggica
Enquadramento
formadores
dos
face
ao
Normas e procedimentos administrativos

da formao
processos de avaliao de
Acesso documentao referente
desempenho
formao e avaliao
aos
procedimentos formativos
Objectivos e fases da avaliao
6
6
6
Documentao a entregar no acto da

avaliao
Quadro 25 Categorias associadas s reunies iniciais preparatrias de avaliao do

desempenho dos formadores
Neste mbito, as dificuldades detectadas pelos formadores abarcam diferentes aspectos,
uns mais relacionados com o tipo de recursos e infra-estruturas existentes, como sejam as
condies das salas de formao, que por vezes no so as melhores (F3); problemas no
sistema multimdia (no ter acesso ao servidor e o software no funcionar) (F3); falta de
Joana Caldeira
105
manuais referentes aos contedos desenvolvidos (F5); e outros aspectos mais directamente
relacionados com os prprios cursos, como por exemplo: o baixo nvel de motivao dos
formandos dos cursos de carreira (Curso de Formao de Praas CFP e Curso de
Formao de Sargentos CFS), a carga horria excessiva, consequente extenso dos
contedos, e a desadequao dos planos de curso (F5) (excertos retirados das reunies iniciais
preparatrias).
Correlativamente, para superar algumas dificuldades e colmatar algumas lacunas
detectadas pelos formadores, os mesmos salientam que se deveriam melhorar os edifcios (F3) e
o sistema multimdia (F3). Focaram, ainda, que, ao nvel da gesto dos recursos humanos da
organizao, seria importante repensar o tempo que os formadores esto no departamento, pois
um dos formadores j l est h 4 anos e, por vezes, perde-se o rendimento e a motivao (F3)
(excertos retirados das reunies iniciais preparatrias). A maioria dos formadores desta
organizao no o so por vocao e muitas das vezes no se identificam com a funo,
mentalizando-se apenas para efectuar uma comisso de servio.
Os avaliados salientam que gostam do cargo que desempenham, mas que, por vezes,
surge alguma saturao; a quantidade de cursos e a carga horria cria tambm algum cansao
e desmotivao aos formadores (F5), mas reconhecem que a avaliao efectuada a estes uma
mais-valia pois: enriquece as pessoas ao nvel da cultura, do saber e melhora o aspecto da
comunicao do formador (F3) (excertos retirados das reunies iniciais preparatrias).
Contudo, convm salientar que nesta reunio nem todos os formadores referenciaram
dificuldades, da a baixa frequncia das respostas, havendo pouca comunho de dificuldades,
pelo que as mesmas resultam da especificidade das disciplinas que os formadores ministram e
das exigncias em termos de organizao da formao e/ou equipamentos e infra-estruturas.
Aps a auscultao dos pontos de vista dos formadores, em relao ao prprio sistema
de formao e s dificuldades subjacentes ao mesmo, explanado pelo Chefe do GTE como
que ir decorrer o processo de avaliao e como que constitudo o mesmo. A este respeito, o
tema avaliao de desempenho de formadores: categorias de informao fornecida divide-se
em cinco grandes sub-categorias, a saber: vantagens da avaliao, responsabilidades e
competncias da equipa tcnico-pedaggicas; normas e procedimentos administrativos da
formao; acesso documentao referente formao e avaliao; objectivos e fases da
avaliao e documentao a entregar no acto da avaliao.
Esta anlise revela a importncia da reunio inicial preparatria, pois, para alm de
informar os avaliados sobre a forma como estes iro ser avaliados, constitui um momento de
troca de informaes (reflexes, pontos de vista, inquietaes e sentimentos) necessrios ao
enquadramento e contextualizao da prpria avaliao de desempenho de formadores.
Joana Caldeira
106
Os aspectos inventariados sugerem, tambm um clima de vontade para expressar

problemas e dificuldades que se podem reflectir no desempenho dos formadores, embora
ultrapassem o seu poder de deciso, ou a sua esfera de aco, mas no deve ser ignorado pela
organizao, uma vez que as dificuldades existentes no so atribudas a si prprios, no so da
sua responsabilidade, nem quando se referem motivao.
2.2.2.
Observao das sesses de formao para avaliao do desempenho

dos formadores
De acordo com as 632 observaes que foram efectuadas s sesses de formao

(tericas e prticas): Sensores, Sistemas de Armas e Contra-medidas AWW (T33); Ingls
Geral No Intensivo Mdulo 2 (P34); Ingls Geral No Intensivo Mdulo 4 (P);
Serralharia II (P); Introduo s Operaes (T); Avaliao da Formao (T); Radares
(T); Armas A/S (T) e Preveno da Poluio (T), pudemos construir o quadro abaixo
apresentado, tendo em conta a sequncia lgica de uma sesso de formao de acordo com a
estrutura presente na grelha e respectivo referencial de avaliao:
32
Nesta rubrica, sero apresentados os resultados das 6 observaes efectuadas s sesses de formao.
Posteriormente, apresentaremos os resultados das 3 avaliaes efectuadas, na rubrica referente

experincia da signatria como avaliadora no processo de avaliao de desempenho de formadores.
33
Sesso terica.
34
Sesso prtica.
Joana Caldeira
107
Fases da sesso
Preparao da
sesso
Estruturao
inicial da sesso
Componentes
Aspectos e tarefas
Preparao da sala de aula
Apresentao e introduo da
sesso
Avaliao dos conhecimentos

prvios
Exposio dos contedos
Desenvolvimento
da sesso
Formador/a
Tema da sesso
Objectivos da sesso
Regras de conduta dos formandos
Equipa de avaliadores
Brainstorming em torno da
temtica
--
4
------
2
2
2
1
1
1
--
--
1
1
-2
--
--
--
--
1
1
1
1
2
2
2
2
2
----
--
2
3
---
Exerccio de emparelhamento
Exerccio de leitura
Discusso de grupo
Correco do exerccio
Construo de uma chapa em ferro
Construo de uma sequncia
narrativa
Jogo pedaggico
Solicitao de apresentao de
dvidas
Fornecimento de exemplos
Esclarecimento de dvidas
Verificao relativa resoluo de
exerccios identificao de
dvidas, problemas e sua correco
Colocao espontnea de questes
pelos formandos
Criao de um clima descontrado
Apresentao do trabalho pelos
porta-vozes dos grupos
Recomposio dos grupos com a
mudana de actividade
Deslocao e proximidade espacial
Solicitao
Resposta
Comunicao horizontal
Fluncia e dico
Linguagem e discurso
Controle do tempo e das condies
de produo
Assegurar a compreenso dos
contedos solicitao de dvidas
e questes
Resumo da sesso
Avaliao das aprendizagens
Formulao de exerccios e
de actividades
Procura e fornecimento de
feedback relativo
aprendizagem
Estratgias de dinamizao
da sesso com base no
trabalho de grupo
Estrutura das estratgias de

comunicao
Expresso verbal
Organizao e gesto do
tempo e das actividades
Concluso da
sesso
Encerramento da sesso
Avaliao da
sesso
Entrega da documentao aos

avaliadores
Freq. (Sujeitos)
S. tericas S. prticas
Quadro 26 Categorias associadas s sesses de observao para avaliao do desempenho

dos formadores
Joana Caldeira
108
Deste modo e atravs da anlise ao quadro 26, podemos inferir que as sesses de
formao observadas, quer sejam tericas ou prticas, organizam-se segundo cinco grandes
momentos:
Preparao da sesso;
Estruturao inicial da sesso;
Desenvolvimento da sesso;
Concluso da sesso;
Avaliao da sesso.
Todavia, importa salientar, que optmos por efectuar uma anlise mais exaustiva e
detalhada, forma como os formadores conduziram e dinamizaram as suas sesses de
formao, a fim de obtermos resultados mais completos e precisos.
Deste modo e de acordo com a observao efectuada, ao nvel do primeiro momento
preparao da sesso, pudemos constatar que os formadores antes de iniciarem a sesso,
colocam o seu nome, posto e classe, bem como o ttulo da sesso no quadro presente na sala de
formao, para que os formandos possam efectivamente saber de que sesso se trata.
Paralelamente a estes aspectos, o formador tem ainda de preparar a sala de formao, tendo em
conta os recursos didcticos que ir necessitar para ministrar a sesso, bem como de averiguar
as condies ambientais (iluminao, etc.) da respectiva sala de formao.
Tendo em conta o segundo momento estruturao inicial da sesso o formador,
antes de iniciar a exposio dos contedos programticos ou a realizao de actividades prticas
(tratando-se de sesses tericas ou prticas), tem que efectuar a respectiva apresentao da
sesso. Para tal, o formador cumprimenta o grupo de formandos, apresentando-se em termos
pessoais (nome e local onde desenvolve a sua actividade, bem como a indicao do seu percurso
profissional), no primeiro mdulo/sub-mdulo que ministra. Feita esta apresentao do
formador, este refere igualmente o tema da sesso, bem como os respectivos objectivos e
regras. A fim de completar a sequncia da apresentao, um dos avaliados referiu ainda a
metodologia de avaliao e a metodologia utilizada durante a sesso, bem como as fontes de
informao relativamente mesma, apresentando igualmente a equipa de avaliadores e
explicando como que se iria proceder a avaliao de desempenho (F7) (excertos retirados das
notas de campo das observaes das sesses de formao).
No que ao desenvolvimento da sesso diz respeito, pudemos constatar, numa primeira
fase, que o formador avalia os conhecimentos prvios dos formandos, ou seja, os pr-requisitos, no sentido de averiguar quais so os conhecimentos que os formandos possuem em
Joana Caldeira
109
relao ao tema da sesso. Para tal, um dos formadores utilizou a tcnica do brainstorming35:
em que os formandos vo definindo os conceitos e o formador vai completando e reforando
aquilo que dito pelos mesmos (F7) (excertos retirados das notas de campo das observaes das
sesses de formao). Aps a verificao do conhecimento dos formandos em relao ao tema
da sesso, os formadores iniciam o desenvolvimento dos contedos programticos da mesma:
comea a apresentao da sesso propriamente dita atravs de uma apresentao em
PowerPoint e inicia-se a exposio dos contedos (F5) (nas sesses de cariz terico) (excerto
retirado das notas de campo das observaes das sesses de formao). Nas sesses prticas os
formandos realizam as suas actividades prticas. Durante a sesso de formao verifica-se, por
parte dos formadores, a colocao de questes e o esclarecimento de dvidas aos formandos,
como forma de se obter o feedback destes em relao ao processo de ensino-aprendizagem e
respectiva assimilao dos contedos: o formador pergunta se h questes que os formandos
queiram colocar, pelo que um dos formandos coloca uma questo e o formador explica e
esclarece a dvida que o mesmo apresentou (F7) (excerto retirado das notas de campo das
observaes das sesses de formao). Verificou-se igualmente, durante a sesso, a colocao
de questes espontneas por parte dos formandos e a interaco entre estes e os formadores na
realizao de determinadas actividades e respectivas resolues: os formandos comeam a
realizar o exerccio e o formador vai circulando por entre os grupos, a fim de verificar se os
formandos tm dvidas ou dificuldades na resoluo do exerccio (F9); durante a sesso os
formandos vo perguntando questes, dvidas ao formador sobre o exerccio (F8) (excerto
retirado das notas de campo das observaes das sesses de formao). No que realizao das
actividades diz respeito, pudemos constatar que foram realizadas diversas actividades, desde
exerccios de leitura, exerccios de emparelhamento, discusses em grupo, a jogos pedaggicos
e construes de narrativas. O excerto a seguir apresentado, ilustra duas das actividades que
foram realizadas no mbito de uma sesso de formao: o formador d um carto com uma
palavra a um formando, na qual ele ter de representar a palavra atravs de gestos, para que
os outros dois formandos tentem adivinhar. O primeiro a tocar numa campainha, que se
encontra ao lado destes, tem que adivinhar a palavra (F8); o formador entrega aos formandos
partes recortadas de uma histria e estes tm que construi-la de forma lgica e sequencial (F8)
(excertos retirados das notas de campo das observaes das sesses de formao).
Convm referir, que ao longo das sesses observadas foram utilizadas diferentes
estratgias de dinamizao das sesses, por parte dos formadores avaliados, nomeadamente: a
recomposio dos grupos com a mudana de actividade (F8); bem como a apresentao das
35
Brainstorming uma tcnica que utilizada no mbito das dinmicas de grupo para explorar a
potencialidade criativa de um indivduo ou de um grupo.
Joana Caldeira
110
solues pelos porta-vozes dos grupos e o controlo da aprendizagem e resoluo das tarefas
(F8) por parte dos formadores. Gostaramos ainda de referir, que de uma forma geral, constatou-se a criao de um clima descontrado entre os formadores e os formandos: o formador coloca
msica no seu computador a fim de relaxar o grupo, enquanto os mesmos continuam atentos e
motivados na resoluo do exerccio (F9) (excerto retirado das notas de campo das observaes
das sesses de formao).
Paralelamente utilizao das estratgias de dinamizao das sesses, os formadores
utilizaram igualmente estratgias comunicacionais, de forma a motivar e captar a ateno dos
formandos para a sesso, nomeadamente atravs da deslocao e proximidade espacial: o
avaliado vai deslocando-se ao longo da sala e vai estabelecendo o contacto com os vrios
formandos (F7); o formador estabelece contacto visual com os formandos (F5) e recorre
solicitao de respostas, em que o avaliado vai igualmente estabelecendo a interaco com os
formandos acerca do Brainstorming (F7) (excertos retirados das notas de campo das
observaes das sesses de formao). Associado a este aspecto, pudemos constatar igualmente
que, de uma maneira geral, os formadores utilizaram um tom de voz e uma linguagem adequada
s caractersticas da sesso e da sala de formao.
Uma outra funo dos formadores diz respeito organizao e gesto do tempo nas
actividades desenvolvidas, de forma a haver um equilbrio entre os diferentes momentos da
sesso: o formador vai controlando o tempo, olhando para o relgio e diz aos formandos que a
actividade terminou (F8) (excerto retirado das notas de campo das observaes das sesses de
formao).
O quarto momento concluso da sesso refere-se ao encerramento da sesso de
formao propriamente dita. Contudo, antes dos formadores efectuarem o encerramento desta,
efectuam o resumo da sesso, referindo os pontos-chave da mesma, de forma a facilitar a
reteno e compreenso dos respectivos contedos programticos. Aps esta sntese, os
formadores asseguram a compreenso dos contedos pelos formandos atravs da avaliao da
aprendizagem e da solicitao de dvidas e questes: terminada a actividade, o formador faz a
avaliao da aprendizagem da sesso, fazendo algumas questes sobre a mesma aos formandos
(F7); antes de terminar a sesso, pergunta aos formandos se tm dvidas e se querem
acrescentar alguma coisa ao que foi dito (F3) (excertos retirados das notas de campo das
observaes das sesses de formao).
Como ltimo momento, e antes de dar por terminada a sesso, temos a avaliao da
sesso que diz respeito entrega da documentao necessria aos avaliadores: o formador
dever entregar o BDI, o PGS, a cpia da documentao de curso, a cpia do manual da parte
referente utilizada e o horrio da sesso (F9); so igualmente entregues aos avaliadores, a
apresentao da sesso, o PGS, o teste, a documentao de curso, o folheto do curso, o horrio
Joana Caldeira
111
e os manuais de apoio (F9) (excertos retirados das notas de campo das observaes das sesses
de formao).
Em suma, o comportamento dos formadores parece corresponder s normas estipuladas,
mas este registo de observao mostra-se mais detalhado que aquele realizvel com a grelha de
observao, nomeadamente no que se refere aos aspectos prticos (exerccios e actividades,
procura e fornecimento de feedback e estratgias de dinamizao da sesso com base no
trabalho de grupo), englobveis apenas no item mtodos e tcnicas pedaggicas. Por isso este
item da grelha mais abrangente que outros e implica um maior trabalho de interpretao e
sntese que outros itens. , talvez, tambm essa uma das razes que faz parecer a grelha de
observao mais orientada para sesses tericas que prticas.
desempenho de formadores de acordo com a experincia da avaliadora e
avaliada
2.3.1.
Objectivos e papel da avaliao: (auto) regulao normativa das

prticas de formao sob o signo da acreditao
Importa igualmente salientar que o facto de termos sido alvo deste tipo de avaliao,
aliado a sermos um elemento da equipa de avaliao, acabou por trazer vantagens ao nvel da
compreenso e percepo por ns efectuada relativamente ao modo como est a ser
implementado o sistema de avaliao de desempenho de formadores na ETNA. A nossa
nomeao para esta avaliao, como avaliada, adveio pelo facto de todos os elementos do DFTE
terem que ser avaliados, uma vez que neste departamento que ministrada toda a formao
pedaggica da Marinha, sendo, assim, uma forma de verificarem o desempenho e as
competncias que os formadores deste departamento possuem nesta rea.
Todos ns reconhecemos a importncia da avaliao em todos os contextos, sejam eles
formativos, organizacionais e/ou empresariais. Paralelamente, e tendo em considerao o
contexto especfico da nossa escola, atribumos particular importncia avaliao de
desempenho de formadores implementada ao nvel do SFPM, numa perspectiva de melhoria
contnua da qualidade da formao proporcionada e de verificao das prticas formativas, no
sentido de corrigi-las e de melhor-las.
Enquanto elemento pertencente equipa de avaliao, parece-nos haver uma dualidade
de interpretaes ao nvel dos responsveis e da equipa de avaliao de desempenho de
formadores no que respeita s finalidades e funes deste tipo de avaliao. Por um lado est
definido atravs dos documentos institucionais e dos normativos legais (MESUP, IP n. 06.016),
que a avaliao de desempenho de formadores tem essencialmente uma lgica formativa, numa
perspectiva de corrigir as prticas utilizadas pelos formadores, de melhorar e garantir a
Joana Caldeira
112
qualidade dessas prticas e o desempenho dos prprios formadores. No entanto, foi-se

constatando durante o desenvolvimento da investigao, que associada a essa lgica formativa
estava uma lgica mais sumativa, que no tem qualquer efeito na progresso da carreira, mas
que acaba por quantificar o desempenho do formador. A este nvel, e apesar de haver coerncia
entre os procedimentos de avaliao e os objectivos definidos, so levantadas algumas questes,
por ns enquanto elemento da equipa de avaliao, nomeadamente: se a lgica desta avaliao
nica e exclusivamente formativa, porque que utilizada uma grelha de observao com quatro
nveis de avaliao, conducente a pontuaes, da qual no final resulta uma mdia quantitativa,
que acaba por permitir comparar e seriar formadores?; qual a razo dessa apreciao
quantitativa no ser divulgada ao formador, tendo este apenas conhecimento da avaliao que
lhe foi efectuada, atravs do relatrio descritivo de avaliao de desempenho de formadores e de
uma apreciao qualitativa?
Estes aspectos levam-nos a considerar que, efectivamente, por detrs de uma lgica
formativa est uma lgica sumativa, porventura decorrente dos processos de auditoria,
acreditao e prestao de contas do DFTE, sendo, aqui, sumativa para a organizao, mais, que
para o avaliado. Importa igualmente referir que a acreditao exige a avaliao e o cumprimento
de normas, sendo a avaliao de formadores uma avaliao correctiva, normalizadora e, de certa
forma, burocrtica.
De facto, esta constatao corroborada por alguns dos entrevistados, de cujas
entrevistas se apresentam a seguir excertos ilustrativos:
Esta avaliao qualitativa, portanto, no quantitativa, apesar de ns
recolhermos as grelhas e serem quantitativas e de ns sabermos que um
formador, que dos vrios itens observados teve uma mdia X, essa informao
no fornecida ao formador. Ns temos uma noo de qual o padro em que
ele se encontra, o nvel em que ele se encontra, mas identificamos so os
aspectos que carecem de melhoria e as boas prticas (RESP);
Penso que o princpio mais formativo. A ideia corrigir erros, ajudar,
contribuir para a melhoria da qualidade, embora os outros possam no o ver
desta maneira (EAV1);
A lgica a de avaliao formativa, apesar de tambm ter uma lgica sumativa,
no com o peso da formativa, porque ns avaliamos, damos uma nota, pomos no
relatrio, numa pauta () (EAV2);
Eu quero acreditar que mais formativa (F2);
Eu acho que, neste momento, como est a decorrer, formativa. O grosso do
processo deve ter esse lado formativo, no quer dizer que depois no tenha uma
Joana Caldeira
113
traduo sumativa, numa fase posterior do processo e de implementao do

dispositivo e penso que esse tambm o objectivo da organizao (F7).
2.3.2.
Fases do processo de avaliao de desempenho de formadores
De forma a melhor percebermos como que est a ser posto em prtica o dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores da ETNA, recorreremos nossa experincia como
elemento pertencente equipa de avaliao e enquanto formadora avaliada nas seguintes fases
do processo:
Reunio inicial preparatria de avaliao do desempenho no que respeita
reunio inicial preparatria, ns consideramos que esta fase reveste-se de grande importncia,
na medida em que, por um lado, permite o enquadramento dos formadores relativamente
avaliao de desempenho e aos processos inerentes formao (como por exemplo:
preenchimento de determinados documentos PGS, BDI, etc.), acabando por diminuir a
conotao negativa que muitas das vezes est associada a este tipo de avaliao; e, por outro,
reveste-se de um profundo momento de troca de pontos de vista e de experincias entre
formadores, avaliadores e chefe do GTE, atravs da identificao de situaes tcnicas e/ou
pedaggicas que possam eventualmente carecer de melhoria e/ou correco ao nvel da escola.
Este aspecto, ao centrar a ateno no contexto organizacional, tambm ajuda a
desanuviar e a desfazer a ideia de que a avaliao supe que tudo o que acontece culpa do
formador.
A este nvel foi por mim identificada, como sendo a principal dificuldade, a
desmotivao de alguns dos formandos que frequentam os cursos da rea pedaggica, por estes
no gostarem de ministrar formao e por lhes ter sido imposto o cargo que desempenham. Um
outro aspecto que julgo que carece de melhoria, a actualizao dos manuais de apoio
formao, quer em termos grficos, como do prprio contedo programtico.
Posteriormente a esta conversa mais informal, efectuada uma apresentao com
recurso ao PowerPoint, que tem como objectivo principal divulgar os principais procedimentos
que devem ser tidos em considerao pelos formadores, ao nvel da formao.
Uma vez concluda esta apresentao, a equipa de avaliadores combina com a
formadora a sesso formativa na qual esta pretende ser avaliada, bem como o horrio e a sala de
formao onde se ir desenvolver a mesma.
ainda referido, pela equipa de avaliadores, que a formadora deve entregar, no dia da
observao da sesso formativa, os vrios documentos, nomeadamente: o PGS, o BDI, a
documentao de curso relativa sesso, bem como o horrio, o teste (no caso de existir) e a
parte do manual referente respectiva sesso.
Joana Caldeira
114
So igualmente apresentados os instrumentos que vo ser utilizados ao nvel da

avaliao de desempenho de formadores, nomeadamente: a grelha de observao da sesso
formativa e o respectivo referencial de formao, bem como a grelha de auto-avaliao.
Observao da sesso formativa tendo em conta a nossa experincia como avaliada,
antes de se iniciar a sesso formativa, a formadora avaliada prepara a sala de formao,
colocando a sua identificao e o tema da sesso no quadro. Coloca igualmente duas cadeiras e
mesas para as avaliadoras, para que estas quando chegarem j tenham o seu espao preparado.
Aquando da chegada das avaliadoras, a avaliada entrega-lhes os documentos que tinham
sido solicitados na reunio inicial preparatria, nomeadamente: documentao do curso, PGS,
BDI, horrio, apresentao em PowerPoint e fichas das actividades que iro ser realizadas
durante a sesso.
A sesso formativa observada, enquanto avaliada, teve um carcter terico, com uma
durao de 50 minutos e destinava-se aos formandos da Polcia Martima, no mbito do Curso
de Actualizao em Atendimento ao Pblico. Esta sesso decorreu no dia 06 de Novembro de
2007, tendo sido escolhida pela formadora avaliada essencialmente pelo -vontade que a mesma
possua em relao ao contedo programtico da sesso de formao, pelo que, apesar do
carcter formativo da avaliao, escolhemos ser avaliada numa sesso menos problemtica,
preocupando-nos mais com o ficar bem vista, ou o no ficar mal vista, do que com o querer
melhorar, procurando, portanto, corresponder ao estipulado na grelha de avaliao.
Deste modo, a formadora inicia a sesso formativa cumprimentando o grupo de
formandos e apresentando-se aos mesmos. Apresenta igualmente o tema da sesso, referindo a
finalidade, a durao e a metodologia que vai utilizar durante a mesma. Paralelamente a
formadora verifica os conhecimentos que os formandos j possuem acerca da temtica da
sesso, que, neste caso, relativa importncia do processo comunicacional no atendimento ao
pblico, e efectua a motivao36 dos formandos centrada nos objectivos da sesso. Posto isto,
enuncia os objectivos (caracterizar o processo de comunicao interpessoal no atendimento ao
pblico) da respectiva sesso ao grupo de formandos, (para que estes tenham conhecimento das
competncias que tm que adquirir no final da mesma), bem como as regras pedaggicas que
devem ser respeitadas ao longo da sesso (desligar os telemveis, responder apenas o formando
que o formador indicar pelo nome, entre outras).
De seguida, a formadora comea a expor os contedos programticos referentes ao
processo comunicacional, previstos na documentao de curso (definio de comunicao
36
Entende-se por motivao da aprendizagem, a estimulao e o interesse que o formador proporciona ao
formando em relao aos contedos da sesso.
Joana Caldeira
115
interpessoal, elementos, funes e tipos de comunicao) com recurso a uma apresentao em

PowerPoint.
Paralelamente exposio dos contedos, a formadora recorre a diferentes tcnicas e
metodologias que sejam capazes de envolver os formandos e que incentivem a participao
destes, nomeadamente a realizao de actividades formativas (brainstorming em torno da
temtica da comunicao no processo formativo e reflexo em torno de uma frase, relacionada
com a mesma temtica). De forma, ainda, a dinamizar a sesso formativa, a formadora coloca
pontualmente questes aos formandos relacionadas com os contedos que esto a ser
desenvolvidos, de forma a verificar se estes esto a compreender e a assimilar os respectivos
contedos e questiona se os mesmos esto com dvidas em relao a algum dos contedos
abordados. Pelo feedback que os formandos vo dando formadora, esta apercebe-se de que os
formandos esto a acompanhar os contedos e que esto envolvidos tanto na realizao das
actividades formativas, como na sesso.
Antes de terminar a sesso formativa, a formadora efectua o resumo da sesso, de forma
a evidenciar os pontos-chave desenvolvidos durante a mesma, bem como a avaliao da
aprendizagem dos formandos, atravs da colocao de trs questes relacionadas com a
temtica do processo comunicacional. E, deste modo, termina a sesso de formao.
Das observaes por ns efectuadas s sesses formativas enquanto avaliadora, duas
delas foram de cariz terico (Sensores , Sistemas de Armas e Contra-medidas AWW e
Introduo s Operaes) e a outra foi de cariz prtico (Radares), com uma durao de 50
minutos cada (durao prevista para a observao da sesso referente avaliao de
desempenho de formadores).
Da nossa experincia, pudemos verificar que a grelha de avaliao utilizada no mbito
da avaliao de desempenho de formadores, no se adequa to bem s sesses de formao
prticas, pelo que alguns parmetros no so aplicveis, de forma to linear, devido
especificidade destas sesses, nomeadamente nos seguintes parmetros: verifica os
conhecimentos anteriores; desenvolve os contedos numa sequncia lgica; transmite
contedos relevantes para os objectivos de aprendizagem; faz perguntas ao raciocnio;
aplica a tcnica das 5 fases; aplica a tcnica das 5 fases (ao nvel da avaliao); o resumo
e avalia a aprendizagem (contudo, dependendo do tipo de sesso prtica, tanto o resumo como
a avaliao podem aplicar-se).
Decorrente da informao fornecida aos avaliados na reunio inicial preparatria, os
formadores facultam, no incio da sesso formativa, a documentao que lhes foi solicitada pela
avaliadora pedaggica (PGS, BDI, documentao de curso, teste, manual, etc.), de forma a que
Joana Caldeira
116
esta possa mais facilmente seguir a sesso e ir efectuando as anotaes que considerar
pertinentes documentao, durante o desenvolvimento da mesma.
Uma vez iniciada a sesso formativa, os dois avaliadores vo preenchendo a respectiva
grelha de avaliao, medida em que a sesso se vai desenvolvendo, de forma a efectuar
posteriormente, a comparao entre as duas avaliaes.
Auto-avaliao do formador avaliado aps a observao da sesso de formao, a
avaliadora entrega ao formador uma grelha referente auto-avaliao do mesmo. A aplicao
desta grelha, pretende que o formador reflicta sobre e analise criticamente o seu desempenho na
sesso observada, numa perspectiva de melhorar e/ou corrigir as suas prticas formativas e de
identificar os seus pontos fortes e fracos.
De uma maneira geral, e decorrente da experincia como avaliadora, pudemos constatar
que, ao nvel da sua aplicao, no foram detectadas grandes dificuldades de interpretao ao
nvel dos itens da grelha por parte dos avaliados, sendo estes claros e de fcil compreenso. No
entanto, convm realar que a grelha deveria conter um campo, correspondente ao No
aplicvel, pois constatamos que, em alguns casos, os formadores deixavam alguns parmetros
em branco, por estes no serem aplicveis s suas sesses de formao, nomeadamente: a
elaborao de meios audiovisuais, quando se tratavam de sesses de cariz prtico; ou a
realizao do resumo da sesso e da avaliao da aprendizagem no final da sesso, quando
os contedos iam continuar a ser desenvolvidos nas sesses seguintes.
Contudo, e apesar das auto-avaliaes efectuadas pelos formadores coincidirem, na sua
maioria, com os resultados e as concluses da avaliadora, podemos igualmente referir, que do
nosso ponto de vista, a aplicao desta grelha no muito vantajosa, na medida em que os
formadores, muitas das vezes, no reflectem acerca do seu desempenho aprofundadamente,
preenchendo a grelha de forma rpida e pouco rigorosa, at porque de resposta Sim/No num
conjunto de itens pr-definidos. No que concerne nossa experincia como avaliada, de uma
maneira geral, no foram detectadas grandes dificuldade e/ou dvidas ao nvel do
preenchimento desta grelha. Todavia, um dos itens da grelha no foi respondido, nomeadamente
o item referente ao correcto esclarecimento das questes, uma vez que este parmetro no era
aplicvel, pois os formandos durante a sesso no colocaram quaisquer questes.
Todavia, convm salientar que este processo de auto-avaliao fulcral, a fim de
reflectirmos sobre a nossa prtica formativa e de identificarmos os nossos pontos fortes e as
nossas fragilidades, no sentido de colmatar as necessidades formativas, de garantir a qualidade
da formao e a melhoria do nosso desempenho profissional e pessoal.
Joana Caldeira
117
Reunio entre os dois avaliadores da sesso de formao observada aps a

observao das sesses de formao, os avaliadores renem-se a fim de compararem o
preenchimento das suas grelhas e efectuarem uma anlise exaustiva classificao atribuda a
cada item das mesmas. Nas avaliaes por ns efectuadas, alguns dos avaliadores, sobretudo os
da rea do contedo de formao, no preenchiam a sua grelha na totalidade, preenchendo
apenas os parmetros referentes aos contedos, apesar de na reunio transmitirem o seu
contributo ao nvel da classificao que deveria ser atribuda aos outros itens. Outros dos
avaliadores preenchiam na ntegra a grelha e colocavam algumas dvidas que tinham sido
suscitadas durante o preenchimento da mesma relativamente aos vrios parmetros que a
compem. Contudo, nunca houve grandes divergncias ao nvel das classificaes atribudas
aos formadores, por parte dos dois avaliadores.
Como avaliada neste processo, no nos foi possvel observar esta fase do dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores.
Reunio final e entrevista ao formador em relao reunio final que foi efectuada
entre os avaliadores (das reas pedaggica e cientfica) e a signatria, como formadora
avaliada, esta teve como principal objectivo fornecer o feedback relativamente ao desempenho
da formadora. Contudo, e antes de ser comunicado a esta os resultados da avaliao, foi
efectuada uma pequena entrevista (de acordo com o respectivo guio) com o intuito de a
avaliada reflectir acerca da forma como a sesso formativa tinha decorrido.
Posto isto, a avaliadora pedaggica inicia o feedback relativo ao desempenho da
formadora, indicando primeiramente os aspectos positivos e posteriormente os que carecem de
melhoria. Como aspectos positivos, o avaliador pedaggico referiu o domnio dos contedos e a
forma organizada como a formadora os tinha transmitido; a capacidade de interagir com os
formandos, de os envolver e motivar, actuando com naturalidade e espontaneidade, bem como
as suas competncias pessoais e de comunicao, nomeadamente a atitude positiva perante a
situao de ensino-aprendizagem e a clareza do seu discurso.
Como aspectos que carecem de alguma melhoria foram referenciados: o PGS, os
recursos didcticos e a tcnica de formulao de perguntas.
Para alm deste aspecto, a avaliadora indicou algumas sugestes de melhoria nossa
prtica formativa e/ou aos procedimentos associados a esta, nomeadamente: reformular o PGS
de forma a distinguir objectivos, contedos, actividades e avaliao para cada hora; melhorar os
recursos didcticos (cuidar do texto, em alguns slides, bem como da sua projeco); procurar
individualizar as perguntas depois de as fazer turma, para no se verificar o risco de todos os
formandos responderem ao mesmo tempo ou de serem sempre os mesmos a responder.
Joana Caldeira
118
A formadora concordou na generalidade com as sugestes apresentadas pela equipa de

avaliao. No entanto, entende que tem mais lgica abordar a sesso de trs horas como um
todo, em que, por exemplo, se identifiquem os objectivos no incio e se faa a avaliao da
aprendizagem no final das trs horas, pois a observao da sesso durou apenas 50 minutos.
Antes de terminar a reunio, as avaliadoras questionaram se a avaliada concordava ou
no com a avaliao que lhe tinha sido efectuada, tendo a formadora concordado com a mesma.
As fases pela qual fomos submetidos enquanto avaliada na reunio final, so
semelhantes s fases pela qual os formadores avaliados passaram no decorrer desta fase,
havendo por parte da maioria dos avaliados concordncia com a avaliao que lhes efectuada
pelos avaliadores (das reas pedaggica e cientfica).
Elaborao do relatrio final relativo avaliao de desempenho do formador
decorrente da anlise de toda a informao recolhida durante o processo de avaliao, a equipa
de avaliadores elabora o respectivo relatrio de avaliao de desempenho referente formadora
avaliada. Este relatrio contempla uma anlise especificada dos vrios aspectos avaliados no
processo de avaliao de desempenho de formadores, salientando os aspectos mais relevantes,
quer ao nvel da observao efectuada sesso formativa, bem como documentao analisada
ao nvel da respectiva sesso de formao.
Convm salientar que a elaborao deste relatrio bastante complexa e exige algum
esforo por parte dos avaliadores, no apenas ao nvel da anlise da grelha mas sobretudo ao
nvel da documentao que analisada na sesso observada.
Podemos, igualmente, referir que os desempenhos dos formadores por ns avaliados
revelaram-se satisfatrios.
Neste sentido, e decorrente da nossa experincia enquanto avaliadora e avaliada neste
processo, podemos salientar que o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores que
est a ser posto em prtica cumpre com as etapas definidas nos normativos e disposies legais
implementados ao nvel da ETNA e do SFPM.
2.4. Em sntese e em termos de resposta s questes de investigao: Como
que se caracteriza o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores
da ETNA? e Como que est a ser posto em prtica o dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores?
De uma maneira geral, e de acordo com as concepes dos vrios agentes envolvidos no
processo de avaliao de desempenho de formadores, verificamos que todos concordam com a
existncia da avaliao, identificando vantagens nesta, quer para os prprios formadores, quer
Joana Caldeira
119
para o SFPM em geral. Na opinio destes, a avaliao de formadores necessria no sentido de

detectar erros e verificar falhas ao nvel da formao, de forma a corrigir as prticas e de
garantir a melhoria da qualidade da formao proporcionada, constituindo-se, deste modo,
tambm como um desafio para os prprios formadores.
Neste sentido, os objectivos deste dispositivo de avaliao de desempenho de
formadores tm essencialmente uma lgica de identificao/verificao de eventuais
lacunas/problemas no sentido de se poder intervir, corrigir e melhorar as prticas implementadas
ao nvel do SFPM, numa perspectiva formativa, de monitorizao dos mecanismos de formao
adoptados, e igualmente de normalizao/estandardizao das prticas, de forma a garantir a
melhoria da qualidade da formao ministrada ao nvel deste sistema e, consequentemente, de
melhorar o desempenho dos formadores da organizao.
Estas consideraes vo no sentido de alguns estudos realizados que comprovam que a
avaliao surge, muitas vezes, como um estmulo externo para que os formadores se sintam
motivados a crescer profissionalmente. Os resultados da avaliao podem representar o
desafio ao crescimento profissional do formador, contudo, esses resultados podem, do mesmo
modo, inibir o crescimento, como resultado de uma avaliao que ameaadora, mal gerida, ou
incorrectamente percebida (Murillo, 2007).
Por outro lado, e para alm da implementao deste dispositivo de avaliao ter
essencialmente como propsito a garantia da melhoria da qualidade da formao e a (auto)
regulao das prticas utilizadas ao nvel da formao, obedece, igualmente, ao cumprimento de
um conjunto de normas impostas num quadro de dispositivo de prestao de contas e de
acreditao institucional, enquanto entidade acreditada pela DGERT.
Importa igualmente salientar que, apesar de haver coerncia entre as regras, processos, e
procedimentos de avaliao e os objectivos definidos nos documentos institucionais e nos
normativos legais, parece-nos haver algumas divergncias, por parte dos agentes envolvidos no
processo de avaliao, relativamente s finalidades e funes deste tipo de avaliao. A
avaliao de desempenho de formadores pretende ter essencialmente um cariz formativo, numa
perspectiva de corrigir as prticas utilizadas pelos formadores, de melhorar e garantir a
qualidade dessas prticas e o desempenho dos prprios formadores. No entanto, associada a essa
lgica formativa est uma lgica mais sumativa, que no tem qualquer efeito na progresso da
carreira, mas que acaba por quantificar o desempenho do formador, porventura decorrente dos
processos de auditoria, acreditao e prestao de contas do DFTE. Importa igualmente referir
que a acreditao exige a avaliao e o cumprimento de normas, sendo a avaliao de
formadores uma avaliao correctiva, normalizadora e, de certa forma, burocrtica.
Deste modo e aps uma anlise mais aprofundada a este sistema, verificamos que a
avaliao de desempenho de formadores que est a ser implementada nesta escola centra-se
Joana Caldeira
120
muito numa lgica de verificao e de apreciao. Por um lado, verifica se os formadores esto
ou no a cumprir com os normativos e directivas em vigor e, por outro, analisa e aprecia a
qualidade da formao proporcionada aos recursos humanos da organizao, numa perspectiva
de garantir e melhorar a respectiva formao. Nesta linha de reflexo, constatamos, igualmente,
que este dispositivo tem essencialmente uma lgica formativa, de corrigir e melhorar as prticas
formativas e o desempenho dos formadores e, consequentemente, da organizao, mas que
acaba por traduzir-se numa apreciao qualitativa e simultaneamente quantitativa.
Qualquer sistema de avaliao, sobretudo se sumativo, pode arrastar alteraes de
prticas, posturas e condutas, no momento da avaliao, por parte dos avaliados, podendo
enviesar, deste modo, os resultados da avaliao. Por outro lado, existem igualmente
preocupaes, anseios, dvidas e incertezas do ponto de vista de quem avalia, nomeadamente o
receio de no efectuarem uma avaliao justa e credvel do ponto vista cientfico e pedaggico,
que possa pr em dvida o desempenho dos avaliados. Neste sentido, tambm Veloz (2000)
refere que um processo de avaliao pode provocar sempre algumas inquietudes, sendo normal,
que, numa primeira fase, os formadores resistam avaliao e desencadeiem protestos, que
em nada contribuem para a eficiente concretizao do processo. Este autor chama a ateno para
o facto de, dependendo da forma como planificada e executada, a avaliao de desempenho
poder vir a ser mais prejudicial que benfica para o desenvolvimento das aprendizagens dos
formandos. De facto, se os formadores sentirem que, de algum modo, a sua sobrevivncia
profissional est ameaada, comportam-se de forma a garantir que respondem de forma
adequada avaliao, independentemente das suas convices, o que no se verifica neste caso
especfico. Daqui se conclui que, uma actuao, em termos de avaliao, no compreendida e
sem significado para a pessoa, no trar melhoras para a qualidade da formao (Veloz, op. cit.).
No que implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores se
refere, este encontra-se organizado segundo um conjunto de fases articuladas entre si, tal e qual
como se encontra definido pela organizao: reunio inicial preparatria, observao da sesso
formativa de avaliao de desempenho de formadores, auto-avaliao do formador avaliado,
reunio entre os dois avaliadores sobre a sesso de formao observada, reunio final e
entrevista ao formador e relatrio final relativo avaliao de desempenho de formador.
Deste modo, podemos salientar que este dispositivo de avaliao bastante complexo e
moroso, tendo em conta a especificidade de um dispositivo desta natureza, implicando, por parte
daqueles que esto envolvidos no processo, um grande esforo e dedicao.
Neste sentido, considera-se que a equipa de avaliao deve ser possuidora de um
conjunto de competncias profissionais adequadas sua funo: cientficas, pedaggicas, mas
tambm algumas competncias pessoais, nomeadamente relacionais e de comunicao, que
Joana Caldeira
121
possam, de certa forma, facilitar a actividade dos avaliadores e que facilitem o profissionalismo,
do ponto de vista tico, alm de considerarmos que existem determinadas caractersticas do
avaliador que devem estar presentes no acto de avaliar, nomeadamente: ser uma pessoa
consciente, reflexiva, justa, sensvel, imparcial; detentora de conhecimentos na rea da
pedagogia, da formao e da avaliao.
Por fim, convm realar que implementar um dispositivo desta natureza implica, por
parte da organizao e dos recursos humanos que a compem, muito dispndio de tempo e de
recursos, tanto ao nvel da prpria planificao como da execuo da avaliao, sendo
imperioso uma receptividade e inter-ajuda por parte de todos.
3. Adequao dos instrumentos ao dispositivo de avaliao de desempenho de
formadores da ETNA
3.1. A adequao dos instrumentos ao dispositivo de avaliao de desempenho
de formadores tal como aparecem nas entrevistas
No que respeita a este tema o nosso objectivo vai no sentido de verificar se os
instrumentos utilizados no mbito do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores
so adequados e permitem avaliar de forma vlida e fidedigna a globalidade do trabalho
desempenhado pelo formador.
temtica.
Tema
Adequao da avaliao de
Sub-temas
Garantia da qualidade dos
instrumentos e processos de
avaliao
Explicitao
Caracteriza os mecanismos utilizados
ao nvel da qualidade dos instrumentos
e processos de avaliao
Quadro 27 Adequao da avaliao de desempenho de formadores

forma genrica, esta temtica centra-se especificamente em torno de uma sub-temtica
principal: garantia da qualidade dos instrumentos e processos de avaliao.
3.1.1.
Garantia da qualidade dos instrumentos e processos de avaliao
Atravs da anlise s entrevistas dos inquiridos, pudemos constatar que um dos

mecanismos de regulao dos prprios processos de avaliao prende-se essencialmente com a
adequao dos instrumentos utilizados ao nvel da avaliao de desempenho de formadores.
Joana Caldeira
122
Assim, como podemos verificar atravs do quadro abaixo apresentado, associado a este
sub-tema, encontram-se as seguintes categorias:
EAV37
F38
RESP39
Reducionismo dos instrumentos de avaliao
Representatividade duvidosa face complexidade e

sobrecarga de trabalho ao nvel da avaliao
Reviso dos instrumentos com base na prtica
Sub-tema
Garantia da qualidade
dos instrumentos e
Categorias
Quadro 28 Presena das categorias associadas ao sub-tema garantia da qualidade dos

instrumentos e processos de avaliao
A anlise ao quadro 28, permite-nos inferir que os sujeitos entrevistados, no mbito do
sub-tema garantia da qualidade dos instrumentos e processos de avaliao, referem-se questo
da validade dos instrumentos e processos de avaliao. De facto, foi-nos possvel verificar que o
discurso dos entrevistados evidencia algumas dificuldades detectadas ao nvel dos instrumentos
de avaliao.
A este nvel, os inquiridos salientam a limitao destes instrumentos, considerando que
os mesmos poderiam ser melhorados, de forma a diminuir a subjectividade inerente ao processo
de avaliao e melhorar, consequentemente, a qualidade do mesmo. Esta constatao deriva dos
excertos das entrevistas dos inquiridos:
Penso que o problema principal a grelha e os referenciais (EAV1);
Uma grelha que seja possvel de ser aplicada e que reduza tambm esta
conflitualidade ou divergncia de parmetros de avaliao (EAV2);
A grelha tambm causa-nos muitos problemas e dvidas na aplicao () era
importante existirem determinaes, ou, digamos, orientaes que fossem todas
no mesmo sentido, principalmente quando temos uma grelha, que neste momento
a que estamos a utilizar e que problemtica e no se ajusta s necessidades
(EAV3).
Outro dos aspectos que foi mencionado pelos inquiridos ao nvel das entrevistas prende-se com a adequao e fiabilidade dos instrumentos utilizados no mbito da avaliao de
desempenho de formadores. Uma avaliao desta natureza deve possuir uma bateria de
instrumentos vlidos e fidedignos do ponto de vista dos objectivos e funes do tipo de
avaliao que est a ser posta em prtica.
37
38
F Formadores.
39
Joana Caldeira
123
Ao nvel desta categoria apresentamos alguns excertos que demonstram o que acabou de
ser acima mencionado:
Quanto s grelhas, j foram identificadas algumas insuficincias e esto a ser
corrigidas de modo a poderem corresponder um bocadinho melhor ao que ns
queremos avaliar (RESP);
A maior parte dos instrumentos utilizados no processo, exceptuando a questo da
grelha de avaliao, vo ao encontro da avaliao de desempenho de
formadores () a grelha muito especfica, porque foi criada especificamente
para um curso e portanto est totalmente formatada para determinadas
competncias (EAV3);
Na minha opinio o instrumento bom, mas no o suficiente (F4);
O instrumento que est a ser adoptado no quer dizer que seja perfeito, ainda
no est muito adequado, um instrumento que tem que ser revisto (F7).
A este nvel, podemos constatar igualmente, que o instrumento necessita de algumas
alteraes/melhorias no sentido de se ajustar mais s necessidades, tornando a sua aplicao
mais eficaz e diminuindo deste modo a respectivo reducionismo subjectividade ao nvel da
avaliao.
Outra das dificuldades tcnicas apontadas pelos entrevistados ao nvel dos instrumentos
prende-se com a operacionalizao e a aplicao das grelhas de avaliao relativamente a alguns
parmetros e itens a avaliar, pois tm sido detectadas algumas lacunas e aspectos que carecem
de melhoria. Foi ainda referido pelos entrevistados, o facto desta grelha no ser aplicvel a todo
o tipo de sesses (prticas e demonstrativas) e de utilizar uma escala de classificao que, no
entender de alguns sujeitos, desequilibrada no que aos seus itens diz respeito. De facto,
existem itens da grelha que so completamente desajustados e desadequados realidade das
sesses e na qual determinados valores da escala so inatingveis. Com isto, podemos inferir
que os instrumentos utilizados ao nvel da avaliao das sesses formativas poderiam ser
revistos, no sentido de se ajustarem melhor ao tipo de sesses ministradas no mbito do SFPM,
aumentando assim a sua validade e fiabilidade.
Deste modo, apresentamos alguns excertos das entrevistas dos sujeitos inquiridos que
vo ao encontro do que foi acima referido:
A nossa grelha de avaliao, uma grande limitao. Eu penso que a maior
limitao (). A grelha no nada ajustvel, no se consegue ajustar muito bem
s vrias realidades (EAV1);
Por outro lado, apesar de ser uma escala de 1 a 4, na vez de ser uma escala
consistente, portanto, ter dois itens negativos, dois positivos, seria o normal, a
Joana Caldeira
124
escala de um item negativo e trs positivos, o que torna a escala pouco

consistente e no muito coerente. Temos tambm a questo da grelha, de no
estar totalmente adequada s situaes e por vezes complicado aplicar a grelha
de observao em algumas sesses que so mais especficas, como por exemplo,
as sesses mais prticas () a grelha feita para sesses do tipo expositivo, no
mximo demonstrativo, agora para sesses prticas, muito complicado aplicar
a grelha (EAV3);
Rever a grelha, em consequncia disso rever o referencial. Isso tem que ser feito,
a escala tambm vai ser revista ou est a ser revista, portanto, o instrumento de
avaliao , digamos, a pedra toque da avaliao de formadores, tem que ser um
bom instrumento (F7);
Os instrumentos que utilizam so muito pouco flexveis e mal adaptados s aulas
que dou, neste caso de Lnguas (). A utilizao desta grelha um dos grandes
problemas que est aqui no sistema de formao (F9).
Outro dos aspectos que est directamente relacionado com a auto-regulao dos
processos de avaliao prende-se com a qualidade da avaliao em geral e, mais concretamente,
com a implementao do prprio processo. Um dos perigos/riscos desta avaliao de
desempenho, identificado pelos sujeitos, tem a ver com o facto de esta poder abrir precedentes a
situaes de incoerncia e injustia, que podem ser provocadas pelo nmero reduzido de aulas
observadas e pelo tempo dedicado a esta observao (50 minutos) pelos avaliadores. Pois como
refere um dos entrevistados:
Acho que a avaliao, se calhar, no deveria ser s 1 hora, porque assim no
consegue avaliar bem uma formao. Mas se for 1 hora uma coisa estanque e
se uma pessoa est a dar aulas o dia inteiro acaba por ser um bocado falso, s
contarem com aquela hora. Uma aula observada nunca uma aula normal, h
um elemento estranho e, na maioria dos casos, o formador vai ter algum cuidado
extra, vai robotizar algumas situaes, vai fazer coisas muito artificiais (F8).
Os entrevistados salientam ainda, ao nvel desta categoria, a preocupao que tm em
relao s sesses observadas, pois estas podem nem sempre corresponder aquilo que a prtica
normal do desempenho dos formadores, no s porque as aulas so antecipadamente preparadas
e o formador sabe que vai ser observado naquela sesso e naquele dia, mas tambm pela
existncia de determinados factores poderem ter influncia, como o caso da disposio do
formador ou da participao e atitude dos formandos, uma vez que, para estes, a presena de um
elemento estranho na sala de formao no habitual.
Joana Caldeira
125
Todavia, e tendo em conta a bateria de instrumentos que so utilizados, e de acordo

com as entrevistas aos inquiridos, pudemos verificar que as respostas dos mesmos, em torno da
representatividade da actividade do formador no mbito da avaliao de desempenho de
formadores, so um pouco divergentes. A este nvel, podemos analisar alguns excertos retirados
dos protocolos das entrevistas:
Em termos gerais, de documentos, acho que ns fazemos uma avaliao bastante
completa, pedimos praticamente tudo aquilo que o formador utiliza na formao
(). Mesmo sendo s 50 minutos, conseguimos ter uma viso geral de todos os
processos (EAV3);
A avaliao tem como objectivo uma aula e o avaliador avalia apenas o que o
formador preparou para aquela aula e a forma como foi ministrada (F4);
Avalia uma situao pontual, da qual at o formador j tem conhecimento que
vai ser avaliado (F8).
de formadores de acordo com as observaes
Tendo em conta as observaes realizadas s restantes fases do processo de avaliao de
desempenho de formadores (reunies realizadas entre os avaliadores; reunies finais e relatrios
de avaliao de desempenho dos formadores), apresentamos de seguida a anlise e respectiva
interpretao dos principais resultados que decorreram da observao efectuada s mesmas.
Para tal, sero efectuados alguns cruzamentos entre os dados recolhidos durante as vrias fases
do processo de avaliao de desempenho de formadores, no sentido de retirarmos concluses
mais vlidas e fidedignas.
3.2.1.
Reunies realizadas entre os dois avaliadores das sesses de formao

observadas
Aps a sesso de observao propriamente dita, os avaliadores renem-se para

verificarem e analisarem o preenchimento das respectivas grelhas, bem como o desempenho dos
formadores nas sesses de formao.
Da observao que efetuamos s 6 reunies realizadas entre os avaliadores, optamos por
organizar a nossa anlise em dois temas ou eixos de anlise, de forma a melhor facilitar a
apresentao dos resultados e respectivas concluses:
Grelha de avaliao de desempenho de formadores (dvidas de interpretao; crtica

aos critrios e/ou aos instrumentos);
Joana Caldeira
126
Modo de utilizao da grelha de avaliao (concordncia/discordncia entre

avaliaes/avaliadores e sua resoluo; lgica de avaliao utilizada pelos
avaliadores).
Deste modo, passamos a apresentar a anlise efectuada s observaes das reunies

realizadas entre os elementos da equipa de avaliao, de acordo com os aspectos acima
mencionados:
Tema
Sub-temas
Grelha de avaliao de
desempenho de
formadores - dvidas de
interpretao e crtica aos
critrios e/ou aos
instrumentos
Indicadores
Freq. (Sujeitos)
Planificao (PGS)
Dvidas de interpretao ao nvel da

clareza e estruturao do PGS, bem
como aos seus critrios de avaliao
Desajustamento da grelha ao ensino

das Lnguas
feedback relativo aprendizagem
Questes ao raciocnio crtica aos

critrios/instrumento
Quadro 29 Tema associado grelha de avaliao de desempenho de formadores utilizada na

observao das sesses de formao
Tendo em conta as reunies realizadas entre os dois elementos da equipa de avaliao,
pudemos constatar, no que se refere apreciao efectuada grelha de avaliao, que foram
surgindo, aquando da verificao do preenchimento das grelhas por estes elementos, algumas
dvidas ao nvel da interpretao dos vrios parmetros do referencial de avaliao e,
consequentemente, foram tecidas algumas crticas aos critrios definidos, bem como prpria
grelha de avaliao.
Deste modo e como podemos verificar atravs do quadro 29, as principais dvidas e/ou
crticas referenciadas pelos avaliadores prendem-se essencialmente com as competncias
pedaggicas, nomeadamente:
-
Planificao (PGS)
Em relao planificao da sesso em geral e ao PGS em particular, pudemos

verificar, atravs das observaes efectuadas, que houveram algumas dvidas ao nvel da
anlise, interpretao e atribuio da classificao a este item, tendo em conta o referencial da
grelha de avaliao, como podemos verificar atravs da respectiva nota de campo: no que
respeita elaborao do PGS, existem algumas dvidas no que se refere interpretao do
nvel 4 do referencial de avaliao (por parte da avaliadora pedaggica). Aps a explicao
por parte da segunda avaliadora, de que o nvel 4, referente utilizao ptima do PGS, ia no
Joana Caldeira
127
sentido do avaliado possuir um esquema mental to bem definido do plano, que no necessitava
de utilizar o mesmo, chegaram concluso que o PGS estava claro e estruturado (excerto
retirado das notas de campo das reunies entre os dois avaliadores).
Contudo, os avaliadores efectuaram uma anlise e apreciao bastante exaustiva, em
termos da apresentao e clareza dos PGSs, tendo em conta a coerncia e articulao dos vrios
componentes que os compem, de acordo com as documentaes de curso. Convm ainda
salientar que, um dos avaliadores considera que existem outras formas de se efectuarem a
planificao das sesses de formao: ao nvel do PGS, o segundo avaliador refere que
importante, mas que existem outras maneiras de se planificar as aulas, pois o PGS por vezes
no exequvel, principalmente tendo em conta a carga horria do Gabinete de Lngua Inglesa
(excerto retirado das notas de campo das reunies entre os dois avaliadores).
-
Ao nvel deste parmetro, foram tecidas algumas crticas no que respeita grelha de
avaliao, que prev, entre outros aspectos, que o formador coloque o seu nome e ttulo da
sesso no quadro da sala de formao. Atravs da conversa tida entre os dois avaliadores,
verificamos que dever existir uma adaptao deste parmetro a determinado tipo de sesses de
formao: o formador no colocou o nome no quadro, pelo que o segundo avaliador refere que
importa referir que a grelha no est ajustada realidade e que deveria haver uma grelha
especfica ao nvel do ensino do Ingls (excerto retirados das notas de campo das reunies entre
os dois avaliadores).
-
Procura e fornecimento de feedback relativo aprendizagem
Em relao interaco que foi estabelecida entre os formadores e os formandos, os

avaliadores consideram que, de uma maneira geral, houve interaco por parte destes,
nomeadamente atravs das questes e das dvidas que foram surgindo no decorrer da sesso.
Contudo, convm realar que os prprios avaliadores no tm uma opinio muito favorvel em
relao aplicao desta tcnica. A fim de ilustrar esta ideia, apresentamos um excerto de uma
nota de campo: o segundo avaliador refere que no concorda com a tcnica das 5 fases e o
primeiro avaliador diz que s v uma vantagem na utilizao dessa tcnica que que os
formandos estejam mais atentos. O segundo avaliador refere que existem imensas tcnicas para
o fazer.
Todavia, importante salientar que a tcnica das 5 fases na interrogao corresponde
a uma programao que visa um controle da comunicao estrita por parte do formador, que no
d liberdade e que deve procurar uma distribuio equitativa da palavra (mesmo que contra a
vontade dos prprios), no permitindo que ningum monopolize, mas tambm no
Joana Caldeira
128
reconhecendo o direito ao silncio, nem reconhecendo aos sujeitos o direito de escolher falar ou
no, supondo um ensino centrado no formador.
Tendo em considerao o que foi apresentado anteriormente, bem como os protocolos
das entrevistas dos inquiridos, podemos concluir que, de facto, existem alguns itens e critrios
de avaliao que se encontram pouco claros e perceptveis, como o caso do item referente ao
PGS; outros dos parmetros presentes na grelha, como por exemplo, as questes ao raciocnio
e a preparao da sala de aula encontram-se desajustados e so pouco representativos, tendo
em considerao o ensino e a formao de determinados contedos programticos.
Posteriormente anlise da grelha de avaliao, especificamente no que se refere s
dvidas de interpretao e crtica aos critrios de avaliao pelos avaliadores, importa, agora,
analisarmos a forma como a mesma utilizada por estes, nomeadamente, se existe concordncia
entre os avaliadores ao nvel das avaliaes efectuadas e que lgica que est subjacente
utilizao da grelha pelos mesmos durante o processo de avaliao.
Deste modo, apresentamos o quadro 30, que pretende demonstrar essencialmente se
existe consenso ou no entre os dois avaliadores relativamente avaliao efectuada ao
desempenho dos formadores.
Joana Caldeira
129
Tema
Sub-temas
Freq. (Sujeitos)
Concordncia
Discordncia
Correco dos elementos

pertencentes ao PGS
--
Criatividade e utilizao do PGS
Apresentao da sesso
--
Objectivos
--
Diagnstico dos conhecimentos
--
Motivao
Apresentao
--
Regras
--
Diapositivos
Diapositivos critrios de
utilizao
--
Mtodos e tcnicas
--
Questes ao raciocnio
--
Dvidas
--
Cumprimento do tempo definido
Encerramento da sesso e
avaliao das aprendizagens
Resumo da sesso
--
Comunicacionais
Interaco
--
Expresso verbal
Caractersticas do formador
Exposio/
Esclarecimento de contedos
Comportamento e atitudes
Informao
Organizao e seleco
--
6
6
6
----
Planificao (PGS)
Estruturao da sesso
Modo de utilizao da
grelha de avaliao concordncia/discordncia
entre
avaliaes/avaliadores
Indicadores
Concepo e utilizao de
recursos didcticos
feedback relativo
aprendizagem
Quadro 30 Tema associado concordncia/discordncia entre avaliaes/avaliadores ao

nvel das reunies entre a equipa de avaliao
No que respeita utilizao da grelha de avaliao (concordncia/discordncia entre
avaliadores) podemos verificar atravs da anlise ao quadro 30, que na maioria das reunies
realizadas entre os dois avaliadores houve concordncia em relao anlise e interpretao
efectuada aos parmetros da grelha de avaliao. Contudo, nos casos em que no se verificou
consenso entre os dois avaliadores ao nvel da classificao atribuda aos itens da grelha, a
deciso que prevaleceu foi sempre a do avaliador da componente pedaggica, detentor dos
conhecimentos nesta rea. Podemos, igualmente, referir que os avaliadores efectuam uma
anlise exaustiva a todos os parmetros que compem a grelha e respectivo referencial de
avaliao, a fim de atribuir as classificaes aos avaliados.
Joana Caldeira
130
Assim, apesar de referirem que h aspectos pouco claros, a reunio entre avaliadores
conduz a um consenso generalizado, permitindo, deste modo, aumentar a fiabilidade dos
instrumentos.
A fim de verificarmos a lgica de avaliao utilizada pelos avaliadores, apresentamos o
quadro 31, que nos confere uma perspectiva genrica da anlise e avaliao efectuada pelos
avaliadores ao desempenho dos formadores, de acordo com os parmetros da grelha e
respectivos critrios de avaliao.
Temas
Sub-temas
Freq. (Sujeitos)
Verificao
Apreciao
Correco dos elementos

pertencentes ao PGS
Criatividade e utilizao do PGS
Apresentao do nome e ttulo da

sesso
Apresentao da sesso
--
Objectivos
--
--
Motivao
Apresentao
Regras
Diapositivos
--
utilizao
--
Mtodos e tcnicas
--
Dvidas
--
Organizao e gesto do tempo

e das actividades
Cumprimento do tempo definido
Resumo da sesso
--
Comunicacionais
Interaco
Expresso verbal
Exposio/
Informao
Organizao e seleco
5
4
6
1
2
--
Planificao (PGS)
Estruturao da sesso
Modo de utilizao da
grelha de avaliao - lgica
de avaliao utilizada
pelos avaliadores
Indicadores
recursos didcticos
feedback relativo
aprendizagem
Quadro 31 Tema associado lgica de avaliao utilizada pelos avaliadores nas reunies
entre os elementos da equipa de avaliao
Joana Caldeira
131
Atravs da anlise ao quadro 31, podemos constatar que a avaliao efectuada pelos
avaliadores aos avaliados, centra-se mais numa lgica de verificao40 que de apreciao41,
(como exemplo de uma lgica de verificao temos o facto de no haver acordo com a tcnica
das 5 fases, o formador no a utilizar e o avaliador cotar o mesmo como no tendo sido
utilizada ou por outro lado, no escrever o nome no quadro; como exemplo de uma lgica de
apreciao, temos o facto de o avaliador referir que o formador no utilizou a tcnica das 5
fases, no entanto este tambm no concorda com a tcnica, referindo que existem muitas
maneiras de fazer a formulao de questes, ou de no expor a matria, porque se trata de uma
sesso prtica). Considera-se que tal facto pode estar relacionado com o tipo de instrumentos
(grelha e respectivo referencial de avaliao) que so utilizados. Contudo, convm salientar, que
apesar dos instrumentos terem na sua base uma lgica comportamental, constatou-se que existe
um grande esforo por parte dos avaliadores em quererem contrariar esta lgica, sugerindo
aspectos de melhoria que promovam os desempenhos profissionais e pessoais dos formadores.
3.2.2.
Reunies finais
Uma vez efectuada a reunio e tendo-se efectivamente chegado a um consenso ao nvel

da anlise e apreciao dos itens da grelha de observao por parte dos avaliadores, efectuada
a reunio final da equipa de avaliao com os avaliados, a fim de lhes ser fornecido o feedback
relativamente ao seu desempenho.
Assim sendo, e decorrente da observao que efectuamos s 6 reunies finais,
organizamos a nossa anlise em duas categorias ou eixos de anlise:
Feedback (hetero-avaliao dos avaliados) e auto-avaliao dos avaliados;
Concordncia/discordncia entre avaliadores e avaliados nas reunies finais.
Deste modo, atravs do quadro 32 e 33, pretendemos efectuar o cruzamento entre a

auto-avaliao dos avaliados e a hetero-avaliao efectuada pelos avaliadores, no sentido de se
verificar se existe ou no convergncia entre a avaliao realizada pelos diferentes actores:
40
41
Lgica de verificao (conformidade efectua ou no efectua o parmetro).

Lgica de apreciao (caracteriza o desempenho e pondera vrios critrios entre si, incluindo o da
conformidade).
Joana Caldeira
132
Auto-avaliao dos avaliados

Indicadores
Impacto
da
observao sobre a
formao
Baixa reactividade
Freq.
(Sujeitos)
Indicadores
Categorias
Estruturao
da
sesso
introduo da sesso
Necessidades
formao
de
Concepo
pedaggica dos
recursos didcticos
Concepo e utilizao
recursos didcticos
dos
Comunicacionais interaco e
criao de um clima de vontade
Expresso verbal
Exposio/esclarecimento
contedos
Recursos
necessrios
Aspectos
menos
positivos das sesses
do ponto de vista
dos avaliados
Recursos
3
6
3
5
de
Planificao (PGS)
apresentao, identificao,
objectivos, durao, estrutura
temtica e actividades
Planificao (PGS) avaliao,

recursos e estrutura temporal
Planificao (PGS)
conformidade com os objectivos e
com a documentao de curso
Organizao e gesto do tempo e

das actividades
Carga horria
Organizao das salas

de aula
Equipamentos
Comunicao
contacto visual
Comunicacionais contacto
visual
Envolvimento dos
formandos
feedback relativo aprendizagem
interrogao
Concepo
pedaggica dos
diapositivos
Concepo e utilizao dos

recursos didcticos legibilidade
Estruturao da sesso
sntese e avaliao
Preenchimento da documentao
conformidade com a
documentao de curso
Aspectos negativos
Mudanas sugeridas
pelos avaliados para
melhorar o
seu
desempenho
Freq.
(Sujeitos)
Aspectos positivos
Categorias
Feedback (hetero-avaliao dos avaliados)
Quadro 32 Categoria associada ao feedback (hetero-avaliao e auto-avaliao dos

avaliados)
Joana Caldeira
133
Antes do feedback fornecido pelos avaliadores aos avaliados, fundamental que estes
ltimos efectuem a sua prpria auto-avaliao, a fim de, por um lado, se cruzarem os dados
recolhidos e, por outro, se verificarem se os avaliados tm ou no percepo dos seus pontos
fortes e fracos e dos erros cometidos durante as sesses de observao. Deste modo e de acordo
com as entrevistas efectuadas aos formadores, podemos analisar os seguintes indicadores:
-
Impacto da observao sobre a formao/sobre a realidade observada
De uma maneira geral e tendo em conta a tenso que uma situao de avaliao
proporciona, foram referenciados como aspectos que acabaram por influenciar a prpria aco
dos agentes envolvidos os seguintes: o formador referiu que os formandos encontravam-se um
pouco inibidos durante a sesso, salvaguardando que a sesso foi boa e que os formandos
assimilaram bem os contedos; o formador mencionou que decorreu normalmente, no entanto,
a observao diminui sempre o desempenho e traz mais stress do que o habitual (excertos
retirados das notas de campo das reunies finais).
-
Mudanas sugeridas
Em termos das mudanas sugeridas pelos formadores para melhorar o seu desempenho,
foram focados aspectos como: a elevada carga horria, por exemplo ao nvel do Ingls e a
disperso sentida ao nvel das salas de formao, aspectos estes que foram igualmente referidos
nas reunies iniciais preparatrias.
-
Aspectos menos positivos
Relativamente aos aspectos menos positivos, os formadores referenciaram a motivao

dos formandos, tal e qual como nas reunies iniciais preparatrias, bem como a concepo dos
diapositivos e a comunicao, como sendo os aspectos mais negativos.
Em relao s necessidades que os formadores tm de formao, um dos avaliados
salientou que necessitava de formao ao nvel da concepo de recursos didcticos: penso que
necessito de formao para poder elaborar melhor os recursos didcticos. A frequncia do
Curso de Aperfeioamento em Audiovisuais e Multimdia ser-me-ia de grande utilidade
(excerto retirado das notas de campo das reunies finais).
-
Recursos necessrios
No que aos recursos necessrios diz respeito, um dos formadores salientou que deveria
haver uma rplica do equipamento em terra para poder mostrar o equipamento aos formandos
e estes no necessitarem de ir a bordo (excerto retirado das notas de campo das reunies finais),
o que seria muito mais vantajoso e produtivo em termos formativos.
No que respeita ao feedback fornecido pelos avaliadores aos avaliados, foram
enunciados alguns aspectos positivos e negativos relacionados com as competncias cientfico-pedaggicas e tcnico-cientficas necessrias ao exerccio do cargo de formador. Deste modo,
Joana Caldeira
134
podemos enunciar os diferentes indicadores de anlise, no que aos aspectos positivos diz
respeito:
Aspectos positivos
- Estruturao da sesso
No que concerne estruturao da sesso, pudemos constatar, atravs das observaes

efectuadas, que os avaliadores salientaram como aspectos positivos ao nvel deste parmetro, a
introduo da sesso e uma apresentao em PowerPoint para tentar cativar os formandos, a
fim de diagnosticar os conhecimentos adquiridos, que dois dos avaliados efectuaram (excerto
retirado das notas de campo das reunies finais).
- Concepo e utilizao dos recursos didcticos
Em relao a este parmetro, a opinio da equipa de avaliao foi no sentido de que a
maior parte dos recursos didcticos encontram-se bem elaborados. Contudo, focaram alguns
aspectos que poderiam ser melhorados ao nvel da sua construo, nomeadamente: o contraste
entre o fundo e a cor da letra no funcionou muito bem e deveriam ser respeitadas as margens
dos diapositivos, de forma a permitir uma melhor visualizao dos mesmos (excerto retirado
das notas de campo das reunies finais).
- Comunicacionais e de expresso verbal
No que respeita interaco e criao de um clima de -vontade estabelecido entre os
formadores e os formandos, os avaliadores verificaram que houve uma grande interaco e - vontade por parte destes durante a sesso de formao, verificando-se no desenvolvimento da
sesso: a interaco com os formandos e o -vontade (excerto retirado das notas de campo das
reunies finais).
-
Exposio/esclarecimento de contedos
No que concerne a esta categoria, pudemos constatar, atravs das observaes

efectuadas, que os avaliadores salientaram como aspectos positivos o domnio que os
formadores possuam dos contedos.
Aspectos negativos
-
Planificao (PGS)
No que respeita a este item, pudemos constatar que foi efectuada, por parte dos
avaliadores, uma anlise exaustiva aos mesmos, no sentido de se verificar a coerncia e
pertinncia destes em relao documentao dos cursos. Assim sendo, a equipa de avaliao
teceu como aspectos menos positivos: a conformidade dos elementos pertencentes ao PGS com
a documentao de curso os avaliadores referem algumas questes relativas ao PGS,
nomeadamente em relao conformidade dos objectivos pedaggicos do PGS com a
documentao de curso bem como: o formador no mudou o cabealho, o objectivo geral
Joana Caldeira
135
estava mal definido e no est de acordo com a documentao de curso; a durao da sesso
era de 50 minutos e no de 3 horas e os contedos deveriam estar divididos pelos tempos;
confunde os mtodos com os recursos didcticos (excertos retirados das notas de campo das
reunies finais).
-
Estruturao da sesso
Relativamente estruturao da sesso, os avaliadores referenciaram como aspectos

negativos a inexistncia de estratgia de motivao inicial (excerto retirado das notas de campo
das reunies finais), por parte de um dos avaliados e o facto da estratgia utilizada por outro,
no ter sido bem conseguida.
-
Concepo e utilizao dos recursos didcticos
Em relao concepo e utilizao dos recursos didcticos, estes, na sua maioria,

apresentavam-se bem concebidos e foram utilizados adequadamente. Contudo, os avaliadores
referenciaram como aspectos menos positivos o tamanho da letra e o tamanho dos pargrafos,
sugerindo-se a utilizao de tpicos, nos diapositivos; estes deveriam ter a credenciao; a
letra apresentava-se muito clara, tendo em conta o contraste do fundo e a letra encontrava-se
muito pequena e em excesso (excerto retirado das notas de campo das reunies finais).
-
Procura e fornecimento de feedback relativo aprendizagem
Relativamente a este parmetro, a equipa de avaliao referenciou que em alguns casos

no foi efectuada a tcnica de interrogao e colocao das questes (tcnica das 5 fases) e
noutros casos os formadores s efectuaram questes ao raciocnio, para verificarem os
conhecimentos adquiridos pelos formandos no decorrer da sesso e no final da mesma.
-
Organizao e gesto do tempo e das actividades
Em relao a este item, verificou-se que alguns dos avaliados no efectuaram uma
organizao e gesto do tempo e das actividades adequadas.
-
Encerramento da sesso e avaliao das aprendizagens
No que sntese e avaliao da sesso e das aprendizagens dos formandos diz respeito,
pudemos constatar que em alguns casos no foi efectuado nem resumo da sesso nem avaliao
das aprendizagens por parte dos formadores.
-
Comunicacionais
Em termos da comunicao estabelecida entre os formadores e formandos, esta foi, de

uma maneira geral, adequada, contudo os avaliadores focaram como aspecto negativo, num dos
casos, que o avaliado privilegiou mais o lado esquerdo em relao ao direito, salientando-se
este aspecto mais numa fase inicial da sesso (excerto retirado das notas de campo das reunies
finais), o que poderia dificultar a interaco estabelecida entre os mesmos.
Joana Caldeira
136
Em relao ao preenchimento da documentao de curso, mais concretamente ao nvel

da conformidade com esta documentao, constatou-se, ao nvel do preenchimento do BDI, que
o formador identificou mal o objectivo, tendo em conta a documentao de curso (excerto
retirado das notas de campo das reunies finais).
No cmputo geral, e no que se refere aos aspectos que foram detectados como menos
positivos ao nvel da observao das sesses de formao, podemos verificar que existe alguma
concordncia, entre a auto-avaliao e a hetero-avaliao dos avaliados, especificamente ao
nvel da concepo pedaggica dos diapositivos e no que aos aspectos comunicacionais
(contacto visual) se refere.
De forma a evidenciar o que foi concludo anteriormente, apresentamos o quadro 33,
referente aos itens ou parmetros da grelha em que existe concordncia/discordncia entre os
avaliadores e avaliados nas reunies finais:
Joana Caldeira
137
Categorias
Sub-categorias
Indicadores
Competncias Tcnicocientficas
Discordncia
Planificao (PGS)
Utilizao do PGS
--
Apresentao do nome e ttulo

da sesso
Apresentao da sesso
--
Objectivos
--
--
Motivao
Apresentao
--
Regras
--
utilizao
--
Mtodos e tcnicas
--
Estruturao da sesso
Competncias
Pedaggicas
Freq. (Sujeitos)
Concordncia
recursos didcticos
feedback relativo
aprendizagem
Dvidas
--
Cumprimento do tempo
definido
Resumo e avaliao da sesso
Comunicacionais
Interaco
Expresso verbal
Informao
--
6
6
---
Organizao e seleco
--
Exposio/
Quadro 33 Categoria associada concordncia/discordncia entre avaliadores e avaliados

nas reunies finais
De uma forma geral, podemos constatar, atravs da anlise ao quadro 33, que existe
concordncia entre a auto-avaliao efectuada pelos avaliados e a hetero-avaliao efectuada
pelos avaliadores na maioria dos parmetros da grelha de observao da sesso de formao.
Os itens em que se constataram que existia alguma discordncia esto relacionados com
a apresentao do nome e ttulo da sesso; motivao; questes ao raciocnio (aplicao da
tcnica das 5 fases); interaco; cumprimento do tempo definido; resumo e avaliao da
sesso. Estes eram tambm os aspectos em que havia mais discordncia entre avaliadores em
relao aos itens da grelha, o que acaba por ser mais um sinal de desadequao/contestao da
grelha e/ou da lgica da sua utilizao.
Joana Caldeira
138
Parece contudo, que os avaliadores seguem uma lgica rgida de verificao (de cada
item tomado individualmente).
Assim sendo, podemos concluir que se verifica convergncia entre avaliadores e
avaliados tambm na crtica efectuada ao prprio instrumento (e ao modelo que lhe est
subjacente), detectvel igualmente no plano de aco (no apenas do discurso em entrevista).
3.2.3.
Relatrios de avaliao de desempenho de formadores
Tendo em conta o percurso percorrido pela equipa de avaliao e tendo como referncia
os dados que foram recolhidos durante as vrias etapas definidas ao nvel da avaliao de
desempenho dos formadores da ETNA, os avaliadores tm como tarefa final a elaborao de um
relatrio de avaliao de desempenho de formadores, que dever retratar todos os aspectos
observados e analisados durante a avaliao dos formadores. Posteriormente sua elaborao,
este relatrio dever ser enviado para os chefes dos departamentos e para os avaliados, atravs
do GTE, mais concretamente do Director Tcnico-Pedaggico da escola.
Deste modo, e de forma a verificarmos se existe convergncia ou no dos resultados
recolhidos nas diferentes fases do processo de avaliao de desempenho de formadores,
efectuaremos os seguintes cruzamentos e/ou anlises:
Observao das sesses de formao e relatrios de avaliao de desempenho de

formadores;
Reunies finais e relatrios de avaliao de desempenho de formadores;
Lgica de avaliao utilizada pelos avaliadores nos relatrios de avaliao de

Tendo em conta a anlise efectuada aos registos das observaes das sesses de
formao e aos relatrios de avaliao de desempenho de formadores, optamos por organizar
toda a informao num nico quadro, a fim de verificarmos se existe ou no uma
correspondncia entre estas duas fases do processo de avaliao de desempenho de formadores:
Joana Caldeira
139
Relatrios de Avaliao de Desempenho de

Formadores
Observao das Sesses de Formao

Freq. (Sujeitos)
Aspectos e tarefas
Planificao
(PGS)
Formador/a
Atitudes
pessoais
Tema da sesso
Estruturao da
sesso
Objectivos da sesso
Concepo e
utilizao dos
recursos
didcticos
Comunicacionais
--
Expresso verbal
Brainstorming em
torno da temtica
Desenvolvimento da sesso
Exposio dos
contedos
Formulao de
exerccios e de
actividades
Freq.
(Sujeitos)
Regras de conduta
dos formandos
Equipa de
avaliadores
Avaliao dos
conhecimentos
prvios
Indicadores
S.
prticas
Preparao da
sala de aula
Apresentao e
introduo da
sesso
Categorias
S.
tericas
Exerccio de
emparelhamento
Exerccio de leitura
Discusso de grupo
Correco do
exerccio
Construo de uma
chapa em ferro
Construo de uma
sequncia narrativa
Jogo pedaggico
Aspectos positivos
Componentes
Exposio/
--
---
2
1
--
--
--
--
Esclarecimento
de contedos
Preparao da
sala de aula
Aspectos negativos
Estruturao inicial da sesso
Preparao
da sesso
Fases da
sesso
Planificao
(PGS)
Estruturao da
sesso
Concepo e
utilizao dos
recursos
didcticos
1
6
2
Quadro 34 Categoria associada consistncia entre as observaes das sesses de formao

e os relatrios de avaliao de desempenho dos formadores
Joana Caldeira
140
Relatrios de Avaliao de Desempenho de

Formadores
Observao das Sesses de Formao

Freq. (Sujeitos)
Componentes
Solicitao de
apresentao de
dvidas
Fornecimento de
exemplos
Esclarecimento de
dvidas
Verificao relativa
resoluo de
exerccios
identificao de
dvidas, problemas e
sua correco
Colocao
espontnea de
questes pelos
formandos
Criao de um clima
descontrado
Apresentao do
trabalho pelos portavozes dos grupos
Recomposio dos
grupos com a
mudana de
actividade
Deslocao e
proximidade espacial
Solicitao
Resposta
Comunicao
horizontal
Fluncia e dico
Linguagem e
discurso
Organizao e
gesto do
tempo e das
actividades
Controle do tempo e
das condies de
produo
Encerramento
da sesso
Assegurar a
compreenso dos
contedos
solicitao de
dvidas e questes
Resumo da sesso
Avaliao das
aprendizagens
Desenvolvimento da sesso
Procura e
fornecimento de
feedback
relativo
aprendizagem
Estratgias de
dinamizao da
sesso com
base no
trabalho de
grupo
Estrutura das
estratgias de
comunicao
Expresso
verbal
Avaliao
Concluso da sesso
da sesso
Aspectos e tarefas
Entrega da
documentao
aos avaliadores
S.
tericas
S.
prticas
--
--
--
--
--
1
1
2
2
--
--
--
--
--
--
Categorias
Indicadores
Freq.
(Sujeitos)
Procura de
feedback relativo
aprendizagem
Comunicacionais
Organizao e
gesto do tempo
e das actividades
Encerramento da
sesso e
avaliao das
aprendizagens
Preenchimento
da
documentao
Aspectos negativos
Fases da
sesso
Quadro 34 Categoria associada consistncia entre as observaes das sesses de formao

e os relatrios de avaliao de desempenho dos formadores (cont.)
Joana Caldeira
141
Aps a anlise do quadro 34, podemos estabelecer alguma correspondncia entre os

vrios componentes das sesses e os aspectos positivos e negativos que so identificados ao
nvel dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores. Tendo em considerao as
vrias fases de uma sesso formativa, podemos realar que os aspectos que foram identificados
como sendo os mais positivos (por exemplo: exposio/esclarecimento de contedos, concepo
e utilizao de recursos didcticos) referem-se essencialmente planificao e ao
desenvolvimento da sesso. Ao nvel dos aspectos que foram identificados como sendo os
menos positivos, salientam-se componentes referentes planificao, desenvolvimento e
concluso de uma sesso formativa, nomeadamente: a planificao do PGS, a procura de
feedback relativo aprendizagem, o resumo da sesso e a avaliao das aprendizagens.
A fim de verificarmos se existe consistncia entre o feedback que fornecido aos

avaliados pelos avaliadores e o que posteriormente redigido por estes nos relatrios de
avaliao de desempenho de formadores, organizamos a informao recolhida num nico
quadro, que permita estabelecer o paralelismo entre estas duas fases:
Joana Caldeira
142
Reunies Finais
Categorias
Relatrios de Avaliao de Desempenho de Formadores

Freq.
(Sujeitos)
Indicadores
Indicadores
Freq.
(Sujeitos)
Estruturao da sesso

recursos didcticos

recursos didcticos
Comunicacionais interaco e
criao de um clima de
vontade
Comunicacionais
Expresso verbal
Expresso verbal
de
Planificao (PGS)
apresentao, identificao,
objectivos, durao, estrutura
temtica e actividades
Planificao (PGS) avaliao,

recursos e estrutura temporal
Planificao (PGS)
conformidade com os
objectivos e com a
documentao de curso
Aspectos positivos
Exposio/esclarecimento
contedos
Aspectos negativos
Exposio/
Planificao (PGS)
Planificao (PGS)
Estruturao da sesso
Estruturao da sesso

recursos didcticos
legibilidade

recursos didcticos
feedback relativo
aprendizagem interrogao
Procura de feedback relativo

aprendizagem
Organizao e gesto do tempo

e das actividades
sntese e avaliao
Comunicacionais contacto
visual
Comunicacionais
Preenchimento da
documentao conformidade
com a documentao de curso
Preenchimento da
documentao
Aspectos negativos
Aspectos positivos
Estruturao da sesso
introduo da sesso
Categorias
Quadro 35 Categoria associada consistncia entre as reunies finais e os relatrios de

avaliao de desempenho dos formadores
Aps a anlise efectuada entre as observaes realizadas s reunies finais e aos
relatrios de avaliao de desempenho de formadores, podemos verificar, atravs do quadro 35,
que existe uma correspondncia entre o feedback que fornecido aos avaliados e o que
Joana Caldeira
143
redigido posteriormente no relatrio de avaliao de desempenho de formadores pelos

avaliadores.
Todavia, convm realar que, nos casos em que se verificou a existncia de
divergncias entre a auto-avaliao e a hetero-avaliao dos avaliados, como por exemplo ao
nvel do item preparao da sala de aula e de alguns aspectos referentes ao PGS, as mesmas
foram reflectidas nos relatrios de avaliao de desempenho de formadores, contudo, a
apreciao dos avaliadores manteve-se.
No que respeita redaco dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores,
importa igualmente, semelhana das reunies realizadas entre os avaliadores, verificar qual a
lgica de avaliao utilizada pelos mesmos, no sentido de averiguarmos se a avaliao continua
a privilegiar uma lgica de verificao42. Deste modo, apresentamos atravs do quadro 36 a
respectiva anlise:
42
Joana Caldeira
144
Categorias
Sub-categorias
Indicadores
Freq. (Sujeitos)
Verificao
Apreciao
Planificao (PGS)
--
Estruturao da sesso
Concepo e utilizao dos recursos

didcticos
--
Comunicacionais
Expresso verbal
--
--
Aspectos positivos
Atitudes pessoais
Competncias Cientficopedaggicas
Aspectos negativos
Competncias Tcnicocientficas
Competncias Cientficopedaggicas
Sugestes (relao com os aspectos negativos)
Planificao (PGS)
Exposio/
Planificao (PGS)
Estruturao da sesso
1
2
---
Concepo e utilizao dos recursos

didcticos
--
Procura de feedback relativo

aprendizagem
Organizao e gesto do tempo e das

actividades
Encerramento da sesso e avaliao das

aprendizagens
Comunicacionais
--
Estrutura
--
Coerncia
--
--
--
Motivao
--
Diapositivos
--
Ficha de trabalho
--
--
Dvidas
--
--
Resumo da sesso
--
Avaliao das aprendizagens
--
Contacto visual
--
Dilogo
--
--
Preparao da sala de
aula
Estruturao da sesso
Concepo e utilizao
dos recursos didcticos
Procura de feedback
relativo aprendizagem
avaliao das
aprendizagens
Comunicacionais
Documentao
Quadro 36 Categoria associada lgica de avaliao utilizada pelos avaliadores nos

relatrios de avaliao de desempenho de formadores
Joana Caldeira
145
Como pudemos verificar anteriormente, atravs do quadro 29 (p. 127), apesar das
crticas efectuadas aos instrumentos pelos avaliadores, estes acabam por utilizar os resultados
obtidos atravs das grelhas de observao das sesses de formao para fornecer o feedback aos
avaliados.
Deste modo e semelhana das concluses anteriores, pudemos constatar que a anlise
efectuada ao nvel dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores continua
igualmente a centrar-se mais numa lgica de verificao43 que de apreciao,44 no que ao
cumprimento dos itens da grelha se refere. No entanto, mostraremos alguns exemplos de
excertos retirados dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores que demonstram
uma lgica de avaliao centrada na apreciao dos itens da grelha:
Atitudes pessoais em particular a auto-confiana demonstrada e o -vontade,
criatividade e atitude positiva perante a situao de ensino-aprendizagem (excerto

retirado dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores).
- Planificao (PGS) a este nvel, a maioria dos formadores possua e utilizou o
PGS durante a sesso de formao; apresentando-se este bem estruturado, claro e
com boa apresentao. As sugestes efectuadas ao nvel da planificao e, mais
concretamente, em relao ao PGS, focaram-se essencialmente ao nvel da sua
estrutura e da coerncia dos vrios componentes em relao documentao de
curso. Ao nvel da sua coerncia, e apesar de conter todos os campos exigidos, tem
algumas incoerncias, como por exemplo a identificao de um objectivo que no
tem correspondncia com os contedos e que no foi realizado, bem como a
identificao da actividade sntese da sesso que no foi desenvolvida (excertos
retirados dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores). Em relao
elaborao do PGS, o PGS apresentava alguns campos omissos nomeadamente o
ttulo e a data da sesso; o tempo total da sesso no estava conforme a distribuio
da carga horria por contedos; no que se refere avaliao da aprendizagem, esta
dever encontrar-se descrita na parte referente avaliao e no s
actividades; o PGS no continha ttulo e data da sesso; os objectivos especficos
apresentavam-se em forma de contedos e, na avaliao, referido que a sesso
no sujeita a avaliao, mas no final da sesso o formador efectuou a avaliao
da aprendizagem, da que essa deva constar no PGS (excertos retirados dos
relatrios de avaliao de desempenho de formadores);
43
44

Lgica de apreciao (caracteriza o desempenho e pondera vrios critrios entre si, incluindo o da
conformidade).
Joana Caldeira
146
Preparao da sala de aula no cmputo geral, a maioria dos formadores

preparou a sala adequadamente, contudo a equipa de avaliao referiu que a
preparao efectuada sala de aula deveria ser melhorada, especificamente no que
diz respeito colocao no quadro do nome do formador e ttulo da sesso
(excerto retirado dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores);
Estruturao da sesso no que a este item diz respeito, grande parte dos
formadores apresentaram a sesso e definiram os objectivos; verificaram os
conhecimentos anteriores; efectuaram a estratgia de motivao inicial centrada
nos objectivos da sesso; estabeleceram o contacto com os formandos e definiram
as regras da sesso. Contudo, em relao estruturao da sesso, os avaliadores
referiram que deveriam ser melhorados os aspectos referentes motivao inicial
(sendo que a motivao dever estar focalizada nos objectivos de formao), bem
como ao diagnstico dos conhecimentos anteriores de forma, a verificar de forma
mais concreta os conhecimentos anteriores dos formandos (excerto retirado dos
relatrios de avaliao de desempenho de formadores);
-
Concepo e utilizao dos recursos didcticos ao nvel deste parmetro,

os avaliadores consideram que a maioria dos formadores utilizaram
adequadamente os recursos didcticos e que os mesmos foram concebidos
adequadamente. Contudo, focaram igualmente que alguns diapositivos
possuam informao em excesso, sendo o tamanho e tipo de letra pouco
legvel, alguns tinham um contraste fraco entre o fundo e a cor da letra. O
corpo do texto dever respeitar as margens definidas nos diapositivos e
devero, igualmente, ser distinguidos os tpicos dos sub-tpicos, aumentando o
tamanho da letra ou utilizando bullets com avanos mais evidentes, de forma a
melhor estruturar a informao; os diapositivos devero conter menos
informao e devero possuir a credenciao da informao contida nos
diapositivos (excertos retirados dos relatrios de avaliao de desempenho de
formadores). Em relao utilizao dos mtodos e das tcnicas pedaggicas, a
maioria fez uma correcta utilizao das mesmas;
Procura de feedback relativo aprendizagem em relao a este aspecto

constatou-se, atravs da anlise aos relatrios de avaliao de desempenho de
formadores, semelhana do que foi verificado anteriormente, que a maioria
no aplicou a tcnica da formulao de perguntas, tcnica das 5 fases e os
formadores que a aplicaram demonstraram algumas dificuldades na sua
aplicao. Foi referido ainda, pelos avaliadores, que seria necessrio envolver
mais os formandos nas discusses formativas, atravs da colocao de
Joana Caldeira
147
questes, de forma a verificar a aquisio e assimilao dos respectivos

contedos (excertos retirados dos relatrios de avaliao de desempenho de
formadores);
-
Organizao e gesto do tempo e das actividades a maioria dos formadores

no geriu bem o seu tempo, no entanto, revelaram criatividade na dinamizao e
conduo das sesses de formao;
Encerramento da sesso e avaliao das aprendizagens ao nvel deste item

alguns dos avaliados no efectuaram o resumo da sesso nem a avaliao da
aprendizagem dos formandos. No entanto, e tendo em conta os formadores que
efectuaram estes parmetros, os avaliadores sugeriram alguns aspectos,
nomeadamente: que deveriam aumentar o tempo atribudo sumarizao,
indicando o maior nmero de aspectos focados durante a sesso; em relao
avaliao das aprendizagens, os avaliadores referiram que os formadores devero
fazer a avaliao final da aprendizagem (excertos retirados dos relatrios de
avaliao de desempenho de formadores);
Comunicacionais e de expresso verbal em relao a este parmetro,

constatamos que a maioria dos formadores criaram condies para a participao
dos formandos, interagiram e conseguiram despertar o interesse e ateno dos
mesmos. Os gestos e movimentos foram adequados, bem como o volume e a
modelao do tom de voz, demonstrando uma fluncia verbal e dico adequadas
(excertos retirados dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores).
Contudo, relativamente s sugestes dadas pelos avaliadores ao nvel da
comunicao, foram mencionados o contacto visual e o dilogo, como aspectos a
melhorar, nomeadamente o facto do formador dever estabelecer uma maior
interaco com os formandos no que respeita ao desenvolvimento da sesso e de
manter o contacto visual com os mesmos, de forma a verificar se estes esto ou no
a assimilar os contedos: o formador deve dirigir o olhar para o monitor do
computador e no para a tela, de forma a interagir com os formandos, no se
limitando a orientar os trabalhos quando solicitado (excerto retirado dos relatrios
de avaliao de desempenho de formadores);
Exposio/esclarecimento de contedos no que concerne a este item, pudemos

constatar, atravs das observaes efectuadas aos relatrios, que os avaliadores
salientaram, a este nvel, a informao, organizao e seleco dos contedos: os
formadores revelaram domnio dos contedos, no esclarecimento das dvidas dos
formandos e desenvolveram os contedos de forma lgica, transmitindo os
contedos relevantes para os objectivos de aprendizagem, bem como as
Joana Caldeira
148
competncias tcnicoprofissionais em geral (excertos retirados dos relatrios de

avaliao de desempenho de formadores);
- Documentao no que respeita documentao, foi referenciado pelos
avaliadores, como sugesto, o facto de terem que preencher o BDI de acordo com as
normas (excerto retirado dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores).
A este nvel, podemos referir que as sesses de formao so vistas como um modelo
standard, em que todos os passos tm que ser seguidos segundo uma sequncia e organizao
rgidas, levando padronizao e robotizao dos comportamentos e atitudes dos formadores.
de formadores de acordo com a experincia da avaliadora e avaliada
No que concerne s sesses de formao observadas e da nossa experincia como
avaliadora, a maior dificuldade sentida ao nvel da avaliao efectuada aos formadores advm
maioritariamente da grelha e do referencial de avaliao utilizado.
Em primeiro lugar, consideramos que esta grelha, que o instrumento principal da
avaliao de desempenho de formadores, possui uma escala um pouco desequilibrada, na
medida em que contempla uma escala de quatro nveis, que discrimina comportamentos
diferentes, em que apenas um item negativo e trs positivos. O ideal seria utilizar uma escala
de cinco nveis, em que dois dos nveis seriam negativos, um intermdio e dois positivos, ou,
ento, utilizar a mesma escala de quatro nveis, mas com dois itens negativos e dois positivos,
de forma a tornar a avaliao mais equilibrada.
Por outro lado, e aps a aplicao da grelha no contexto da avaliao de desempenho de
formadores, verificmos que este instrumento, em alguns casos, como os referidos abaixo,
reveste-se de difcil utilizao e concretizao, nomeadamente ao nvel da interpretao que
efectuada dos itens que compem o referencial de avaliao, dificultando a tarefa da avaliadora.
Das conversas informais efectuadas com os outros elementos da equipa de avaliao, no
sentido de esclarecermos as dvidas existentes ao nvel dos parmetros da grelha e do
referencial de avaliao, verificmos que estes so unnimes, levando os elementos pertencentes
a esta equipa a efectuarem diferentes interpretaes dos vrios parmetros da grelha e,
consequentemente, a diferentes avaliaes. Da que tenhamos reunido esforos no sentido de
melhor definir e especificar os parmetros que suscitavam dvidas e de haver uma maior
articulao e uniformizao entre os elementos da equipa de avaliao.
Contudo, constatamos que alguns dos parmetros da grelha so de difcil interpretao e
aplicao, levando os avaliadores, de uma maneira geral, a atriburem o nvel trs, por no
compreenderem muito bem o que se entende pelos mesmos, como por exemplo: no parmetro 8
Joana Caldeira
149
so usadas as leis da prontido os avaliadores desconhecem o significado destas leis e

consideram que este parmetro no se adequa ao nvel da motivao; no parmetro 15
optimiza o uso do plano de sesso verificamos que foram surgindo questes e dvidas em
relao ao que que se entende por um uso ptimo do plano de sesso, passando os avaliadores
a entender este parmetro como a no utilizao do PGS, quando no surgia essa necessidade;
no parmetro 19 so utilizados sistematicamente sob a forma de sequncias de
aprendizagem este parmetro tambm se reveste de alguma subjectividade, na medida em
que os avaliadores no compreendem muito bem o que se entende por utilizao sistemtica sob
a forma de sequncias de aprendizagem, num parmetro referente utilizao adequada dos
recursos didcticos, e no parmetro 27 efectua-a no fim da sesso, com recurso autoavaliao, de forma sistemtica e favorecendo a recuperao a este nvel tambm existe
alguma dificuldade, na medida em que nenhum avaliado/formador efectua a sua auto-avaliao
aquando da avaliao da aprendizagem dos formandos, pois o que se pretende que este avalie
a aprendizagem do formando no final da sesso de formao, da o avaliado nunca conseguir
atingir o nvel mximo neste parmetro.
Sendo a grelha de avaliao um instrumento chave de trabalho, de observao e
avaliao por parte dos avaliadores, para alm da credibilidade dos mesmos, a sua adequao e
objectividade so essenciais para que o processo da avaliao do desempenho dos formadores
atinja os seus objectivos (anlise e melhoria da qualidade da formao ministrada na escola).
Por outro lado, a forma como a grelha de observao das sesses formativas e o
respectivo referencial de avaliao esto construdos, assentando grandemente em
comportamentos concretos a registar e a apreciar, acabam por levar os avaliados mecanizao
de alguns dos procedimentos formativos, nomeadamente ao nvel da preparao da sala de
formao, da aplicao da tcnica das cinco fases no questionamento das dvidas,
privilegiando-se uma lgica de verificao, em detrimento de uma lgica de apreciao, em que
analisado o desempenho do avaliado em funo das situaes e do cariz das sesses de
formao. De facto, em muitos casos, ns apercebemo-nos que os formadores efectuam os
vrios procedimentos presentes na grelha porque tm conhecimento de que esto a ser
avaliados, mas, no entanto, no seu dia-a-dia acabam por no efectuar todos os parmetros que
esto previstos na grelha e com a sequncia com que estes so apresentados, o que acaba por
enviesar a avaliao que efectuada.
Verificmos igualmente, aps as observaes das sesses de formao efectuadas, que a
grelha e respectivo referencial de avaliao adequam-se, razoavelmente, s sesses do tipo
expositivo, apesar de privilegiar uma lgica muito comportamental, mas, tratando-se de sesses
de cariz prtico, a maior parte dos itens no se aplicam, aspecto este que deveria ser revisto e
adaptado aos diferentes tipos de sesses de formao.
Joana Caldeira
150
Ainda convm salientar que, apesar de conseguirmos ter uma percepo global do
desempenho do formador atravs da observao de uma sesso formativa de 50 minutos,
teramos que recorrer observao de mais sesses formativas, sem o conhecimento dos
formadores, de forma a tornarmos a prtica avaliativa mais fidedigna e prxima do quotidiano
dos formadores.
Contudo convm salientar que a forma como os parmetros da grelha de observao das
sesses formativas esto organizados facilita em muito a aplicao deste instrumento, pois estes
so apresentados pela sequncia em que os formadores tm que desenvolver a sesso formativa.
No que respeita grelha de auto-avaliao do formador avaliado, esta deveria conter um
campo, correspondente ao No aplicvel, pois constatamos que, em alguns casos, os
formadores deixavam alguns parmetros em branco, por estes no serem aplicados s suas
sesses de formao, nomeadamente: a elaborao de meios audiovisuais, quando se tratavam
de sesses de cariz prtico; ou a realizao do resumo da sesso e da avaliao da
aprendizagem no final da sesso, quando os contedos iam continuar a ser desenvolvidos nas
sesses seguintes.
de formadores em relao com os questionrios de avaliao do impacto da
formao
Tendo sido efectuadas as anlises dos resultados referentes s anlises de contedo das
entrevistas e das observaes, iremos agora efectuar a anlise dos 9 questionrios do impacto
que foram aplicados aos ex-formandos e s respectivas chefias directas, no sentido de
verificarmos como que a avaliao da formao se articula com a avaliao de desempenho.
Neste sentido, pretendemos identificar os pontos fortes e fracos do desempenho dos formadores
avaliados, as lacunas e necessidades de formao sentidas por estes no desempenho das suas
funes bem como as competncias que se desenvolveram com o curso e que esto a ser postas
em prtica ao nvel do exerccio do cargo de formador.
Deste modo, e de acordo com as anlises e cruzamentos que tm sido efectuados ao
longo deste captulo, e particularmente no que se refere ao quadro 34 (p. 140 e 141), podemos
estabelecer uma correspondncia entre a observao efectuada s sesses de formao, a anlise
dos relatrios de avaliao de desempenho de formadores e os questionrios aplicados aos exformandos e s suas chefias directas, no sentido de verificarmos se existe uma convergncia
entre a avaliao da formao e a avaliao do desempenho.
Joana Caldeira
151
Assim sendo, iremos analisar os seguintes aspectos, tendo em conta os questionrios de

impacto aplicados aos ex-formandos:
Grau de relevncia que tiveram os mdulos do curso para o desempenho

profissional;
Grau em que o CTF conferiu as competncias necessrias para o adequado

desempenho do cargo;
Os mdulos abordados ao longo do CTF que deveriam ter sido mais ou menos
desenvolvidos.
Grau de relevncia dos diferentes mdulos do curso para o desempenho

profissional no que respeita estrutura curricular do CTF, este curso est
organizado segundo nove mdulos, como podemos constatar no grfico 1: O
formador face aos sistemas e contextos de formao; Factores e processos de
aprendizagem; Comunicao e animao de grupos; Mtodos e tcnicas
pedaggicas; Recursos didcticos; Objectivos de formao; Avaliao da
formao; Planificao de sesses de formao e Simulaes pedaggicas.
Destes nove mdulos, aqueles que foram referidos pelos ex-formandos como
sendo os mais relevantes foram: Factores e processos de aprendizagem,
Objectivos de formao, Avaliao da formao e Simulaes pedaggicas.
No entanto, e tendo em considerao as funes desenvolvidas pelos formadores,
e as observaes das sesses de formao, salientamos que existem outros
mdulos igualmente importantes, como sendo, a Planificao de sesses de
formao e Recursos didcticos, cujos desempenhos dos formadores careciam
de algumas melhorias.
Joana Caldeira
152
Nmero de respostas
Qual o grau de relevncia que tiveram os mdulos do curso para o desempenho do cargo de formador
Discordo totalmente
6
5
Discordo
4
3
No concordo nem
discordo
Concordo
Concordo totalmente
Outros
Simulaes pedaggicas
Planificao de sesses de
formao
Mdulos do curso
Avaliao da formao
Objectivos de formao
Recursos didcticos
Mtodos e tcnicas
pedaggicas
Comunicao e animao de
grupos
Factores e processos de
aprendizagem
O formador face aos sistemas

e contextos de formao
Grfico 1 Mdulos do CTF com maior relevncia para o desempenho do cargo de formador
Grau em que o CTF conferiu as competncias necessrias para o adequado

desempenho do cargo tendo em conta as competncias necessrias ao
desempenho eficaz das funes de formador ao nvel das trs etapas do ciclo
formativo, foi nosso objectivo averiguar quais eram as competncias que tinham
sido mais desenvolvidas. Deste modo e em relao s competncias associadas
planificao da formao, verificmos atravs da anlise s respostas dos
inquiridos, que as competncias que foram mais desenvolvidas foram: planificar
e conceber sesses de formao, conceber e elaborar planos guia de sesso de
acordo com os seus princpios orientadores e definir objectivos de formao de
acordo com regras especficas.
De facto, e decorrente da nossa experincia como formadora deste curso,
podemos salientar que os contedos referentes planificao de sesses
formativas, bem como concepo e elaborao do PGS, so contedos bastante
explorados e desenvolvidos durante o curso. Todavia, verificmos que ainda
existem por parte dos formadores algumas lacunas no preenchimento do PGS,
especificamente no que concerne coerncia e conformidade com a
documentao de curso, facto este que deveria ser melhorado.
Joana Caldeira
153
Competncias de planificao da formao
N de respostas
7
Discordo totalmente
6
5
Discordo
No concordo nem
discordo
Concordo
3
2
Concordo totalmente
Outros
Instrumentos
Avaliao
Materiais de
Apoio
Itens
Recursos
didcticos
Mtodos e
Tcnicas
Contedos
programticos
Objectivos
pedaggicos
Planos Guia de
Sesso
Planificar e
conceber
sesses
formao
Grfico 2 Competncias associadas planificao da formao

Tendo em conta a segunda etapa do ciclo formativo, verificamos que a este nvel foram
adquiridas competncias ao nvel da utilizao dos mtodos e tcnicas pedaggicas e da
dinamizao e motivao dos formandos para o processo de aprendizagem. Constatmos
igualmente, o desenvolvimento de competncias ao nvel da Comunicao e animao de
grupos, nomeadamente no que se refere interaco nos grupos e gesto de fenmenos de
relacionamento interpessoal. De facto, ao nvel da utilizao dos mtodos e tcnicas
pedaggicas e da dinamizao e motivao dos formandos para o processo de aprendizagem
no foi verificado nenhum aspecto crtico no que ao desempenho dos formadores diz respeito.
Todavia, ao nvel da comunicao e interaco nos grupos, constatamos atravs das observaes
efectuadas aos formadores, que foram detectados como aspectos menos positivos os referentes
aplicao da tcnica das 5 fases e do contacto visual com o grupo de formandos, o que vem
reforar a anlise efectuada anteriormente relativamente s fases de observao da avaliao de
Joana Caldeira
154
N de respostas
Competncias de execuo da formao

6
Discordo totalmente
Discordo
No concordo nem
discordo
Concordo
3
2
Concordo totalmente
Outros
Gesto de
recursos
Motivao
formandos
Dinmicas de
grupo
Comunicao
e interaco
no grupo
Utilizao
mtodos e
tcnicas
Utilizao
recursos
didcticos
Desenvolver
e conduzir
aces
Itens
Grfico 3 Competncias associadas execuo da formao
No que avaliao da formao diz respeito, constatmos que foram desenvolvidas

competncias ao nvel da avaliao do processo formativo e da aplicao de instrumentos de
avaliao. Todavia constatamos, atravs das avaliaes efectuadas aos formadores que um dos
itens referenciado como menos positivo foi a avaliao da aprendizagem, pois alguns dos
formadores no a efectuam no final das sesses formativas.
Competncias de avaliao da formao

Discordo totalmente
N de respostas
6
Discordo
No concordo nem
discordo
Concordo
Concordo totalmente
Itens
Outros
Aplicao
instrumentos
Avaliao da
Aprendizagem
Avaliao
processo
formativo
Gesto e
Avaliao
Aprendizagem
Grfico 4 Competncias associadas avaliao da formao
Os mdulos abordados ao longo do CTF que deveriam ter sido mais ou

menos desenvolvidos tendo em conta a opinio dos inquiridos em relao aos
mdulos que deveriam ser mais ou menos desenvolvidos, verificamos que: os
Joana Caldeira
155
mdulos Objectivos de formao, Factores e processos de aprendizagem e

Simulaes pedaggicas deveriam ser mais explorados ao longo do curso.
Todavia, constatamos que o mdulo de Recursos didcticos deveria igualmente
ser mais desenvolvido, na medida em que foram detectados alguns aspectos que
careciam de melhoria ao nvel do desempenho dos formadores, nomeadamente
em relao concepo e utilizao dos recursos didcticos. Em relao
comunicao, verificamos tambm que haviam alguns aspectos que poderiam ser
melhorados, como foi referido atravs da anlise ao grfico 2, da que o mdulo
Comunicao e animao de grupos devesse ser um pouco mais desenvolvido.
semelhana destes mdulos, convinha tambm realar que o mdulo
Planificao das sesses de formao apesar de ser bastante explorado no
curso, deveria ainda ser mais desenvolvido durante o mesmo, pois constatamos
como j foi anteriormente referido, algumas lacunas ao nvel da concepo e
elaborao do PGS.
No entanto, no verificmos, atravs das respostas dos inquiridos, que algum
mdulo devesse ser menos desenvolvido.
Os mdulos do CTF deviam ser mais ou menos desenvolvidos?

Discordo
totalmente
Discordo
N respostas
6
5
4
No concordo
nem discordo
Concordo
3
2
Concordo
totalmente
1
0
O forma dor Fa ctores e Comuni ca o Mtodos e
Recurs os Objecti vos de Ava l ia o da Pl a nifica o Si mula es
fa ce aos proces sos dee a ni ma o de tcnica s
di d cti cos
forma o
forma o de s ess es depeda ggi cas
s is tema s e a prendiza gem grupos
peda ggi cas
forma o
contextos de
Itens
forma o
Outros
Grfico 5 Mdulos que deviam ser mais ou menos desenvolvidos no CTF

Em relao aos questionrios que foram aplicados s chefias directas, organizamos a
nossa anlise em trs grandes categorias:
Planificar e conceber sesses de formao a este nvel podemos referir que de

uma maneira geral, a maioria das chefias directas considera que os ex-formandos
desenvolvem eficazmente as
suas funes enquanto formadores, mais
concretamente ao nvel da planificao da formao, nomeadamente: conceber e

elaborar PGS, definir objectivos de formao, conceber recursos didcticos e
elaborar instrumentos de avaliao. No entanto pudemos constatar, ao longo das
Joana Caldeira
156
vrias anlises efectuadas, que ainda existem algumas lacunas ao nvel da

concepo e elaborao do PGS (como por exemplo, a coerncia e conformidade
com a documentao de curso, identificao das actividades, avaliao e durao
dos contedos formativos);
Desenvolver e conduzir sesses de formao em relao execuo da

formao, constatmos igualmente que o CTF conferiu as competncias
necessrias aos ex-formandos para desenvolverem e conduzirem sesses de
formao, pois as respectivas chefias directas efectuaram avaliaes bastante
positivas no que a estes parmetros dizem respeito, nomeadamente nos itens:
desenvolver contedos para sesses de formao, utilizar recursos didcticos
de forma adequada, utilizar mtodos e tcnicas pedaggicas, desenvolver a
comunicao e interaco no grupo e dinamizar e motivar os formandos para o
processo de aprendizagem;
Gerir e avaliar a progresso da aprendizagem dos formandos no que

avaliao da formao se refere, podemos deduzir atravs das respostas dadas aos
questionrios pelas chefias directas, que as competncias adquiridas a este nvel
foram igualmente bastante positivas: avaliar o processo formativo, avaliar a
aprendizagem dos formandos e aplicar instrumentos e tcnicas de avaliao.
Aps a anlise efectuada anteriormente, podemos concluir que efectivamente existe

uma correspondncia entre a avaliao da formao e a avaliao do desempenho dos
formadores, ou seja, as avaliaes positivas da formao foram concordantes com as avaliaes
positivas do desempenho dos formadores e os aspectos identificados como sendo menos
satisfatrios na formao corresponderam, de uma forma geral, aos aspectos em que o
desempenho dos formadores foram piores. Deste modo, convm salientar que as competncias
adquiridas no curso esto a ser postas em prtica pelos formadores e, de uma maneira geral,
podemos referir que estes encontram-se a desempenhar adequadamente as suas funes, pois os
resultados das avaliaes realizadas mostraram-se bastante satisfatrios. Todavia, e decorrente
das observaes efectuadas s vrias fases do processo de avaliao de desempenho de
formadores, detectamos que existem alguns aspectos que carecem de melhoria, nomeadamente
ao nvel da planificao do PGS, concepo e utilizao de recursos didcticos, aplicao da
tcnica das 5 fases, organizao e gesto do tempo e das actividades formativas, encerramento
da sesso e avaliao da aprendizagem. Neste sentido, consideramos que seria importante,
durante o curso, focar de uma forma mais aprofundada estes aspectos, no sentido de promover a
melhoria dos desempenhos dos formadores e da qualidade da formao proporcionada no
Joana Caldeira
157
mbito do SFPM. No entanto, importa salientar que estes aspectos menos positivos no foram
referenciados pelas chefias directas, que efectuaram avaliaes bastante positivas.
3.5. Em sntese e em termos de resposta questo de investigao: O
dispositivo de avaliao de desempenho de formadores permite avaliar
adequadamente o desempenho?
Apesar de todas as vantagens que so reconhecidas na implementao de um sistema de
avaliao desta natureza, convm salientar que os sujeitos inquiridos referenciam como
principais limitaes deste processo aspectos de ordem metodolgica, relacionados com a
validade dos prprios instrumentos de avaliao, em especial com a grelha de observao das
sesses de formao. A grelha de observao e respectivo referencial, utilizado no mbito da
avaliao de desempenho dos formadores, so os mesmos instrumentos que so utilizados no
mbito das simulaes pedaggicas do CTF, o que poder levantar algumas questes,
nomeadamente em termos da prpria validade e fiabilidade dos instrumentos utilizados, uma
vez que as situaes avaliadas tm propsitos e caractersticas diferentes. Constatamos
igualmente, que estes instrumentos tm algumas deficincias ao nvel da sua aplicabilidade,
nomeadamente em sesses de formao com um carcter mais activo/demonstrativo, em que a
maioria dos itens no se conseguem avaliar, uma vez que a grelha est mais direccionada para
sesses expositivas, enviesando-se, de certa forma, a avaliao efectuada aos formadores. Da
mesma forma, os referenciais e respectivos itens da grelha por vezes levam a alguma
subjectividade por parte de quem est a avaliar, havendo a necessidade de operacionalizar
determinados itens e de ajustar a respectiva escala de classificao, de forma a tornar a
avaliao mais equilibrada.
Por outro lado, e apesar da equipa de avaliao tentar colmatar esta subjectividade,
conferindo uma maior flexibilidade ao processo de avaliao, muitas das vezes depara-se com
dvidas e incertezas em relao leitura e interpretao dos respectivos referenciais, no
sabendo muito bem que classificao que dever atribuir aos formadores, especificamente nos
vrios parmetros da grelha, em funo dos seus nveis.
Deste modo, pudemos constatar que a tarefa de avaliar no uma actividade mecnica,
de simples verificao, ela implica bom senso, reflexo, ponderao e juzo profissional por
parte dos avaliadores, experincia e formao, para que estes possam efectuar uma avaliao
mais justa, objectiva, consciente e correcta.
Neste sentido, a avaliao efectuada aos formadores obedece igualmente a uma
sequncia e a um conjunto de parmetros, de acordo com os instrumentos utilizados, pouco
flexvel e demasiado rgido, em que o formador at pode desempenhar um determinado aspecto,
mas se este no tiver obedecido sequncia prevista nos instrumentos pode ser criticado
Joana Caldeira
158
(tornando a verificao irreflectida, tambm da parte dos avaliadores, no que respeita forma
como a realizam). Podemos inferir, a este nvel, que os instrumentos utilizados ao nvel da
avaliao de desempenho dos formadores supem comportamentos demasiado mecnicos e
robotizados, em que os formadores realizam determinados parmetros e utilizam determinadas
estratgias, no momento da avaliao, que no so as utilizadas na sua prtica diria, segundo
dizem, conferindo alguma artificialidade prpria avaliao efectuada. Da que seja
fundamental que a avaliao de desempenho dos formadores seja sistemtica, mais contnua,
reformulada e adaptada s necessidades.
Contudo e apesar das fragilidades existentes ao nvel dos instrumentos, pudemos
constatar, atravs das triangulaes e anlises que efectuamos, que o dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores avalia razoavelmente o desempenho, na medida em que produz
resultados relativamente vlidos, autnticos, discriminantes e consistentes com outros
indicadores de desempenho. A fim de corroborar a fidedignidade e consistncia dos resultados
produzidos atravs dos instrumentos de avaliao de desempenho de formadores, importa referir
que aquando da comparao entre a auto e a hetero-avaliao dos avaliados, pudemos constatar
que havia uma correspondncia directa entre os aspectos positivos e negativos referenciados
pelos avaliados e pela equipa de avaliao.
Nesta mesma linha, tambm foi verificada consistncia quando se compararam os
resultados das observaes das sesses de formao com os dos relatrios de avaliao de
desempenho de formadores, e destes com as reunies finais. Deste modo, podemos afirmar que
para alm de haver consistncia ao nvel dos resultados produzidos por esta avaliao, por parte
dos diferentes actores (avaliadores e avaliados), tambm existe fidedignidade ao nvel dos
diferentes momentos, ou etapas da avaliao de desempenho de formadores.
Por outro lado, e tendo em conta as comparaes estabelecidas ao nvel da
consensualizao da avaliao entre os dois elementos pertencentes equipa de avaliao,
pudemos verificar, que apesar de haverem algumas discrepncias relativamente anlise e
interpretao dos parmetros da grelha de avaliao de desempenho de formadores e respectivo
referencial de avaliao, h, de uma maneira geral, concordncia e consistncia dos resultados
obtidos pelos dois actores.
Contudo, e embora a lgica de avaliao utilizada no mbito da avaliao de
desempenho de formadores privilegie mais a lgica de verificao do que a de apreciao,
convm salientar que, apesar de ainda no podermos falar efectivamente em resultados
propriamente ditos da avaliao, pudemos constatar, atravs das entrevistas e respectivas
anlises, que esta j tem vindo a surtir efeitos ao nvel da correco de determinadas prticas e
procedimentos. Todavia, salienta-se a necessidade deste tipo de avaliao ser sistemtica e
Joana Caldeira
159
contnua, numa perspectiva de garantia da qualidade da formao proporcionada ao nvel desta

organizao, bem como dos seus recursos humanos.
No que concerne aos questionrios que foram aplicados aos ex-formandos e respectivas
chefias directas, e aps alguma reflexo, pudemos verificar que, de uma maneira geral, o CTF
confere as competncias necessrias ao desempenho eficaz das funes associadas ao cargo de
formador, tanto ao nvel da auto-anlise efectuada pelos ex-formandos, como da anlise e
avaliao que foi efectuada pelas chefias directas dos ex-formandos. A estrutura curricular do
curso pretende dotar os formandos com as competncias necessrias planificao, execuo e
avaliao da formao. Assim sendo, foi-nos possvel verificar, atravs da aplicao dos
questionrios de impacto, que a maioria dos formadores refere que desempenha eficazmente as
suas funes ao nvel das diferentes etapas do ciclo formativo.
Contudo, e apesar dos formadores reconhecerem a utilidade do curso e de estarem
satisfeitos pelo facto de este corresponder s expectativas e de poder colmatar determinadas
necessidades e lacunas, detectamos, que, na sua opinio, alguns aspectos carecem de melhoria,
nomeadamente, deveria haver uma maior adaptao ao contexto de formao em que os
formadores futuramente podero vir a desenvolver a formao, uma actualizao dos recursos
didcticos, uma operacionalizao do PGS, bem como a eliminao de uma das simulaes
pedaggicas, (para observao-avaliao), passando a primeira a ter um cariz formativo e a
segunda um carcter sumativo, como forma de verificar a progresso da aprendizagem dos
formandos. Foi-nos igualmente possvel verificar que, apesar dos formandos estarem satisfeitos
com o curso, consideram que determinados mdulos deveriam ser mais explorados,
designadamente: Planificao das sesses de formao, Objectivos de formao, Factores
e processos de aprendizagem e Simulaes pedaggicas. Do mesmo modo, dos nove mdulos
desenvolvidos no curso, aqueles que foram referidos como os mais relevantes pelos ex-formandos, foram: os Factores e processos de aprendizagem, os Objectivos de formao, a
Avaliao da formao e as Simulaes pedaggicas.
Deste modo, podemos referir que existe uma correspondncia entre a avaliao da
formao e a avaliao do desempenho dos formadores, ou seja, as avaliaes positivas da
formao foram concordantes com as avaliaes positivas do desempenho dos formadores e os
aspectos identificados como sendo menos satisfatrios na formao corresponderam de uma
forma geral, aos aspectos em que o desempenho dos formadores foi pior avaliado.
Assim, existem alguns aspectos que carecem de melhoria, nomeadamente a
planificao do PGS, concepo e utilizao de recursos didcticos, aplicao da tcnica das 5
fases, organizao e gesto do tempo e das actividades formativas, encerramento da sesso e
avaliao da aprendizagem.
Joana Caldeira
160
Ainda nos foi possvel verificar que grande parte dos formadores no possua nenhum
tipo de experincia na rea da formao aquando da sua nomeao para o respectivo cargo.
Contudo, constatamos, atravs das respostas dadas pelos inquiridos, que, para alm da
frequncia no CTF (competncias pedaggicas), as experincias prticas (competncias tcnico-cientficas) a bordo, e os vrios embarques operacionais, revestiram-se de uma mais-valia para
o desempenho das funes associadas formao.
Em suma, convm salientar que se em todas as fases os instrumentos de avaliao so
utilizados na mesma lgica, os resultados sero consistentes, mas no quer dizer que sejam
vlidos. No entanto, a concordncia global entre os diferentes dados, por exemplo, ao nvel da
avaliao da formao e da avaliao do desempenho apontam para alguma segurana/validade
do processo.
4. Impacto do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores da ETNA
nos avaliados
4.1. O impacto do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores nos
avaliados tal como aparecem nas entrevistas
Tendo em considerao o impacto e o efeito que uma avaliao desta natureza tem nos
sujeitos que so avaliados, importa analisar a reaco e a forma como os mesmos vivenciam
este processo avaliativo.
temtica.
Tema
Impacto do dispositivo de
formadores
Sub-temas
Impacto nos actores: percepo e
reaco avaliao
Explicitao
Refere a receptividade e a forma como
os agentes envolvidos percepcionam a
avaliao
Quadro 37 Impacto do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores

forma genrica, esta temtica centra-se especificamente em torno de uma sub-temtica
principal: impacto nos actores: percepo e reaco avaliao.
4.1.1.
Impacto nos actores: percepo e reaco avaliao
Em relao categoria percepo e reaco avaliao, podemos constatar que o

processo de avaliao de desempenho dos formadores tem recebido, por parte dos
departamentos e dos recursos humanos, uma grande receptividade ao nvel da implementao
Joana Caldeira
161
deste dispositivo, como podemos testemunhar atravs do quadro 37, apesar de, numa fase
inicial, ter havido alguma resistncia. Contudo, actualmente, esta resistncia tem vindo a ser
minimizada e os formadores e os chefes de gabinete e de departamento, vem a avaliao de
desempenho dos formadores como uma avaliao que tem essencialmente uma funo
formativa, numa perspectiva de melhoria das prticas e da qualidade da formao ministrada ao
nvel da organizao. Podemos referir, igualmente, que estes esto mais colaborantes e
envolvidos no processo de avaliao do que outrora e estas afirmaes podem ser corroboradas
e ilustradas a partir dos seguintes excertos:
O impacto pesado, portanto este processo que ns aqui desenvolvemos e a
metodologia que ns utilizamos pesada (RESP);
Em relao aos avaliados, acho que, inicialmente, quando iam s reunies, havia
algum receio, desconfiana (para qu e porqu estamos a ser avaliados?). O
impacto era diferente do que est a ser agora. Da parte dos departamentos,
inicialmente havia algum desinteresse, algumas atitudes menos colaborantes.
Penso que, medida que o processo foi avanando, foi melhorando o impacto
(EAV1);
H receptividade, h e tinha que haver, para melhorar o desempenho dos
subordinados (). Sabem que a inteno no prejudicar ningum, no cortar
as pernas a ningum, mas sim melhorar o desempenho (EAV2);
Impacto positivo, porque possibilita a melhoria das competncias (F5);
Em relao avaliao que eu tive, eu penso que sempre positivo porque ns
s verificamos alguns erros que cometemos se tivermos algum a analisar a
nossa forma de estar, a nossa forma de dar a formao. Se ns no tivermos
ningum a analisar-nos tambm, s vezes, no nos apercebemos dos lapsos que
temos, dos erros que cometemos durante o tempo que estamos a formar os nossos
formandos e acho que isso veio ajudar a que ns possamos dar a formao de
um modo, talvez, mais fcil (F6);
No teve assim grande impacto, se calhar tive um bocadinho mais de cuidado
(F8).
No que se refere ao impacto que um dispositivo desta natureza tem, um dos aspectos
mais mencionados foi o efeito negativo que pode estar associado a uma avaliao de
desempenho, tanto ao nvel dos avaliados, como dos avaliadores. Todos ns sabemos, que a
avaliao levanta sempre muitas questes, dvidas, inquietaes, receios, subjectividade e que
um dos mais importantes desafios que colocado por qualquer sistema de avaliao de
natureza cultural e tem a ver com as experincias que ns, como profissionais e como cidados,
Joana Caldeira
162
temos tido com a avaliao e, consequentemente, com o sistema de concepes que acerca dele
fomos construindo (Fernandes, 2008).
Como se viu na pgina 103, mexe com a auto-estima, como qualquer apreciao que se
faa a algum, e, neste caso, a imagem e reputao profissional que est berlinda.
Categorias
EAV45
F46
RESP47
Impacto da avaliao sobre os actores envolvidos
Receptividade avaliao
Funo de classificao
--
--
Sub-tema
Impacto nos
actores: percepo
e reaco
avaliao
Quadro 38 Presena das categorias associadas ao sub-tema: impacto nos actores: percepo
e reaco avaliao
Os excertos demonstram as ansiedades, receios e efeitos que uma avaliao desta
natureza tem ao nvel de quem alvo de avaliao e que sentimentos/emoes que lhes esto
subjacentes:
A primeira sensao ficar um bocado nervoso, inseguro, mas depois
esquecemo-nos de que estamos a ser avaliados (F1);
sempre um bocadinho mais de presso, a pessoa no est to -vontade na
formao porque sabe que est a ser observado (F6);
preciso ter uma equipa sensvel e sensata () um momento de tenso para o
avaliado, pode ter muitos anos de experincia, muito conhecimento da sua rea,
conhecer a equipa de avaliadores, mas sempre um factor de nervosismo (F7);
sempre um bocadinho de stress, tanto para ns como para os prprios alunos,
que acabam por no agir como normalmente agem (F8).
Atravs dos excertos acima apresentados, podemos inferir que a avaliao levanta
alguma tenso por parte de quem est a ser avaliado e altera, de certa forma, a prpria postura e
forma de actuar dos avaliados.
Contudo, e apesar da situao de avaliao no ser muito agradvel para os formadores,
como acabamos de verificar, os sujeitos avaliados acabam por reconhecer vantagens na
implementao de um dispositivo de avaliao de desempenho de formadores, quer para a
organizao, quer para o indivduo. Estes concordam com a utilidade deste tipo de avaliao que
45
46
F Formadores.
47
Joana Caldeira
163
efectuado, numa perspectiva de melhoria da qualidade da formao ministrada ao nvel da

escola, bem como dos seus desempenhos pessoais e profissionais.
Assim sendo, podemos demonstrar o que foi anteriormente referido, atravs dos
excertos retirados dos protocolos das entrevistas dos inquiridos:
Correces fsicas que eu tenho que fazer, nos diapositivos, no PGS,
possivelmente tambm na forma, se calhar, como me dirijo aos formandos, se
calhar vou ter que aplicar outra estratgia, para conseguir que a aula dure mais
tempo, pronto, conseguir encaixar aqueles 50 minutos naquela aula (F1);
Uma das vantagens criar desafios ao formador ao nvel de desempenho e
tambm faz-lo em alturas em que possam estar mais descurado, deixados de
lado certos pormenores da formao (). Faz-lo nessas alturas, relembrar
certos pormenores (F2);
Qualidade da avaliao, actualidade, as pessoas tentam manter-se mais em cima
das ltimas coisas a nvel da formao, no se deixam ficar paradas no tempo,
no se habituam aquilo que est estabelecido, qualidade, verificao de
conhecimentos (F8);
Eu no mudei nada, a partir desse dia. A nica coisa que eu fiz, foi passar a
preencher os BDIs com um bocadinho mais de cuidado, mas isso em termos de
qualidade da formao X (F9);
Provoca uma certa tenso, que pode pressionar o formador a desenvolver uma atitude de
melhoria contnua, embora, em relao a alguns aspectos, parea ser mais uma questo de forma
que de contedo, ou, formativamente, de substncia.
No que concerne ao feedback que transmitido aos avaliados no mbito da avaliao de
desempenho de formadores, este reveste-se de um momento de extrema importncia, na medida
em que pretende efectuar o balano da sesso formativa, identificando os aspectos positivos e
menos positivos do desempenho do formador durante o desenvolvimento da mesma.
Paralelamente a este aspecto, pretende-se igualmente que os elementos da equipa de avaliao
sugiram aspectos de melhoria, no sentido dos formadores melhorarem a sua prtica formativa e,
consequentemente, o seu desempenho.
Os excertos apresentados abaixo pretendem ilustrar esta situao:
O feedback dado atravs de um relatrio, portanto, alm da reunio final,
depois elaborado um relatrio, onde so analisados os vrios aspectos que foram
observados, desde as suas prticas formativas aos meios elaborados (RESP);
dado um feedback numa reunio final entre os trs intervenientes (dois
avaliadores e o avaliado) quanto forma como a sesso correu. So referidos os
Joana Caldeira
164
aspectos positivos e menos positivos e feitas algumas sugestes para melhorar

esses aspectos. E num relatrio final, que lhes entregue, so referidos esses
mesmos aspectos. Os formadores s no sabem a nota final, nem as dos vrios
itens da grelha, mas de resto ficam a saber qual foi a qualidade do seu
desempenho, atravs da reunio e do relatrio, em que dito se o desempenho
foi bom ou menos bom (EAV1);
O feedback dado sobretudo com base na grelha de observao que
preenchemos e, depois, nos restantes dados que obtemos nessa reunio () o
objectivo , no s, ns dizermos os pontos positivos, mas, tambm, os pontos
negativos. Mas o objectivo tambm motivar e tambm enaltecer os aspectos que
so positivos (EAV3);
Sim, porque sabemos o que correu bem e o que correu mal, sabendo estes itens
permite-nos melhorar o nosso desempenho (F4);
o feedback da entrevista, depois o mais formal o do relatrio (F7).
O feedback fecha o ciclo formativo e opera-se em dois momentos, na entrevista, onde h
margem para discusso e no relatrio, que empresta mais solenidade e perenidade situao.
4.2. Em sntese e em termos de resposta questo de investigao: At que
ponto o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores promove o
desenvolvimento e a qualidade, na ausncia de incentivos relacionados com
a retribuio do desempenho/qualidade?
No que concerne ao impacto que a avaliao de desempenho de formadores tem nos
sujeitos que so avaliados e na prpria organizao, podemos referir que, apesar de ter havido
inicialmente alguma resistncia por parte dos avaliados e dos prprios intervenientes no
processo (chefes dos departamentos e avaliadores da parte cientfica), actualmente, tanto os
departamentos como os prprios recursos humanos que os compem tm estado mais
receptivos, participativos e colaborantes ao nvel da implementao deste dispositivo.
Neste sentido, e apesar dos formadores admitirem que esta situao de avaliao no
muito agradvel, mesmo tratando-se de uma avaliao formativa que no tem qualquer relao
com a progresso na carreira, reconhecem as vantagens da implementao de um dispositivo de
avaliao de desempenho de formadores, quer para a eficcia da organizao, quer para a
melhoria do desempenho do indivduo. De facto, os formadores avaliados reconhecem que o
facto de serem sujeitos a uma avaliao com estas caractersticas uma mais-valia, na medida
em que lhes permite relembrar algumas prticas e procedimentos que possam eventualmente
Joana Caldeira
165
estar esquecidos, mas tambm corrigir e melhorar os seus desempenhos e a qualidade da prpria
formao.
No que se refere ao feedback que transmitido aos avaliados no mbito da avaliao de
desempenho de formadores, este reveste-se de um momento de extrema importncia, na medida
em que pretende efectuar o balano das sesses formativas e a anlise efectuada a toda a
documentao referente sesso observada, identificando os aspectos positivos e menos
positivos do desempenho do formador durante o desenvolvimento da mesma, bem como da
respectiva documentao. Paralelamente a este aspecto, pretende-se igualmente que os
elementos da equipa de avaliao sugiram aspectos de melhoria, no sentido dos formadores
melhorarem a sua prtica formativa, a sua motivao e, consequentemente, o seu desempenho.
Joana Caldeira
166
PARTE IV CONSIDERAES/REFLEXES FINAIS
Consideraes/reflexes finais
Durante dcadas, a avaliao de docentes/formadores no mereceu especial ateno por

parte da maioria dos sistemas educativos/formativos, aparecendo, quase sempre, relacionada
com mecanismos de controlo da actividade dos professores/formadores, no se mostrando, na
sua essncia, favorveis ao professor/formador e ao desenvolvimento profissional. Esta forma
de encarar a avaliao, levou a que muitos sistemas educativos/formativos a abolissem, ou a
relegassem para segundo plano, deixando que a mesma dependesse, quase exclusivamente, de
procedimentos burocrticos. Contudo, do mesmo modo que o conceito de avaliao sofreu
alteraes, acompanhando a evoluo das sociedades, passando de uma perspectiva positivista a
uma
perspectiva
mais
construtivista,
tambm
avaliao
de
desempenho
dos
professores/formadores comeou a ser concebida como uma aco que, mais do que ir contra os
professores/formadores, concorre a favor destes e, em ltima instncia, a favor da
educao/formao em geral, reconhecendo-se nesta um papel fulcral tanto ao nvel do
desenvolvimento
profissional
dos
professores/formadores,
que
aperfeioam as
suas
competncias e desempenhos, como ao nvel da melhoria da eficcia e da produtividade dos

sistemas educativos/formativos.
Estudos recentes (Murillo, 2007) associam a avaliao dos professores/formadores ao
seu desenvolvimento profissional, partindo do princpio que o processo de avaliao permite
conhecer quais so os pontos fortes e os pontos fracos do desempenho do docente/formador
e assim estabelecer um plano formativo para o mesmo, no sentido de melhorar as suas
competncias, capacidades e, consequentemente, as suas performances.
Neste sentido, e dada a importncia e a complexidade desta avaliao de desempenho,
com impacto no desenvolvimento profissional dos recursos humanos e dos prprios sistemas
educativos/formativos, seleccionmos para estudo a anlise e caracterizao da implementao
do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores da ETNA, que tem caractersticas
muito peculiares, pois, ao contrrio da maioria dos dispositivos de avaliao de desempenho de
professores/formadores, que tm essencialmente uma funo sumativa, com impacto na
progresso da carreira do indivduo, este dispositivo de avaliao no apresenta nenhuma
relao com a carreira (que no existe), confirmando-se, por isso, uma lgica exclusivamente
formativa, que se traduz na melhoria das prticas e dos procedimentos formativos, tendo sempre
como finalidade melhorar a qualidade da formao ministrada no mbito do SFPM.
Deste modo e concludo que est o presente trabalho de investigao, desenvolvido de
acordo com a metodologia inicialmente apresentada e nos termos previamente delineados,
importa, agora, nesta fase do trabalho, rebuscar toda a informao que foi recolhida e
anteriormente analisada e reflectir em relao aos resultados do nosso estudo, luz dos
conceitos principais que o enquadram e da metodologia que permitiu a sua concretizao.
Joana Caldeira
167
De resto, no nosso estudo, preocupamo-nos essencialmente no em generalizar os

resultados desta investigao, mas antes compreender, pela voz dos prprios intervenientes,
como dar resposta s questes por ns formuladas.
Neste sentido, destacaremos aqui alguns focos de anlise considerados mais pertinentes.
Por um lado, tentaremos estabelecer um paralelismo entre as opinies dos vrios inquiridos
(chefe do GTE, equipa de avaliao e avaliados), as observaes efectuadas s vrias fases do
dispositivo de avaliao de desempenho de formadores e os questionrios aplicados s chefias
directas e aos ex-formandos, no modo como caracterizam o dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores e o percepcionam no mbito dos normativos e prticas
implementadas ao nvel do SFPM. Por outro lado, propomo-nos, tambm, estabelecer um
confronto entre os depoimentos analisados, as observaes registadas e os questionrios
preenchidos e a informao decorrente da anlise terica e legal efectuada. Teceremos, ainda,
alguns comentrios genricos relativos temtica subjacente, conscientes de que os mesmos
apresentam as limitaes de um estudo de caso, com o problema da generalizao, pois trata-se
de um estudo em profundidade de uma realidade especfica.
Efectuado
este
prembulo
em
torno
da
avaliao
de
desempenho
de
professores/formadores, e com base no conjunto de tcnicas de recolha de dados por ns

seleccionada, nomeadamente a anlise documental, entrevistas, observaes e questionrios de
impacto, importa salientar as principais concluses retiradas deste estudo emprico, tendo como
referncia as questes por ns formuladas na fase inicial desta investigao:
Como que se caracteriza o dispositivo de avaliao de desempenho de

formadores da ETNA?;
Como que est a ser posto em prtica o dispositivo de avaliao de

desempenho de formadores?;
O dispositivo de avaliao de desempenho de formadores permite avaliar

adequadamente o desempenho?;
At que ponto o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores

promove o desenvolvimento e a qualidade, na ausncia de incentivos
relacionados com a retribuio do desempenho/qualidade?.
De uma maneira geral, e de forma a caracterizar o dispositivo de avaliao de

desempenho de formadores, podemos concluir que este dispositivo tem uma funo
fundamental de identificao/deteco de aspectos menos positivos ao nvel da formao e do
desempenho dos formadores, no sentido de corrigir e melhorar as prticas e os procedimentos
formativos, numa perspectiva de monitorizao e normalizao do cumprimentos dos
Joana Caldeira
168
normativos implementados ao nvel do SFPM. Por outro lado importa salientar, que
paralelamente a esta funo de regulao e de melhoria das prticas formativas, acresce o
cumprimento de um conjunto de normas definidas pela DGERT, pelo facto de a ETNA,
semelhana das outras escolas e centros de formao pertencentes ao SFPM, ser uma entidade
acreditada.
Assim sendo, podemos realar a existncia de uma multiplicidade de dispositivos de
avaliao (da formao e da escola) na organizao (SFPM), com cujos resultados possvel
confrontar, moderar e ponderar a avaliao de desempenho de formadores, contribuindo para
uma gesto potencialmente mais equilibrada de avaliao.
Contudo, podemos realar que este dispositivo de avaliao de desempenho de
formadores caracterizado por um dispositivo de controlo de qualidade tendencialmente
baseado num modelo behaviorista fechado, pouco convergente com uma viso da formao
como uma actividade complexa e altamente profissionalizada, centrando-se numa lgica
comportamental, mais de verificao do que de apreciao das prticas.
Todavia, o dispositivo de avaliao de desempenho de formadores implementado na
ETNA tem subjacente uma lgica de avaliao formativa, segundo os normativos e documentos
institucionais, numa perspectiva de melhoria e correco dos procedimentos formativos e,
consequentemente, dos formadores e da entidade formadora, num contexto em que a avaliao
de desempenho no tem qualquer efeito na progresso da carreira, mas que acaba por
quantificar e classificar o desempenho do formador, decorrente dos processos de auditoria,
acreditao e prestao de contas.
Deste modo, e apesar da implementao deste dispositivo no estar subordinada
gesto da carreira e estruturada por um calendrio temporal divorciado da gesto do
desempenho e da resoluo de problemas, medida que se deparam, o dispositivo revela as
contradies decorrentes do confronto entre o desgnio da melhoria do desempenho e a
exigncia de prestao de contas relativa ao desempenho global da/na organizao.
Relativamente implementao do dispositivo de avaliao de desempenho de
formadores, este encontra-se organizado segundo um conjunto de fases bem definidas: reunio
inicial preparatria, observao da sesso formativa de avaliao de desempenho de formadores,
auto-avaliao do formador avaliado, reunio entre os dois avaliadores sobre a sesso de
formao observada, reunio final e entrevista ao formador e relatrio final relativo avaliao
de desempenho de formador. Podemos ainda salientar, que o dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores implementado na ETNA define-se como um modelo cclico, que
assenta numa nica observao e na verificao dos registos da actividade de planificao de
sesses de formao observadas, enformadas por uma viso formativa, de pendor ortopdico e
Joana Caldeira
169
correctivo, mas que, por outro lado, se traduz numa notao classificatria, mais prpria de uma
orientao para a gesto da carreira que para a gesto do desempenho, em contradio com a
inexistncia de uma carreira de formador na organizao e de mecanismos de retribuio do
desempenho, fenmeno porventura devido dmarche de acreditao em que se integra.
No que concerne ao impacto que a avaliao de desempenho de formadores tem
vindo a ter nos sujeitos que so avaliados e na prpria entidade formadora, este tem vindo a ser
bastante positivo, revelando-se receptividade e colaborao por parte dos agentes envolvidos no
processo de avaliao (chefes dos departamentos e avaliadores da parte cientfica), apesar de
outrora ter havido alguma resistncia por parte destes, que actualmente j se encontra
ultrapassada.
Todavia e inerente a qualquer situao de avaliao, mesmo de uma avaliao
formativa, que no tem relao directa com a progresso na carreira, acaba por criar alguns
constrangimentos e anseios por parte daqueles que so avaliados, apesar de estes reconhecerem
as vantagens da implementao de um dispositivo desta natureza, na melhoria das suas prticas
e das suas competncias.
semelhana dos avaliados, tambm so sentidos pelos elementos da equipa de
avaliao sentimentos menos positivos, tais como receios, ansiedades e dvidas, por terem que
julgar o trabalho desenvolvido por um profissional na rea da formao e de eventualmente
poderem ser cometidas injustias. Da ser fulcral a equipa de avaliao ser possuidora de
algumas caractersticas e competncias associadas sua funo: cientficas, pedaggicas,
pessoais, relacionais e de comunicao, sublinhando a necessidade de serem pessoas
conscientes, reflexivas, justas, sensveis, compreensivas e detentoras de conhecimentos na rea
da pedagogia, da formao e da avaliao.
Contudo e apesar de todas as vantagens que so reconhecidas implementao de um
sistema de avaliao desta natureza, os sujeitos inquiridos referenciam como principais
limitaes deste processo aspectos de ordem metodolgica, relacionados com a validade dos
prprios instrumentos de avaliao, em especial com a grelha de observao das sesses de
formao, uma vez que a sua utilizao se aplica melhor s sesses do tipo expositivo, mas que,
nas sesses de cariz prtico ou demonstrativo, no retrata devidamente o trabalho do formador.
Paralelamente grelha de observao das sesses de formao, os referenciais tambm
induzem alguma subjectividade aos avaliadores, especialmente na operacionalizao e
classificao de alguns parmetros da grelha, que acabam por levantar questes e dvidas na
leitura e interpretao que efectuada dos mesmos.
Por outro lado, os instrumentos utilizados ao nvel da avaliao de desempenho dos
formadores supem comportamentos demasiado mecnicos e robotizados, levando os
Joana Caldeira
170
formadores a obedecer a uma sequncia e a um conjunto de parmetros, pouco flexvel e

demasiado rgida.
Neste contexto e de forma a tornar mais objectiva e fivel a avaliao de desempenho
efectuada, recorre-se a dois observadores e a um processo de consensualizao de avaliao
entre eles, capaz de aumentar a fiabilidade, garantia e preciso da avaliao, de forma a produzir
resultados vlidos, autnticos e consistentes com outros indicadores de desempenho, que, ao
inventariar pontos fortes e fracos, revela um potencial formativo que o relatrio e a entrevista
final com o avaliado pode ajudar a concretizar (num contexto em que, em geral, a identidade de
formador transitria, de segunda importncia, afigurando-se, por isso, de menor amplitude a
potencial abertura de uma ferida narcsica com base na avaliao, compatvel com um clima
social mais distendido e com uma atitude mais favorvel aceitao da crtica avaliativa).
Atravs do cruzamento entre os diferentes resultados obtidos por intermdio dos
instrumentos de avaliao de desempenho de formadores, pudemos constatar que existe uma
correspondncia em termos dos diferentes actores (avaliadores e avaliados) e dos diferentes
momentos, ou etapas da avaliao de desempenho de formadores (reunies finais, relatrios de
avaliao de desempenho de formadores e chefias directas). Por outro lado, e tendo em conta as
comparaes estabelecidas ao nvel da consensualizao da avaliao entre os dois elementos
pertencentes equipa de avaliao, pudemos verificar que, apesar de haverem algumas
discrepncias relativamente anlise e interpretao dos parmetros da grelha de avaliao de
desempenho de formadores e respectivo referencial de avaliao, h, de uma maneira geral,
concordncia e consistncia dos resultados obtidos pelos dois actores.
Apesar de ainda no podermos falar efectivamente em resultados propriamente ditos da
avaliao, pudemos constatar atravs das entrevistas e respectivas anlises, que esta j tem
vindo a surtir efeitos ao nvel da correco de determinadas prticas e procedimentos.
Todavia, salienta-se a necessidade deste tipo de avaliao ser sistemtica e contnua, numa
perspectiva de garantia da qualidade da formao proporcionada ao nvel desta organizao,
bem como dos seus recursos humanos.
Como nota final, a realizao deste estudo constituiu para ns uma gratificante e
enriquecedora experincia, no s pela reflexo e aprofundamento de saberes sobre um domnio
em que estamos envolvidos, pela aprendizagem do rigor cientfico que um trabalho desta
natureza exige mas, sobretudo pelo desafio de estudar um dispositivo de avaliao de
desempenho de formadores recente e em desenvolvimento, que carece ainda de grandes ajustes,
e com caractersticas diferentes das normalmente estudadas nos outros dispositivos de avaliao.
O estudo, alm de mostrar o poder regulatrio e formador do dispositivo posto em
prtica, permitiu identificar problemas e constrangimentos, e extrair lies no desprezveis
mesmo em relao a processos que se inscrevem em contextos organizativos diferentes:
Joana Caldeira
171
o impacto na auto-imagem e na imagem social e as estratgias defensivas de auto-apresentao, que podem entrar em conflito com a exposio dos problemas pessoais e
portanto, com a lgica formativa, mesmo na ausncia de consequncias para a carreira,
o que sublinha a necessidade de cuidar o clima organizacional e o comportamento e
competncias sociais dos avaliadores;
a importncia tambm, por isso, de auscultar e compreender os avaliados, mais do que

lhes impor e prescrever receitas e comportamentos;
a necessidade de analisar e discutir os parmetros, critrios e padres de desempenho

(e/ou os instrumentos de avaliao), no s entre avaliadores, mas tambm com os
avaliados;
a exigncia de fazer prevalecer uma lgica de apreciao, reflectida e ponderada (e

discutida), sobre uma lgica normativa de verificao acrtica do cumprimento de
comportamentos tomados isoladamente, em si prprios, de modo cumulativo (para fazer
um somatrio e dar uma nota), que permita examinar a globalidade, a inter-relao e o
sentido.
Joana Caldeira
172
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UNIVERSIDADE DE LISBOA

Joana de Matos Caldeira

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CINCIAS

REA DE ESPECIALIZAO DE AVALIAO EM EDUCAO

Joana de Matos Caldeira

REA DE ESPECIALIZAO DE AVALIAO EM EDUCAO

Esta dissertao, representa a concretizao de um objectivo acadmico que decidi

A todos o meu reconhecimento!

utilizao de um instrumento que se aplica melhor s sesses do tipo expositivo, mas

recurso a dois observadores e a um processo de consensualizao de avaliao entre

dispositivo de controlo de qualidade tendencialmente baseado num modelo behaviorista

apesar de no estar subordinada gesto da carreira e estruturada por um calendrio

existncia de uma multiplicidade de dispositivos de avaliao (da formao e da escola)

Palavras-chave: Avaliao de Desempenho de Formadores e de Professores; Avaliao

although it is not subordinated to career management and structured by a calendar

existence of a multiplicity of evaluation instruments (training and the schools) in the

Conceitos e prticas de avaliao: compreender, julgar e regular a educao

Avaliao de desempenho e desenvolvimento humano.................................................... 13

A noo de avaliao de desempenho e desenvolvimento profissional............................ 13

Necessidade e problemas da avaliao de desempenho.................................................... 16

O objecto de avaliao de desempenho dos formadores: educao, ensino, formao e

Os diversos planos de avaliao do desempenho.............................................................. 19

O conceito de aco docente/formativa ............................................................................ 20

O conceito de formao .................................................................................................... 22

O conceito de formao profissional ................................................................................ 25

Modos de trabalho pedaggico e perfis de formador........................................................ 26

3.6.1. A anlise do trabalho de formao: tarefas e funes do formador.................................. 29

Os dispositivos de avaliao de desempenho de formadores............................................ 36

Necessidades e problemas da avaliao de desempenho do formador ............................. 36

A avaliao do professor/formador no contexto da formao e no contexto

A avaliao formativa como procedimento de qualificao docente do formador........... 40

Propsitos da Avaliao do Desempenho dos Professores/Formadores........................... 40

Modelos de referncia para os dispositivos de avaliao de desempenho de

Procedimentos na avaliao de professores/formadores................................................... 51

4.6.1. Qualidades e competncias de um bom avaliador ............................................................ 52

Os problemas e desafios do dispositivo de avaliao de desempenho de formadores...... 53

Parte II Procedimentos metodolgicos................................................................................. 56

Terreno de estudo: Escola de Tecnologias Navais............................................................ 56

O Sistema de Formao Profissional de Marinha............................................................. 57

MESUP Manual de Qualidade da Formao ................................................................. 58

Requisitos para o exerccio do cargo de formador............................................................ 58

Formao pedaggica contnua......................................................................................... 59

Objecto de Estudo: o sistema de avaliao de desempenho de formadores da ETNA ..... 59

Equipa de avaliao dos formadores................................................................................. 60

Fases do processo de avaliao dos formadores ............................................................... 61

2.2.1. Calendarizao do processo de avaliao ......................................................................... 65

Questes e objectivos de investigao .............................................................................. 65

Participantes no estudo ..................................................................................................... 66

Justificao dos contornos metodolgicos do estudo........................................................ 69

Uma postura interpretativa................................................................................................ 69

Uma abordagem naturalista e participante........................................................................ 70

Uma estratgia de tipo estudo de caso .............................................................................. 71

Fontes, tcnicas e procedimentos utilizados na recolha e anlise de dados...................... 72

Os guies das entrevistas utilizados.................................................................................. 73

Realizao das entrevistas................................................................................................. 74

Realizao das observaes .............................................................................................. 75

Inqurito por Questionrio................................................................................................ 76

7.5.1. Construo do questionrio de avaliao do impacto da formao .................................. 76

Anlise de contedo e tratamento dos dados .................................................................... 80

Parte III Apresentao e anlise dos resultados.................................................................. 83

Anlise de contedo dos instrumentos utilizados na avaliao de desempenho de

Grelha de observao da sesso de formao ................................................................... 84

Grelha de auto-avaliao dos formadores......................................................................... 86