UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO

ANA PATRCIA S MARTINS

A MARGINALIZAO DA LITERATURA MARANHENSE NO ENSINO MDIO:

dimenses curriculares

So Luis
2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO
CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO

ANA PATRCIA S MARTINS

A MARGINALIZAO DA LITERATURA MARANHENSE NO ENSINO MDIO:

dimenses curriculares
Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao do Mestrado em Educao, da
Universidade Federal do Maranho, como requisito
para o ttulo de mestre.
Orientador: Dr. Antonio Paulino de Sousa

So Luis
2011

Martins, Ana Patrcia S

A marginalizao da literatura maranhense no ensino mdio: dimenses

curriculares / Ana Patrcia S Martins. - So Luis, 2011.
189f
Orientador: Prof. Antonio Paulino de Sousa
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do
Maranho, 2011.
1. Literatura maranhense - Ensino 2.Literatura maranhense Formao docente
Currculo I. Titulo.
CDU 821.134.3 (812.1): 372

ANA PATRCIA S MARTINS

A MARGINALIZAO DA LITERATURA MARANHENSE NO ENSINO MDIO:

dimenses curriculares
Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao do Mestrado em Educao, da
Universidade Federal do Maranho, como requisito
para o ttulo de mestre, submetida aprovao da
banca examinadora composta pelos seguintes
membros:

Aprovada em:

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________________________
Dr. Antonio Paulino de Sousa (Orientador)
Universidade Federal do Maranho PPGE/UFMA

_________________________________________________________
Dr. Conceio de Maria Arajo Ramos (membro externo)
Universidade Federal do Maranho DELER/UFMA

_________________________________________________________
Dr. Llia Cristina Silveira de Moraes (membro interno)
Universidade Federal do Maranho PPGE/UFMA

So Luis -MA
2011
4

DEDICATRIA

A minha querida famlia, sem a qual eu absolutamente NADA seria.

Meu muito obrigada!
5

AGRADECIMENTOS

A Deus, Inteligncia Suprema, Pai de Infinita Bondade e Misericrdia, por mais essa
oportunidade de crescimento.
minha me, Ana Maria, pelo amor que sempre demonstra nos momentos mais difceis, e
que sempre foi exemplo de garra, f, e perseverana.
Ao meu pai, Jos Joo, pelo sinnimo de fora e responsabilidade, que sempre procurou
mostra a mim e aos meus irmos o melhor caminho a seguirmos na vida.
Aos meus queridssimos irmos, Letcia e Olegrio, meus dirios vivos, que em todos os
momentos da minha vida esto sempre ao meu lado.
Ao meu orientador Antnio Paulino pelas valiosas contribuies para realizao deste
trabalho.
A todos os professores do Mestrado em Educao, que me mostraram, pelo viis da educao,
como podemos melhorar o mundo em que vivemos.
A todos os alunos da 10 turma do Mestrado em Educao, com os quais compartilhei
momentos de angstias, incertezas, medos, mas, acima de tudo, superao.
Aos meus grandes amigos e companheiros do mestrado Joanilson, Roure e Rosimeire, os
quais me mostraram que a humildade e a verdadeira amizade so os melhores presentes que
podemos dar a quem temos fraternidade.
A Ricardo, Lvia, Marilda, Rogrio, Camila e caro, pelas maravilhosas madrugadas de muitas
gargalhas e filmes, mas tambm, de conversas e conselhos mtuos nos mais variados mbitos
da vida.
A Daniela e Regina, AMIGAS que a vida me deu e que espero poder sempre retribuir altura.
A todos meus colegas da SMTT, Simara, Hugo, D. Dbora, D. Lucimar, D. Graa, e em
especial a Eva, Sandra e Tati pelas inmeros quebra-galhos que me ajudaram a quebrar pra
que pudesse concluir o mestrado.
Aos professores do Liceu Maranhense participantes dessa pesquisa, sem os quais este trabalho
no seria possvel, em especial professora Francineide, que com todo carinho e ateno no
exitou em ajudar-me. Giseli, secretria do Mestrado em Educao, a quem todo mundo
recorre, pela pacincia e dedicao.
Aos meus queridos e amados alunos do curso de Letras do CESSIN pelo apoio e
compreenso, vocs estaro eternamente guardados em meu corao.
queles que no foram citados sou sempre presenteada pela gentileza de muitos , mas que
guardo em minha lembrana e em meu corao, o meu muito obrigada!
6

Se, por no sei que excesso de socialismo, ou

barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser
expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina
literria que deveria ser salva, pois todas as cincias
esto presentes no monumento literrio.
Roland Barthes

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................... 11
CAPTULO 1 O ENSINO DE LITERATURA E OS MANUAIS DIDTICOS .... 20
1.1

Revisitando a histria do ensino de Literatura no Brasil ................................ 20

1.2

Literatura

nos

documentos

oficiais:

os

PCNEM/1999,

PCN+/2002,

PCNEM/2005 e OCNEM/2006 ........................................................................................ 29

1.3

A Literatura nos Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Maranho

35

1.4

Os saberes docentes e os discursos dos manuais didticos ............................... 41

CAPTULO 2- A GNESE DA LITERATURA MARANHENSE ............................ 48

2.1

So Lus no sculo XIX: economia e sociedade ................................................. 48

2.2

A educao ludovicense na fase imperial ........................................................... 54

2.3

Os intelectuais e a construo da Literatura Maranhense .............................. 62

CAPTULO 3 - O LICEU MARANHENSE ................................................................. 74

3.1

Um pouco de Histria .......................................................................................... 74

3.2

O Liceu na atualidade ......................................................................................... 79

3.3

O perfil mdio dos docentes ................................................................................ 83

CAPTULO 4 ANLISE DO COTIDIANO DOS PROFESSORES DO LICEU

MARANHENSE .............................................................................................................. 89
4.1

O que dizem os docentes: .................................................................................... 91

4.1.1 Sobre as concepes de Literatura ............................................................... 91
4.1.2 Sobre o que conhecem de Literatura maranhense ........................................ 96
4.1.3 Sobre o ensino de Literatura em sua formao superior .............................. 98
4.1.4 Sobre suas prticas ensino de Literatura enquanto professores .................... 102

4.2

O currculo de Lngua Portuguesa e Literatura e o ensino de Literatura

maranhense ...................................................................................................................... 108

4.2.1 Teoriazaes sobre o currculo ..................................................................... 111
4.2.2 A marginalizao do ensino de literatura maranhense ................................. 118
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 135
REFERNCIAS ............................................................................................................... 141
Apndice: Questionrio aplicado aos professores ............................................................ 152
Anexo: Projeto Poltico Pedaggico do Liceu Maranhense .............................................. 157

RESUMO

A pesquisa tem como objeto o estudo acerca da marginalizao do ensino de Literatura

Maranhense no Liceu Maranhense, e como a formao, os hbitos de leitura e os agentes
construtores do currculo so fatores que influenciam na prtica docente. Ao longo desta
dissertao, traamos um breve panorama acerca do ensino de Literatura e como este foi e
vem sendo abordado nos documentos oficiais que tratam do ensino de lngua e Literatura no
Ensino Mdio. Fizemos tambm uma anlise historiogrfica sobre a Literatura Maranhense,
uma vez que acreditamos que a compreenso sobre como esta se constituiu ao longo da
histria, nos proporcionou o entendimento de seu espao no campo literrio e histrico no
Maranho. Assim como, uma anlise do panorama histrico do Liceu Maranhense e qual o
seu lugar no cenrio da educao pblica no Maranho, desde sua criao em meados do
sculo XIX, como tambm, descrevemos analiticamente como este se encontra administrativa
e pedagogicamente estruturado atualmente. Tudo isso, para, enfim, analisarmos as respostas
dos docentes, coletadas por meio de questionrios e complementadas com as observaes
feitas durante suas aulas e reunies pedaggicas, para que pudssemos perceber as
concepes de Literatura, o que conhecem de Literatura Maranhense, o ensino de Literatura
em sua formao superior e suas prticas ensino de Literatura enquanto professores, alm de
analisarmos quais os agentes que influenciam na construo do currculo de Lngua
Portuguesa e Literatura. Para a consecuo de tais passos, contamos com as contribuies
tericas da Anlise do Discurso de linha Francesa, tomando a noo de discurso de Foucault
(2007), assim como de dialogismo e polifonia de Bakhtin (1992). Para ajudar-nos nas anlises
sobre o ensino de literatura contamos com Zilberman (1990), (1988), (2004), Antnio
Cndido (1972), (1975), (2000), Lajolo (1982) entre outros. Sobre os agentes construtores do
currculo e a formao docente dos docentes no curso de Letras, nos embasaram Apple
(1982), Chiappini (2002), Forquin (1992), Cndido (1995), Oliveira (2008), Silva (2006),
Paulino (1998), Pacheco (2003), Possas (1998) e Bourdieu (1998), (2003), (2006) entre
outros. Nosso estudo permitiu-nos concluir que a superficial formao que os docentes de
Lngua Portuguesa e Literatura tm adquirido nos cursos de Letras fator preponderante para
que a marginalizao do ensino de literatura maranhense reine, assim como a desvalorizao
desta nos manuais de exames vestibulares, apontado como principal agente na construo do
currculo de lngua e literatura. Diante do exposto, faz-se necessria uma urgente mudana
nos programas dos cursos de letras, assim como nos cursos paralelos de formao docente,
que enfatizem a necessidade da valorizao e resgate da nossa identidade histrica e literria.

Palavras-chave: Literatura maranhense. Ensino. Formao docente. Currculo.

ABSTRACT

The research aims to study the teaching of Literature at Liceu Maranhense, and as training,
reading habits and builders agents of curriculum are factors that influence teaching practice.
Throughout this paper, we draw a brief overview about the teaching of literature and how it
was and is being discussed in official documents dealing with the teaching of language and
literature in High School. We also did an analysis of the historiographical of Maranhense
literature, since we believe that the understanding of how it was throughout history, has given
us an understanding of their place in the literary and historical in Maranho. As an analysis of
historical overview of Liceu Maranhense and its place in the public education of Maranho,
since its foundation in the mid-nineteenth century, we also described analytically as it is
currently structured administratively and pedagogically. All this, to finally look at the
teachers' responses collected through questionnaires and supplemented with observations
made during their meetings and educational classes that we might realize the conceptions of
literature, who know the literature of Maranho, teaching Literature in their higher education
and their teaching practices as teachers of literature, which also analyzed the agents that
influence the construction of the curriculum curriculum of Portuguese Language and
Literature. To achieve these steps, we have the theoretical contributions of Discourse Analysis
French line, taking the notion of discourse from Foucault (2007), as well as Bakhtin's
dialogism and polyphony (1992). To help us in analysis of the teaching of literature we have
Zilberman (1990), (1988), (2004), Antnio Cndido (1972), (1975), (2000), Lajolo (1982)
among others. Agents on the builders of the curriculum and teacher training of teachers in the
course of literature, have shaped the Apple (1982), Chiappini (2002), Forquin (1992),
Candide (1995), Oliveira (2008), Silva (2006), Paulino (1998), Pacheco ( 2003), May (1998)
and Bourdieu (1998), (2003), (2006) among others. Our study allowed us to conclude that the
superficial training that teachers of Portuguese Language and Literature have acquired the
courses of Letters is a leading factor for the marginalization of the teaching of Maranhense
literature, as well as the devaluation of the instructions for entrance examinations, pointed as
the main agent in the construction of language and literature curriculum. Given the above, it is
necessary an urgent change in the course programs of letters, as in the parallel courses of
teacher training, emphasizing the need for recovery and rescue of our literary and historical
identity.

Keywords: Maranhense literature. Teaching. Teacher training. Curriculum.

10

INTRODUO

A minha relao com a educao e crena de sua importncia na vida do ser humano
vem desde a infncia, uma vez que descendo de uma av que, mesmo atravessando e
superando as adversidades e obstculos de uma no apropriada formao profissional para
exercer a docncia, foi responsvel pelas primeiras letras de muitos habitantes de um povoado
do municpio de Bequimo, no Maranho. Alm dela, existe a vinculao materna a uma
professora de Lngua Portuguesa, que atualmente mestra pela Universidade Federal do
Cear, e doutoranda pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, que sempre atuou na
profisso com toda dedicao e preocupao social que a mesma exige; procurando
desenvolver com seus alunos atividades que os tornassem mais que alfabetizados, mas sim,
cidados.
Assim, este comportamento engajado acabou por influenciar e desencadear-me a
paixo pela educao enquanto meio principal para adquirirmos cidadania, criticidade, tica e
transformar-nos em seres humanos com vontade de exercer alguma mudana na realidade
social, econmica, poltica e educacional de nosso Estado, mesmo que de forma mnima.
Aps estudar quatorze anos na Educao Bsica nas escolas estaduais de So Luis,
graduei-me nos cursos de Letras na Universidade Federal do Maranho, e o de Histria na
Universidade Estadual do Maranho. Ambos os cursos foram de licenciatura, justamente pela
crena que compartilho de acreditar que o professor tem uma funo social de grande
validade.
Os dois cursos foram para mim extremamente inseparveis e interdependentes, haja
vista a minha opo por eles ser em decorrncia da minha paixo e ai no nego pela
Literatura. E por isso, j na graduao de Letras tive a primeira inquietao e tambm, posso
assim dizer, decepo: no curso s havia uma nica cadeira de Literatura Maranhense. Vrias
outras disciplinas de Literatura existiam ao longo do curso, mas todos eram de Literatura
Brasileira, Portuguesa e de Lngua estrangeira. Mas, de Literatura Maranhense s havia uma.
Uma nica disciplina ministrada no penltimo perodo do curso, e o mais grave: no contava
de muito prestgio perante a maioria dos alunos. Aquilo me angustiava bastante, pois me
perguntava: como podia um curso de Letras de uma cidade, de um Estado de tantos nomes
11

consagrados, respeitados e legitimados nacionalmente e internacionalmente, no d quase

nenhuma relevncia a esta Literatura?
Alm disso, outra questo me inquietava mais ainda: como aqueles graduandos,
futuros professores, poderiam no ter quase nenhuma motivao para estudar Literatura
Maranhense, assim como de no se interessarem por conhec-la, problematiz-la, praticar seu
ensino?
Essas primeiras angstias e inquietaes com todas as suas imaturidades e
impresses iniciais influenciaram de sobremaneira a minha primeira prtica como docente,
durante a realizao da disciplina Estgio Supervisionado, cujo corpo de atuao foi o
Colgio Universitrio do Campus do Bacanga (COLUN). Foi durante o estgio, ao longo do
perodo de observao e depois de conhecer o currculo e os planos de ensino dado aos
professores de Lngua Portuguesa naquela instituio, que aumentou o desejo por analisar o
porqu da marginalizao da Literatura Maranhense no Ensino mdio.
Analisando o (s) real (is) motivo (s) da marginalizao da Literatura Maranhense no
Ensino Mdio, objetivamos compreender a relao existente entre a formao docente
acessvel aos professores nas universidades e, principalmente, nos vrios programas de
formao docente e a prtica desempenhada por estes nas salas de aula.
Ao ingressar como estudante do curso de ps-graduao em Educao, percebemos,
conforme j disse Bourdieu (1998), que nada mais universal e universalizvel do que as
dificuldades. E assim que entendemos que as dificuldades foram muitas, principalmente
porque o que pretendamos analisar/problematizar um objeto que nos interessa. E essa
noo de interesse poder ser uma armadilha do objeto pr-construdo. Procurar no cair
na armadilha do objeto pr-construdo no fcil, na medida em que se trata, por definio,
de um objeto que me interessa, sem que eu conhea claramente o princpio verdadeiro desse
interesse. (Bourdieu, 1998, p. 30).
Neste exorcizar das opinies e das primeiras impresses, dados so criados. Porm,
Bachelard (1996) e Bourdieu (1998) nos alertam para esses dados encontrados e/ou
formulados no fazer da pesquisa cientfica, haja vista que esses dados so construdos e para
chegarmos, de fato, nas suas formulaes necessrio um sentido aos problemas formulados.
necessrio haver perguntas, pois se no h perguntas, no pode haver conhecimento
cientfico. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo construdo. Bachelard (1996, p. 18)

12

 nesse sentido que posso afirmar que as minhas angstias aumentam ao ponto de
encontrar-me numa verdadeira crise, pois, apesar de saber que nada gratuito, tudo
construdo, concluo que as interrogaes agora me direcionam no mais somente para a
marginalizao do ensino de Literatura maranhense, mas tambm, para o ocultamento deste
ensino e o esvaziamento da formao docente. Pois, nessa trajetria de anlise de vrios
documentos e legislaes oficiais que tratam da educao, da formao e da prtica docente,
perceber o forte discurso de que necessrio se trabalhar o contexto, a realidade, a histria do
meio em que o aluno se insere, e no observar tal prtica, mas sim, inmeros discursos para
justificar essa ausncia, tal crise s aumentava.
No sendo uma tarefa fcil, cabe ao pesquisador a humildade intelectual de se expor,
como nos afirma Bourdieu (1998, p. 18):
Uma exposio sobre uma pesquisa , com efeito, o contrrio de um show, de uma
exibio na qual se procura ser visto e mostrar o que se vale. um discurso em que
a gente se expe, no qual se correm riscos [...] Quanto mais a gente se expe, mais
possibilidades existem de tirar proveito da discusso, e estou certo, mais
benevolentes sero as crticas ou os conselhos.

Com esse desprendimento do modo de se expor, que falamos agora, mais

detalhadamente sobre nossos objetivos e metodologias que empreenderam esse estudo, a fim
de que nessa exposio possamos realizar aquilo que Bachelard (1996) denominou de catarse
intelectual e afetiva.
O texto literrio requer uma ateno especial quanto ao ato de aprender a interpretlo e compreender os significados, prtica esta que deveria ser empreendida desde os primeiros
contatos com a literatura nas sries iniciais. Nesse sentido, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) denominam de letramento literrio, que consiste em empreender esforos
no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura e de ter a
experincia literria proporcionada pelo contato efetivo com o texto, verificar se e como
proporcionado ao aluno ludovicense, e em caso afirmativo, como se d tal contato, uma de
nossas inquietaes.
Temos como corpus o ensino de Literatura, mais especificamente, a marginalizao
da Literatura Maranhense no ensino mdio; analisando como ocorre na prtica docente este
processo, e como a formao dos professores de Lngua Portuguesa tem contribudo (ou no)
na concretizao dos objetivos citados nos PCNs que visam o aprimoramento do educando

13

como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crtico. (PCN, p.22)
No pretendemos aqui, descobrir ou propagar o ensino de Literatura, mas sim,
analisar como esta vem sendo relegada a um segundo plano nas aulas de Portugus; atentamos
para uma maior preocupao quanto forma que a leitura de obras literrias est acontecendo.
A maior ateno maneira de se ler e se problematizar esta leitura garantir uma viso de
mundo muito mais ampla e crtica aos alunos; principalmente se as obras literrias forem
assinadas por conterrneos seus, e nas suas pginas, a histria narrada for repleta de modos,
costumes, e crticas sobre sua cidade, sobre seu Estado, sobre sua terra.
Portanto, o nosso propsito foi de realizar um estudo acerca da marginalizao do
ensino de literatura Maranhense e da relao entre o ensino de Literatura e a construo do
currculo enquanto instrumento de regulao de poder, levando em considerao elementos de
extrema relevncia como ideologia, trabalho, cultura, poder e controle social, uma vez que
fatores como estes esto estritamente relacionados com o processo de formao dos
professores e com a elaborao e a seleo dos contedos que sero abordados no processo
ensino-aprendizagem das salas de aula, influenciando sobremaneira os saberes escolares que
ali sero desenvolvidos.
Foucault (2007, p. 8-9) chama ateno para essa rede discursiva que em toda
sociedade produzida e que aquilo que possa nos parecer familiar, tambm excluso,
interdio, e que aquilo que se produz para dizer obedece a rituais da circunstncia do sujeito
que fala:
[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada,
selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm
funo congregar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio,
esquivar sua pesada e temvel materialidade. Em uma sociedade como a nossa,
conhecemos, certo, procedimentos de excluso. O mais evidente, o mais familiar
tambm interdio. Sabe-se bem que no se pode falar de tudo em qualquer
circunstncia, que qualquer um, enfim, no pode falar de qualquer coisa.

Assim, o discurso mais propagado sobre o (no) ensino de Literatura maranhense,

por exemplo, ou seja, o de que vrios autores maranhenses j estariam contemplados pelo
estudo dos movimentos literrios brasileiros, justamente por sua importncia a nvel nacional
e internacional, seria assim um discurso de seletividade, interdio e, sobretudo, de excluso.
Todavia, vale frisar, que a nossa preocupao no foi a de empreender a hiptese que
somente a existncia de uma disciplina de Literatura Maranhense no ensino mdio
solucionaria a questo da marginalizao do seu ensino, mas sim, problematizamos por que
14

mesmo tendo reconhecimento a nvel nacional e muitos at internacional, no h uma prtica

educativa com o fim de desenvolver nos alunos essa capacidade e atitude crtica que a
Literatura proporciona; e quando se fala, mesmo que raramente em literatos maranhenses por
que so sempre os mesmos?
Assim, analisar os discursos acerca da formao e da prtica docente como
condicionantes na marginalizao do ensino de Literatura Maranhense tambm perceber a
pedagogia do silncio empreendida.
Explicitamos a seguir o desenvolvimento metodolgico deste estudo e as
implicaes de tais metodologias, objetivos e hipteses aqui delimitadas no fazer cientfico.
Nosso

estudo

intitulado

MARGINALIZAO

DA

LITERATURA

MARANHENSE NO ENSINO MDIO: dimenses curriculares, teve como objetivo

analisar a relao teoria e prtica como instrumentos de poder e regulao do currculo. Para
tanto, buscamos investigar as reflexes tericas sobre o ensino de Literatura nos principais
manuais oficiais de ensino, e suas implicaes no ensino; examinar quais os fatores
determinantes na seleo do contedo de Literatura a ser ensinado pelos professores; entender
a relao existente entre a formao dos docentes de Lngua Portuguesa e literatura e sua
prtica docente, e, por fim, identificar as principais dificuldades encontradas pelos docentes
no Ensino Mdio.
Primeiramente, optamos fazer uma pesquisa qualitativa com os docentes, a partir da
qual se procurou traar um perfil mdio do professor do Liceu, levando em considerao
dados relativos aos seus dados pessoais e profissionais, sua formao, seus hbitos de
leitura, sua prtica de ensino e os principais problemas enfrentados em sala de aula. Tais
aspectos foram apreendidos por meio de questionrios com questes abertas e fechadas,
aplicados a todos os professores do turno diurno da escola, assim como por meio da
observao das aulas dos docentes durante o segundo semestre letivo de 2010, sobretudo, nos
meses de setembro, outubro e novembro.
Por meio desse tipo de pesquisa (qualitativa), argumentam Ldke e Andr (1986),
possvel dar respostas a aspectos da realidade que no podem ser quantificados, uma vez
trabalhados em um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes.
Faltava ainda decidir quais instrumentos seriam adotados para obter informaes,
para se captarem os ditos e principalmente, conforme Bakhtin (1992), os no ditos
ensejando maior visibilidade possvel do objeto de anlise. Optamos, ento, pela observao
15

de algumas aulas, assim como de algumas reunies pedaggicas, mtodo esse que ocupa
espao privilegiado nas novas abordagens das pesquisas educacionais, permitindo a
verificao do fenmeno e possibilitando a descoberta de novas perspectivas de ocorrncia do
mesmo problema. Alm disso, o investigador tem a oportunidade de compreender o meio
social do interior do universo investigado, acompanhando por um tempo determinado os
mesmos problemas dos seres humanos objetos da pesquisa, de forma a obter informaes
sobre as aes e opinies dos observados de uma forma privilegiada.
Foi utilizada tambm a anlise documental dos manuais didticos nacionais e
estaduais, assim como dos produzidos pelo corpo docente da escola como complemento das
informaes obtidas pelas outras tcnicas de coleta, por acreditarmos, conforme Forquin
(1993 p.167), que a escola constitui um mundo social, com caractersticas prprias, seus
ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e
transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos. Por essa razo,
tornou-se importante acompanhar as relaes estabelecidas entre as determinaes estatais e o
fazer cotidiano dos professores de Lngua Portuguesa e Literatura.
nesse sentido que para analisarmos o processo de marginalizao do ensino de
Literatura Maranhense e seus implicadores na construo do currculo na escola Liceu
Maranhense, alm de perspectivas tericas sobre formao docente, ensino de Literatura, e
agentes construtores do currculo, nosso estudo norteado sob o prisma do materialismo
histrico-dialtico. O mtodo materialista histrico-dialtico caracteriza-se pelo movimento
do pensamento atravs da materialidade histrica da vida dos homens em sociedade, isto ,
trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a
forma organizativa dos homens durante a histria da humanidade.
Conforme j exposto, nos utilizamos de dois instrumentos de coleta de dados: o
questionrio e a observao, sendo o primeiro em dois tipos: um com o objetivo de
delinearmos o perfil mdio dos professores de lngua portuguesa e literatura do Liceu
Maranhense, e o outro, com o objetivo de percebermos, de maneira mais direcionada, quais
suas concepes de literatura, principalmente a Literatura Maranhense, sobre o ensino desta,
e, sobretudo, quais os principais condicionantes e sujeitos participantes na construo do
currculo de literatura.
Conforme j explicitado, os interlocutores da nossa pesquisa foram os docentes da
escola Liceu Maranhense, mais especificamente, os professores de Lngua portuguesa e
16

literatura. Estes responderam a dois questionrios que tiveram por objetivo traar um perfil
deste professor, assim como perceber quais os implicadores na regulao da construo do
currculo, assim como de suas prticas de sala de aula.
Estes questionrios, assim como a observao das aulas, foram aplicados a todos os
professores de lngua e literatura dos trs anos do ensino mdio, nos turnos matutino e
vespertino. A opo por aplicar a todos os docentes dos trs anos do ensino mdio, foi em
virtude de melhor apreendermos o perfil mdio do profissional desta escola, assim como de
sua realidade no contexto da sala de aula. Optamos por no trabalhar com os docentes do
turno noturno, porque neste turno o currculo, assim como os alunos esto envoltos numa
realidade scio-histrica distinta dos demais alunos do diurno, os quais apresentam uma certa
regularidade.
Os captulos que compem esta dissertao esto assim organizados:
No primeiro captulo - O ENSINO DE LITERATURA E OS MANUAIS
DIDTICOS - fizemos um estudo acerca do ensino de Literatura e como este foi e vem sendo
abordado nos documentos oficiais que tratam do ensino de lngua e Literatura no Ensino
Mdio. Para que a compreenso acerca do ensino de Literatura fosse melhor alcanada,
optamos por fazer uma breve anlise da histria do ensino de Literatura no Brasil, haja vista
esta ter sua peculiaridade no ensino escolar das Letras. Em seguida, fizemos uma discusso
acerca da concepo de Literatura nos principais manuais oficiais de ensino, e quais as
implicaes que estas acarretam no ensino de Literatura. Posteriormente, analisamos as
perspectivas tericas que norteiam o ensino de Literatura especificamente num documento
oficial produzido pelo governo do Estado para o Ensino Mdio, a fim de percebermos como
esta discusso vem pautando-se no contexto local. Ao final, fizemos algumas consideraes
acerca da categoria saber docente, sobretudo sobre a tica de Tardif e Perrenoud, e como
esta categoria vem sendo utilizada nos discursos presentes nos manuais oficiais de ensino.
Para analisarmos os manuais didticos, assim como os documentos de formao
desses sujeitos, contamos com Alice Casimiro (1999), Chervel (1990), Santom (1998) e
Burbano (1997). No tangente ao ensino de Literatura, nos apoiamos em tericos como Regina
Zilberman (1990), (1988), (2004), Antnio Cndido (1972), (1975), (2000), Alfredo Bosi
(2000), (2004), Rildo Cosson (2006), Maria da Glria Bordini, Vera Teixeira Aguiar (1993),
Frederick e Osakabe (2004), Lajolo (1982) entre outros.

17

No segundo captulo - A GNESE DA LITERATURA MARANHENSE - nos

propusemos a tarefa de fazermos uma anlise historiogrfica sobre a Literatura Maranhense,
uma vez que acreditamos que a compreenso sobre como esta se constituiu ao longo da
histria, nos proporcionar o entendimento de seu espao no campo literrio e histrico,
sobretudo no Maranho. Para isso, fizemos, inicialmente, uma anlise de como se deu
poltica, histrica e ideologicamente sua construo, enfatizando ai, a suma importncia que
os intelectuais, sobretudo do sculo XIX e incio do XX tiveram na sua legitimao. Em
seguida, analisamos como a construo de um campo Literatura Maranhense foi utilizado e
legitimado como smbolo de peculiaridade nacional, o que se denominou de Atenas
Brasileira, e quais as implicaes deste signo na prpria histria do ensino de Literatura no
Maranho. Para esta discusso nos utilizamos principalmente de estudiosos como Meireles
(1955), Chartier (1990), Caldeira (1991), Spix e Martius (1981), Correa (1993), Moraes
(1976), Sevcenko (2003) e Candido (1975). Contamos, tambm, com as contribuies tericas
de Chau (2001), que nos traz categorias interessantes para compreendermos esse processo de
uso de signos na construo de identidades: mito fundador e semiforos. No nosso caso, tais
categorias nos ajudam entender o processo de mitificao da Atenas brasileira, e o uso dos
intelectuais maranhenses nesse processo.
No terceiro captulo - O LICEU MARANHENSE - fizemos uma breve anlise do
panorama histrico do Liceu Maranhense e qual o seu lugar no cenrio da educao pblica
no Maranho, desde sua criao em meados do sculo XIX. Posteriormente, descrevemos
analiticamente como este se encontra administrativa e pedagogicamente estruturado
atualmente. Ao final, traamos uma anlise sobre o perfil mdio dos professores participantes
da pesquisa; sendo que nesta primeira etapa, o questionrio foi aplicado a todos os professores
de Lngua Portuguesa e Literatura do Liceu, anlise esta que teve como base as respostas
dadas por estes professores no questionrio 1 (ver apndice), que consta de perguntas semiabertas, que tiveram como tpicos: Dados pessoais e profissionais e Formao.
No quarto captulo - ANLISE DO COTIDIANO DOS PROFESSORES DO
LICEU MARANHENSE o subdividimos em dois momentos, a fim de apreendermos mais
consistentemente os elementos que subjazem problemtica da marginalizao do ensino de
Literatura Maranhense. No primeiro momento, analisamos o que dizem os docentes sobre: as
concepes de Literatura, o que conhecem de Literatura maranhense, o ensino de Literatura
em sua formao superior e suas prticas ensino de Literatura enquanto professores. Nos
18

apoiamos sobre as perspectivas tericas de Todorov (2009), Candido (1995) e Corra (1995),
alm das contribuies da Esttica da recepo, com Bakhtin (1997) e Tynianov (1971), assim
como de alguns estudos que versam sobre a problemtica do ensino de literatura: Komosinki
(1992), Soares (1998), Leahy-Dios (2001), Chiappini (2005) e Lage (2010).
No segundo momento - O currculo de Lngua Portuguesa e Literatura e o ensino de
Literatura maranhense - fizemos uma anlise do currculo de Literatura e como o processo de
seleo e construo deste influenciou na marginalizao da literatura Maranhense. Nesta
etapa, apresentamos as anlises dos discursos dos professores selecionados, a partir do
questionrio 2 (ver apndice) com questes abertas, que foram organizadas segundo os
critrios: prtica e hbitos de leitura, ensino e concepo de Literatura, por meio dos quais
percebemos o conceito e conhecimento da Literatura Maranhense, assim como a relao desta
com a literatura nacional, a fim de identificarmos a problemtica na qual est inserida a
Literatura Maranhense. Analisamos tambm os planos de ensino e do currculo desta escola e
como estes dialogam com os discursos apresentados nos questionrios, no sentido de
percebermos o processo de construo e seleo do currculo e os mecanismos de legitimao
de poder.
Primeiramente refletimos sobre algumas teorias do currculo, concentrando-nos a
partir do vis da Teoria Crtica do currculo, a qual serviu de sustentao terica para nosso
estudo, para depois analisarmos o processo de marginalizao do ensino de literatura
maranhense. Como forma de sistematizar a anlise, as redes relacionais foram estudadas a
partir dos seguintes concepes tericas que versam tanto no mbito da literatura e seu ensino,
como tambm das contribuies da Teoria crtica do currculo, sobretudo, com Apple (1982),
Silva (2001), (2004), Sacristn (2000), Pacheco (2003), Forquin (1992) assim como em
tericos sobre o ensino de literatura: Chiappini (2002), Cndido (1995), Oliveira (2008), Silva
(2006), Bakhtin (1997), Tynianov (1971), Paulino (1998), Possas (1998) e Bourdieu (1998),
(2003), (2006). Chau (2000), ao discorrer sobre a inessencialidade das cincias humanas e
sociais no atual contexto das universidades, tambm nos ajudou nesta compreenso numa
esfera macro, a fim de vislumbrarmos a problemtica em que se encontra a marginalizao da
Literatura Maranhense.

19

CAPTULO 1 O ENSINO DE LITERATURA E OS MANUAIS DIDTICOS

1.1 Revisitando a histria do ensino de Literatura no Brasil

Saber o que significa o lugar que a literatura ocupa na escola brasileira nos dias
atuais refletir sobre sua posio dentro do currculo escolar. Para isso, o que delineamos a
seguir uma breve explicao sobre a constituio da Literatura enquanto disciplina nas
escolas brasileiras. Faremos isto, tendo por base leituras de estudiosos do tema, a fim de que
possamos compreender, sob o prisma histrico, como a literatura passou a ser considerada
parte do currculo escolar no Brasil, para que, posteriormente, possamos analisar e
compreender sobre a marginalizao da Literatura Maranhense no contexto das escolas
ludovicenses, mais especificamente, no Liceu Maranhense.
sabido que o ensino secundrio brasileiro comea quando as escolas religiosas
instaladas pelos jesutas passam a ser responsveis pela educao da populao branca
abastarda formada, em geral, por portugueses e/ou descendentes destes, com o objetivo de
prepar-los para uma possvel continuidade num curso universitrio em Portugal. Nesse
modelo de educao na colnia, a Literatura era ensinada ao lado da retrica, da gramtica e
do latim, e estes eram considerados sinnimo de distino social. Este ensino era baseado
numa concepo humanista1 e implicava uma viso de literatura como posse de um
conhecimento erudito e de um patrimnio (Zilberman, 1988) e como um conjunto de
modelos estticos (Frederick e Osakabe, 2004), que reproduziria os valores de classes sociais
privilegiadas, sendo criado e consumido por estas mesmas classes. Este modelo permaneceu
durante muito tempo na sociedade brasileira, qui ainda hoje em algumas escolas.
A partir da segunda metade do sculo XIX, algumas mudanas significativas
ocorreram no ensino de Literatura. Contudo, algumas permanncias ainda vigoravam, tais
Bourdieu, em anlise sobre o sistema de ensino francs, nos fala de uma cultura desinteressada da tradio
humanista, afirmando que , no seio de uma cultura clssica, todos os homens possuem em comum o mesmo
tesouro de admirao, de modelos de regras e, sobretudo de exemplos, metforas, imagens, palavras, em suma,
uma linguagem comum (2005, p. 206). nesse sentido que o autor afirma que ento que o que os indivduos
devem escola [nessa tradio] sobretudo um repertrio de lugares-comuns, no apenas um discurso e uma
linguagem comum, mas tambm terrenos de acordo e encontro, problemas comuns e maneiras comuns de
abordar tais problemas comuns. (p. 207). Tal cultura humanista, qual a elite teria acesso, funcionaria no sentido
de unir os que a deteriam, alm de servir tambm para diferenci-los dos que no a teriam, funcionando como
marca dessas elites: ela seria um luxo, um prazer que consagraria a distino.

20

como o prprio conceito de Literatura como conjunto de modelos, embora no mais de

modelos estticos de concepo clssica, mas como modelos de monumentos definidores de
particularidades de uma lngua, via de regra, de uma nacionalidade (Frederick e Osakabe,
2004). Vale citarmos aqui a obra Usos e abusos da literatura na escola, de Marisa Lajolo
(1982), para percebermos tal mudana de concepo, pois nesse livro, a autora demonstra
como Jose Verssimo, crtico literrio, em seu livro intitulado Educao nacional (1891),
aborda a questo da forte presena de autores estrangeiros no ensino brasileiro e a
conseqente falta de brasilidade dos textos disponveis e prope a nacionalizao do material
escolar (Lajolo, 1982, p.26). Envolto nas discusses e debates sobre o que deveria ser ensino
brasileiro na virada do sculo XIX para o XX, Verssimo prope a reforma do livro de leitura,
exigindo que ele no fosse s feito por brasileiros, que isso no o mais importante, mas que
ele fosse brasileiro pelos assuntos, pelo esprito, pelos autores transladados, pelos poetas
reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime (Verssimo, 1906 apud Lajolo, 1982,
p.26). O autor fazia um discurso de denncia, afirmando que o Brasil era o grande ausente da
escola brasileira, e para sanar essa falta, sugeria a implantao do ensino de histria e
geografia nacionais. O autor tomava como exemplo o caso da Alemanha como influenciador
na formao de um sentimento de nacionalidade2.
Segundo Francisco de Oliveira (2006), a abolio da escravatura e a repblica, nessa
mesma poca, foram momentos fundadores e de ruptura no Brasil, apoiados largamente por
jesutas, poetas e intelectuais j considerados modernos como Joaquim Nabuco, Rui
Barbosa, Castro Alves, Machado de Assis e Olavo Bilac. Para Oliveira (2006), a partir dos
anos 1930, a cincia social passa a ser sistematizada por meio dos estudos de Gilberto Freyre,
Srgio Buarque de Holanda e Caio Prado Junior. Mas, como lembra Antnio Candido (2000),
at esse perodo o principal meio de que o Brasil dispunha para conhecer a si mesmo era a
literatura. Pois a histria, geografia, e filosofia, segundo o autor, eram pensadas no pas por
meio desta arte da palavra que detinha, portanto, um papel fundador na cultura nacional.
Nesse sentido, Alfredo Bosi (2000) afirma que no Brasil o projeto de integrao da literatura
na histria nacional abrangente foi vitorioso e fecundo, e lembra que o historicismo

Nessa poca, segundo o estudioso Hans Robert Jauss (1994), a disciplina histria da Literatura vivia seus
tempos ureos na Alemanha e era encarada como a possibilidade de apresentar e de fomentar a idia de
individualidade nacional, buscada pelos intelectuais do pas em funo de sua tardia unificao.

21

nacionalista uma criao romntica, e no seu cerne j se contm o historicismo sociolgico

que o sculo XX herdou do positivismo e do evolucionismo (Bosi, 2000, p. 12).
Outra perspectiva bastante interessante sobre o ensino de Literatura dessa mesma
poca a de Mrcia de Paula Gregrio Razzini (2000) que, em sua tese de doutorado sobre a
Antologia Nacional (1895-1969), faz um estudo histrico sobre o ensino de portugus e
literatura, analisando os programas de ensino do Colgio Pedro II, escola secundria de
grande prestgio, fundada em 1837. Segundo a autora, a literatura brasileira passa a fazer parte
do programa do Colgio por volta de 1860 e, em 1892 entra para a grade da escola sob o
nome de histria da literatura nacional. A prpria Antologia Nacional nasce logo aps a
proclamao da Repblica, quando o projeto de implantao de uma cultura nacional a partir
da educao reserva ao ensino de portugus e Literatura o papel da representao da ptria. A
autora afirma que o sucesso resultado de uma abordagem moderna com a apresentao de
autores portugueses e brasileiros e excertos de suas obras divididos por perodos histricos
dispostos na ordem cronolgica inversa, do sculo XIX ao XVI, alm de o lanamento ter
correspondido a um perodo de nacionalismo extremo. interessante notarmos ainda que a
Antologia chegou 43 edio em 1969, e que na dcada de 1970, caiu em desuso em funo
da reforma do ensino bsico a partir da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n5.692/71, durante o governo do presidente Mdici, em pleno regime militar.
Tendo como objetivo suprir a necessidade de formao de mo-de-obra especializada que
pudesse dar conta de uma industrializao acelerada, que visava integrao do pas ao
capitalismo avanado, a nova lei provocou profundas mudanas no ensino bsico brasileiro.
Em A teoria da literatura e a leitura na escola, Regina Zilberman (1988) analisa o
modo de circulao e o consumo da literatura na escola por meio da anlise da legislao, dos
livros didticos, dos manuais de histria da literatura e das listas de leitura dos exames de
seleo das universidades. A partir do estudo desse material, a autora conclui que, at 1970, a
presena da literatura nos nveis iniciais de ensino era obrigatria e pautada pela viso de
literatura como meio que servia para transmitir a norma culta; conservar e defender o padro
de lngua de que a literatura guardi; inculcar valores e incutir o bom gosto; adquirir
conhecimentos e obter vantagens pessoais; e transmitir o patrimnio da literatura brasileira.
Para Zilberman, as principais modificaes com relao ao ensino de Literatura na educao
que ocorreram a partir da reforma de 71 foram:

O conhecimento do patrimnio da literatura brasileira fica aos cuidados do 2

grau e, sobretudo, dos cursos de Letras. Estes se encarregam do ensino das

22

Literaturas vernculas e adotam de preferncia o ngulo cronolgico, mesmo quando

este antecipadamente exigido nos vestibulares de acesso ao 3 grau. [...]

O texto literrio pode ser utilizado no ensino de lngua materna ou da

gramtica; contudo, mesmo nessas circunstncias, ele se relaciona, antes de tudo a
atividades que para se mostrarem coerentes com a denominao das disciplinas que
as abriga, tm em vista o desenvolvimento das potencialidades expressivas e
produo criativa dos estudantes (Zilberman, 1988, p. 125)

Segundo a autora, o resultado de tais medidas foi a perda de espao da literatura

portuguesa e brasileira, sendo quase que eliminadas do ensino bsico. Zilberman afirma que
se, por um lado, o ensino do 2 grau passa a atender s exigncias daqueles que precisavam de
uma formao tcnica, perdendo seu carter elitizado, e abrindo mo de sua orientao
humanista original, por outro lado, esse ensino no deixa de atender totalmente aos alunos de
um nvel mais intermedirio, que dele precisavam. Conforme nos fala a autora, nessa
adaptao, no entanto, a bagagem de conhecimento que o estudante transporta do ensino
secundrio para a universidade afetada, e o ensino de literatura se torna refm do vestibular
e se adapta tica evolucionista que tende a ignorar a produo literria contempornea e a
examinar os textos sob o enfoque das escolas artsticas ou perodos estticos que eles
representam ou exemplificam (Zilberman, 1988, p.133); caracterstica essa que s tem se
agravado e arraigado ao longo das dcadas.
Lajolo (1982) sugere dois caminhos de entrelace entre a literatura e a educao: a
educao pela literatura e a educao para a literatura. No primeiro enfoque, a literatura passa
a ser instrumento pedaggico por meio do qual valores so transmitidos, contudo deixa de
lado sua especificidade esttica e sua identidade. No segundo prisma, a literatura passa a ser
instrumento, objeto, meio e fim. Assim, percebemos que a escola torna-se um espao
privilegiado para formao de leitores literrios, cabendo a ela a sensibilizao para o esttico
literrio. Ao fazer um estudo comparativo entre manuais didticos da dcada de 80 e o estudo
produzido sobre a obra didtica de Olavo Bilac, a autora conclui que praticamente nada havia
mudado, pois o ensino de literatura continuava com seu espao garantido, contudo...
Parece que s muito raramente se pensou no potencial representado pela escola para
a formao de um pblico literariamente amadurecido. A transio do ensino da
literatura habituou-se a ver os alunos como recipientes vazios que cumpria encher
com informaes da mais desencontrada natureza, todas elas perifricas ao fato
literrio. Biografia do autor, influncias que recebeu, cargos que ocupou, tudo isso
tem ofuscado os autores didticos. [...] Tudo isso, como se sabe, hoje, est aqum e
alm do fato literrio em si. A insistncia com que tal postura invade manuais
contemporneos, mais que imprpria, pattica. Regredindo no tempo, coisa
anloga ao que se encontra nos livros do comeo do sculo. [...] As condies de

23

produo e recepo do texto literrio para e na escola parecem diluir suas marcas
especificamente estticas. (Lajolo, 1982, p.49-50)

Maria Thereza Fraga Roco, em Literatura/Ensino: uma problemtica, 1981, discute

uma srie de questes quanto ao ensino de Literatura. Segundo a autora, Seria ainda possvel
um contato com textos literrios por parte de adolescentes, jovens e adultos, em diferentes
nveis de escolaridade? Ser vlido ensinar literatura? Por que e em que termos? (Roco,
1981, p. 04)
A partir de um estudo exploratrio com 31 professores e 202 alunos, a autora traa
um panorama do ensino de Literatura na dcada de 70. Em seu trabalho, detecta a
dependncia dos professores aos livros e manuais didticos, essa dependncia seria causada
por uma formao inconsciente e defeituosa, pela falta de tempo para o preparo das aulas e
por uma imposio do sistema. Alm disso, a autora constata a falta de preocupao dos
docentes com a expectativa dos alunos com relao disciplina. Ao longo de todo o trabalho,
nas anlises, crticas e sugestes propostas, percebemos a preocupao da autora com o estudo
da literariedade e da especificidade do texto literrio. Ressaltando que a inteno de Roco no
era de assumir uma posio crtica em relao aos professores entrevistados, mas possibilitar,
por meio de seus depoimentos, novas solues e a correo de alguns erros que se perpetuam
h muito tempo dentro da tradio pedaggica culturalstica, onde a literatura sempre teve
conceitos puramente finalistas e utilitrios, isto :... servia para, mostrava como, ou ainda
reproduzia a vida. (Roco, 1981, p. 36)
Em 1995, Cyana Leahy-Dios empreende uma pesquisa de campo com alunos e
professores ingleses e brasileiros, fazendo um panorama da prtica do ensino de Literatura no
ensino mdio nesses dois pases. O estudo parte de sua tese de doutorado, na qual analisa e
observa as aulas de literatura no Rio de Janeiro e em Londres, estudo este publicado sob o
ttulo de Educao literria como metfora social. Nesse livro, alm da inverso da
perspectiva de mudana no ensino literrio Entendendo o perfil da educao literria como
metfora social, ser possvel mudar a disciplina sem mudar a sociedade?, - h a
identificao de um novo jogo de poder no campo educacional, explicitada na reflexo
poltico-cultural sobre uma disciplina que, segundo os pragmticos, deveria est extinta dos
currculos escolares. (Leahy-Dios, 2000, p.14)
Mesmo levando em considerao que, ao se transformar em uma disciplina escolar, a
literatura sofre alteraes histrico-sociais, no sendo mais somente literatura, para torna-se
24

contedo disciplinar, ou seja, com objeto de estudo com funes, matria/contedo que
acumulados devero ser avaliados, submetidos a uma pedagogia, a um mtodo de ensino e
uma didtica, a autora explica o que considera como mais importante no ensino literrio em
um contexto em que a tendncia pragmtica neoliberal domina o mbito das discusses
escolares, denuncia que a orientao tecnicista deixa em segundo plano o fato de que a
educao um empreendimento poltico e o fato de que um dos benefcios potenciais da
literatura a ampliao do sentido das mltiplas possibilidades de vida no leitor [...] ela nos
d a chance de viver dilemas morais. (2000, p.27)
Para a autora, os objetivos polticos do ensino de literatura so modos potenciais de
resistncia, o que nos faz entender que se os instrumentos das entidades governamentais tm
seus interesses perpassados por ideologias, estaro sempre presentes nas polticas
educacionais
[...] a manuteno do modelo positivista implantado em 1890 pela Primeira
Repblica para o ensino de literatura nas escolas curiosa e anacrnica, mas
permanece quase sem retoques. Nenhuma insatisfao suficiente para ameaar a
ideologia do discurso nacional e, por enquanto, os exames vestibulares representam
a certeza oficial da homogeneidade de conhecimentos e a identidade cultural dos
valores de classe mdia na educao literria (Leahy-Dios, 2000, p.73)

Ou seja, a manuteno do atual modelo de ensino literrio, paradigma positivista

calcado na histria literria, que privilegia uma objetividade pseudocientfica, estaria a
servio de um sistema que serviria classe mdia brasileira e imporia estes valores de classe a
todos. Mas aqui o caso seria de se perguntar: Quem est insatisfeito com esse ensino? O que a
autora parece apontar que os professores esto inseguros quando perguntados sobre suas
fundamentaes tericas, em geral confundidas com dados histrico-biogrficos. Essa lacuna,
segundo Leahy-Dios est no cerne da dificuldade de definir e conceituar a ligao entre o
saber terico fragmentado passado a estes professores nos anos de sua formao e o
conhecimento especfico com que devem trabalhar em suas prprias salas de aula ao se
licenciarem. Inseguros com relao sua prpria formao, os professores acabam tornando
seus os discursos dos livros didticos, haja vista no se reconhecerem como produtores do
conhecimento, como intelectuais, e considerarem os livros didticos mais bem equipados do
que eles prprios para definir e selecionar o que deve ser estudo. No constroem um currculo
voltado para a realidade histrico-social sua e de seus alunos.
Leahy-Dios cita em seu trabalho James Gribble (1983 apud Leahy-Dios, 2000,
p.111) para dizer que os proponentes de uma educao rgida e formal temem o uso da
25

literatura no apenas por suas caractersticas recreativas e educativas, mas tambm por ela ser
moralmente perigosa, devido s sensaes e sentimentos que pode provocar. Por isso, a
autora ressalta a importncia da teoria e da crtica literria no ensino de literatura, j que elas
podem levar construo de um outro nvel de conscincia no trabalho com o texto: a
conscincia crtica, que traz em si conscincia poltica, um posicionamento poltico. Todavia,
sabemos que para isso sero necessrios professores seguros de sua formao e de sua
capacidade para lidar com a literatura em sala de aula e para saberem se posicionar diante da
rede de discursos e ideologias nas escolhas governamentais, pelo uso dos livros didticos e
pelos exames universitrios.
Em 2005, praticamente uma dcada depois, Willian Roberto Cereja realiza nova
pesquisa de doutorado sobre esta temtica, dessa vez o objetivo a elaborao de uma
proposta didtica para o ensino de literatura no ensino mdio. Seu livro Ensino de literatura:
uma proposta dialgica para o trabalho com literatura foi baseado em pesquisas com
professores e alunos oriundos tanto da rede privada quanto pblica, com o objetivo de analisar
e criticar os exames vestibulares, como tambm as propostas curriculares governamentais,
numa reflexo sob o prisma histrico sobre a constituio da histria literria em disciplina
escolar, tendo como suporte terico Mikhail Bakhtin, Antnio Cndido e Hans Robert Jauss, a
fim de que tal anlise pudesse resultar em uma proposta didtica.
De acordo com a anlise do autor, segundo as entrevistas realizadas com os alunos, a
grande maioria v a literatura como uma disciplina que s estuda autores e obras, e apenas um
nmero bem reduzido a associa ao aprendizado da leitura de um texto literrio. Vale ressaltar
que o autor percebeu que tal constatao no justificativa para que no ocorra mudana no
processo de ensino da literatura, pois, segundo ele, estes mesmos alunos, quando indagados
sobre propostas de melhoria para o ensino desta, destacam a questo de aulas mais
participativas e inter-relacionadas com outros conhecimentos e reas.
Numa anlise das entrevistas com os professores, o autor percebe que estes tm
conceitos genricos e indefinidos sobre o objeto de estudo do ensino de literatura e do que
possa ser sua metodologia, assim como dos objetivos desse ensino. O autor aponta a falta de
uma formao mais teoricamente sustentada, a falta de um planejamento de curso mais
detalhado e a preocupao exacerbada tanto de professores quanto de alunos com os exames
vestibulares como os principais responsveis pelo atual estado do ensino de literatura.

26

Nesse sentido, Cereja (2005) mostra o descompasso entre as proposies e propostas

governamentais e a realidade encontrada nas salas de aula. Alm dos fatores elencados acima,
tambm contribuiria para o atual estado do ensino da literatura a manuteno de um:
[...] discurso didtico sobre literatura, produzido e apresentado, em primeira
instncia pelo professor e, em segunda instncia, produzido socialmente por
diferentes agentes: o livro didtico, os programas universitrios, as referncias
historiogrficas disponveis para a consulta dos professores, o programa de
vestibular de algumas universidades, etc. (Cereja, 2005, p.57, grifos do autor)

O autor acrescenta, ainda, que o crculo vicioso em que caiu o ensino de literatura:
[...] demonstra o distanciamento dos professores universitrios de Literatura
Brasileira, Literatura Portuguesa e Teoria literria geralmente absorvidos por
questes de natureza crtica dos problemas que envolvem o ensino de Literatura e
leitura nas escolas, assim como a inoperncia de boa parte dos cursos de Prtica de
ensino que trabalham com estudantes ainda no absorvidos pelo mercado de
trabalho e, portanto, sem os vcios deste no sentido de questionar esse impasse,
rever o papel da escola e apontar novas perspectivas de ensino nessa rea de
conhecimento. (Cereja, 2005, p.72)

A partir dos dados analisados o autor expe, analisa e critica a permanncia do

modelo tradicional de ensino da literatura que h dcadas permanece. Partindo da anlise de
documentos oficiais sobre o ensino de literatura e da reflexo terica deste, o autor constri
sua proposta didtica, sugerindo uma abordagem do ensino que trabalhe a sincronia e a
diacronia simultaneamente.
O que percebemos aps a breve anlise de estudos histricos e de campo acerca da
realidade do ensino literrio que os problemas identificados so os mesmos, e s se
perpetuam.
De maneira geral, responsabiliza-se a precria formao dos professores pelo fato de
estes no se identificarem, enquanto produtores do conhecimento, como intelectuais capazes
de definir e selecionar o que deve ser estudo pelos alunos. Por isso, estes docentes acabam por
trabalhar com a histria da literatura, tornando-se dependentes dos livros didticos
considerados, tradicionais, arcaicos, conservadores, como tambm dos roteiros estruturados
de ensino3. Assim, a necessidade de cursos de aperfeioamento e a reorganizao nos cursos
de licenciatura so indicadas.
3

Geraldi (2002) chama ateno para as diferentes identidades atribudas ao professor ao longo da histria.
Segundo o autor, a partir do mercantilismo, a figura do docente deixa de ser produtora de um saber para ser uma
transmissora do saber produzido por outrem. Na atualidade, em detrimento da tecnologia, entre outros fatores, a
identidade do professor estaria mais relacionada ao controle da aprendizagem. Nesse sentido, o pesquisador
entende que, aps a escolha do material didtico a ser trabalhado, cabe ao docente controlar o tempo de contato
do aprendiz com o material previamente selecionado; definir o tempo de exerccio e sua quantidade; comparar as

27

Observamos claramente, aps a anlise destes trs estudos sobre o ensino literrio
nas ltimas trs dcadas, que os docentes ainda continuam com uma abordagem tradicional do
ensino de histria da literatura, de cunho positivista, privilegiando o estudo dos dados sobre a
biografia do autor e o conhecimento de fatos da histria literria e que se organiza a partir da
leitura de fragmentos de textos de autores selecionados dentro do cnone escolar. Vale dizer
que mesmo a crtica sendo feita a esse tipo de ensino nas universidades, discurso hoje
assumido como oficial do governo, h a permanncia da metodologia adotada, que acaba por
gerar alunos desinteressados pela leitura e literatura.
Em decorrncia de uma formao terica bastante fragmentada, os docentes tm
dificuldades em orientar a anlise dos textos literrios. Isso pode ser percebido na quase
ausncia de trabalhos com textos maiores, principalmente com obras completas, assim como
na lacuna com trabalhos de uma linguagem literria e com valores estticos da obra. Tudo isto
acaba por desenvolver um trabalho sem fundamentao terico-epistemolgica mais
apropriada ao texto literrio, acarretando no no entendimento deste pela maioria dos alunos e
dos professores, e o conseqente desinteresse pela leitura, principalmente literria.
O Programa de avaliao de livros didticos (PNDL), implementado pelo governo
em 1996, trouxe uma sensvel melhora na qualidade desse recurso em maior nmero na
realidade escolar brasileira, sobretudo a pblica pois, alm do incentivo ao surgimento de
novos livros com novas propostas didticas e metodolgicas, a distribuio de livros de
portugus para o ensino mdio, iniciada em 2005, ampliou, mesmo que timidamente, as
possibilidades de escolha do professor nessa rea. Contudo, no devemos esquecer que nem
sempre a escolha empreendida pelo corpo de professores a que ser adota pela escola, pois
um jogo de foras de cunho scio-ideolgico, porque no dizer financeiro, tambm, est em
jogo, principalmente nos acordos editoriais.
Sabemos que, na maioria das vezes, o contedo de literatura extremamente
influenciado pelas listas de livros dos exames de vestibulares. Isso nos leva a duas
consideraes: se tal influncia acaba por gerar uma espcie de imposio ao que deve ser
trabalhado pelos professores do ensino mdio, no podemos negar o fato de que a obrigao

respostas dos alunos com as respostas dadas pelo manual do professor; marcar o dia da verificao da
aprendizagem (Geraldi, 2002, p.94), funes que metaforicamente compara a de um capataz de fbrica.

28

da leitura das obras literrias pelas IES que ainda asseguram que muitos alunos iro l-las,
embora saibamos que este interesse no deveria ser motivado pura e simplesmente por isso.
J fato a disparidade entre o discurso dos manuais didticos sobre o ensino literrio
e os problemas encontrados pelos professores na sala de aula. O que podemos perceber ao
analisar os trabalhos anteriores sobre tal distanciamento que as causas so as mais inmeras
possveis apontadas pelos professores, h um discurso de procura a quem culpar pelo
fracasso ou sucesso; o fato que essa uma questo de interesse de todos: professores,
instncias governamentais, a academia e a sociedade em geral.
Faremos, adiante, uma breve anlise dos principais documentos sobre o ensino
mdio, no que tange ao ensino literrio.

1.2

Literatura

nos

documentos

oficiais:

os

PCNEM/1999,

PCN+/2002,

PCNEM/2005 e OCNEM/2006

No governo de Fernando Henrique Cardoso, em 1997, tendo como seu ministro da

Educao, Paulo Renato de Souza, chegaram s escolas brasileiras os primeiros Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN)4 destinados ao primeiro e segundo ciclo do ensino
fundamental. Estavam organizados em documentos referentes s vrias reas do
conhecimento que deveriam constar obrigatoriamente como contedos para estudos de alunos
de 1 a 4 sries. Os PCNs, na realidade, surgem a fim de cumprir uma exigncia do artigo 9,
inciso IV, da LDB 9.394/96, que delegou Unio a responsabilidade de formular diretrizes
capazes de orientar os currculos e seus contedos, visando, assim, a uma base comum
mnima no ensino e na formao da cidadania. No demorou muito para que os PCNs do
terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental (1998) e o PCN do ensino mdio (1999)
surgissem. Assim, o governo estava cumprindo com sua obrigao de criar referenciais para
a renovao e reelaborao da proposta curricular e afirmava a questo curricular como de
inegvel importncia para a poltica educacional da nao brasileira (MEC, 1997, p. 9 e 14)
Conforme consta no discurso dos parmetros, a elaborao do PCN surge a partir de
discusses curriculares nas esferas estaduais e municipais da Unio, de anlises da Fundao
4

Houve uma proposta preliminar inicial, que passou por amplo processo de discusso nacional durante os anos
de 1995 e 1996. Mas, a publicao oficial dos primeiros exemplares, do primeiro e segundo ciclo do ensino
fundamental, s se deu em 1997.

29

Carlos Chagas sobre currculos oficiais e do contato com experincias de outros pases,
formulando assim uma proposta inicial. Essa proposta foi discutida por docentes de
universidades pblicas e particulares, por tcnicos e professores das secretarias estaduais e
municipais, por representantes de conselhos de educao, enfim, por todos que fazem parte da
esfera do magistrio e do mbito educacional.
Quase que simultnea elaborao do PCN, surge o Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), o qual tinha por objetivo avaliar os livros didticos propostos por editoras
no mercado nacional; produzir uma espcie de guia com livros aprovados nessa avaliao;
distribuir esses guias s escolas da rede pblica, a fim de que os docentes pudessem escolher
os livros com os quais gostariam de trabalhar; e comprar e distribuir, progressivamente, esses
livros a todos os alunos da rede pblica5. Tais programas so financiados e mantidos,
sobretudo, por recursos financeiros oriundos do Oramento Geral da Unio, da arrecadao
do salrio-educao (no caso do ensino fundamental) e do Programa de Melhoria e Expanso
do Ensino Mdio (PROMED), informaes estas provenientes do site do Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educao (FNDE).
No PNLD esto previstos editais de convocao para inscrio de livros didticos,
nos quais constam os princpios, critrios (comuns e especficos) levados em conta pelo
governo na avaliao e seleo dos livros. Analisando as normas contidas nesses editais,
percebemos que as normas estabelecem que os livros didticos devem estar em estreita
relao com os parmetros, delegando aos livros a responsabilidade de apresentarem novas
metodologias de ensino e de que tais livros acabariam por tornar-se o nico recurso e manual
dos professores, tornando assim tais livros como responsveis pelo nico instrumento de
formao dos professores, sobretudo, dos mais carentes.
Os PCEM, publicados em 1999, tornou explcito que o ensino mdio deixava de ser
propedutico ao ensino superior ou simplesmente um estudo de formao e preparao para
uma profisso tcnica, e transpareceu em suas linhas gerais que tinha como objetivo a
formao geral do cidado crtico. Quanto ao ensino de Literatura, o documento foi uma
5

Inicialmente, o PNDL atendeu os alunos do ensino fundamental; o ensino mdio passou a ser atendido s a
partir de 2005, de maneira experimental, com a distribuio de livros de portugus e matemtica aos alunos do
primeiro nvel desse ensino nas regies Norte e Nordeste. A distribuio de livros nessas disciplinas foi
universalizada em 2006. Em 2007, os alunos passam a receber livros de biologia e, em 2008, foi universalizada a
distribuio de livros de qumica e histria. Nos ltimos anos, o governo tem buscado mais verbas para
universalizar tambm os de geografia e fsica. Vale lembrar que essa distribuio universalizada de um
discurso oficial, haja vista muitas escolas, sobretudo de municpios interiores das regies Norte e Nordeste, no
terem livro didtico.

30

grande decepo entre professores como tambm na academia, uma vez que no teve um
tratamento quanto sua disciplina especificamente, de maneira bem superficial suas diretrizes
foram diludas ao longo de toda rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias que
compreende tambm o ensino de Lngua portuguesa e Artes.
O documento chega a sinalizar que o ensino de literatura deveria deixar de se
sustentar s pela histria da literatura, que a ele diria respeito uma esttica da sensibilidade
e que ele estaria integrado rea da leitura. Faz questionamentos interessantes quanto ao
ensino do cnone literrio, por exemplo, mas no desenvolve tal crtica, deixando tudo ao
entendimento, crtico (ou no) e prtica do professor. Percebemos que a literatura, nas
entrelinhas do discurso oficial, sempre entendida em sua funo de referencial lingstico
(recursos expressivos da linguagem verbal; o texto literrio se apropria desse jogo
lingstico do possvel com maestria; sua transgresso da norma, denominada estilo),
entendemos que pertinente, vlido, haja vista que um dos mltiplos prismas da literatura
seu poder de construo, como nos afirma Antnio Cndido. Contudo, no esqueamos que
essa funo de construo tem que est simultaneamente associada s funes de expresso e
de conhecimento, a partir da qual poderemos criar sentidos profundos e humanizadores.
Ademais, quando os PCEM falam das competncias e habilidades a serem desenvolvidas pela
disciplina de Lngua Portuguesa, afirmando que devemos recuperar pelo estudo literrio as
formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da
cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial (MEC,
1999, p.145), os PCNEM acabam dando margem para que continuemos entendendo o ensino
de literatura pela histria da literatura e pelo estudo da biografia de autores cannicos
consagrados pela crtica literria, permanecendo, assim, com o estudo cronolgico do
contexto histrico e das escolas literrias.
Ao perceber que os PCEM no estavam sendo compreendidos e/ou assimilados pelos
professores6, o governo lana mo de uma nova publicao os PCN+ (MEC, 2002), que
tinha o intuito de explicar, desenvolver e traduzir as orientaes do PCNEM. No que tange
Literatura, os novos parmetros definiam como habilidades e competncias a serem
6

Elisa Cristina Lopes, em tese de doutorado intitulada Por onde caminha a literatura no ensino mdio, (2003),
cita uma entrevista datada de 4/12/2000 na qual o ministro de Educao Paulo Renato de Souza, fala Folha de
So Paulo, declarando que Quando definimos os PCNs, achvamos que eles iriam impactar a escola
imediatamente. Depois nos demos conta em reunies com secretrios que os Parmetros no estavam sendo
assimilados pelos professores. Tivemos que lanar os parmetros em ao[PCN+], que explicavam melhor como
desenvolv-los na prtica

31

desenvolvidas pela disciplina de Lngua Portuguesa identificar manifestaes no eixo

temporal, reconhecendo os momentos de tradio e ruptura, e sugeriam a possibilidade do
estudo das obras clssicas de nossa literatura e do trabalho com a perspectiva histrica,
mesmo que afirmassem que o objetivo da primeira disciplina no ensino mdio deveria ser a
formao de leitores e no de reconhecedores de escolas literrias com seus respectivos
autores e estilos.
O interessante analisarmos que se os PCN+ contemplavam um trabalho com uma
certa histria da literatura, o mesmo no foi percebido no edital de convocao para inscrio
do livro didtico do Ensino Mdio PNLEM/2005, pois esse dizia que a tradicional
concepo informativa de literatura, entendida como conjunto de conhecimentos histricoculturais e estticos que se supem poder fazer a mediao entre o leitor e a obra foi
considerada excessivamente normativa e cannica, o que acabaria perturbando o efetivo
trabalho do leitor(MEC, 2003, p.29-31). Conforme o edital, entender a literatura como uma
evoluo cronolgica, colocando em quadros comparativos principais caractersticas e autores
e dados biogrficos como se a literatura pudesse ser entendida e condensada em blocos de
causa e conseqncia era limit-la demais. Por isso, o que edital exige uma mudana nas
propostas de ensino, a fim de priorizar o contato direto e efetivo com o texto literrio, pois
deveriam
[...] familiarizar o aluno com uma atitude de disponibilidade diante do texto literrio,
fazendo de seu contato com este uma efetiva experincia. Por experincia, nesse
caso, entenda-se um contato primordialmente sensvel entre o aluno e o texto, de tal
forma que desse contato resulte alguma mudana em seu modo de perceber a
realidade. (MEC, 2003, p.29)

A fim de resolver as diferenas presente nos discursos oficiais do PCNEM/1999,

PCN+/2002 e o PNLDEM/2005, sobre o ensino literrio, novamente o governo lanar mo
de um outro documento as novas Orientaes Curriculares Nacionais para o ensino mdio
(OCNEM), publicadas em julho de 2006 no site do MEC. Pela primeira vez, destinada uma
parte especfica do documento para tratar das problemticas e diretrizes didticas para o
ensino literrio.
As orientaes propem a leitura integral da obra literria como eixo do trabalho na
sala de aula. Este eixo demonstra uma mudana na proposta para o ensino de literatura,
definindo como objetivo principal da disciplina a formao do leitor literrio, e sua fruio no

32

texto; deixando de lado assim, o ensino voltado e pensado sob o prisma da histria da
literatura e do estudo com informaes externas, e por vezes, aleatrias ao texto literrio.
Fala-se em um prazer esttico que, segundo as Orientaes Curriculares
Nacionais/2006, s seria alcanado por uma experincia esttica, definida no documento
como:
[...] contato efetivo com o texto. S assim ser possvel experimentar a sensao de
estranhamento que a elaborao peculiar do texto literrio, pelo uso incomum da
linguagem, consegue produzir no leitor; o qual por sua vez, estimulado, contribui
com sua prpria viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a
partir dessa troca de significados possibilita, pois a ampliao de horizontes, o
questionamento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reflexo, enfim, um tipo
de conhecimento diferente do cientfico, j que objetivamente no pode ser medido.
O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao,
fruio. (MEC, 2006, p.55)

Percebemos que as OCNEM destacam que de fundamental importncia na seleo

dos textos para se trabalhar na sala de aula, levar em considerao o mesmo crivo que se usa
para os escritos cannicos: h ou no h intencionalidade artstica? Qual seu significado
histrico-social?; Proporciona o texto o estranhamento, o prazer esttico? (MEC, 2006, p.57)
Assim, parece haver uma defesa pela qualidade esttica do texto, visando a uma formao de
leitores literrios.
Nesse sentido, caberia um questionamento: o que se est chamando de leitor
literrio? No documento, as OCNEM se utilizam da classificao de Umberto Eco quanto aos
dois tipos bsicos de leitor: o primeiro a vtima, designada pelas prprias estratgias
enunciativas, o segundo o leitor crtico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vtima
designada (ECO, 1989 apud MEC, 2006, p. 68). Segundo essa perspectiva, o leitor vtima
seria aquele interessado no contedo do texto, enquanto o leitor crtico se preocuparia com a
questo formal, com o como a histria contada.
Essa distino de concepes tambm apontada por Bourdieu (1998, 2003), sob
outro ponto de vista, acerca do consumo cultural das diferentes classes sociais. Segundo o
autor, duas grandes ordens de disposies orientam a formao do gosto e do consumo de
bens culturais: disposio de ordem tica e de ordem esttica.
As disposies de ordem tica, caractersticas das classes populares, determinam um
habitus7 de consumo baseado em valores ticos, que busca nas obras sua funo
7

Boudieu (1988) entende por habitus o sistema de disposies pelos quais a histria se encarna nos corpos, a
interiorizao da exterioridade e a exteriorizao da interioridade, o que quer dizer que o corpo est no mundo
social e o mundo social est no corpo. E a incorporao do social, realizada pela aprendizagem, o fundamento

33

representativa, sua funcionalidade, descartando as questes formais. Levando ao que

poderamos chamar de uma leitura comum8, que implica uma relao tica, funcional, com a
obra de arte, tendo como base valores ticos ou profissionais do grupo social o qual o
consumidor faz parte.
Por sua vez, as disposies estticas, privilgio das classes cultivadas, pressupem
liberdade em relao s presses materiais e s urgncias temporais, o que leva
possibilidade de um distanciamento entre o objeto consumido e aquele que o consome e,
portanto, ao acesso a uma arte desinteressada, que no precisa ter funo ou utilidade
externa, mas que pode ser consumida por si mesma, sem outra finalidade. Tais disposies
levam ao que poderamos chamar de uma leitura literria ou erudita, na qual o texto tratado
como forma pura e o prazer esttico se torna a nica e primeira razo de ler. (Chatier, 2001)
Presente na base das diferentes disposies ticas e estticas est o que Bourdieu
chama de capital cultural, conceito criado por ele para dar conta da desigualdade de
desempenho escolar de crianas oriundas de distintas classes sociais, com o objetivo de
romper com os pressupostos inerentes que consideravam o sucesso ou o fracasso efeito de
aptides ou de capital humano. Constatando haver uma transmisso domstica desse tipo
de capital, o socilogo identifica que ele pode existir sob trs formas: no estado incorporado
(sob a forma de disposies durveis no organismo); no estado objetivado (em forma de
livros, quadros, objetos) e no estado institucionalizado (sob a forma de certificados e diplomas
escolares)9
da presena no mundo social, que supe a ao socialmente bem sucedida e a experincia ordinria desse mundo
como evidentes. O habitus o modo como a sociedade se torna depositada nas pessoas sob a forma de
disposies durveis, ou capacidades treinadas e propenses estruturadas para pensar, sentir e agir de modos
determinados, que ento as guiam nas suas respostas criativas aos constrangimentos e solicitaes de seu meio
social existente.
8

O termo Leitura comum utilizado por Robert Darton (1992) para qualificar o modo de leitura de um
negociante do final do sculo XVIII, que utiliza o texto como um instrumento para chegar a fins que lhe so
exteriores.
9
Para Boudieu (1998), no estado incorporado o capital cultural est ligado ao corpo e pressupe sua
incorporao. Nesse sentido, esse capital um trabalho do sujeito sobre si mesmo e relaciona-se ao investimento
pessoal. O capital cultural incorporado um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se
parte integrante da pessoa, um habitus. Aquele que o possui pagou com sua prpria pessoa e com aquilo que em
de mais pessoal, seu tempo. [...] Pelo fato de estar ligado, de mltiplas formas, pessoa em sua singularidade
biolgica e ser objeto de uma transmisso hereditria que sempre altamente dissimulada, e at mesmo
invisvel, [...] consegue acumular os prestgios da propriedade inata e os mritos da aquisio. Por conseqncia,
est mais predisposto a funcionar como capital simblico, ou seja, desconhecido e reconhecido, exercendo um
efeito de (des)conhecimento , por exemplo, no mercado matrimonial ou no mercado de bens culturais, onde o
capital econmico no plenamente reconhecido.(BOURDIEU, 1988, p. 74-75). No estado objetivado, esse
capital encontra-se em sua materialidade, tal como livros, escritos, monumentos, etc. Tal capital cultural
transmissvel, mas, segundo o socilogo, preciso no esquecer, todavia, que ele existe e subsiste como capital

34

Diferentes disposies determinadas por diferentes habitus e capitais culturais

definiriam, portanto, diferentes modos de leitura e de apropriao das obras literrias. Nesse
sentido, para que o aluno se torne um leitor literrio necessrio que ele possa desenvolver as
disposies estticas que levem ao hbito especfico desse tipo de leitura, sem esquecer a
necessidade de aquisio de capital cultural, objetivado e incorporado.

1.3 A Literatura nos Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Maranho

A literatura , pois, um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e
sobre os leitores; e s vive na medida em que estes a vivem, decifrando-a,
aceitando-a, deformando-a.
(Antonio Candido, O escritor e o Pblico)

Alice Casimiro (1999) afirma que a organizao do conhecimento em disciplinas no

a nica forma possvel de organizao do conhecimento escolar, apesar de ser a quem tem
sido hegemnica. A autora chama ateno para a necessidade de problematizarmos a questo
da disciplinarizao e a prpria noo de Disciplina que consagrou-se historicamente nos
currculos escolares. Ao fazer uma anlise histrica do termo, Chervel (1990) identifica que
at o final do sculo XIX a palavra disciplina possua apenas o sentido de vigilncia,
represso e o que atualmente denominamos por disciplina o conjunto de contedos de
ensino era identificado pelos termos partes, ramos ou matrias de ensino.
A partir da noo de poder disciplinar (Foucault, 1995 apud Santos, 1993) analisa
que o poder disciplinar, enquanto conjunto de tcnicas de organizao do tempo, do espao e
da vigilncia, constitui um campo de conhecimento o conhecimento pedaggico. Este
analisado sob a tica de um saber colocado em circulao pelos tcnicos disciplinares, que
constitui em si um ideal de normalidade, produzindo um modelo de aluno, de professor, um
sentido para as aes aprender e ensinar. Santom (1998, p.95), ao discutir sobre a
organizao dos contedos nos currculos, afirma que:

ativo e atuante, de forma material e simblica, na condio de ser apropriado pelos agentes e utilizado como
arma e objeto das lutas que se travam nos campos da produo cultural (campo artstico, cientfico) e para alm
destes, no campo das classes sociais, onde os agentes obtm benefcios proporcionais aos domnios que possuem
desse capital objetivado, portanto, na medida de seu capital incorporado(p.78). Nesse sentido, o capital
incorporado condio de apropriao do capital cultural objetivado. No estado institucionalizado, esse capital
vai se materializar em diplomas e certificados, que conferem ao seu portador um valor convencional, constante e
juridicamente garantido no que diz respeito cultura. Isso se deve, em parte ao que Boudieu chama de magia,
ou seja, crena coletiva, que atribui um valor institudo, um reconhecimento institucional aos diplomados.

35

O currculo pode ser descrito como um projeto educacional planejado e

desenvolvido a partir de uma seleo da cultura e das experincias das quais desejase que as novas geraes participem, a fim de socializ-las e capacit-las para ser
cidados e cidados solidrios, responsveis e democrticos. Toda instituio escolar
quer estimular e ajudar os alunos a compreender e comprometer-se com a
experincia acumulada pela humanidade e, mais concretamente, com a sociedade na
qual vivem. E cada instituio escolar ser efetuada uma reinterpretao peculiar
desse legado cultural [...]

Assim, cabe a questo a quem, como, que e por que se selecionar. Pois, no que tange
ao nosso objeto em questo a Literatura nos Referenciais do Ensino Mdio do Maranho e o
ensino de Literatura Maranhense -, percebemos que seu ocultamento nos currculos j em si
um discurso da no valorizao da peculiaridade cultural. Uma vez que percebido o modo
pelo qual as instituies escolares organizam o conhecimento e as experincias humanas e
como as mesmas as apresentam para os alunos, nos mostra quais seus critrios de validade,
verdade e legitimidade.
Santom (1998) afirma que a forma mais clssica de organizao do contedo ainda
predominante nas instituies escolares o modelo linear disciplinar que, segundo o autor,
refere-se a um conjunto de estruturas abstratas e a leis intrnsecas que permitem
classificaes particulares de conceitos, problemas, dados e procedimentos de verificao de
acordo com modelos de coerncia assumidos. (p.103)
Na viso de Bernstein (1993 apud Santom, 1998), este tipo de currculo
conseqncia de uma classificao forte e de um enquadramento dos saberes no qual os
contedos do currculo esto isolados, no qual os agentes externos sala de aula que
controlam totalmente a seleo e organizao. Decorrendo da o distanciamento do
conhecimento acadmico e o conhecimento social.
No que tange aos fatores que influenciam na organizao das disciplinas escolares,
Santos (1990) classifica-os em fatores internos e fatores externos. Aqueles seriam referentes
cincia de referncia, aos critrios epistemolgicos, e estes, referentes estrutura poltica e
socioeconmica. Contudo, estes fatores - externos e internos por sua vez, ainda estariam
condicionados tradio da disciplina, do nvel de organizao dos profissionais da rea e das
condies objetivas do lugar ou pas.
Casimiro (1999) ressalta que o que estamos produzindo com a organizao do
conhecimento em disciplinas o que ela denomina de conhecimento escolar, o qual compe
uma instncia prpria de conhecimento. Pois, segundo a autora, no objetivamos formar
cientistas-mirins, por no ser essa a funo da escola, mas sim ensinar o processo histrico de
36

construo das idias cientficas. Santom (1998), ao abordar a questo do modelo de

organizao linear-disciplinar, afirma que nesse tipo de currculo no so incentivadas
atividades destinadas a perceber-se que todo conhecimento socialmente produzido, mediado
e condicionado a contexto poltico-econmico. O autor afirma ainda que neste tipo de
currculo, centrado nas matrias, tem-se uma outra caracterstica que ele chama de aula
magistral, na qual a esttica da apresentao e da oratria do professor so to ou mais
importantes que o contedo a ser trabalhado.
Vale frisar, tambm, a afirmao do autor quanto razo organizativa do currculo
por disciplinas, a qual estaria condicionada aos discursos empresariais das sociedades
industrializadas na desqualificao e subestimao do sistema educacional, visto que, segundo
tais discursos, o sistema educacional no responde s necessidades e interesses do mundo
industrializado e globalizado da atualidade.
A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9394/96) estabelece
em seu artigo 35, II como um dos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio, a
preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores.
Conforme podemos notar, cabe somente neste inciso, sem precisarmos nos ater aos
outros artigos e pargrafos daquela que considerada um divisor na construo da identidade
da terceira etapa da educao bsica brasileira, uma importante problematizao quanto aos
conceitos apresentados trabalho, adaptao e flexibilidade. Uma vez que tais conceitos
tomados aleatoriamente, sem nenhuma reflexo filosfica e histrica, acabam por ajustar-se
muito bem aos discursos empresariais dos quais nos fala Santom. Conforme o autor nos fala,
o resultado uma espcie de sacralizao ou idolatria do saber (p.107), porque ele no
compreendido e sua utilidade e funcionalidade no so captadas, mas furtadas.
O conhecimento colocado como algo distante da realidade do aluno, de maneira
que este no consegue relacion-lo com suas prticas cotidianas e, sobretudo, seu momento
histrico. O conhecimento aparece como um fim a-hitrico, como algo dotado de autonomia e
vida prpria, margem das pessoas.
As disciplinas ou matrias singulares so narcisistas, orientadas para seu prprio
desenvolvimento mais do que para aplicaes fora de si mesmas [...] O saber
divorcia-se das pessoas e dos seus compromissos e caminha rumo a uma autonomia
plena, margem das prprias pessoas. Chega-se mesmo a uma notvel
desarticulao que permite a criao de dois mercados independentes, um do saber

37

e outro daqueles que conhecem. (BERNSTEIN,B. 1993, p.160 apud SANTOM,

1998, p.107)

Aps essa breve discusso terica do modelo linear disciplinar, passaremos para
anlise dos Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Estado do Maranho, a fim de que
possamos perceber como apresentada a proposta de currculo, especificamente, os contedos
de Literatura, e quais suas implicaes na marginalizao da Literatura maranhense.
O Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado do Maranho (RCEM-MA)
apresentado aos professores e gestores da rede estadual de ensino do Maranho, como sendo
um documento orientador das prticas curriculares, na perspectiva de avanos educacionais
da rede, constituindo-se como referencial para planejamento pedaggico, a fim de que se
tenha unidade (grifo nosso) nas prticas pedaggicas em todas as escolas da rede estadual de
ensino.
Tais palavras foram proferidas pelo ex-secretrio Estadual de Educao. Percebemos
que enfatizada a funo do documento: ter-se unidade nas prticas pedaggicas em todas as
escolas da rede estadual. Isto nos mostra que, na realidade, tal documento configura-se como
uma estratgia de Poltica educacional do Estado, sem a menor preocupao com a realidade e
a peculiaridade de cada uma dessas escolas, haja vista que cada unidade escolar um sistema,
um mundo, com seus sujeitos e concepes poltico-ideolgicas, filosficas, dentro de uma
realidade scio-econmica peculiar. Burbano (1997, p. 174), ao problematizar acerca do que
seja o currculo, faz uma interessante assertiva:
O currculo no se limita enumerao de reas, temas ou contedos a serem
administrados, mas inclui todas as experincias vivenciadas dentro da escola; nesse
sentido, o currculo um documento de declarao de propsitos educativos, mas
tambm se constitui em uma manifestao da vida da escola. Neste sentido o
currculo tem que ser estruturado tendo em conta todos os componentes e
participantes do processo de escolarizao, entre eles o professor, o aluno e o meio.

Percebemos, pois, que um documento que em sua Apresentao j prope uma

unidade na prtica pedaggica de todas as escolas estaduais no est preocupado em fazer um
trabalho de planejamento srio, reflexivo com os sujeitos que daquele contexto e tempo
participam. No RCEM-MA encontramos como um dos objetivos do documento, concretizar
as diretrizes e polticas educacionais dos rgos gestores, no sentido de orientar, monitorar e
avaliar as aes desenvolvidas pelas e nas escolas estaduais (grifo nosso).
Nesse sentido que Popkewistz (1995, p.174 apud Burbano, 1997, p. 17) nos fala do
currculo enquanto conhecimento particular, historicamente formado [...] aquilo que est
38

inscrito no currculo no apenas informao, a organizao do conhecimento corporifica

formas particulares de agir, sentir, falar e ver o mundo e o eu. Assim, ao propor como um
dos objetivos do RCEM-MA, o monitoramento e avaliao das aes desenvolvidas nas
escolas, os contedos propostos nestes referenciais acabam por espelhar a concepo de
mundo, de conhecimento, de ser, que pretendemos para os alunos da rede estadual de ensino.
Naquilo que Burbano (1997) denominou de mecanismos de regulao, ligado a intervenes
de poder na sua estruturao, constituindo-se como um instrumento e processo polticocultural de manuteno, transformao ou retrocesso social.
Segundo informaes apresentadas na Introduo do RCEM-MA, este documento foi
elaborado a partir das necessidades evidenciadas mediante diagnstico realizado por
amostragem, junto s unidades de ensino de todo o Estado. A metodologia adotada inclui
aes como visitas in loco, anlise de planos de curso, dos dirios de classes, dos projetos
didticos em andamento, conversa informal com professores, alunos, tcnicos e diretores, e
ainda a aplicao de questionrios, com questes abertas e fechadas, considerando os aspectos
pedaggicos e a gesto escolar. Foi contratada uma equipe de consultores, sendo um por rea
de conhecimento, juntamente com uma equipe de professores elaboradores. Sendo que no
so explicados quais critrios foram utilizados para a escolha destes elaboradores.
No documento, afirmado tambm, que todo o trabalho foi coordenado por uma
equipe tcnica da Superviso de Currculo da Secretaria de Estado da Educao. Aps
elaborado, o documento foi encaminhado a Consultores Ad hoc das vrias reas do
conhecimento para avaliao e, por fim, para o Conselho Estadual de Educao, para
aprovao.
O documento composto por 224 pginas, compartimentalizadas em quatro grandes
partes: 1) As Concepes Fundamentais do Ensino Mdio, 2) rea de Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias na qual esto inseridas a Lngua Portuguesa e a Literatura -, 3) rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias e, por fim, a 4) rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias. Com suas respectivas disciplinas, as trs grandes reas de
conhecimento so organizadas em: Consideraes Preliminares, Competncias, Valores e
Atitudes, Orientaes metodolgicas e as Referncias.
Percebemos que, ao apresentar a metodologia para a elaborao do documento, uma
srie de rgos so enumerados, assim como, para reviso e superviso, so nomeados os seus
colaboradores e consultores, numa estratgia de se garantir legitimidade ao documento e,
39

sobretudo, de colocar a responsabilidade do Governo Estadual perante as afirmaes contidas

ali. Para isso, Foucault (2007, p.08) nos d uma brilhante contribuio ao dizer que:
Em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada,
redistribuda, selecionada e organizada por certo nmero de procedimentos que tm
por funo conjurar poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio,
esquivar sua pesada e temvel materialidade.

Foucault (2007) nos fala dos procedimentos de excluso, onde o mais evidente, o
mais familiar tambm interdio. Que no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode
falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um no pode falar de qualquer coisa.
o que ele denomina de tabu do objeto, ritual da circunstncia, direito privilegiado ou
exclusivo do sujeito que fala: jogo dos trs tipos de interdio que se cruzam e se reforam ou
se compensam, formando uma grade complexa que no cessa de se modificar.
Das vinte e oito pginas do documento referente aos contedos de Lngua
Portuguesa, no chega a trs pginas as discusse feitas sobre os contedos e ensino de
Literatura. Vale ressaltar que no documento se reconhece a importncia da (no) formao
dos professores no processo ensino-aprendizagem, contudo a responsabilidade pelo desnimo
dos alunos com relao Literatura descarregada em cima dos professores, e at dos alunos:
A transmisso de um valor supe sua introjeo, aquele que no l certamente no
pode causar em outrem o desejo de ler. [...] cabe ao professor de Literatura, mais que
a qualquer outro, por questes bvias, dispor de saberes que o auxiliem na recepo
e reflexo do texto literrio. [...] Deve possuir uma boa bibliografia bsica de livros
tcnicos e um bom acervo de obras literrias clssicas e contemporneas para
orientar as prticas de anlise do fazer literrio. O aluno, por sua vez, necessita
adquirir um bom livro de Histria da Literatura e contar, claro, com um razovel
acervo de obras de bons autores a ser disponibilizado pela biblioteca escolar. (p.5960)

No estamos aqui com o objetivo de produzir um discurso de fracos e oprimidos em

relao aos professores, isentando-os de suas responsabilidades e compromissos ticos com a
profisso, os alunos e a produo do conhecimento. Todavia, ao ressaltarmos que este
discurso de requisitos para os professores de Literatura provm de um documento oficial
que sabe das reais condies materiais em que se encontram as escolas, os professores e os
alunos da rede estadual de ensino, , no mnimo, irnico e sarcstico.
Nesse sentido, podemos perceber que a Literatura no Referencial Curricular do
Ensino Mdio do Maranho tratada de maneira marginalizada, seja quanto ao (no)
aprofundamento terico quanto ao seu conceito, suas concepes, sua historicidade, como
tambm quanto s orientaes curriculares, didtica e metodolgicas. Conforme nos diz
Santom (1998), tambm se ensina atravs daquilo que se oculta e, como afirma Silva
40

(1995 apud Burbano, 1997, p.175), o currculo envolve formas de conhecimento com
finalidades de regular e disciplinar o indivduo, alm do que pelas escolhas dos contedos se
fazem evidentes a ao e interveno de formas de poder, geralmente ligadas classe
dominante.
1.4 Os saberes docentes e os discursos dos manuais didticos

Uma vez colocada a questo da precariedade da formao profissional e de que esta

sozinha no esgota o problema posto, pensamos que seria interessante para a compreenso
desta questo problematizarmos o interesse de pesquisadores preocupados com a
especificidade da experincia educativa no mbito escolar: seus estudos tm apontado para
uma relao entre os saberes envolvidos nesse processo. Tais saberes configuram categorias
de anlise como saber docente e conhecimento escolar, de acordo com Monteiro (2001).
Conforme nos mostra Vanessa Faria (2008), em seu estudo sobre o Ensino de literatura e
orientaes oficiais: a prtica entre a teoria e o saber docente, autores americanos vm
denunciando o que chamam de missing paradigm e no bojo dessas discusses questionam a
ausncia de pesquisas sobre as matrias dos contedos ensinados; segundo o autor, processos
pelos quais o conhecimento se transforma em contedo de ensino.
Tal relao foi, durante muito tempo, considerada sob o prisma da racionalidade
tcnica, a qual pressupunha na figura do professor o agente habilitado por uma competncia
tcnica para transmitir um saber o saber cientfico produzido por outros, em outras
instncias. Diferentemente da tendncia tecnicista que predominou nos anos 70, Mello (1988),
com um trabalho que se tornaria ento referncia nos anos 80, em Educao, defendia a
competncia tcnica do professor como a instncia que, envolvendo o domnio dos contedos
de ensino e a compreenso do docente a respeito das vrias relaes que permeiam o universo
escolar, seria capaz de promover o sentido poltico da educao.
Nesse estudo, na tentativa de compreender as causas da precariedade na formao e
prticas docentes, Mello afirma que o professor tem dificuldade em se perceber como parte do
problema no que tange precariedade de sua formao. Trata-se, pois, de um momento em
que a recepo de suas idias representou uma guinada de um plo a outro da discusso: se
antes havia um discurso de culpabilizao do aluno, nesse momento passou a predominar um
discurso de culpabilizao do docente. A questo que nesse movimento ignora-se que a
41

discusso parte de uma suposta concepo universal sobre competncia, acima dos interesses
de classe, conforme escreve Lelis (2000, p. 45).
Assim, como nos afirma Faria (2008), sob o impacto de teses que focalizam o
trabalho docente no apenas na descrio do que era esse trabalho, mas principalmente no que
deveria ser, surge (cf. Lelis, 2000) a noo de que o professor exerceria um papel
preponderante na transmisso do saber cientfico (definido pela autora como elaborado,
sistematizado e erudito). Saviani, contemporneo a Mello, atribui figura do professor o
papel de transmissor do saber, desconsiderando-o como agente produtor de saberes:
Enquanto o cientista est interessado em fazer avanar sua rea de conhecimento,
em fazer progredir a cincia, o professor est mais interessado em fazer progredir o
aluno. O professor v o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno;
enquanto para o cientista o conhecimento um fim, trata-se de descobrir novos
conhecimentos na sua rea de atuao. (Saviani, 1985, p. 83, apud Lelis, 2001, p.
46)

Essa idia, muitas vezes presente no imaginrio de educadores, criticada por

aqueles que vem a uma simplificao ou reduo da complexa rede de relaes que se
estabelece entre os saberes das cincias de referncia e outros saberes. Segundo Monteiro,
este raciocnio:
[...] nega a subjetividade do professor como agente no processo educativo; ignora o
fato de que a atividade docente lida com, depende de e cria conhecimentos tcitos,
pessoais e no sistemticos que s podem ser adquiridos atravs do contato com a
prtica; ignora os estudos culturais e sociolgicos que vem o currculo como
terreno de criao simblica e cultural; e que ignora, tambm, todo o
questionamento a que tem sido submetido o conhecimento cientfico nas ltimas
dcadas. (Monteiro, 2001, p. 122).

Percebemos assim, nesse modelo, uma primazia da relao entre os saberes dos
professores, mas fundamentado na racionalidade tcnica. Trata-se de um conhecimento
cristalizado, j posto nos currculos ou livros didticos para o ensino, e no que tange aos
saberes ensinados, as preocupaes, nesse modelo, so da ordem da organizao e didatizao
dos contedos. Num outro plo, observamos outra discusso, que contempla um forte
questionamento dos saberes dominantes e valoriza os saberes populares. Tal perspectiva,
segundo Monteiro (2001 apud Faria, 2008), liga-se s pedagogias libertadoras, as quais,
muitas vezes, operaram um esvaziamento da dimenso cognitiva do ensino.
Em outras palavras, uma supervalorizao dos saberes populares teria produzido o
efeito contrrio ao desejado: ao invs de proporcionar a incluso dos grupos excludos, teria
aprofundado ainda mais as distncias entre os grupos. J nos ltimos anos, pesquisadores em
42

educao tm proposto um refinamento do instrumental terico disponvel para analisar essas

e outras novas questes que vieram tona, pois so questes cuja complexidade assumiu uma
dimenso tal que requereu uma nova categoria de anlise. Desse modo, identifica-se, segundo
Faria (2008), a emergncia de uma nova categoria de anlise, saber docente, cuja principal
contribuio a possibilidade de se refletir sobre as relaes dos professores com os saberes
que eles procuram dominar para poder ensinar, tais saberes seriam primordiais na
configurao da identidade e competncia profissional (cf. Tardif, Lessard e Lahayre, 1991;
Perrenoud, 1996; Tardif e Raymond, 2000):
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa,
ela faz alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua prpria
atividade, e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao
profissional. Em suma, com o passar do tempo, ela tornou-se aos seus prprios
olhos e aos olhos dos outros um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idias,
suas funes, seus interesse etc. (Tardif e Raymond, 2000, p. 210, apud Faria, 2008)

O saber docente, conforme esses autores, caracteriza-se por ser plural, heterogneo e
constituir-se numa relao temporal. Os autores afirmam que esses saberes so plurais na
medida em que se originam de diversas fontes. Desse modo, compreende-se que nessa
concepo entra em cena o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies formadoras, um
saber da formao profissional; os saberes disciplinares, representados pelo campo do
conhecimento, emergentes de uma tradio cultural; os saberes curriculares, representados
pela seleo realizada nos programas curriculares; e os saberes experienciais, resultantes do
conhecimento construdo durante a trajetria profissional docente:
Um segundo resultado de trabalhos realizados de acordo com essa perspectiva
epistemolgica e ecolgica que os saberes profissionais dos professores so
variados e heterogneos em trs sentidos. [...] eles [os saberes] provm de diversas
fontes. [...] um professor se serve de sua cultura pessoal, que provm de sua histria
de vida e de sua cultura escolar anterior; ele se apia tambm em certos
conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos
conhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de sua formao profissional,
assim com em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim
como em certos conhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de sua formao
profissional; ele se apia tambm naquilo que podemos chamar de conhecimentos
curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em
seu prprio saber ligado experincia de trabalho, na experincia de certos
professores e em tradies peculiares ao ofcio de professor. (Tardif, 2000, p. 14,
apud Faria, 2008)

Outro aspecto ressaltado a marcar a heterogeneidade desses saberes o fato de que

no se configuram como um todo unificado em torno de uma disciplina ou concepes de
43

ensino; ao contrrio, so pulverizados, caracterizam-se mais por uma lgica pragmtica, em

que vrias teorias ou concepes podem ser mobilizadas pelo docente a fim de atingir os
vrios objetivos a que se prope:
Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua prtica;
ao contrrio, os professores utilizam muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme
a necessidade, mesmo que paream contraditrias para os pesquisadores
universitrios. Sua relao com os saberes no de busca de coerncia, mas de
utilizao integrada no trabalho, em funo de vrios objetivos que procuram atingir
simultaneamente. (Tardif, 2000, p. 14, apud Faria, 2008)

Os saberes, segundo Tardif e Raymond (2000), tambm se caracterizam por sua

constituio numa relao temporal. Em outras palavras, trata-se da experincia vivida numa
relao temporal. Segundo os autores, essa temporalidade se relaciona s formas identitrias
que se constroem ao longo de uma relao do sujeito com a escola tanto em sua jornada como
aluno, como em sua jornada como profissional. Isso se deve ao fato de que, conforme os
autores apontam, o sujeito se expe a um longo processo de escolarizao, ou seja, o
professor, antes de ser professor, submeteu-se ao sistema escolar por, no mnimo, 15 ou 16
anos como aluno. Nesse perodo, chamado de trajetria pr-profissional (Tardif e Raymond,
2000, p. 216), o sujeito vai aos poucos construindo uma imagem sobre os papis do professor,
adquire em funo dessa vivncia uma srie de conhecimentos, crenas e representaes
acerca da docncia e seu papel. Esse conjunto de representaes estrutura no s sua
personalidade e identidade docente, mas principalmente sua relao com os alunos e com o
conjunto de saberes a serem ensinados.
As crenas e representaes tambm exercem um papel relevante na medida em que
so continuamente reatualizados e utilizados ao longo de sua carreira docente, ainda que de
modo inconsciente, ou melhor, de maneira no reflexiva, segundo Tardif e Raymond (2000).
Os autores acreditam ainda, e essa questo primordial para a compreenso de nosso objeto,
que os anos posteriores, em que o futuro professor passa por um perodo de formao inicial
o curso acadmico no conseguem abalar ou promover uma mudana considervel nessa
viso anteriormente construda.
Outro aspecto que se caracteriza essencialmente pela temporalidade ser no que os
autores chamam de trajetria profissional (Tardif e Raymond, 2000, p. 217). Nesse aspecto,
os saberes docentes so temporais, pois:
so utilizados e se desenvolvem no mbito de uma carreira, isto , ao longo de um
processo temporal de vida profissional de longa durao no qual intervm dimenses
identitrias, dimenses de socializao profissional e tambm fases e mudanas.
(Tardif e Raymond, 2000, p. 217)

44

Nesse aspecto, considera-se de grande importncia a histria de vida desses docentes,

embora no nos detenhamos nesses aspectos, consideramos aqui os principais condicionantes
desses aspectos. Segundo Eddy (1971, apud Tardif e Raymond, 2000, p. 226), o processo de
consolidao da carreira docente estaria ligado a trs fases: o incio, caracterizado como um
rito de passagem, quando o docente iniciante se v no mais na condio de aluno, mas na de
um professor. Esse um momento, segundo o autor, que demanda grande esforo do
profissional, quando ele tem de se adaptar a uma realidade muito diferente daquela
vislumbrada em seu curso de formao. A segunda fase caracteriza-se por uma tendncia
adaptao forosa, claro aos esquemas normativos e rotinizadores, momento em que
ocorre uma interiorizao desse sistema de normas, constitudas por regras informais que nada
tem a ver com o universo acadmico; ao contrrio, trata-se, essencialmente de assuntos noacadmicos. E, ainda, uma terceira fase em que o docente se d conta que seus alunos reais
no correspondem imagem idealizada que tinha deles.
Outros fatores, discutidos por Tardif e Raymond (2000, p. 228) e tambm elencados
por Faria (2008), ligam-se fase de estabilizao e consolidao da carreira, o que ocorreria
por volta do terceiro ao stimo ano de atuao. Tal fase se caracterizaria tambm por uma
crescente confiana do professor em si mesmo e no domnio de aspectos pedaggicos que
envolvem o trabalho docente, trazendo maior interesse por assuntos que envolvam a
aprendizagem de seus alunos, j que este professor j venceu a fase em que seus esforos
esto todos mobilizados numa intensa aprendizagem da profisso.
Essa trajetria, marcada por fatores de ordens diversas, incluindo-se a as condies
de exerccio da profisso, refora a idia de que a prtica e a experincia teriam primazia
sobre os aspectos tericos no desenvolvimento profissional, eis o que nos confirmam os
depoimentos de professores pesquisados por Tardif e Raymond: A formao terica no
completamente intil, mas no pode substituir a experincia (2000, p.229). tambm uma
fase em que o conhecimento dos professores mais antigos contribui em grande parte para
formar as representaes dos docentes iniciantes acerca do conhecimento a ser ensinado:
[...] uma coisa desproporcional o que se faz nos cursos universitrios comparados
ao que se vive na realidade. [...] Eu no sei se tenho idias pr-concebidas. No que
se refere realmente sala de aula, os que me ensinaram as coisas foram meus
colegas minha volta. Meus melhores professores so eles. (Depoimento de
professor citado por Tardif e Raymond, 2000, p. 230, apud Faria, 2008)

45

Ainda que consideremos a necessidade de relativizar a aplicao dos dados da

pesquisa desses autores, afinal trata-se de um universo diverso do nosso, suas pesquisas se
relacionam aos professores francfonos do Quebec, no podemos negar a possibilidade de
relacionarmos tais dados ao universo por ns pesquisados, se lembramos a introduo aos
Subsdios para implementao da proposta curricular de lngua portuguesa para o 2 grau,
vol. I, Reflexes Preliminares. Numa longa explanao, Ilari (1985) aponta o fato de que at
mesmo professores muito bem formados em sua experincia inicial de formao acabam se
voltando para as prticas arraigadas na tradio escolar a partir da socializao com os
docentes experientes, e atribui esse fato a pouca ateno dada, durante o curso de formao,
s questes relacionadas ao ensino de lngua e literatura maternas, em detrimento de
atividades tidas como mais nobres no ambiente acadmico:
Trata-se de atividades consagradas por uma longa tradio escolar, que no h
aparentemente razes para contestar, e que de fato, no objeto de qualquer
discusso ao longo da experincia universitria na qual se forma a maioria de nossos
professores de lngua portuguesa. Nos cursos de letras, as disciplinas de maior
empenho so habitualmente disciplinas de fortes compromissos tericos e
metodolgicos, como a teoria literria e a lingstica; nos principais centros
universitrios essas disciplinas devem sua vitalidade existncia de uma pesquisa
autnoma, e constituem um autntico foro de debates. Ao contrrio, nossas
universidades do pouca ateno ao ensino da lngua portuguesa: inexiste sobre esse
assunto uma verdadeira tradio de pesquisa, e por isso os cursos de prticas de
ensino so habitualmente marcados por uma boa dose de improvisao e
empirismo. Em suma, os cursos de letras proporcionam uma vivncia apenas
indiretamente ligada s necessidades profissionais dos futuros professores de 1 e 2
graus uma vivncia que ter, alis, pouqussimas chances de prolongar-se pela
vida profissional destes. No de estranhar se muitos continuam encontrando,
intuitivamente, no exemplo de seus antigos mestres ou de colegas mais velhos, os
melhores pontos de referncia para sua prpria didtica. (Ilari, 1984, p. 5, apud
Faria, 2008)

Faria (2008) traz tambm Perrenoud (1996) para discutir a contribuio dessa
categoria de anlise, o saber docente, entretanto, aponta para a fragilidade da anlise dos
recursos postos em ao na prtica docente a partir da noo de saberes e conhecimentos
termos que para Perrenoud so equivalentes pois, em sua argumentao, necessria uma
reflexo que contemple o problema das competncias, que apesar de abranger os saberes, no
se resumem a eles. Para Perrenoud, conforme Faria (2008) nos mostra, as competncias
implicam na capacidade de ao, nas memrias de aes que podem ser tomadas em
determinadas circunstncias; desse modo, a competncia no se confunde exatamente com os
saberes a serem mobilizados, mas na prpria mobilizao desses saberes, sendo um sabermobilizar para a ao. Esses saberes se relacionam, muitas vezes embora nem sempre , s
46

aes automticas e inconscientes, no refletidas. Nesse aspecto, esse conceito comumente

articulado ao conceito bourdieusiano de habitus e ao conceito piagetiano de esquema,
compreendido como instrumento de adaptao realidade e estrutura da ao.
As consideraes de Perrenoud enriquecem a discusso sobre os saberes, pois
relativizam seu papel e propem a ampliao da discusso. Este movimento possibilita
contemplar os vrios aspectos que compe o problema, como, por exemplo, quando prope
que se discuta a relao entre os saberes cientficos e os experienciais numa relao
divergente proposta por Tardif (que ope os saberes da experincia aos saberes cientficos)
embora priorize em sua anlise o conceito do saber da experincia.
Optamos claramente pelo posicionamento oferecido nas consideraes de Perrenoud,
pois acreditamos que o docente, ao receber as orientaes propostas nos textos curriculares,
realiza uma seleo daquelas proposies e a implementao dessas inovaes corre paralela
a tradicionais abordagens no ensino de lngua materna e literatura. Esta prtica se caracteriza
pelo amlgama em que se percebe a apropriao de idias que circulavam na academia e os
saberes vindos da prtica profissional, na convivncia desses docentes com seus pares. Nesse
sentido, acreditamos que essas discusses so de grande relevncia para compreendermos o
que anteriormente se pensava. Em outras palavras, no basta creditarmos o fracasso ou
sucesso de uma determinada proposio nos textos curriculares qualidade da formao
docente. A questo complexa, forma-se numa rede em que se encontram imbricados
qualidade da formao inicial, o modelo de formao continuada em vigncia e o modo como
os docentes articulam essas proposies em suas prticas cotidianas.
Acreditamos que a recepo das Propostas Curriculares, em sua poca, no tenha
sido negativa. Aquele material, a despeito da densidade terica de suas proposies, foi, de
certa forma, apropriado pelos docentes, a despeito de uma formao inicial deficiente. O
problema teria ocorrido, em nosso ponto de vista, na implementao das propostas, quando
elas efetivamente saem do texto curricular e configuram-se em prticas. nesse momento que
observamos a relao compsita do fazer docente, que busca num amlgama entre as
proposies tericas da academia e o conhecimento de prticas calcadas na tradio escolar, a
base para o fazer docente.Desconsiderar essas questes e apontar apenas a fragilidade dos
cursos de formao inicial implica numa viso que reduz a complexidade dos fatores
envolvidos na relao entre o que escreve o autor emprico desses textos, os receptores, seu
pblico-alvo, e os saberes implicados nessa relao.
47

CAPTULO 2 A GNESE DA LITERATURA MARANHENSE

Uma vez que nosso estudo versa sobre a marginalizao do ensino de Literatura
maranhense, acreditamos ser relevante uma reflexo sobre a gnese histrica e ideolgica
desta, haja vista considerarmos que historicizar nosso objeto nos ajuda na compreenso de
suas problemticas atuais, alm do mais, discutir sobre a construo histrica e literria da
literatura maranhense primordial para discutirmos sua marginalizao nos currculos do
ensino mdio na atualidade.
Nesse sentido, discorremos neste captulo sobre o contexto poltico, histrico,
econmico, social e ideolgico do sculo XIX no Maranho, sobretudo, em So Luis, assim
como sobre o papel ideolgico dos intelectuais maranhenses no processo de construo de
uma suposta identidade maranhense, alm de refletirmos sobre o lugar da disciplina Literatura
nesse contexto, e qual o lugar do Liceu Maranhense nesse processo.
2.1 So Luis no sculo XIX: economia e sociedade
Notvel por sua elegncia e suas maneiras e por sua fineza. A riqueza do pas, o
desejo de imitar os costumes europeus popularizados por uma infinidade de casas
francesas e inglesas, mas sobretudo a liberdade, a perfeita educao, os modos
delicados e suaves das mulheres do Maranho, contriburam para fazer desta cidade,
um dos lugares mais agradveis de se viver no Brasil.
Alcide dOrbigny

Entre os sculos XVI e XVII, o contexto econmico na provncia maranhense esteve

assentado, sobretudo, na economia de subsistncia. A professora Regina Faria (2003) fez um
interessante estudo sobre essa temtica; afirmando que na realidade, essa viso foi a
consagrada na historiografia maranhense, e disseminada na maioria dos trabalhos que tratam
acerca deste perodo. Contudo, vale dizer, que tal viso comeou a ser revista devido o
contato de alguns historiadores com outras fontes, ainda raramente utilizadas, como foi o caso
dos Livros da Cmara de So Lus.
Na historiografia maranhense, costumou-se creditar a instalao da Companhia de
Comrcio do Gro-Pra e Maranho, criada no ano de 1755, pelo Ministro Sebastio Jos de
Carvalho, mais conhecido como Marqus de Pombal, o marco na economia do Maranho,
uma vez que esta teria possibilitado um novo tempo na economia, na poltica, e,
principalmente, nos gostos e comportamentos da sociedade.
48

Segundo alguns historiadores, como Jernimo de Viveiros (1954, p. 74), com a

instalao dessa companhia ocorreu o surto de progresso que desfrutou nos ltimos quarenta
anos do perodo colonial. Tal progresso teria sido proporcionado atravs da dinamizao das
exportaes de algodo e de arroz e da regularizao da vinda de mo-de-obra escrava
africana para a provncia.
Analisando os Livros da Cmara possvel fazermos uma releitura da
historiografia, conforme nos afirma Faria (2003), j que por estes documentos podemos
descobrir que as relaes comerciais com as capitanias vizinhas e com a metrpole
provavelmente eram mais intensas do que tradicionalmente dito (FARIA, 2003, p. 17).
Assim, notamos que ao nos referirmos s atividades econmicas na provncia at meados do
sculo XVIII devemos levar em conta que estas existiam durante este perodo, mas, se
comparadas s atividades comerciais iniciadas no perodo pombalino, aquelas so realmente
muito menos significativas.
Com isso, percebemos que a Companhia de Comrcio na realidade promoveu a
dinamizao na economia, nas relaes comerciais e no propriamente a instalao destas na
provncia, pois j eram existentes. Foi tal dinamizao que teria propiciado aos proprietrios
de terras e aos comerciantes uma concentrao de renda proveniente da agroexportao.
A partir desta nova condio, com a concentrao de renda, foi possvel proporcionar
aos filhos da elite a oportunidade de estudarem nas universidades europias ou at mesmo nas
faculdades brasileiras (criadas na primeira metade do sculo XIX), ou seja, propiciou um
crescimento intelectual, que se articula construo mtica da Atenas Brasileira, na segunda
metade do sculo XIX, cristalizando, (...) no pensamento, um iderio de significaes que
preenche uma espcie de vazio deixado pelas ausncias de perspectivas econmicas e
idealizado no plano cultural (BORRALHO, 2000, p. 33).
Com essa nova conjuntura, atravs deste desenvolvimento da intelectualidade, a elite
ludovicense adquiriu novos hbitos de refinamento social, o que, segundo a historiadora
Maria de Lourdes Lacroix (2002), pode ser notado, sobretudo, nos espaos de lazer, como por
exemplo os teatros, alm de importarem costumes europeus, principalmente os franceses, no
que se refere etiqueta social e moda (LACROIX, 2002).
Este crescimento econmico e social, assentado nas produes de algodo e arroz,
teve seu perodo ureo at por volta dos anos 30 do sculo XIX, quando se inicia o declnio da
lavoura de arroz e ocorre uma pausa na de algodo, provocada pela queda dos preos e das
49

exportaes devido concorrncia internacional e Balaiada. Nesse perodo, muitos

fazendeiros deixam suas terras ou as entregaram nas mos de feitores para que pudessem se
refugiar na capital.
Conforme Cabral (1984), a partir da dcada de 1840 surgiu a explorao de um novo
gnero exportvel, o acar, que esteve em expanso at o comeo da dcada de 80, quando
as exportaes desse gnero comeam a declinar. Esse perodo de declnio pode e deve ser
compreendido sob diversos fatores. Jernimo de Viveiros afirma que, para os fazendeiros,
estava diretamente associada crise do escravismo, iniciada em 1850, pois os filhos desses
senhores, embora mais cultos por terem estudado em universidades europias ou nas
faculdades do pas, graas s fortunas que suas famlias adquiriram com os engenhos de
acar, no souberam conservar o legado de seus pais e assistiram derrocada da lavoura e da
economia maranhense.
Segundo Abrantes (2002, p. 35):
A economia maranhense no final do sculo XIX tinha razes estruturais, ligadas
natureza daquela produo e comercializao, extremamente vulnerveis s
condies do mercado externo e tambm a fatores conjunturais que contriburam
para o seu desequilbrio final.

Com a crise na lavoura de exportao do algodo e do acar, a soluo encontrada

por muitos fazendeiros e senhores de engenho foi investir seus recursos em outra atividade
inovadora na poca, tratava-se da indstria. Tal soluo teve como condicionantes favorveis
a matria-prima produzida na prpria provncia, o algodo; tais fazendeiros e senhores de
engenho acreditavam que abririam vrias fbricas txteis impulsionados pela demanda do
mercado consumidor. O capital investido para a construo desse parque fabril teve sua
origem com o fim da escravido, uma vez que o dinheiro outrora utilizado na compra e
manuteno de mo-de-obra escravos africanos agora estava disponvel para ser investido
em outra atividade (CABRAL, 1984).
Conforme nos afirma o professor Moacir Feitosa (1994), assim como os outros ciclos
econmicos empreendidos na Provncia, o parque fabril teve uma vida curta, caracterizado
principalmente pela falta de interesse de seus proprietrios em renovar o maquinrio e
acompanhar as mudanas necessrias para o seu desenvolvimento.
Esse contexto de crise econmica e social foi retratado em alguns peridicos da
poca, eis um exemplo publicado no jornal A Flecha de 05.03.1879:

50

A nossa querida Provncia, bero de tantos homens eminentes... escorrega hoje num
declive assustador de decadncia, de desmoronamento mesmo. A lavoura, a fonte
principal de nossa riqueza, longe de explorar de animo deliberado a natureza pujante
e inesgotvel de nossa terra, agoniza no leito da bancarrota, fruto infalvel da rotina
e da preguia, e queima os ltimos cartuchos em seu prprio detrimento,
desfazendo-se dos braos escravos que a auxiliam, antes que possa atrair a
emigrao estrangeira. O comrcio, filho direto da agricultura uma coisa choca e
anmica, sem coragem nem recursos para nada. A arte, assumiu entre nos as
propores de verdadeiro mito e os poucos que de corao a
procuram tm por nico aplauso o brao de ferro da misria. Indstria, no a temos:
o estrangeiro fornece-nos tudo quanto carecemos desse vasto ramo do trabalho
humano. (apud ABRANTES, 2002, p. 36).

Embora observemos, nessas palavras publicadas pelo jornal a Flecha, como a

lavoura de exportao e o comrcio passavam por dificuldades econmicas, vale
contrastarmos aqui com a imagem cristalizada por Alusio Azevedo, em sua obra O mulato,
na qual demonstra que mesmo sofrendo um perodo de crise e decadncia, a sociedade
ludovicense teimava em luxar artigos ingleses e franceses, sobretudo nas arquiteturas de
luxuosas casas e casares, como os da Praia Grande, centro comercial da cidade, onde se
podia observar o reduto da elite social da poca, e onde tudo contrastava com resto da cidade.
O comrcio em So Lus na segunda metade do sculo XIX era monopolizado principalmente
por portugueses, franceses e ingleses, sendo que estes monopolizavam principalmente o
comrcio de algodo.
Tais comerciantes, junto com a aristocracia rural, fizeram de So Luis e Alcntara
smbolos de poderio econmico, sobretudo, atravs da construo de deslumbrantes casares,
construdos nas ruas mais valorizadas, situadas prximas parte mais elevada da cidade (onde
esta havia se originado), s igrejas, s fontes e ao bairro comercial.
Esse contraste ente a classe mais favorecida e a menos favorecida serve para
percebermos que, mesmo com a crise econmica se acentuando, havia um enorme esforo
para se manterem as aparncias. Segundo Lacroix (2002), mesmo nos momentos mais
difceis, economicamente falando, a elite maranhense no desiste de ostentar e manter o
contato com o velho continente, principalmente no que diz respeito aos hbitos, etiqueta e
moda franceses.
Conforme j citado anteriormente, este padro de riqueza tambm pde ser
compreendido, se observarmos o desenvolvimento intelectual comum entre as elites no sculo
XIX em So Lus.
Ao retornarem provncia, os jovens bacharis e doutores traziam hbitos mais
refinados e eruditos, que procuravam manter nas reunies sociais e nos debates
incrementando, assim, a vida intelectual deste setor da sociedade.

51

(MRIAN apud BORRALHO, 2000, p. 24).

Segundo Abranches (1992, 109),

Em 1881, So Lus ainda conservava os seus foros de metrpole espiritual do Brasil.
A cultura do vernculo tornara-se o padro de glria dos maranhenses: ningum os
excedia pelas outras provncias na pureza, na correo e na elegncia da linguagem.

Notamos que a preocupao maior era com a disseminao de novas idias e ideais,
do que propriamente com a situao econmica da provncia. Fator esse proporcionado,
sobretudo, pela chegada da Europa dos filhos de muitos abastados.
Podemos observar um exemplo de tal comportamento, no livro O Cativeiro, de
Dunshee de Abranches. Nesta obra o autor nos conta sobre sua experincia e envolvimento
com ideais revolucionrios; inclusive princpios abolicionistas. O autor nos fala tambm de
como tais experincias o influenciaram a dedicar-se ao caminho das letras e da poltica. Entre
seus relatos autobiogrficos o autor vai nos contando tambm sobre a sociedade ludovicense
no final do sculo XIX, formada por famlias ricas e que propiciavam a seus filhos a
oportunidade de se instrurem dando continuidade, no campo literrio, queles que neste
mesmo sculo foram os responsveis pelo ttulo que a cidade se auto atribura a Atenas
Brasileira.
Na conjuntura desse iderio de civilidade, vrias medidas foram tomadas a fim de se
alcanar o meio ideal sonhado pelas famlias abastadas. Segundo nos conta Abrantes (2002,
p.24), as posturas municipais procuravam modelar um tipo ideal de cidade de acordo com os
interesses dos seus grupos dominantes, o que na prtica nem sempre era correspondido pela
cidade real, a estudiosa acrescenta que o projeto de civilidade da cidade era contrariado por
vrios fatores, dentre eles a sujeira das ruas. Em 1825, por exemplo, tem incio a iluminao
pblica na capital da provncia, com instalao de lampies base de azeite em algumas ruas
da cidade.
Palhano (1988) nos relata sobre as condies sanitrias e higinicas de So Luis nos
meados do sculo XIX; segundo o autor, no havia gua encanada, nem esgotos residenciais
ou coleta de lixo; as ruas eram esburacadas e lamacentas no inverno. Em 1850, o autor afirma
que firmada uma autorizao pelo governo provincial para a criao de uma companhia que
ficaria responsvel pela canalizao das guas do rio Anil e pelo abastecimento da cidade de
So Lus. No ano de 1856, foram estabelecidos contratos com o engenheiro Teixeira Mendes
para a instalao da companhia de guas do Rio Anil. Mas foi somente em 1862, que a
52

Companhia entrou em funcionamento e, conforme disposto no projeto, a gua canalizada do

rio era transportada por um cano de alvenaria para um depsito construdo no Campo
dOurique, de onde seguia em tubos de ferro para os seis chafarizes localizados no Largo do
Quartel, Praa da Alegria, Largo do Carmo, Largo de Santo Antnio, Praa do Comrcio e
Praa do Mercado (PALHANO, 1988).
Contudo, alguns historiadores, como Abranches (1992), por volta do ano de 1867, a
Companhia encerrou suas atividades devido a prejuzos que teriam sido provocados pela
matrona Ana Joaquim Jansen Pereira, que era dona do sistema de aguadeiros que outrora
tivera seus lucros prejudicados por tal Companhia. Tambm conhecida como Donana, a
mais famosa e discutida matrona maranhense de todos os tempos, apesar de nascida pobre,
consolidou uma das maiores fortunas do Maranho, representada por grande patrimnio em
imveis urbanos, terras agricultveis e numerosa escravaria. Temperamento forte, exerceu
efetivo mando poltico e se imps como decisiva figura da vida social de So Lus
(ABRANCHES, 1992, p.55)

As pessoas de posses pouco sofriam com tais condies, porque podiam dispor de
escravos para carregar a gua potvel, lavar suas roupas nos crregos e nos poos,
jogar o lixo nos terrenos vazios ou naqueles em que os seus proprietrios quisessem
aterrar e despejar no mar os dejetos humanos transportados em tonis pelos tigres.
Podiam at evitar a sujeira das ruas fazendo-se transportar pelo brao escravo nas
cadeirinhas de arruar ou usando carruagens (BORRALHO, 2000, p. 21).

A partir da segunda metade do sculo XIX comeou-se a notar mudanas no

transporte urbano, pois, como nos afirma Abrantes (2002), o transporte coletivo de
passageiros que era feito para pequenos grupos em carruagens ou em carroas tambm passa a
ser feito em bondes, isto s dependendo da condio social e financeira do passageiro. Tal
servio representava uma inovao para a sociedade da poca, cada vez mais determinada em
manter seus laos com a civilidade, num tom de progresso. Podemos citar aqui como exemplo
tambm o Teatro So Luis, atualmente conhecido como Artur Azevedo, um dos principais
locais de lazer e de ostentao de luxo, riqueza e intelectualidade.
Raimundo Gaioso (apud ABRANTES, 2002, p.30), analisando a sociedade
maranhense no sculo XIX, tenta nos explicar como esta era composta. Segundo este
estudioso, a sociedade dividia-se em cinco classes: a primeira e mais poderosa era composta
dos filhos do reino; na segunda classe ficavam os filhos da terra; a terceira era formada pelos
mestios; sendo a quarta e a quinta classes formadas pelos escravos negros e pelos ndios
53

respectivamente. Percebemos, pois, que num extremo encontrava-se a elite branca e rica
(ricos comerciantes e aristocracia rural), e, no outro, a grande parte das camadas sociais,
composta por pessoas pobres (negros, ndios e mestios).
Uma observao interessante a fazermos que a presena dos escravos na
composio social contrastava com o ideal de civilizao pretendido pela classe superior da
sociedade, contudo, estes eram necessrios para o bom desenvolvimento da economia, j que
esta era baseada na fora de trabalho escrava. Abranches (1992) nos fala sobre a rejeio que
mesmo os escravos e/ou mulatos livres sofriam na sociedade maranhense, sendo estes
denominados de cabras:
Em So Lus, as senhoras de boas famlias lutavam desesperadamente para evitar os
bastardos e conservar o sangue puro entre os seus filhos. Os seus chefes, todavia,
eram vitimas a cada passo da fraqueza da carne. Os domiclios duplos eram moda e,
com eles, as famlias postias como as estigmatizavam as legtimas (ABRANCHES,
1992, p. 114).

Esta rejeio e preconceitos foram tema do polmico romance naturalista de Alusio

Azevedo, O mulato, publicado em 1881.
O que podemos perceber aps esta breve anlise sobre o contexto ludovicense no
sculo XIX, sobretudo a partir da segunda metade, foi a notria preocupao da elite quanto
distino de seus costumes, assim como tambm se preocupavam com a preparao
intelectual de seus descendentes, os quais seriam responsveis pela manuteno da ordem
vigente. Nesse sentido, que poderemos compreender sob que conjuntura se justifica a
ateno dada educao, por parte dos administradores da provncia, principalmente a partir
da dcada de 1830, quando a lavoura do algodo comea a entrar em decadncia.
A fim de entendermos melhor o contexto poltico e ideolgico em que foi criado o
Liceu maranhense e, sobretudo, a quem era destinada a educao na fase imperial em So
Luis, no prximo tpico faremos uma anlise de como se inicia a configurao de um status
quo que esta escola ainda hoje, depois de quase dois sculos de existncia, ainda usufrui de tal
prestgio, guardadas as devidas propores nos seus mais variados aspectos.

2.2 A educao ludovicense na fase imperial

Como vimos no primeiro captulo deste trabalho, a educao no Brasil teve incio
com a ao de grupos religiosos, sobretudo, dos jesutas, atravs da catequese e evangelizao
dos ndios. Seus ensinamentos baseavam-se na comunicao oral seguindo a ideologia dos
54

dogmas cristos. Abrantes (2002, p.43) afirma que o principal objetivo destes era dominar a
poltica colonial portuguesa atravs da pregao dos princpios da f crist para os nativos.
Mais tarde, com a vinda dos portugueses para o Brasil, os filhos dos colonos passam
a ser o pblico principal, tendo os jesutas a preocupao em preparar estes para o futuro
aprofundamento de seus estudos nas faculdades europias.

No Maranho, como no Brasil, vrias foram as conseqncias da atividade

educadora dos inacianos. Com sua rigorosa disciplina e esprito autoritrio,
preparam seus discpulos constante atitude dependente ante a dominao espiritual
e intelectual dos mestres. Manfredo Berger apontou como conseqncias
importantes do ensino jesutico a monocultura intelectual, subordinao, alienao,
inteligncia passiva e bacharelismo, produto tpico de uma escola de contedo
clssico e humanstico. Apontou tambm, como conseqncia do ensino daqueles
educadores, a atitude do Estado em considerar a iniciativa privada como soluo,
uma vez que no pode assumir sozinho o compromisso de educar. (LACROIX,
1983, p. 72).

vlido dizer que, mesmo sendo atribudo aos jesutas o empobrecimento crtico nos
ensinamentos, com a sua expulso, durante a administrao do Marqus de Pombal, houve
uma significativa desarticulao no sistema de ensino organizado por estes aqui no Brasil.
A professora Lacroix (1983) nos fala que, a fim de amenizar a situao do ensino no
Brasil, o governo portugus cria cargos de diretor geral dos estudos e de comissrios com o
objetivo de fazer o levantamento sobre o estado das escolas e professores, alm de criar as
Escolas Rgias; foi uma espcie de rede pblica de ensino no perodo colonial, mantida pelo
subsdio literrio, um imposto que seria cobrado sobre diversos bens de consumo para ser
destinado manuteno das escolas.
A estudiosa afirma, ainda, que a primeira escola pblica de So Lus que se tem
documentada teria sido inaugurada no ano de 1794, tendo como responsvel Manuel do
Nascimento Cmara (LACROIX, 1983, p.74). Segundo a autora, at o final do sculo XVIII
no Maranho, o ensino era oferecido de maneira precria por professores particulares. J no
incio do sculo XIX, outro entrave surge com a transferncia da Famlia Real para o Brasil,
uma vez que agora, com a famlia real morando no Brasil, exigia-se uma ateno maior
preparao educacional, a fim de se obter um quadro razovel de pessoal com o mnimo de
qualificao para ocupar os cargos de funcionrios na nova sede do governo metropolitano.
Com o intuito de atender s mudanas necessrias, foram criadas Academias Reais
de Marinha (1808) e Militar (1810), Escolas de Medicina no Rio de Janeiro (1813) e em
Salvador (1815), assim como tambm alguns cursos para a formao de tcnicos em
55

economia, agricultura e indstria. No que tange aos outros nveis de ensino, Ribeiro
(apud ABRANTES, 2002, p. 44) afirma que foram criadas apenas mais 60 cadeiras de
primeiras letras, para o ensino primrio, e mais 20 cadeiras de gramtica latina, para os
ensinos secundrios, que manteve sua organizao de aulas rgias.
Mas segundo os estudiosos, no que se refere ao Maranho, entretanto, esta medida
praticamente no alterou a situao do ensino, pois apenas mais algumas escolas e aulas
rgias criadas. Todavia, mesmo com tmidas aes, observou-se uma elevao cultural dos
filhos da elite maranhense, proporcionada tambm pela conjuntura scio-econmica do
sistema agroexportador, haja vista este sistema ter permitido s famlias latifundirias
ampliarem a sua riqueza e dar a seus filhos uma educao mais refinada, enviando-os aos
grandes centros culturais europeus.
A educao sistemtica no final do perodo colonial ainda estava, de maneira geral,
numa situao muito precria, principalmente o ensino pblico primrio no Maranho.
Tnhamos somente duas aulas secundrias e doze de primeiras letras, sendo estas ministradas
nas casas dos prprios professores e concentradas na capital. Na maior parte das vezes, estes
profissionais eram renumerados e tinham uma formao que deixava muito a desejar.
Com a Independncia poltica do Brasil, h uma reestruturao nos mais variados
mbitos: novas bases jurdicas, polticas, institucionais e educacionais so estabelecidas pela
Constituio promulgada em 1824. A partir de ento, temos oficialmente um documento que
legitima e garante a instruo primria a todos os cidados, mas s em 1827 que foi
aprovada a lei que regulamentava a instruo pblica brasileira, a qual vigora durante todo o
Imprio. Esta lei estabelecia a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas
e lugarejos mais populosos, a criao de escolas de ensino mtuo (mtodo Lancaster), alm de
definir as matrias que seriam lecionadas. Vale esclarecer que esse mtodo Lancaster foi o
mtodo de ensino criado na Inglaterra, o qual consistia na aplicao de uma mxima mui
antiga, segundo a qual tudo quanto um homem sabe pode ensin-lo, e o melhor meio de saber
bem as cousas ir ensinando (PRIMITIVO apud ABRANTES, 2002, p.45), isto , os alunos
de uma sala se dividem em grupos que ficam sob a direo imediata de alunos mais
adiantados, os quais instruem seus colegas do mesmo modo que foram ensinados pelo mestre
horas antes.
A partir desta medida as administraes maranhenses mostraram-se mais
preocupadas com a propagao e melhoria do ensino, um exemplo foi a criao, em 1835, de
56

cadeiras de lngua ptria, lngua inglesa, histria e geografia na capital. Nesse momento,
podemos notar uma maior preocupao por parte da administrao pblica em estender o
ensino primrio a todos os cidados, no esquecendo que cidado neste contexto significava
apenas a camada livre e branca da sociedade.
Uma prova de tal mudana so os inmeros discursos proferidos neste perodo, que
transparecem a preocupao em propiciar s classes menos favorecidas e livres da sociedade
uma oportunidade de se educarem para que assim pudessem ser mais eficazmente controladas
pelo Estado. Estes discursos so o exemplo de que as classes abastadas, aps a Independncia,
desejavam, por meio da educao, tornar um objetivo geral a concretizao de seus prprios
interesses.
Em meados do sculo XIX, a idia de que a educao contribuiria para o
desenvolvimento da ordem, da moralidade e da intelectualidade das classes inferiores se
atrelava muito bem s propostas apresentadas que defendiam a importncia da difuso
ideolgica como meio preservador da ordem. Eis um exemplo dos vrios discursos proferidos
por presidentes da poca; vejamos este, feito pelo Presidente Manoel Felizardo (1839),
Assemblia:

As massas, Senhores, nunca podero chegar a aquisio do que propriamente se

chama Luzes, mas podem e devem ser arrancadas Ignorncia, inculta e brbara que
sua infalvel partilha nos pases mal civilizados, sendo iniciadas no conhecimento
dos deveres do homem e do cidado, sendo amoldados para as instituies que as
regem e instrudas nas noes elementares das cincias que mais teis lhes podem
ser em as diversas profisses a que se houverem de consagrar (apud CABRAL,
1984, p. 32).

Viveiros (apud CABRAL, 1984, p. 41) tambm nos fala sobre essa preocupao por
parte da administrao pblica, segundo o pesquisador, em 1841 criada a Inspetoria da
Instruo Pblica, a fim de servir como sustentculo de poder do Estado, uma vez que
ajudaria no controle, fiscalizao, regulamentao da educao da Provncia. Ainda segundo o
autor, este controle seria feito por meio de visitas mensais s escolas da capital, vigiando-se o
procedimento dos professores particulares e fazendo-se de seis em seis meses relatrios sobre
o estado da Instruo Pblica na Provncia.
Quanto s insuficincias apontadas pelos inspetores, algumas foram apontadas como
decisivas, como a falta de casas adequadas para o bom funcionamento das escolas, a falta de
mveis e de acessrios (pedra de lousa, lpis de escrita, tinta, tinteiro, papel, pena, cartilhas,
57

tabuadas, etc.), sem falar no nmero insuficiente de escolas e a falta de professores

qualificados e a m remunerao dos j empregados nesta atividade.
Na tentativa de reverte o problema da qualificao dos professores, vrios apelos
foram feitos para que se criasse na Provncia uma Escola Normal, mesmo no sendo
atendidos de imediato, continuaram sendo feitos ao longo da segunda metade do sculo XIX.
Temos um exemplo desses apelos; um discurso proferido pelo conselheiro Joo Capistrano
Bandeira de Mello, dirigido Assemblia Legislativa Provincial do Maranho, em 15 de
maro de 1886:
Enumerando essas reformas eu coloco em primeiro lugar aquelas que podem
melhorar a condio dos mestres (...) Para conseguir este fim, me parece que o
primeiro passo a dar, - quanto a instruo primria -, est na criao de escolas
normais. (...) No h no que digo uma coisa nova outros j se tem pronunciado no
mesmo sentido, mas com certo acanhamento que o noto -, sempre debalde,
porque no tm sido atendidos pelos poderes pblicos, que antes mostram-se seno
infensos, ao menos indiferentes a uma medida to palpitante (Fala do Exm. Sr.
Conselheiro Joo Capistrano Bandeira de Mello, de 15/3/1886)

Uma das medidas mais importantes tomadas durante o sculo XIX, a fim de se
melhorar a Instruo Pblica, foi a criao em 1838, pela Lei n 77, do Liceu Maranhense,
que naquele momento consistia basicamente na reunio de aulas rgias avulsas que existiam e
na criao de outras cadeiras. Segundo Fernandes (2003, p. 231), o Liceu Maranhense possua
um currculo de carter literrio, composto pelas seguintes cadeiras: Matemtica Elementar,
Geografia, Gramtica Filosfica (Portugus), Latim, Retrica, Francs, Ingls, Histria
Universal, Comrcio, Filosofia Racional e Moral.
O Liceu Maranhense foi a primeira escola de ensino secundrio da Provncia, mas
desde sua origem at a Repblica, o Liceu Maranhense destinava-se exclusivamente para
homens. Primeiro colgio pblico de ensino secundrio da Provncia e exclusivo para o sexo
masculino, funcionava na parte inferior do Convento do Carmo, considerado imprprio para o
funcionamento do colgio, pois seria prprio unicamente para celas de frades
(FERNANDES, 2003, p. 234), no preenchendo assim o fim a que era destinado.
Inicialmente, o ensino no Liceu Maranhense servia de base para que os filhos da elite
maranhense pudessem dar sequencia aos seus estudos em universidades. Logo aps sua
inaugurao, o Liceu teve como diretor um dos mais respeitados intelectuais da poca, o
professor Francisco Sotero dos Reis.
58

Havia, alm do Liceu, outras instituies de ensino secundrio que se dedicavam a

preparar os filhos da nata maranhense para seguirem carreira nas universidades. Essas outras
instituies de ensino eram particulares e foram responsveis pelo aumento no nmero de
vagas para o nvel secundrio. Conforme nos afirma Abrantes (2002, p. 51), esse aumento no
nmero de vagas, principalmente a partir de 1850, propiciou a discusso e preocupao por
parte do setor pblico com propostas que favorecessem mudanas no programa educacional
do Liceu.
Um dos principais intuitos dessas reformas era o de aumentar o nmero de alunos,
sobretudo, com a criao de cadeiras de cunho tcnico, tais como a criao de uma cadeira de
Fsica Elementar e Mecnica Aplicada s Artes e outra de Agrimensura. Mesmo com o
acrscimo de tais disciplinas, a principal caracterstica do Liceu permaneceria: sua tradio
em preparar os alunos para os exames de admisso ao nvel superior.
Segundo Oliveira (1874, p. 233), com a criao em 1841 pela Lei n 105, de 23 de
agosto de 1841, da Casa dos Educandos Artfices, houve um fortalecimento nos ideais que
preconizavam o aumento ao acesso educao primrias a todos os cidados, mesmo que
naquele contexto cidado significasse ser pessoa livre e branca, que teria como objetivo
proporcionar aos jovens desamparados uma educao moralizadora, voltada para o incentivo
ao trabalho. Tais ideais estavam assentados no princpio de obrigatoriedade do ensino
(efetivada legalmente pela Lei n 267 de 17/12/1849), caracterstica esta que prevaleceu por
todo o Imprio.
Mesmo que desde a dcada de 30 do sculo XIX se observasse propostas para
reformular a instruo pblica na Provncia, principalmente as aprovadas pela Lei n 234 de
1847, mas s concretizadas no ano de 1855 pelo presidente da Provncia, Dr. Eduardo
Olimpio Machado toma medidas cujo intuito era a extenso da educao a todas as classes de
cidados, mesmo aqueles humildes financeiramente, tal reforma adquire tambm um tom
religioso, ao se preocupar em oferecer uma educao de carter religioso:
Diligenciei ainda, no futuro interesse social do estado, casar a prtica dos deveres
religiosos com a instruo primria, e proporcionar aos meninos manifestante
indigentes, os meios de freqentarem as escolas, e terem, nos estabelecimentos
pblicos de ensino, a educao comum de que seriam privados sem esse socorro,
adotando todas aquelas providncias, que julguei conducentes ao conseguimento de
um e de outro fim. Mereceu-me particular cuidado o ensino elementar, que a base
de todos e qualquer outro para o homem civilizado. (Relatrio Eduardo Olimpio
Machado, de 3.5.1855, p.2).

59

Segundo Oliveira, no ano de 1860, o ideal de liberdade do ensino somado ao da

obrigatoriedade deste, preconizada mais tardiamente pela Reforma de 1874. Passa-se a ter
estes dois ideais como os norteadores principais da instruo, da educao. Nas palavras do
autor: Primeiramente onde a instruco obrigatoria o ensino no pode deixar de ser livre.
Quero dizer: licito a cada um abrir escholas, ou ensinar em casas particulares os seus e os
filhos de outrem (1874, p. 76). O autor fala tambm acerca da necessidade da qualificao
dos professores, sugerindo a criao na provncia de escolas normais e conferncias
pedaggicas.
Alm de Oliveira, outras pessoas apoiaram tais medidas, um exemplo um relatrio
proferido pelo Inspetor Interino Antnio Jansen de Matos Pereira, em 1886, no qual propunha
at sacrifcios, se necessrio fosse, para que estas mudanas pudessem ser efetivadas. Alm
disso, o inspetor prope ainda que fossem adotadas nas escolas:
... um programa mais amplo e mais conveniente, dividindo-as at em trs graus,
distintos segundo um sistema que j vi e achei bom: em Escola Preliminar, ou
Infantil, que deveria preceder a escola atual; Escola Elementar, ou do 1 Grau; e
Escola Complementar, ou do 2 Grau. A Escola Preliminar, ou infantil, seria a
iniciao para a Escola do 1 Grau logo indispensvel a ela. A educao fsica
formaria a parte principal dessa escola; e, quanto educao moral, intelectual e
religiosa, ficaro limitadas aos grandes traos, que a Escola do 1 Grau teria de
desenvolver.
A Escola do 1 Grau compreenderia esse desenvolvimento, que viria terminar na
Escola Complementar, ou do 2 Grau, onde mais se estudariam as matrias que j
indiquei como necessrias (FERNANDES, 2003, p. 240).

Dr. Jos Bento de Arajo, presidente da Provncia, um ano aps o proferimento do

relatrio acima transcrito, discrimina quais as possveis lacunas na lei de ensino em vigor na
poca, determinando Assemblia Provincial a criao de uma Escola Normal, reclamando
daquela uma soluo para estes problemas. Mas o que se observa que mesmo com a
Proclamao da Repblica as mudanas na instruo no Maranho foram quase nulas. Na
realidade, o que afirmam os estudiosos que a Junta Governativa que assumiu a
administrao do Estado teria aplicado quela um grave golpe, quando extinguiu em
dezembro deste ano a Casa dos Educandos Artfices.
Atravs do decreto n 21, baixado pelo ento governador Dr. Tomas da Porcincula,
houve a tentativa de sistematizao do ensino, pois por meio deste o ensino pblico passa a
ser dividido em Primrio, Secundrio, e Tcnico ou Profissional. Fernandes (2003, p. 245)
afirma ainda que, por meio deste decreto 21, se estabeleceu a manuteno do Liceu,
60

determinando que fossem feitas reformas neste, criou-se a Escola Normal, assim como o
Conselho Superior da Instruo Pblica. Segundo o autor, esse Conselho teria sido extinto no
governo do capito-tenente Manuel Incio Berfort Vieira, por meio do decreto n 30, de 29 de
setembro de 1890; no esquecendo que as funes de atribuies destes institutos passariam a
ser exercidas pelo inspetor geral da Instruo Pblica e um Instituto Tcnico.
No ano seguinte, 1891, houve a instituio de outro decreto a fim de se sistematizar
o ensino pblico na Provncia, tratava-se do decreto de n 94 de 1 de setembro. Este novo
decreto institua que o Ensino Primrio fosse leigo, gratuito e obrigatrio, e que o responsvel
pela instruo pblica primria, cabendo ao Estado a criao e manuteno das escolas
quando julgasse necessrio. O decreto proibia castigos corporais nas escolas, tanto em
pblicas como privadas, alm de especificar as atribuies do inspetor geral da Instruo
Pblica; e estabelecer a composio do Conselho Superior da Instruo Pblica, como
tambm, as diretrizes do mesmo, e do conselho dos professores do Liceu e da Escola Normal.
Conforme Fernandes (2003, p. 248), mesmo com estas tentativas de organizar e
garantir o ensino pblico, as defasagens nas leis ainda eram encontradas, um exemplo o
artigo 7 da lei de 15 de maio de 1983, que, mesmo reorganizando o ensino primrio no
garante a obrigatoriedade da oferta deste. O autor nos fala que somente em 1895, dois anos
depois, exatamente no mesmo dia e ms, entrar em vigor uma nova lei, a de n 56, a qual
determina a equiparao do plano de estudo do Liceu Maranhense ao do Ginsio Nacional
(Colgio D. Pedro II). A partir da, o Liceu passa a ser legitimado para conceder diplomas de
bacharelado em Cincias e Letras queles que tivesse concludo um destes cursos; por meio
desta tambm foram institudas as cadeiras de Literatura Portuguesa e Brasileira, Lngua
Grega, Lngua Alem, Elementos de Clculo e Mecnica, Biologia, Msica e Ginstica.
Em 1896, criada outra instituio de ensino que tambm ser smbolo de tradio
na instruo pblica da Provncia, a Escola-Modelo. Por meio deste anexo da Escola
Normal, os normalistas perceberiam como se dava a funcionalidade real das escolas.
Em 10 de abril de 1899, por meio da lei n 217, o governo reorganiza a Escola
Normal, e passa a assistir os mais pobres, mesmo os que residissem fora de So Luis. Nesse
mesmo ano, ocorre outra reforma no Liceu Maranhense, a qual permitiu a criao de outras
cadeiras, a fim de que fossem anexadas s criadas em 1895: Lngua Latina, Lngua Francesa,
Lngua Inglesa, Matemtica, Astronomia, Fsica, Qumica, Geografia, Mineralogia, Geologia,

61

Meteorologia, Histria Universal, Histria do Brasil, Literatura Geral e Nacional, Histria da

Filosofia, Desenho e Esgrima.
Percebemos que o sculo XIX em So Luis, sobretudo o perodo Imperial, foi um
tempo de mudanas e avanos no que se refere tambm instruo Pblica, tentando estar
consoante s tendncias pedaggicas dos demais centros do pas, e do mundo. Contudo, a
crise scio-econmica gerada pelo sistema agroexportador, a partir da segunda metade do
sculo XIX, acabou por dificultar a implementao de muitas das medidas propostas.
Observamos, pois, como o Liceu Maranhense desde sua instituio foi smbolo de
distino pedaggica e intelectual daqueles que o freqentavam. Adiante, veremos como esta
escola teve sua contribuio para a construo da Literatura Maranhense, haja vista muito dos
intelectuais que ali estudavam e/ou ensinavam foram responsveis pela legitimao desta
como smbolo de peculiaridade intelectual e identitrio, gerando inclusive o mito da Atenas
Brasileira.

2.3 Os intelectuais e a construo da Literatura Maranhense

Desenvolver um estudo acerca do ensino de Literatura maranhense, e no

conhecermos a prpria gnese histrica na qual esta est inserida no mnimo fazer um
trabalho fora da sua essncia. Nesse sentido que abordamos breves reflexes acerca da
construo do mito da Atenas brasileira e como os intelectuais maranhenses no sculo XIX
tiveram participao nesse processo de construo identitria.
Ao falarmos em Literatura maranhense, falamos tambm da construo da identidade
maranhense; analisar os discursos que fazem parte desta rede tambm entender tal processo
como uma tentativa de construo identitria que visava atender ao objetivo de peculiaridade
num processo de auto-afirmao. Tais discursos foram proferidos e legitimados por
intelectuais do XIX no Maranho, e que se utilizaram da idia de uma intelectualidade
literria superior, para legitimar o signo da Literatura Maranhense. Estes intelectuais faziam
parte da elite maranhense e vrios deles estudaram e/ou trabalharam no Liceu Maranhense
smbolo de erudita educao. O nosso objetivo aqui , sobretudo, entender em qual contexto
social, poltico e ideolgico se comea a falar em uma Literatura Maranhense.
Chartier (1990, p. 17) nos d uma importante contribuio para entender os
caminhos que trilharemos para compreender quais categorias a Literatura Maranhense pode
62

ser mais bem explicitada, quando o autor nos fala que dentre outras coisas, as classificaes,
divises e delimitaes que organizam a apreenso do mundo social como categorias
fundamentais de percepo e de apreciao do real no devem ser analisadas como elementos
distanciados da prpria realidade social, como se fossem externas a elas ou simples produto
de inferncias a posteriori de si prprias, pois antes de tudo foram variveis referentes a uma
complexa dinmica social representada e simbolizada de diversas maneiras, de alguma
maneira ele nos d indcios de como pensar e relativizar este processo.
Caldeira (1991, p. 10) afirma que os discursos naturalistas proferidos pelos cronistas
viajantes que passaram pelo Brasil e tambm pelo Maranho no incio do sculo XIX,
contriburam na elaborao da representao da realidade social desta terra. O autor afirma
ainda que os discursos destes cronistas, dentre eles Henry Koster, Spix, Martius, Daniel
Kinder, Augusto Biard e Louis Agassiz, entre outros, so um importante instrumento para
entendermos como se legitimar a representao sobre o Maranho e seu povo, sobre a idia
de grandeza e opulncia nos oitocentos.
Caldeira, em O Maranho na Literatura dos Viajantes do Sculo XIX, destaca os
relatos de Johann Baptist Von Spix e Carl Friedrich Philipp Von Martius para demonstrar
como essas representaes no poderiam ser utilizadas para sustentar mais tarde, a suposta
peculiaridade das terras maranhenses. Estes cronistas estiveram no Maranho em 1819,
realizando a coleta de dados sobre questes sociais e econmicas, assim como tambm das
relaes polticas e da prpria escravido. Segundo o pesquisador, por se apresentarem
fragmentados, suas descries no podem ser utilizadas na reconstruo da sociedade
maranhense, nem para a compreenso (...) histrica desta no decorrer do sculo XIX.
sabido na historiografia maranhense que a representao de singularidade da
provncia maranhense deve-se a Spix e Martius; segundo suas palavras, So Lus do
Maranho merece vista de sua populao e riqueza, o quarto lugar entre as cidades
brasileiras (SPIX e MARTIUS, 1981, p. 274). Entre outras coisas costume no Maranho
mandar estudar em Portugal as jovens de famlias abastadas; os rapazes no raro vo
formar-se na Inglaterra e em Frana (SPIX e MARTIUS, 1981, p. 271). Observamos, pois,
que nesses discursos havia a tentativa de se configurar uma imagem de polidez e civilizao
da sociedade maranhense, sempre enfatizando uma certa ligao entre o Maranho e os pases
e costumes europeus.

63

Gaioso foi outro importante estudioso acerca da sociedade maranhense do XIX, um

dos seus principais escrito foi Compendio Histrico dos Princpios da Lavoura no Maranho.
Nesta obra de 1813, o autor relata sobre os grupos que compunham a sociedade maranhense, e
como esta estava organizada. Segundo Gaioso, os grupos eram dispostos de duas maneiras, a
maioria dos grupos de ordem elitista e aristocrtica e os demais compostos de despossudos.
Reinois, nacionais, portugueses, mulatos e escravos foram os grupos assim denominados pelo
pesquisador; sendo que os mais bem prestigiados socialmente eram os portugueses natos que
ocupavam importantes cargos na burocracia administrativa da Provncia, os senhores de
grandes lavouras, as donas de casas comerciais e os filhos de europeus; os negros, livres e
escravos, os indgenas e os demais excludos socialmente terminavam de compor a sociedade
maranhense.
Estas narrativas contriburam para a idia de que no Maranho, de fato, havia uma
peculiaridade formada pela distinta sociedade, culta e civilizada. Mas, como nos fala Chatier
(1990), as representaes so sempre determinadas pelos interesses do grupo que as forjam.
Esses discursos so claros exemplos da notria empreitada da elite e de intelectuais de se criar
uma identidade de distino. Chartier nos fala ainda de como tais elementos discursivos so
produtores de estratgias e prticas sociais inseridas numa complexa rede de relaes de
poderes; nos quais estes mesmos discursos acabam por construir e legitimar certa autoridade
sobre os outros. O autor usa o termo lutas de representaes para nos exemplificar como
determinado ponto de vista, como o objetivo de determinado grupo dominante, pode ser
utilizado para impor seus valores, seu domnio.
Esse conceito de representao extremamente vlido para compreendermos as
redes de significaes em que esto inseridos os discursos que construram a identidade
maranhense e nesse meio a construo da prpria literatura maranhense. Conforme nos fala
Chartier (1990, p. 19), esse conceito de representao nos ajudar para a compreenso das
formas e dos motivos (...) que, a revelia dos atores sociais, traduzem as suas posies e
interesses objetivamente confrontados e que (...) descreve a sociedade tal como pensa que ela
ou como gostaria que fosse.
Segundo Meireles (1960), o mito de opulncia e esplendor, responsvel pela idia de
idade de ouro no sculo XIX em So Luis, foi resgatado mesmo aps o perodo imperial, a
fim de ratificar esse passado de prosperidade econmica. Correa (1993, p. 83) complementa
essa idia afirmando que a conseqncia espiritual do algodoeiro e da rizicultura denominou64

se Atenas brasileira, ou seja, afirmando que a idia do progresso e esplendor econmico teve
como conseqncia a criao e legitimao no imaginrio cultural de tal distino intelectual.
Interessante percebermos que a criada relao simplista de causa e conseqncia
envolve muito mais do que imaginamos. Baczko (1985) nos fala de como o imaginrio
coletivo tem suma importncia para compreendermos as redes complexas que compem o
imaginrio, o simblico, uma vez que a concepo do que seja o real est extremamente
relacionada s instncias imaginrias; o contexto da segunda metade do XIX no Maranho
contm elementos suficientes para fazermos tal relao.
Baczko (1985, p. 303) afirma que atravs das iluses que uma poca alimenta a
respeito de si prpria, que ela (...) esconde sua verdade. Assim, podemos entender como o
imaginrio criado pelos intelectuais maranhenses acerca da Atenas Brasileira est embasado
nas representaes que estes tinham de si mesmo, conforme afirma Baczko, o imaginrio
um olhar sobre si mesmo no mundo, esse olhar cria imagens e representaes que enfatizam
seu papel histrico, nos oferecendo os parmetros para refletirmos e problematizarmos estas
representaes.
interessante percebermos que a construo do signo de Atenas Brasileira se
confunde com a prpria construo da Literatura Maranhense, haja vista esta ter sido utilizada
como o recurso criativo, simblico e cultural pra legitimar aquela, a qual satisfaria a
necessidade indentitria dos sujeitos que a criaram, numa perspectiva de valorao e
modelao de comportamentos sociais.
Observemos que esta construo simblica deve, e s pode ser entendida dentro da
relao histria e literatura, sobretudo porque a prpria gnese da Literatura Maranhense,
assim como seus ciclos, est intricamente ligada s fases histricas-econmicas em que
viveram os letrados no Maranho, desde o fausto econmico de meados do sculo XVIII at o
decadentismo dos anos finais do sculo XIX.
Moraes (1976) nos fala sobre o Grupo Maranhense, composto por Odorico Mendes,
Joo Francisco Lisboa, Gonalves Dias, Sotero dos Reis, Gomes de Sousa, entre outros, e tido
na historiografia maranhense como o maior smbolo do esplendor cultural e elemento
legitimador de tal peculiaridade literria no Brasil. Segundo o autor, foi o discurso formado
em torno da representatividade destes intelectuais, aliado ao mpeto dos princpios do
Romantismo, que deram sustentao ao discurso de identidade e singularidade maranhense.

65

Mrio Martins Meireles, em sua obra Panorama da literatura maranhense, nos fala
sobre como o mpeto romntico teria influenciado na insero do Maranho no mbito das
Letras nacionais, chamando a ateno de todo o pais (...) para este recanto do Brasil onde se
manifestaram (...) tantos engenhos, que se lhes comparou com (...) capital da velha Grcia,
chamando-a de Atenas Brasileira (MEIRELES, 1955, p. 64). Quem comunga desta mesma
idia Jomar Moraes (1976), pois, segundo o autor, a gnese da idia de peculiaridade
intelectual maranhense est intimamente relacionada com o aparecimento destes intelectuais
romnticos. Moraes (1976, p.46) afirma que:

No Maranho, os contemporneos de Gonalves Dias, conhecido na histria da

literatura brasileira pela antonomsia de Grupo Maranhense, dariam ao Brasil, como
expresso de vida literria to eloqente testemunho de cultura e talento, que
justificariam, (...) o cognome de Atenas Brasileira.

Mesmo o Grupo Maranhense tendo sido utilizado como smbolo de peculiaridade

cultural, no podemos negar que de fato houve nesse perodo um crescimento cultural nesta
Provncia, principalmente pelo florescimento de uma imprensa literria muito atuante nesse
momento. A instalao da Tipografia Imperial Nacional, nas primeiras dcadas do sculo
XIX, em terras do Maranho, um exemplo disso.
Nesse momento ganham destaques os escritos dos principais nomes do Grupo
Maranhense. Segundo Meireles, os homens que fizeram do Maranho a Atenas Brasileira! A
eles a nossa eterna venerao (MEIRELES, 1955, p. 69).
Com o fim da circulao de um dos principais peridicos literrios da Provncia, o
Semanrio Maranhense, inicia-se o que os tericos da literatura denominam de segundo ciclo
da Literatura Maranhense. J a partir da dcada de 1860 a 1890, d-se o terceiro momento,
destacando-se nomes como Frederico Jos Correa, Sousndrade, Candido Mendes, Antonio
Henriques Leal, Csar Marques, Temstocles Aranha, entre outros, ainda fortemente
influenciados pelos princpios romnticos, embora j tivessem a experincia do Realismo,
Naturalismo e Parnasianismo.
Moraes (1976) afirma que neste grupo a principal caracterstica teria sido a sada de
muitos destes para a capital do Pas, o Rio de Janeiro e outras cidades do Sul do Pas. Para
alguns crticos, como Mrio Meireles, a sada destes intelectuais contribuiu para a
disseminao da idia de peculiaridade literria no Maranho, a Atenas brasileira; contudo,
tambm teria representado um perodo de quase total estagnao literria na provncia.
66

Resende (2007, p.39) afirma que mesmo com a diminuio na atividade literria da
Provncia, no poderamos esquecer outros intelectuais que teriam contribudo significamente
para as Letras brasileiras.

No seria por falta de celebridades que o Maranho seria extirpado do cenrio das
letras, pois ainda contava-se com a presena de grandes personalidades, como:
Raimundo Correa, que juntamente com Olavo Bilac fortaleceram o parnasianismo
brasileiro, sendo ele poeta em toda a sua extenso (MEIRELES, 1955, p. 122);
Teixeira Mendes, um forte expoente do positivismo no Brasil; Celso Magalhes,
exmio prosador e folclorista; Aluzio Azevedo, cone nacional do realismo; Coelho
Neto, conhecido como o prncipe dos prosadores brasileiros pela opulncia de seus
escritos; Graa Aranha, pr-modernista sensvel ao embate poltico Artur Azevedo,
teatrlogo e dramaturgo. Talvez exceo de Aluzio Azevedo, todos os demais
literatos tiveram suas obras marcadas com poesias, crnicas ou dramas acerca do
Brasil, provavelmente prendendo-se ao Maranho pelos laos de nascimento, e
desenraizados por algum tipo de regionalismo literrio, pelo menos a posteriori
(MORAES, 1976).

O autor chama nossa ateno para o fato de que nesse momento o vnculo com a
terra natal, to exaltado entre os intelectuais do Grupo Maranhense, j no ocorre mais:

O ponto a ser aqui destacado a inexistncia de vnculos dos letrados com a sua
terra natal, uma vez que a maioria destes abandonou-na. Para o Rio de Janeiro
partiram Tefilo Dias aos 20 anos, Artur Azevedo aos 18 e seguindo-o alguns anos
mais tarde, seu irmo Aluzio. Raimundo Correa o caso mais emblemtico, j que
deixou as terras timbiras ( uma referncia ao poema Os Timbiras de Gonalves
Dias, publicado em Primeiros Cantos no ano de 1846) aos trs anos de idade e no
mais regressou. Graa Aranha parte aos 21 anos e apenas Celso Magalhes, por ter
morrido muito jovem, no migrou (MORAES, 1976, pp. 123-124). (RESENDE, R.
S., 2007, p. 40)

Sevcenko (1999) afirma que, nas dcadas finais do sculo XIX, os intelectuias j no
estavam mais preocupados em produzir somente uma literatura arte, pautada, sobretudo, na
esttica, mas sim em produzir uma literatura engajada com as questes sociais. No
esqueamos que, nesse momento, outros fatores contriburam para a mudana de ideais e a
transferncia de muitos intelectuais de todo Brasil para o Rio de Janeiro: o Positivismo, a
abolio da escravatura, a Proclamao da Repblica, dentre outros condicionantes que
faziam do Rio de Janeiro a cidade que reunia as principais condies de produo, publicao
e vinculao de obras e idias. Tais fatores nos fornecem os elementos para entendermos
como ocorre dentro da prpria provncia maranhense o questionamento da legitimidade de
uma Atenas Brasileira, um exemplo foi Alusio Azevedo e a repercusso que foi a publicao
da obra O mulato em 1881, em So Luis.
67

A historiografia literria atribui ao fim das publicaes do Seminrio Maranhense o

marco do final do Grupo maranhense, contudo, a morte dos intelectuais que o compunham,
simbolizando a fragmentao deste mpeto cultural. Segundo Lobo (1909), estes cones da
literatura maranhense foram extremamente cantados e exaltados por outros intelectuais do
incio do XX, sob o esprito decadentista, numa tentativa desesperada de nostalgia por esse
smbolo de intelectualidade mpar.
Michel de Certeau (2006) nos fala sobre o rito do sepultamento, no qual a escrita
ganha o papel sepultador de simbolizar por meio dos discursos, os fenmenos sociais;
abstraindo-os do real para o simblico. Nesse sentido, que ao problematizarmos a
representao da Atenas Brasileira, percebemos que os literatos estavam mais conscientes de
seu papel enquanto sujeitos sociais quando produtores e cristalizadores de uma imagem, de
um smbolo.
Antnio Cndido (1975) afirma que este engajamento por uma construo de
identidade nacional se inicia no Brasil no somente no Romantismo, como muitos acreditam,
mas sim a partir dos rcades, interessados em elaborar uma literatura brasileira; fatores
histricos, como a Inconfidncia Mineira, so dentre muitos, um exemplo dos ideais
preconizados naquele contexto. Alfredo Bosi (2004) nos conta que assim como houve o
Grupo Maranhense, houve tambm outros grupos e agremiaes literrias que se destacaram
em vrias regies do pas por sua atividade literria em prol de peculiaridade intelectual,
dentre eles, destacam-se o Grupo Fluminense (tambm conhecido como Grupo de Niteri), e
o Grupo de Pernambuco.
Percebemos, assim, que o que se pretendia era uma nova literatura, autnoma e
independente, que se utilizar de todos os smbolos culturais e histricos, criados ou no, para
legitimar sua identidade. No caso do Maranho, foi a construo da Atenas Brasileira, cuja
criao dos literatos se confundiu com a prpria gnese histrica da identidade da provncia.
Ressaltamos a, a figura de Sotero dos Reis com seus escritos, sobretudo, seu livro Curso de
Litteratura Portuguesa e Brazileira, publicado no ano de 1868, que teve um papel
importantssimo na construo e diferenciao da Literatura no s Maranhense, como a
Brasileira da Literatura portuguesa. Sotero afirmava que:
Formada no seio de um povo culto, e com uma lngua aperfeioada, a litteratura
brazileira, no apresenta os antecedentes de uma poca de rudeza, e outra de
polimento, como os povos europeus que se emanciprao ainda mui atrazados em
civilizao; e posto que nascida ontem, pois no tem meio sculo de existncia

68

sequer, j conta com escriptores mui distinctos por seu talento, instruco, critrio e
bom gosto, ou pode figurar no meio das litteraturas dos povos cultos do universo,
porque pertence a um povo que se emancipou civilizado. (SOTERO DOS REIS,
1868, vol. 4, pp. 289-290).

Discursos como estes foram os responsveis pela construo da Atenas Brasileira,

assim como da identidade literria maranhense. Rossini Correa chega a afirmar que
maranhenses nascidos na Atenas Brasileira. Atenas Brasileira nascida dos maranhenses
(1993, p. 104). Segundo o autor, esta construo era uma representao construda pela e para
um ciclo restrito de letrados, no fazia parte, de fato, aos demais maranhenses; tinha, assim,
um carter essencialmente ideolgico. Nas palavras de Bobbio (1997, p.102), estes
intelectuais criavam estreitas, mas profcuas relaes simblicas, culturais e ideolgicas com a
elite dominante, de maneira tal que a construo desta auto-imagem de peculiar erudio e
intelectualidade acabava servindo como sustentculo legitimador do status social deste grupo
dominante.
O que percebemos que estes intelectuais, atravs de uma ateniensidade, acabaram
por monumentalizar sua prpria identidade atravs dos seus escritos. Boudieu (2003, p.89),
nos fala sobre como o poder simblico , com efeito, esse poder invisvel o qual s poder ser
exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhes esto sujeitos.
Esta monumentalizao foi tambm possvel graas a obras como o Pantheon
Maranhense, escrita por Antonio Henriques Leal, que dava um tratamento de endeusamento
aos poetas e prosadores maranhenses. Este ambiente denominado por Bourdieu de Campo
literrio, ou seja, um ambiente com as condies sociais e intelectuais, que favoreceram a
construo de uma ideologia da singularidade. Este conceito de campo literrio nos ajuda a
entender como, no caso do Maranho, os discursos produzidos em torno de uma grandeza
econmica e social, assim como de uma peculiar intelectualidade literria eram caractersticas
de regra e no de exceo.
Pierre Bourdieu chamou este ambiente de produo de Campo Literrio. O campo
aqui referido designou, no caso do Maranho, este ambiente social e intelectual comum na
maioria dos casos aos literatos maranhenses, onde a predominncia de um pensamento de
singularidade era regra. Segundo Bourdieu (2004b, p.172), o campo literrio
simultaneamente um campo de foras e um campo de lutas que visa transformar ou conservar
a relao de foras estabelecida. (...) Desde a metade do sculo XIX, a poesia o lugar de
uma permanente revoluo.
69

Nesse sentido, observamos que a categoria Atenas Brasileira s compreendida em

sua real conjuntura se entendida e explicada dentro da perspectiva lgica interna do campo ao
qual estava inserida, funcionando como elemento simblico-cultural de dominao quanto
como recurso identitrio de particularizao, onde os letrados produziam e ao mesmo tempo
eram simbolicamente determinados.
A este respeito Resende (2007, p.70) afirma que:
O poder dos literatos o poder de fazer com que se veja ou se acredite em elementos
existentes to somente da perspectiva da produo potica, de faz-las existir no real
enquanto caractere simblico, de trasladar a singularidade ateniense das pginas de
seus escritos ao imaginrio dos maranhenses, os cultos e letrados evidentemente. Em
suma, a natureza essencialmente diagnstica da produo cultural, possibilita
encontrar caractersticas comuns s obras e aos discursos produzidos sobre tais
condies similares ou comuns de produo, ou seja, perceber na obra de cada
romntico maranhense o intuito de produzir uma imagem de grandeza para a
provncia em um primeiro momento, e posteriormente aos letrados j falecidos, uma
imagem de igual excelncia (BOURDIEU, 2004b, p. 178).

Vejamos o papel atribudo ao literato enquanto criador e legitimador de um bem

simblico. No caso do Maranho, percebemos que a construo de uma singularidade acaba
servindo como sustentculo para a gnese daquilo que se denominou na historiografia de
Atenas brasileira, que acaba por se confundir com a prpria gnese da Literatura Maranhense,
haja vista antes disso no se ter registros de escritos e/ou discursos daqueles que se
preocupassem em pensar uma singularidade, uma identidade na produo de seus bens
simblicos.
(...) os bens culturais enquanto bens simblicos, s podem ser apreendidos e
possudos como tais (...) por aqueles que detm o cdigo que permite decifr-los.
Em outros termos, a apropriao destes bens supe a posse prvia dos instrumentos
de apropriao (...). O domnio do cdigo no poderia ser completamente adquirido
pela aprendizagem corriqueira e difusa na existncia cotidiana, sendo,portanto,
necessrio um ensino (...) organizado (...) com esse objetivo (BOURDIEU, 2004, p.
304).

Segundo Rossini Correa, o Pantheon Maranhense serviu perfeitamente como recurso

de materializao, percepo e anlise das prticas intelectuais e literrias no Maranho
(CORREA, 1878, p. 28-31).
Assim, percebemos como a gnese da Literatura Maranhense est intricamente ligada
construo da Atenas Brasileira, e fora desse contexto no pode nem deve ser entendida. A
concepo de tradies inventadas, tomada aqui de Eric Hobsbawm (2002) nos ajudam a
compreender como estas tessituras so criadas, e acima de tudo, perpetuadas ao longo do
70

tempo, e que tiveram as obras e as prticas poltico-sociais dos literatos seus elementos
legitimadores, num processo de ritualizao e formalizao de um modo de ser, pensar e se
perceber na histria.
Chau (2001), na sua obra Brasil: mito fundador e sociedade autoritria, nos traz
categorias interessantes pra compreendermos esse processo de uso de signos na construo de
identidades: mito fundador e semiforos. No nosso caso, tais categorias nos ajudam entender
o processo de mitificao da Atenas brasileira, e o uso dos intelectuais maranhenses nesse
processo.
No que se refere categoria mito fundador, a autora afirma que, ao falarmos em
mito, no o tomamos apenas no sentido etimolgico de narrao pblica de feitos lendrios da
comunidade (isto , no sentido grego da palavra mythos), mas tambm no sentido
antropolgico, no qual essa narrativa a soluo imaginria para tenses, conflitos e
contradies que no encontram caminhos para serem resolvidos no nvel da realidade.
Se tambm dizemos mito fundador porque, maneira de toda fundatio, esse mito
impe um vnculo interno com o passado como origem, isto , com um passado que no cessa
nunca, que se conserva perenemente presente e, por isso mesmo, no permite o trabalho da
diferena temporal e da compreenso do presente enquanto tal. Nesse sentido, falamos em
mito tambm na acepo psicanaltica, ou seja, como impulso repetio de algo imaginrio,
que cria um bloqueio percepo da realidade e impede lidar com ela.
Um mito fundador aquele que no cessa de encontrar novos meios para exprimirse, novas linguagens, novos valores e idias, de tal modo que, quanto mais parece ser outra
coisa, tanto mais a repetio de si mesmo (CHAUI, 2001, p.5)
Chau esclarece ainda que a categoria defendida a de fundao mesmo e no de
formao, pois, segundo ela, quando os historiadores falam em formao, referem-se no s
s determinaes econmicas, sociais e polticas que produzem um acontecimento histrico,
mas tambm pensam em transformao e, portanto, na continuidade ou na descontinuidade
dos acontecimentos, percebidos como processos temporais. Numa palavra, o registro da
formao a histria propriamente dita, a includas suas representaes, sejam aquelas que
conhecem o processo histrico, sejam as que o ocultam (isto , as ideologias).
Diferentemente da formao, a fundao se refere a um momento passado
imaginrio, tido como instante originrio que se mantm vivo e presente no curso do tempo,
71

isto , a fundao visa a algo tido como perene (quase eterno) que traveja e sustenta o curso
temporal e lhe d sentido. A fundao pretende situar-se alm do tempo, fora da histria, num
presente que no cessa nunca sob a multiplicidade de formas ou aspectos que pode tomar.
No s isso. A marca peculiar da fundao a maneira como ela pe a transcendncia e a
imanncia do momento fundador: a fundao aparece como emanando da sociedade (em
nosso caso, a Atenas brasileira) e, simultaneamente, como engendrando essa prpria
sociedade da qual ela emana. Por isso, segundo Chau, que estamos nos referindo fundao
como mito.
O mito fundador oferece um repertrio inicial de representaes da realidade e, em
cada momento da formao histrica, esses elementos so reorganizados tanto do ponto de
vista de sua hierarquia interna (isto , qual o elemento principal que comanda os outros) como
da ampliao de seu sentido (isto , novos elementos vm se acrescentar ao significado
primitivo). Assim, as ideologias, que necessariamente acompanham o movimento histrico da
formao, alimentam-se das representaes produzidas pela fundao, atualizando-as para
adequ-las nova quadra histrica. exatamente por isso que, sob novas roupagens, o mito
pode repetir-se indefinidamente.
Nesse sentido, que a mitificao da Atenas brasileira, deve ser entendida no processo
histrico da sociedade maranhense, e mais precisamente, da utilizao dos literatos
maranhenses como signos que legitimaram esta suposta peculiaridade literria.
Para

compreendermos

melhor

utilizao

dos

intelectuais

maranhenses,

denominados na literatura e historiografia maranhense de Grupo Maranhense, como signos

que legitimaram a mitificao da Atenas Brasileira, nos utilizaremos da outra categoria acima
apresentada por Chau, a dos semiforos. A autora define semiforo como um signo trazido
frente ou empunhado para indicar algo que significa alguma outra coisa e cujo valor no
medido por sua materialidade e sim por sua fora simblica [...]Um semiforo fecundo
porque dele no cessam de brotar efeitos de significao. (2001, p.7). Nesse sentido,
inferimos que o grupo maranhense foi o semiforo da literatura e historiografia maranhense
utilizado para legitimar a idia de uma suposta peculiaridade mpar da identidade maranhense,
a da Atenas brasileira. Conforme Chau, esses signos, semiforos, tm e devem ser
compreendidos em sua fora simblica, assim, defendemos a existncia de uma Literatura
maranhense, embora seja discutvel sua singularidade, haja vista vrios literatos maranhenses
72

tanto do sculo XIX quanto da atualidade terem vivido a maior parte da sua vida em outros
estados e/ou pases, sem uma preocupao que de fato se engajasse com as problemticas da
sociedade maranhense.
Compreendermos o contexto e as tessituras ideolgicas em que estavam inseridos os
discursos construtores de uma Literatura maranhense, foi, ao nosso olhar, de suma
importncia para percebermos o processo histrico que esta esteve inserida e, como ao longo
do tempo, estes mesmos discursos sacralizadores de uma intelectualidade literria, j no
atingem mais, mesmo aqueles redutos mais cultos do saber, como os cursos de ensino
superior de Letras e uma escola que j foi palco de vrios intelectuais e personalidades
polticas do estado: o Liceu Maranhense.

73

CAPTULO 3 O LICEU MARANHENSE

3.1 Um pouco de Histria
As primeiras mudanas significativas no sistema de ensino no Brasil, s comearam
a ocorrer com a vinda da famlia Real, uma vez que esta mudana exigiria que a colnia se
estruturasse para ser a nova sede da administrao. A partir de 1808, a instalao de
instituies como a Biblioteca Nacional, o Museu Real, a Tipografia Real, a Academia de
Belas Artes, Faculdades de Medicina, enfim, uma srie de medidas que acabaram por trazer
uma nova roupagem capital do Brasil.
Sabemos que a Constituio de 1824, garantia o ensino primrio a todos os cidados,
contudo tal medida no saiu do papel, e somente as elites dispunham de mecanismos para dar
continuidade nos estudos atravs do ensino secundrio e alguns cursos superiores.
No perodo da Regncia 1831/1840, com o padre Diogo de Feij, por meio do Ato
Institucional, ocorre a tentativa de sistematizar o ensino, sob a influncia do modelo francs,
onde o ensino superior ficou sob a responsabilidade do poder central, enquanto o ensino
primrio e secundrio ficariam a cargo das provncias. Conforme Xavier (1992, p.127):
O controle das conscincias no precisa assumir foras sofisticadas ou institucionais
nas sociedades escravistas, assim como o analfabetismo no constitui problema nas
sociedades agrrio-comerciais [...] A escola pblica no se colocava, portanto, no
Brasil ps-independncia, como requisito para a prpria manuteno e reproduo
das relaes estruturais, a sua qualidade e extenso eram bastante limitados, aos
poucos elementos da maioria dominante, da a preocupao maior com a
sofisticao ou complexificao do que com a ampliao do ensino.

No interessava ao poder pblico oferecer uma boa instruo populao em geral,

pois as elites contavam com preceptores para orientarem seus filhos. Posteriormente, os
intelectuais comeam a se preocupar com uma educao secundria voltada para a educao
superior, sobretudo, com as idias em voga na Europa, nascendo assim a idia das escolas
secundrias licestas. Segundo Haidar (1972, p.97), a histria da educao licesta no Brasil se
confunde com a prpria histria do Colgio Dom Pedro II, estabelecido na Corte.
Com zelo e tenacidade dotavam a Corte com um novo estabelecimento de ensino
secundrio, inspirado no exemplo oferecido pelos colgios franceses, e que deveria,
na inteno de seu criador, atuar da por diante, como padro. Com decreto de 2 de
dezembro de 1837, converteu-se o Seminrio de So Joaquim, antigo Seminrio dos
rfos de So Pedro, no modelar colgio de instruo secundria que, numa
homenagem ao futuro imperador, recebeu o nome de Pedro II.

74

Essa instituio contava com tanto prestgio, que segundo Haidar (1972), os alunos
que dali saam poderiam se matricular no ensino superior, que tinha suas disciplinas
organizadas conforme as do Colgio D. Pedro II. Xavier (1994, p. 74) afirma que os liceus
provinciais eram em nmeros limitados, bem montados, e localizados nas capitais das
provncias poltica e economicamente mais importante, acolhiam a nata das sociedades
locais. Percebemos, pois, que os liceus eram um reduto das elites e distante das necessidades
e realidade do pas. Vale lembrar, que os liceus eram escolas secundrias pblicas, contudo,
no gratuitas.
Essas escolas secundrias funcionaram como verdadeiros espaos de formao e
manuteno de poder, onde sujeitos garantiriam a ordem social do grupo. Carvalho (2003, p.
73) faz uma interessante assertiva quanto relao proporcional estabelecida entre as
provncias mais lucrativas e o espao que estas tinham nos principais centros de ensino.
Observemos o quadro abaixo:
Provncia

% de estudantes % da Populao

Rio de Janeiro 26,81

10,70

Bahia

25,93

15,44

Pernambuco

11,52

11,73

Maranho

8,78

2,41

Piau

0,08

2,84

Santa Catarina 0,00

1,69

*Estudantes brasileiros matriculados em Coimbra, por provncia, 1772-1872, e distribuio

provincial da populao, 1823.
Observamos que o Maranho estava entre as cinco provncias brasileiras que mais
mandavam seus filhos para universidades europias, fator este possibilitado graas
colocao econmica que a provncia adquiriu com a agro-exportao do algodo e do arroz
no sculo XIX. Contudo, estes espaos ainda eram muito restritos s elites. Vale lembrar que
eram poucas as provncias que possuam Liceu, visto esta ser uma escola de custo elevado
para sua manuteno.
O Liceu maranhense, escola corpus do nosso trabalho, tem uma importante relao
com a histria da provncia maranhense, uma vez que serviu durante sculos como espao

75

formador de intelectuais. Escola respeitada e admirada pela sociedade, e que ainda na

atualidade tem certo prestgio.
A esse respeito Ribeiro (2003, p.28), ao escrever Um olhar pedaggico sobre o
Estatuto do Liceu Maranhense, afirma:
A economia agroexportadora, para atender s exigncias de gerar uma balana
comercial favorvel desconsiderou as necessidades locais. Essa situao ocorria
tambm na educao, que a princpio, foi conduzida pelos jesutas e, aps a expulso
desses, continuou refletindo a cultura europia.

Demonstrando, assim, como a educao, era um direito de poucos numa sociedade

elitista, provinciana e que fazia de tudo pra manter os costumes europeus. Nesse sentido que
Vicente Thomaz Pires de Figueredo Campos, ento presidente da provncia, no intuito de
seguir as determinaes do Sistema Nacional de Ensino, institudo pelo poder central, quanto
ao ensino secundrio, por meio da lei n 77 de 24 julho de 1838, art 1, dispe sobre as
cadeiras que compunham o currculo do Liceu: Filosofia Racional e Moral, Retrica e
Potica, Geografia e Histria, Gramtica Filosfica da lngua e anlise dos clssicos, Lngua
grega, Lngua latina, Lngua francesa, Lngua inglesa, Desenho, Aritmtica, lgebra,
Navegao e Trigonometria esfrica e plana, Clculo mercantil e navegao.
Observamos, atravs deste currculo que, de fato, a distncia entre o que se ensinava,
os que no Liceu estudavam e o restante da sociedade era muito grande, funcionando como
verdadeiro reprodutor da ordem. Apple (1989) nos fala de como o currculo tem sido utilizado
como instrumento manutendor das desigualdades e, tambm, de instrumento legitimador das
instituies que detm o poder.
Alguns intelectuais j se inquietavam com isso, Moacyr (1839, p.502), ao redigir o
relatrio sobre a Instruo Pblica e as Provncias nos mostra os registros feitos por
Gonalves Dias: o grande inconveniente da nossa instruo secundria de no se ocupar
com outra cousa sino de preparar moos para a carreira mdica ou jurdica. Os nossos Liceus
so escolas preparadoras para as Academias. O autor nos fala, ainda, que dos Liceus daquela
poca, o maranhense era um dos que mais teve alunos seus matriculados em Academias,
tendo dos seus 1158 alunos de 1839 a 1850, 486 aprovaes, mas lembremos que isto ainda
representava menos da metade do nmero de alunos.
Ainda hoje, o Liceu maranhense carrega consigo o signo de uma boa escola, que
aprova muitos alunos nos principais vestibulares. No Projeto Poltico Pedaggico da escola
de 2010, encontramos a seguinte informao:
76

Em 2009, a Escola aprovou 282 alunos nas universidades pblicas do Maranho por
meio do SISU e muitos outros para as universidades particulares por meio do
ProUni com bolsas integrais e parciais.
A Escola venceu as cinco verses das Olimpadas Brasileiras de Matemtica a nvel
estadual recebendo premiao, medalhas e diplomas. Tambm foi vencedora no
concurso de produo textual, categoria conto, promovido pela Feira do Livro de
So Lus com o 1 e 2 lugares. Nossos alunos participaram de oficinas de redao
promovidas pelo Centro de Criatividade Odylo Costa Filho, que resultaram na
publicao de livro sobre a vida e obra do escritor maranhense Odylo Costa Filho.

Percebemos que, mesmo passado quase dois sculos desde sua criao, esta escola
ainda carrega consigo o signo de uma boa escola, que possui os melhores professores e os
melhores alunos da rede estadual de ensino, sendo vendida pelo governo do Estado como a
escola modelo do sistema da rede estadual de ensino. Mesmo com todas as mudanas que
sofreu ao longo do tempo: tornado-se escola pblica e gratuita, possibilitar o acesso de outras
classes ao seu ensino, etc, o Liceu ainda considerado dentro do mbito das escolas pblicas
maranhenses uma escola que faz a diferena.
No sculo XIX, quando da sua criao, o Liceu Maranhense representava uma tpica
escola tradicional, voltada aos valores burgueses europeus, e que tinha como fim nico a
reproduo da ordem dos grupos dominantes. Lugar reduto dos que pensam, dos
intelectuais. Tinha-se a idia de dois tipos de educao: uma para formar intelectuais, outra
para trabalhadores. Nessa mesma poca, havia uma outra instituio de ensino, mas esta,
diferentemente do Liceu, teve sua criao voltada especificamente para qualificao operria,
trata-se da Casa dos Educandos e Artfices, reforando a clssica separao dentro da
literatura sobre educao: intelectuais e no intelectuais.
Cabral (1984, p.55) diz que a finalidade do governo quando da criao da Casa dos
Educandos e Artfices era justamente oferecer massa uma educao que lhe ocupasse como
tal, como deveria permanecer. Segundo a autora:
A finalidade desse estabelecimento, nas palavras do seu prprio fundador, o
presidente Miranda, era: 1 - desviar da carreira dos vcios, dezenas de moos que
no tendo do que viverem, nem promover sua educao, crescem ao desamparo e
tornam-se inteis e pesados sociedade; 2 - animar as artes e oferecer a Capital da
provncia trabalhadores e artfices de que tanto necessita.

Vnia Mondego Ribeiro (2006), ao escrever sua dissertao de mestrado sobre A

implantao do ensino secundrio pblico maranhense: Liceu Maranhense, afirma que:
Com o Liceu maranhense, foi possvel perceber a continuidade da estrutura social,
econmica, poltica (do tipo cultura do colonizador), da Colnia e do Imprio.
Tudo isso denunciou o prolongamento dos valores importados, a partir da Europa,
sendo que no Maranho, como no Brasil, a escola secundria ajudou a sustentar a

77

permanncia da ordem, que desvaloriza as representaes locais, tomando o trabalho

da terra como atividade mecnica e, por isso, embrutecedora, logo, reservada aos
ignorantes e incapazes, como eram considerados aqueles que no tinham acesso
educao escolar de qualidade, mantendo a tradio de menosprezo das atividades
que exigem esforo fsico. (RIBEIRO, 2006, p. 78)

Ou seja, o Liceu maranhense cumpria seu papel segregador, como muitas outras
instituies do perodo imperial. Todavia, interessante a assertiva de Julia (2001, p 12), ao
falar sobre o papel que as vrias instituies sociais em geral tm para legitimar e manter seu
papel de rgo segregador.
[...] a histria das instituies educativas no difere fundamentalmente das outras
histrias das instituies (quer se trate de instituies militares, judiciais, etc. A
histria das populaes escolares, que emprestou mtodos e conceitos da sociologia,
interessou-se mais pelos mecanismos de seleo e excluso social praticados na
escola que pelos trabalhos escolares, a partir dos quais se estabeleceu essa
discriminao.

Nesse sentido, que ratificamos que o Liceu Maranhense era uma escola para
poucos, pois, alm de exigir um considervel patrimnio financeiro que pudesse pagar as
cadeiras ali lecionadas, era estrategicamente sistematizado, legal e ideologicamente, para ser
reprodutor da ordem vigente, na qual uma pequena elite era a beneficiada.
Teve como corpo docente os principais nomes da elite intelectual e econmica da
Provncia: Frederico Magno de Abranches, Eduardo Freitas, Antonio da Costa, Nicolau Adon,
Francisco Raymundo Quadros, Joo Leocadio de Mello, Joo Nepomuceno Xavier de Brito,
Estevo Raphael de Carvalho, Justino Damaro de Saldanha e Antonio Jansen do Pao,
denominados de lentes, intelectuais de grande prestgio social, que muitas vezes ocupavam
outros cargos pblicos, alm de sua funo como docentes do catedrtico Liceu, esteve nessa
poca, sob a direo de um dos maiores intelectuais brasileiros da poca: Francisco Sotrio
dos Reis (RIBEIRO, 2006).
Esses intelectuais acabam por exercer as funes do intelectual gramsciano (1978),
que, atravs de suas aes, desempenham o papel eminentemente poltico em prol das classes
dominantes, e que, por meio dos cargos que ocupavam no Liceu Maranhense,
proporcionavam a formao de agentes, conscientes ou no, mantenedores do status quo
vigente.
Segundo Gramsci (1978, p. 11),
Os intelectuais so os comissrios do grupo dominante para o exerccio das
funes subalternas da hegemonia social e do governo poltico, isto , do consenso
que nasce historicamente do prestgio (e, por tanto, da confiana) que o grupo
dominante obtm, por causa da sua posio e de sua funo no mundo da produo.

78

Percebemos, pois, que o Liceu Maranhense foi criado em 1838 com o objetivo de
atender s necessidades dos filhos dos senhores do algodo e do arroz, e que, com sua
estrutura educacional de influncia francesa, teve uma concepo de ensino humanista,
distante da realidade local e voltada s elites dominantes; formando um reduto de intelectuais,
cuja funo estaria destinada manuteno da ordem social e poltica vigente.

3.2 O Liceu na atualidade

Surgido a partir da fundao do Seminrio diocesano de Santo Antnio, em 17 de

Abril de 1838, por influncia de D. Marcos Antnio de Souza e nesse mesmo ano, o ento
presidente da provncia maranhense, Vicente Tomaz Pires de Figueiredo Camargo sancionou
a Lei N 17, de 24 de julho de 1838, criando o Liceu Maranhense. Em 1890, a escola foi
transferida para sede prpria da Rua Formosa e, em 1941, para a sede definitiva, no prdio
que ainda hoje est, e inaugurada pelo Dr. Paulo Ramos.
A palavra Liceu (do grego LKEION) designava os ginsios de Atenas onde os
jovens gregos praticavam exerccios fsicos e intelectuais, discutindo com seus mestres
assuntos sociais e polticos, preparando-se para serem cidados.
Segundo fontes histricas, anteriormente criao do Liceu Maranhense no havia
um ncleo onde as aulas funcionassem juntas e com regularidade. Dada a sua importncia, foi
comparado posteriormente ao Colgio Pedro II do Rio de Janeiro pela possibilidade que
representava para a evoluo do ensino pblico.
Inicialmente desenvolvia dois cursos de formao a nvel mdio, o de Marinha e o de
Comrcio, este ltimo suprimido logo aps a sua criao devido o acentuado carter literrio
do ensino do Liceu, haja vista toda sua clientela ser candidata aos cursos superiores. Fato
que mereceu crticas, pois a oferta de cursos que habilitassem a uma profisso era necessria,
considerando o contexto econmico-social maranhense que necessitava do aparelhamento da
sociedade com pessoas que pudessem ser teis vida prtica e produtiva combatendo os
exclusivismos jurdico, clssico e terico da poca. Embora reformas viessem a introduzir
outros cursos, os esforos no foram significativos, pois se continuava a ter a mesma feio
literria e propedutica. A escola hoje oferece curso em formao geral.

79

No Liceu Maranhense j estudaram e estudam inmeros jovens que da construo de

seu saber, atravs do convvio com seus pares e mestres, ajudam no s a contar a histria
intelectual, poltica e artstica do Estado e do Pas, mas tambm a participar da sociedade
como cidados atuantes.
Criado pela Lei n 17 de 24.07.1838, e reconhecido pela Resoluo n 34/75 CEE, o
Centro de Ensino Liceu Maranhense oferece Educao Geral em nvel de Ensino Mdio nos
turnos matutino, vespertino e noturno na modalidade regular.
O Liceu Maranhense conta hoje uma estrutura peculiar no que se refere s demais
escolas da rede estadual (ver PPP em anexo), isso tambm se d pelo grande prestgio que esta
tem perante a sociedade, como tambm pelo discurso propagandstico do governo estadual,
em trat-la como a escola de referncia do Estado, sobretudo, pelo elevado nmero de alunos
que so aprovados nas principais instituies de ensino superior do Maranho e do Brasil.
Oferecendo Ensino Mdio flexibilizado, a escola conta com 137 professores efetivos
em exerccio, sendo 10 contratados. 13 professores esto exercendo outras funes e 23 esto
afastados (licena, mestrado, doutorado). Do total no nvel de titulao, 31 possuem
Especializao, 15 Mestrado e 05 Doutorado. A administrao compe-se de 01 Secretria, 26
funcionrios administrativos, 15 Serventes, 03 Auxiliares de Servios Gerais. 01 Gestor
Geral, 02 Gestores Adjuntos, 08 Coordenadoras Pedaggicas.
Atualmente a Escola funciona com 20 salas de aula nos turnos matutino, vespertino e
noturno. Em cada sala esto matriculados aproximadamente 42 alunos de ambos os sexos.
O quantitativo de alunos matriculados por srie/turno segue a tabela abaixo:

TOTAL
ALUNOS

TURNO

1 ANO

2 ANO

3 ANO

MATRICULADOS

QUANTIDADE

POR
TURNO

MATUTINO

225

270

405

900

VESPERTINO

299

329

239

867

NOTURNO

324

238

254

816

848

837

898

TOTAL POR SRIE

TOTAL GERAL = 2.583

80

O centro de Ensino Liceu Maranhense historicamente recebeu uma clientela

economicamente favorecida dada a sua oferta de ensino de qualidade, fator fundamental para
o ingresso no ensino superior brasileiro.
A clientela do "Liceu Maranhense" j no mais constituda pela elite do Estado que
aqui estudava quando da sua criao durante o Imprio brasileiro em 1838. No entanto, como
h uma oferta de vagas inferior procura (600 vagas oferecidas em 2010 para 6.250 inscritos
para o seletivo) os alunos apresentam uma boa base de conhecimento e conseqentemente h
certa homogeneidade no nvel de ensino com resultado ao final dos estudos satisfatrio. So
provenientes das mais diversas classes sociais e dos diversos bairros que compem a nossa
cidade, com predominncia dos que residem no Centro de So Lus.
Atualmente, o ingresso dos alunos feito somente por meio de processo seletivo, no
qual os alunos, sejam eles oriundos de quaisquer escola, seja ela da rede particular ou pblica,
se candidatam a uma prova, e colocam como opo, caso aprovado, as possveis cinco escolas
que gostaria de adentrar numa escala decrescente de preferncia. Contudo, o que determinar
em qual ir estudar, sua pontuao no seletivo. O Liceu Maranhense disparada a 1 opo
dos candidatos, o que demonstra, mais uma vez, o prestgio que esta tem perante a sociedade.
Vale dizer, que o pblico alvo economicamente diversificado, ou seja, h alunos
de classe mdia alta e baixa alm de alunos oriundos de classes populares. A classe
trabalhadora tambm se faz presente no referido centro, sendo sua maioria no turno noturno.
muito comum encontrarmos alunos que cursaram o ensino fundamental em escolas
particulares, mas que optaram em fazer o seletivo para o Liceu maranhense numa tentativa de
economizar financeiramente, haja vista o ensino mdio ser bem mais custoso que o
fundamental nas particulares. A maioria dos alunos do terceiro ano do diurno, ou seja, dos
turnos matutino e vespertino, estudam no outro perodo em cursinhos particulares
preparatrios para vestibulares.
Segundo o Diretor da escola, alguns cursinhos vestibulares tm convnios com a
escola, como o caso do Cursinho Aprovao, por meio do qual, os alunos do Liceu tm um
desconto nas taxas de mensalidade. Tal convnio no feito com nenhuma outra escola da
rede estadual, e estrategicamente escolhida pelos donos de cursinho por estes saberem que
em sua maioria, os alunos do Liceu tm uma base de conhecimento que lhes permitem fazer
um Ensino mdio com resultados bem mais expressivos do que as demais escolas.
Estabelecendo, assim, um acordo no qual todas as partes saem ganhando, pois a cada aluno
81

aprovado nos vestibulares, mais uma propaganda de sinnimo de sucesso, tanto para o Liceu
como para o cursinho.
Sabemos que estamos vivendo num mundo onde a corrida pelo lugar no mercado de
trabalho capitalista faz com que cada dia mais as escolas voltem seus currculos e suas
filosofias somente para aprovao de seus alunos nos vestibulares. Veja o que versa o Projeto
poltico pedaggico do Liceu a esse respeito:
No fugindo a regra do contexto mundial, estamos inseridos em um mundo
capitalista onde a corrida por ganhos individuais, lucros se tornam motor para o
desenvolvimento da humanidade. A globalizao exige atualmente no contexto
escolar novas formas de conduo do processo educativo e, as inovaes
tecnolgicas permitem a incluso daqueles que obtverem maiores informaes e
formaes. (PPP DO LICEU MARANHENSE, 2010, p. 16, grifo nosso)

Percebemos que o norte da filosofia da escola de fato oferecer o maior nmero de

informaes possveis aos seus alunos a fim de que estes saiam vencedores nesta corrida por
ganhos individuais e lucros. No estamos aqui dizendo que o currculo tem que est alheio s
exigncias do mundo em que vivemos, mas discursos como estes num documento que tem por
objetivo reger a filosofia da escola, demonstram como esta encontra-se sob a expectativa de
pais, alunos, governates, diretores, para carregarem o signo de boa escola. Sobre essa
expectativa, e por que no dizer, presso, de todos os lados, os professores afirmam no ter
muita alternativa na elaborao das aulas.
A escola tambm desenvolve projetos paralelos como forma de possibilitar
atividades outras aos alunos que no somente as cotidianas da sala de aula. Eis alguns
exemplos: Festival de Teatro, Festival de Msica, Festival de Dana, Olimpada Licesta,
Concurso literrio, Pibic Junior, alm de vrios Projetos interdisciplinares (ver PPP em
anexo).
A escola dispe ainda do apoio de uma srie de instituies da sociedade, como
parceiros em projetos. So muitas as Instituies parceiras da Escola. Suas atividades so
desenvolvidas por meio de palestras sobre temas especficos, desenvolvimento de projetos
educativos, estgios etc.
As atividades so solicitadas pela Escola ou oferecidas pelas diversas instituies.
Para o desenvolvimento destas, no entanto, h agendamento prvio a fim de no coincidirem
com as atividades j propostas no calendrio escolar. Os parceiros do Liceu Maranhense so:
UFMA, UEMA, IFMA, SESC, UNIVIMA, CEUMA, UVA, FAMA, DETRAN, TRT, TRE,
CIE, GEAPE, BEMFAM, Conselho Tutelar, OAB, Polcia Rodoviria Federal, Museu
82

Histrico, Fundao Odylo Costa Filho, Arquivo Pblico do Estado, Juizado de Proteo
Infncia e ao Adolescente.
Mas uma vez, aps a leitura das informaes aqui expostas, constatamos que o Liceu
Maranhense uma escola sistematizada por todos aqueles que a constituem, e que a
legitimam, para ser referencial no ensino pblico estadual. Foi justamente por esta
constatao que optamos por desenvolver nosso estudo acerca das problemticas que
envolvem o ensino de literatura maranhense, haja vista esta ser uma escola to
ideologicamente pensada e propagada ao longo de toda sua histria como o exemplo a ser
seguido.
Nesse sentido, que desenvolvemos no prximo captulo as nossas anlises sobre as
principais problemticas que influenciam no ensino de Literatura, sobretudo, maranhense.
Com todas as limitaes e dificuldades que enfrentamos para conseguir as informaes
expostas em nossos questionrios (alguns deles no respondidos, nem devolvidos, e muito
menos sob alguma justificativa).
Mas, desde j, agradecemos a todos aqueles que tentaram contribuir nesse estudo
sobre o ensino de literatura maranhense, outrora to louvada e cantada como smbolo de uma
identidade de Atenas Brasileira e que hoje alguns poucos conhecem algum ttulo ou
representante.
Embasando as nossas anlises, contamos com o auxlio terico de vrios mbitos do
conhecimento, uma vez entendermos que as problemticas que encerram a marginalizao do
ensino de literatura estejam circunscritas por uma srie de condicionantes. Traaremos, nesse
primeiro momento, um perfil mdio dos docentes, com o intuito de visualizarmos melhor o(s)
sujeito (s) aqui analisados.

3.3 Perfil mdio dos docentes

Passemos s anlises dos questionrios respondidos pelos docentes do Liceu,

buscando apreender os agentes que influenciam na seleo dos contedos e das prticas
escolares nesta escola. Inicialmente, tentamos delinear o perfil mdio do docente desta escola,
por meio do questionrio 1A (ver anexo), no qual destacamos os seguintes aspectos:

Dados pessoais e profissionais (nome, idade, escola/srie que leciona, carga

horria semanal);
83

Formao (escolaridade do pai, da me, onde cursou o Ensino Fundamental, o

Mdio, onde fez o curso superior, se fez curso de Especializao ou ps-graduao a nvel de
Mestrado e/ou Doutorado).
Este primeiro questionrio foi aplicado a todos professores de lngua Portuguesa e
Literatura das trs sries de Ensino Mdio, nos turnos matutino e vespertino, no sendo
aplicado aos professores do turno noturno. Esta excluso foi intencional, uma vez que o
objetivo do nosso trabalho era de analisarmos os alunos do turno diurno. Partimos do
pressuposto de que muitas so as influncias possveis na formao de um leitor literrio, de
que hbitos de leitura de pais e parentes, de pessoas do crculo social e os propagados pela
escola ajudam a formar a identidade de um determinado leitor, uma vez concordamos com
Smoka (1989, p. 34) quando afirma que como se l, para qu se l, o que se pode e no se
pode ler, quem l, quem sabe, quem pode aprender, so procedimentos implcitos, no
ensinados mas internalizados no jogo das relaes interpessoais.
No que se refere aos professores de portugus e literatura, cuja tarefa principal
deveria ser a formao de leitores literrios, nos pareceu propcio verificar quais so os
procedimentos internalizados formadores de seus prprios hbitos leitores, visto que eles
influenciam, consciente ou inconscientemente, sua prtica de ensino e formao de seus
alunos. Por isso, nos interessou investigar o perfil mdio dos docentes, verificando quais as
suas concepes acerca da literatura e de suas funes e quais as suas concepes tericas e
metodolgicas na construo do currculo de literatura, questes essas que certamente
determinaram no s sua relao com a disciplina que ministram, mas tambm com a maneira
como o ensino de literatura se estrutura na prtica, influenciando assim, na marginalizao da
literatura maranhense.
Assim, neste primeiro momento, buscamos refletir como as concepes tericas e
metodolgicas dos docentes licetas quando da marginalizao do ensino de literatura
maranhense foram influenciadas por hbitos familiares e escolares.
Frisamos, desde j, que visitar constantemente a escola para aplicao dos
questionrios e observao das aulas dos professores no foi tarefa fcil em decorrncia das
limitaes de tempo, sobretudo dos docentes, e das circunstncias, mas tentamos, na medida
do possvel, e com todas as dificuldades que a pesquisa de campo nos impe, concretizar
nosso trabalho.

84

Nesse primeiro momento, entregamos os questionrios a dez professores, dos quais

somente sete retornaram e os demais, alm de no devolverem, nem justificaram... A
interpretao dos dados compreendeu a transcrio e a reescritura das respostas dadas para
anlise; sendo cada um dos docentes identificados pela letra D (significando docente), seguida
do nmero, preservando a identidade destes, e organizando as falas dos pesquisados ao longo
das nossas anlises. As informaes obtidas no foram na quantidade que pretendamos, mas
nem por isso no foram relevantes na anlise da problemtica em que a marginalizao do
ensino de literatura maranhense esta inserida.
Gomes (in Minayo, 2007, p. 79) nos d uma importante contribuio quanto
quantidade dos sujeitos pesquisados em um estudo de abordagem qualitativa. Segundo ele,
A anlise e a interpretao de uma pesquisa qualitativa no tm como finalidade
contar opinies ou pessoas. Seu foco , principalmente, a explorao do conjunto de
opinies e representaes sociais sobre o tema que pretende investigar. Esse estudo
do material no precisa abranger a totalidade das falas e expresses dos
interlocutores porque, em geral, a dimenso sociocultural das opinies e
representaes de um grupo que tem as mesmas caractersticas costumam ter muitos
pontos em comum, ao mesmo tempo, que apresentam singularidades prprias da
biografia de cada interlocutor. Tambm devemos considerar que sempre haver
diversidade de opinies e crenas dentro de um mesmo segmento social e a anlise
qualitativa deve dar conta dessa diferenciao interna aos grupos.

Nesse sentido, os sujeitos aqui escolhidos nos permitiram perceber, sem prejuzo nas
anlises, quais as condies de produo dos seus discursos e suas implicaes na construo
do currculo de Literatura e consequentemente da marginalizao do ensino da literatura
maranhense.
Segundo Bourdieu (1998), os bens culturais e seus consumidores possuem uma
estreita relao com o seu nvel de instruo e origem social e nessa rede de preferncias e
classificaes, os gostos e prticas acabam por tornar-se signos que adquirem status e posio
dentro de uma hierarquia socialmente determinada. Nesse sentido, os critrios estabelecidos
nos questionrios aplicados tiveram como objetivo perceber qual a relao destes bens
(capitais) culturais e as prticas dos docentes como implicadores no ensino da literatura.
A partir das informaes coletadas nos questionrios devolvidos e respondidos, 75%
eram do sexo feminino, 25% do masculino. Se tomarmos como exemplos estudos de Vieira
(1989) e Paulino et al (1998) que tambm versam sobre o ensino de Lngua e literatura,
veremos que essa predominncia do sexo feminino comum, levando-nos a crer que o ensino
destas disciplinas seria caracterizada como uma funo feminina. Este dado perfeitamente
coerente quando nos voltamos, por exemplo, aos cursos de Letras, que em sua maioria tm
85

mais alunos do sexo feminino, apesar de que estas diferenas vm diminuindo, e era maior h
dcadas atrs quando grande parte das mulheres via o Magistrio como soluo mais vivel
de freqentar, mas acima de tudo, de se empregar. Levando em considerao que o perfil
mdio do professor de Lngua e Literatura do Liceu de 30 a 50 anos de idade, podemos
inferir que este foi um fator que influenciou.
No que tange escolaridade paterna dos entrevistados, 85% estudaram at o ensino
fundamental I (antiga 4 srie), 12% estudaram at o ensino fundamental II (antiga 8 srie) e
somente 3% cursaram o ensino superior. Quanto escolaridade materna, 55% estudaram at
o Fundamental I, 40% at o Fundamental II, e 5% cursaram o ensino superior. Se tomarmos
por base que todos os entrevistados possuem curso superior, podemos afirmar que muitos
destes representavam a 1 gerao da famlia com curso superior.
Se analisarmos estes nmeros com as respostas dadas pelos docentes sobre os
hbitos de leitura de seus pais durante a infncia, e existncia ou no de livros em suas
casas quando crianas, notamos que a grande maioria, 95%, respondeu que raramente seus
pais liam, e somente 5% afirmaram que sempre liam ou contavam histrias. Sendo que,
quanto existncia de livros em suas casas, 90% respondeu que raros, em geral, Bblia,
Dicionrios, Enciclopdias, Atlas e pouqussimos livros didticos; 8 % respondeu que poucos,
em geral, livros didticos do ensino fundamental de todas as matrias, alguns livros de
Literatura, e conjuntos de enciclopdias, somente 2% respondeu que havia muitos, e de toda
natureza, cientfica, acadmica e literria, principalmente romances e poesias.
Depreendemos destes dados que a maioria dos docentes so provenientes de famlias
com o capital cultural baixo adquirido/incorporado. Ao contrastarmos os dados sobre as
escolaridades paterna e materna com os hbitos de leitura dos pais e a disponibilidade de
livros e, sobretudo, o tipo de livros que tinham acesso quando da sua infncia, percebemos
que muitos destes s foram ter real acesso a textos clssicos e literrios na escola, e esta
acabou por funcionar como meio que influenciou na aquisio de hbitos e prticas de leitura
destes, ressaltando, pois, o papel dos professores que estes docentes tiveram ao longo de sua
formao.
No que se refere formao dos docentes pesquisados, 95% cursou o ensino
fundamental na escola pblica, e 5% na particular. Quanto ao ensino mdio, 98% na escola
pblica e somente 2% na rede particular. Quanto ao ensino superior, 95% cursou nas
universidades pblicas (UEMA ou UFMA), e 5% nas particulares, vale dizer que um dos
86

professores no maranhense, mas piauiense, e cursou sua graduao na Estadual do Piaui

(UESPI).
No tangente s ps-graduaes (Mestrado e/ou Doutorado) e Especializaes, 90%
possuem Especializaes, 8% esto cursando ou j concluram Mestrado e 2% s possuem a
graduao. Interessante ressaltar que aqueles que ainda no possuem ps em nvel de
Mestrado ou Doutorado no foi por falta de interesse, segundo eles, mas sim por ainda no
terem obtido xito nos exames prestados, e outros afirmam que a falta de tempo e de recurso
financeiro foram os fatores determinantes.
Quanto carga de trabalho semanal, 70% dos professores responderam que de 20 a
40 horas, sendo em sua maioria, divididas entre o Liceu e outra escola, trabalhadas em turnos
distintos; alguns trabalham os dois turnos na mesma escola, mas so casos raros; 20%
trabalham mais de 40 horas, ou seja, em trs turnos distintos, somando o Liceu e outras
escolas, grande parte das vezes em outras escolas pblicas; 10 % trabalham at 20 horas, ou
seja, s um turno no Liceu Maranhense. Desta forma, percebemos que estes docentes acabam
no tendo muito tempo disponvel para elaborao das suas aulas, e/ou para cursos de
formao e qualificao.
Quanto s respostas fornecidas pelos docentes sobre suas prticas e hbitos de
leitura, 100% responderam que gostam de ler no seu tempo de lazer, resposta duvidosa, mas
compreensvel, visto ser essa uma caracterstica de um professor ideal de Lngua e Literatura,
e como fornecida a uma pesquisa que versa sobre tal, dizer que l, que costuma ler, uma
tentativa de legitimar-se dentro do campo de poder. Dentro das respostas sugeridas, quando
perguntado sobre o que costumavam ler, os itens clssicos literrios e os livros tericos/
acadmicos esto nos primeiros lugares, estando na outra ponta o item blogs/internet que
aparece como ltimo ou penltimo de sugesto de leitura, fator este que pode estar
condicionado, ao fato da faixa etria mdia dos professores pesquisados no ser da poca em
que o acesso internet e redes sociais era to amplo e comum como nas ltimas dcadas.
Quando questionados, entretanto, sobre os ltimo (s) livro (s) que leu (ram) e o que
gostariam de ler, percebemos que 90% das respostas citavam obras de best-sellers,
contrastando, assim, com a enumerao feita pelos mesmos sobre seus hbitos de leitura
quando das respostas sugeridas, o que nos levou a crer que suas respectivas formaes
escolares e universitrias os possibilitaram o acesso a determinado capital cultural, mas no o
suficiente para avaliar e legitimar com autonomia as obras e autores, haja vista que os Best87

sellers so livros de grande influncia mercadolgica, cuja indstria cultural (1947) tem forte
influncia na determinao das escolhas destes.
Tomando por base as informaes que dispomos acima, possvel traarmos um
perfil mdio do professor do Liceu Maranhense:

Pais (incluindo pai e me) com pouca escolaridade, em sua maioria at o

ensino fundamental, o que implica pouco acesso s obras literrias, e to pouco hbitos de
leitura;

Ensino Mdio cursado em escolas pblicas;

Ensino superior cursado em universidades pblicas;

Possuem ps-graduao, principalmente especializaes, com expressiva

vontade de cursar cursos de Mestrado, pois os que ainda no possuem, declararam que j
prestaram, ao menos uma vez, seletivos;

Em geral, so professores que trabalham em duas ou mais escolas em turnos

distintos, o que acarreta pouco tempo para cursarem cursos de qualificao e formao,
apesar de sentirem necessidade; e tambm de algumas vezes a escola oferecer por meio de
parcerias alguns cursos e palestras, mas, na maior parte das vezes, so cursos generalizados,
sem direcionamento a reas de conhecimento e/ou disciplina.

Em sua maioria, so professores que tiveram pouco ou nenhum contato com

obras literrias em sua infncia, e que, j adultos e atuantes na docncia, apesar de

legitimarem os textos acadmicos, cientficos e literrios, a leitura deste tipo de texto mesmo
no faze parte do hbito desses docentes.

88

CAPTULO 4 ANLISE DO COTIDIANO DOS PROFESSORES DO LICEU

MARANHENSE
[..] a Literatura o sonho acordado das civilizaes. Portanto, assim
como no possvel haver equilbrio psquico sem o sonho durante o
sono, talvez no haja equilbrio social sem a literatura. Deste modo,
ela o fator indispensvel de humanizao e, sendo assim, confirma o
homem na sua humanidade [...]
Antnio Cndido

So comuns trabalhos que refletem e problematizam sobre o ensino de Literatura,

sobretudo no Ensino Mdio. O que mais se percebe o distanciamento entre a literatura
propriamente dita e a formao de eleitores crticos. A formao de cidados, leitores crticos
uma dos objetivos mais preconizados nos documentos oficiais que tratam do ensino de
Lngua e Literatura. Contudo, quando analisamos as prticas e falas dos professores,
observamos que este objetivo ainda est longe de ser uma realidade comum nas escolas,
sobretudo, pblicas do Brasil.
A literatura em perigo, de Tzvetan Todorov, foi publicada originalmente na Frana
em 2007 e aqui no Brasil em 2009. Nesta obra o autor faz uma crtica ao estudo da literatura,
particularmente na Frana, mas que a nosso ver tambm pode ser aplicado ao ensino desta
disciplina aqui no Brasil. Como nosso objeto de estudo a marginalizao do ensino de
Literatura, acreditamos que as afirmaes de Todorov nesta obra nos ajudam a compreender
algumas problemticas que encerram o ensino de literatura, tais como a confuso existente
quanto concepo desta, assim como sobre a mais adequada metodologia.
Resumidamente, a crtica feita por Todorov que a pesquisa e o ensino de literatura
nas escolas e universidades tratam cada vez mais da metodologia de anlise literria e
classificao estrutural da forma do texto a que gnero ele pertence, como se estrutura,
qual seu estilo e cada vez menos do seu sentido, ou seja, daquilo que o autor diz sobre o
mundo em que ele e o leitor vivem.
A abordagem do tema por Todorov vista com certa surpresa, j que ele foi um dos
expoentes nas dcadas passadas, da argumentao crtica atravs da anlise estruturalista da
literatura. Teodorov comea o livro evocando o amor pela leitura, a casa de sua famlia cheia
de livros, os romances devorados, Tom Sawyer, Oliver Twist, Os Miserveis, para depois
passar em revista o desenvolvimento das vrias correntes da anlise literria das ltimas
89

dcadas juntamente com um pouco da histria da literatura, mostrando atravs de diversos

exemplos a evoluo do pensamento sobre literatura e arte de um modo geral. Contudo, para
nosso estudo, faz-se interessante a inquietao do autor sobre o ensino de literatura,
sobretudo, quando se torna membro do Conselho Nacional de Programas (de 1994 a 2004),
uma comisso consultiva pluridisciplinar, ligada ao Ministrio da Educao francs. Segundo
o autor:
Em toda matria escolar, o ensino confrontado a uma escolha to fundamental
que na maior parte do tempo nem percebida. Poderamos formul-la, simplificando
a discusso, da seguinte maneira: ao ensinar uma disciplina, a nfase dever recair
sobre a disciplina em si ou sobre seu objeto? E, portanto, em nosso caso: devemos
estudar, em primeiro lugar, os mtodos de anlises, ilustrados com a ajuda de
diversas obras? Ou estudarmos obras consideradas como essenciais, utilizando os
mais variados mtodos? Qual o objetivo, e quais so os mtodos para alcan-lo? O
que obrigatrio, o que se mantm facultativo?
(TODOROV, 2009, p. 27)

Tais interrogaes feitas por Torodov se fazem pertinentes para nosso estudo acerca
da marginalizao do ensino de Literatura Maranhense, conforme poderemos observar nas
respostas dadas pelos docentes do Liceu quando das suas concepes de Literatura, assim
como das suas prticas e fatores elencados para construo do currculo. Vemos que mesmo
falando de realidades distintas, uma na Frana e outra no Brasil, mais especificamente no
Maranho, a maneira como tem ocorrido o ensino de literatura, sobretudo, no ensino mdio,
na esfera dos crticos literrios e professores universitrios que as disputas metodolgicas e
conceituais sinalizam para uma verdadeira disputa pelo poder, ou nas palavras de Todorov,
um abuso de poder.
[...] no existe consenso entre os pesquisadores do campo da literatura, sobre o que
deveria constituir o ncleo da sua disciplina. Os estruturalistas tm maioria hoje na
escola, como ontem era o caso dos historiadores, e amanha poder ser o caso dos
politiclogos; haveria sempre uma arbitrariedade numa determina escolha. Os
crticos e tericos atuais no entram em acordo sobre os principais registros
nem mesmo sobre a necessidade de se introduzir essa noo em seu campo de
estudos. H aqui, portanto, um abuso de poder. (Idem, 2009, p. 30)

Trazendo a discusso sobre o ensino de literatura para o contexto brasileiro, podemos

citar um estudo realizado pela professora Ligia Chiappini do Departamento de Teoria
Literria e Literatura Comparada da USP, afirma que:
[...] o ensino de literatura se limita, na maior parte das vezes, a traar panoramas de
tendncias e escolas literrias, de modo esquemtico e desconectado do trabalho
analtico e interpretativo. O ensino da lngua e da literatura se apresenta tambm de
forma inteiramente separada e, se no ensino fundamental, quem conduz alunos e

90

professores o livro didtico, no mdio so as apostilas que nada mais so do que

compilaes de vrios deles. (CHIAPPINI, 2002, p.8)

Tal constatao tambm foi observada em nossas pesquisas sobre o ensino de

literatura maranhense com os professores do Liceu, que em sua maioria apontam a falta de
carga horria suficiente e os manuais dos vestibulares como fatores principais na construo
do currculo a ser desenvolvido com os alunos.
Chervel (1990) afirma que por meio da prtica escolar que encontramos as
respostas sobre os conhecimentos que esto sendo produzidos, e tal assertiva foi
extremamente vlida ao longo do nosso estudo, uma vez que nos levou anlise das prticas
cotidianas dos professores de Literatura para que encontrssemos os fatores condicionantes
para a marginalizao do ensino de Literatura, mesmo tendo observado nos discurso dos
professores a preocupao em mudar tal realidade. Forquin (1992) tambm nos mostra que as
prticas escolares so um campo que nos possibilita adentrar aquele mundo da escola, e
entender de dentro quais os critrios de seleo e incluso dos contedos e disciplinas.
Assim, passemos anlise das questes sobre o que dizem os docentes sobre as
concepes de Literatura; sobre o que conhecem de Literatura Maranhense; sobre o ensino de
Literatura em sua formao superior; sobre suas prticas ensino de Literatura enquanto
professores e sobre os problemas enfrentados em sala de aula, a fim de percebermos como
estes condicionantes influenciaram na marginalizao do ensino de Literatura Maranhense.

4.1 O que dizem os docentes:

4.1.1 Sobre as concepes de Literatura

No questionrio 2 (ver anexo) que versa sobre as prticas e hbitos de leitura,

perguntamos aos docentes o que Literatura e qual seu sentido? Quanto ao conceito de
literatura, o objetivo da questo era verificar o posicionamento dos docentes sobre a
natureza e o fenmeno literrio. A questo era ampla, mas sabia da problemtica de
aparncia simples, mas extremamente complexa, de se formular uma questo como esta. Por
isso mesmo, acreditamos que fosse necessrio explicitar que compreendemos o limite
imposto pela maneira como a questo foi formulada; quer seja o espacial quer seja o terico,
haja vista que poderia obter respostas evasivas, abstratas e at mesmo poticas sobre o que
literatura, dado o carter amplo e subjetivo da pergunta. No entanto, talvez mesmo pelo fato
91

de se tratar de uma pesquisa, que pressupe a literatura como objeto de estudo cientfico, os
entrevistados partiram da premissa de que deveriam tentar um conceito terico, objetivo,
para a questo formulada. Assim, por mais que a questo possa parecer tendenciosa,
dirigida, uma vez que eu mesma, como pesquisadora, possua meus prprios conceitos, os
parmetros para interpretao das respostas so os que apresento a seguir, a partir de breve
abordagem de alguns conceitos tericos. Princpio este adotado para as demais questes
formuladas na pesquisa.
De incio, podemos adotar o conceito de literatura proposto por Candido (1995, p.
68), que utiliza o argumento de sistema literrio para falar sobre a formao da literatura
brasileira:
A literatura , pois um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e sobre
os leitores; e s vive na medida em que estes a vivem decifrando-a, aceitando-a,
deformando-a. A obra no produto fixo, unvoco ante qualquer pblico; nem este
passivo, homogneo, registrando uniformemente o seu efeito. So dois termos
que atuam um sobre o outro, e aos quais se junta o autor, termo inicial desse
processo de circulao literria, para configurar a realidade da literatura atuando
no tempo.

clara a noo de influncia das obras sobre os leitores e dos leitores sobre os
autores e, conseqentemente, sobre as obras. Seu conceito est baseado num pressuposto
sociolgico, sempre pensando na relao que a literatura estabelece com a sociedade em que
surge. Eis algumas das respostas dadas pelos docentes:

Literatura arte e como tal, fico, ou seja, o que apresenta no a verdade

em termos reais, mas a verossimilhana, ou seja, aquilo que "poderia ter sido", mas no foi. A
arte objetiva desestabilizar o leitor, conduzi-lo a uma postura crtica (D-1);

Conceituar o que vem a ser literatura tarefa rdua e complexa, pois o que

chamamos de literatura hoje, vemos que, ao ser transportado no tempo, se chama literatura
algo que no era considerado como literatura. (D-2).

Precisamos conviver com mais de um conceito de literatura, ainda que estes

conceitos sejam conflitantes. Um deles, de origem formalista, diz respeito manifestao de

uma linguagem potica: este conceito que consagra grande parte da produo literria em
versos, inclusive na contemporaneidade. Outro conceito corresponde ao que Terry Eagleton
apresenta como escrita altamente valorizada em uma determinada poca: este conceito que
no nos permite negligenciar certos nomes, especialmente do passado, e suas obras. Outro
conceito, mais elstico e recente, abrange produes escritas nem sempre to norteadas pelo
92

carter esttico da linguagem, mas capazes de compor um iderio de um tempo, atravs de

manifestaes pessoais expressas em correspondncias, dirio autobiografias, crnicas, etc.:
seria um conceito mais adequado s prticas dos Estudos Culturais, to significativo nos dias
atuais. (D-3)

"A literatura linguagem a servio da inveno e do prazer. De acordo com

Aristteles, "a arte literria mimese; a arte que imita pela palavra". No entanto, o artista
literrio nos constri uma transfigurao do real, uma realidade recriada atravs do sentimento
do homem, a partir da tentativa de retratar com verossimilhana a sociedade da qual faz parte.
Segundo Antonio Candido, a literatura um processo histrico", ou seja, a expresso da
sociedade atravs da palavra. literatura, como linguagem e como instituio, que se
confiam as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma
sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias". (D4)

Verificamos que, para o D-1, a viso que tem a de que a obra literria um objeto
social a vincular autor e leitor. ntida a viso de Antonio Cndido, de que a literatura tem
funo humanizadora. Na resposta do D-2, inferimos que ele defende a idia da questo do
gosto, vendo a obra literria como parte indissocivel da poltica e ideologia de cada poca, de
acordo com a posio de Terry Eagleton e de tericos contemporneos. O D-3 deixa
transparecer em seu discurso uma posio voltada ao multiculturalismo, demonstrando que o
conceito de literatura amplo e varivel. Notamos que este docente d nfase a uma viso
mais contempornea de literatura. Para o D-4, ela expresso da sociedade.
Em conjunto, as posies evidenciam no apenas um, mas vrios conceitos de
Literatura. O que era previsvel, uma vez que muitas so as vozes ouvidas, com seus
respectivos repertrios tericos. No entanto, mesmo na diversidade, possvel inferirmos que
os sujeitos docentes entrevistados vem a literatura como um patrimnio cultural, revestido de
uma urea esttica e transformadora (humanizadora), e capaz de revelar aspectos sociais de
uma poca ou perodo. Percebemos, portanto, que o conceito de literatura mvel,
distanciando-se dos padres fixos e estetizantes da chamada alta modernidade. Em tempos
ps-modernos, a prpria instituio Literatura e seus critrios de valor so relativizados.

93

Dentre as respostas mais comuns encontramos a concepo de literatura como:

expresso de realidades; arte da palavra, amplia as possibilidades de sensibilidade e
reflexo, e a de literatura com forma de expresso cultural de um povo, como sinnimo de
identidade.
Essas respostas expressam as opinies e concepes mais comuns entre as dadas
pelos docentes, e foram aqui escolhidas por representarem duas concepes de literatura, que,
apesar de superficialmente no transparecer, indicam concepes distintas e de certa forma,
divergentes entre os tericos e estudiosos da Literatura.
Ao conceberem a literatura como expresso de realidades, literatura com forma
de expresso cultural de um povo, como sinnimo de identidade., percebemos a perspectiva
de Antonio Candido (1995), o qual concebe a literatura como expresso cultural, social e
poltica de uma poca. Tais concepes se aproximam do que os estudiosos da Literatura
denominam de Histria da literatura e, provavelmente, foi a forma pela qual tiveram contato
nos cursos superiores de Letras, quando das disciplinas Literrias. Para alguns pesquisadores
sobre o ensino de Literatura (OLIVEIRA, 2006), esta concepo acaba por limitar o estudo da
literatura perspectiva histrica, desconsiderando o trabalho do texto em si.
Aqueles que responderam que a Literatura a arte da palavra, que amplia as
possibilidades de sensibilidade e reflexo, exemplificam o conceito mais citado quanto
Literatura, conceito encontrado inclusive nos dicionrios. Ao conceberem a literatura como
arte da palavra, enfatizando a caracterstica de sensibilidade que as artes requerem,
percebemos outra concepo de literatura, a que se aproxima da perspectiva da Teoria e
Crtica Literria.
Terry Eagleton (1983, p. 9), ao falar sobre a dificuldade na definio da concepo
de literatura, afirma que essa dificuldade decorre das mltiplas concepes existentes, alm
do fato de tais concepes viverem em mutao, haja vista estarem condicionadas s
categorias historicamente construdas. Segundo o autor,
Se certo que em muitas obras estudadas como literatura nas instituies
acadmicas foram construdas para serem lidas como literatura, tambm certo
que muitas no o foram. Um segmento de um texto pode comear sua existncia
como histria ou filosofia, e depois passar a ser classificado como literatura; ou pode
comear como literatura e passar a ser valorizado por seu significado arqueolgico.
Alguns textos nascem literrios, outros atingem as condies de literrios, e a outros
tal condio imposta.

Quanto s concepes de Literatura que observamos entre os docentes, faz-se

necessrio frisarmos que essa briga de foras dentro do campo literrio (BOURDIEU, 1996),
94

no qual se tenta compreender a gnese social do campo literrio, da crena que o sustenta,
[...] dos interesses e das apostas materiais ou simblicas que a se engendram, enfim, tenta
tratar a obra como um signo intencional habitado e regulado por alguma outra coisa da qual
ela tambm sintoma (p. 15-16).
Quando nos referimos a estudos literrios, faz-se de extrema importncia nos
posicionar sobre qual concepo concebemos, uma vez que estamos desenvolvendo um
estudo sobre o ensino de Literatura Maranhense. Nesse sentido, deixamos aqui registrado que
tomamos a Literatura na sua perspectiva de Histria e Historiografia literria, sem com isso
dizer que refutamos a perspectiva da Teoria e Crtica literria.
Segundo a concepo bakhtiniana de linguagem, segundo a qual a linguagem um
fato social cuja existncia funda-se nas necessidades de comunicao, entendendo esta, como
processo dialgico, por meio do qual o discurso condicionado e tem seu sentido construdo
por meio do contexto scio-histrico, que materializa por meio do discurso as manifestaes
ideolgicas enunciadas pelo sujeito, nos posicionarmos sob a perspectiva de Histria e
Historiografia literria, dizer que concebemos o ensino e o estudo de literatura sob os
condicionantes histricos e ideolgicos que constituram as condies de produo tanto da
obra literria, como tambm do escritor. Nos embasamos, portanto, sob a perspectiva da
historicidade da Esttica da Recepo, o de relao de sistemas de eventos comparados. Isto , a
obra um cruzamento de apreenses que se fizeram e que se fazem dela nos vrios contextos
histricos em que ela ocorreu e no que agora estudada.

Nesse sentido, no concordamos com o posicionamento daqueles que acreditam que

o estudo literrio, por meio da categoria histria da literatura, no valorize o texto, apenas o
entende nas suas mltiplas expresses e estas compreendidas por seus condicionantes sociais,
histrico, ideolgicos e culturais. Mas, no refutamos totalmente a concepo de literatura
somente enquanto prazer esttico, aproximando-nos, assim, da perspectiva dos formalistas
russos, segundo a qual:

Examinando a lngua potica tanto nas suas constituintes fonticas e lxicas como na
disposio das palavras e nas construes semnticas constitudas por estas palavras,
percebemos que o carter esttico se revela sempre pelos mesmos signos: criado
conscientemente para libertar a percepo do automatismo; sua viso representa o
objetivo do criador e ela construda artificialmente de maneira que a percepo se
detenha nela e chegue ao mximo de sua fora e durao. O objeto percebido no
como uma parte do espao, mas por sua continuidade. A lngua potica satisfaz estas
condies.[...] A lngua potica deve ter um carter estranho, surpreendente; na

95

prtica, freqentemente uma lngua estrangeira[...] (CHKLOVSKI, V. In:

TOLEDO, 1978, p. 64).

4.1.2 Sobre o que conhecem de Literatura maranhense

Quando questionados sobre o que conhecem acerca de literatura maranhense, todos

os docentes responderam que conhecem autores e obras, contudo, somente 40% dos
professores disseram que j leram alguma obra, e destes, a maioria disse que s leram quando
eram estudantes da graduao, ou seja, por imposio na perspectiva bourdieusiana da
violncia simblica. Ressalvamos a resposta de uma professora que no se graduou no estado
do Maranho, e por isso justifica no ter lido nenhuma obra de autor maranhense ainda,
apesar de conhecer alguns dos seus principais nomes.
Ao avaliarem o ensino de literatura na poca em cursaram o ensino mdio, a maioria,
cerca de 70%, afirmaram que era um estudo voltado a nomes de autores e datas, conforme
resposta de uma das pesquisadas: o estudo literrio era muito terico, com enfoque
principalmente em datas e autores, e no lembro de terem estudado algum autor ou obra
maranhense.(D-6) A essa tradio do ensino de literatura centrado em autores e perodos
literrios, Oliveira (1999, p.13) nos diz:
O ensino de literatura pelo menos no caso brasileiro -, na medida em que legitima
a produo ou reedio de histrias literrias, tem a sua estrutura condicionada em
grande parte, pelos padres dos livros de histria da literatura indicados ou
adotados -, mantendo-se pautado pela periodizao e cronologia, apesar da
multiplicidade de abordagens e correntes tericas, ideolgicas ou metodolgicas.

Dos 30% restantes, 20% responderam que no estudaram literatura no ensino mdio,
muito menos a literatura maranhense, uma vez que cursaram no ensino mdio cursos tcnicos,
nos quais no tinham o contedo de literatura em seus currculos. Os outros 10% responderam
que gostavam das aulas de literatura, principalmente por causa das leituras de poesias, e
que s lembram-se de terem visto alguns clssicos autores maranhenses, que fazem parte do
cnone nacional, como Gonalves Dias e Aluisio Azevedo.
Ao serem questionados sobre o ensino de literatura hoje inclusive da maranhense
em relao ao que tiveram no passado, os docentes acreditam que hoje est bem melhor, pois
temos uma tendncia a trabalhar mais como estudo e a interpretao do texto literrio; h
96

um leque mais amplo de abordagens tericas, a exemplo do dialogismo e da perspectiva

sociolgica de linhagem uspiana, h um interesse maior (D-4). Respostas como essas nos
levam a afirmar que os docentes avaliam positivamente o ensino de literatura hoje, pois
acreditam que h maior diversidade terica e metodolgica.
No entanto, nos chamaram ateno as respostas de alguns docentes, que elencaram
um fator de extrema relevncia para se compreender, como, de fato, tem se dado o ensino de
literatura, sobretudo, a maranhense, na atualidade. Destacamos a resposta desta professora:
hoje, devido ao ENEM, as questes de literaturas so elaboradas numa viso mais global.
As questes envolvem mais a estilstica. Em relao literatura local, essa perde cada dia
mais espao, visto que as escolas tm se transformado em verdadeiros cursinhos prvestibulares. (D-7). Este discurso, que se repete em outros docentes, talvez o que revele a
verdadeira realidade das escolas no ensino mdio, pois nos revela como os fatores externos de
que nos fala Forquim (1992) cada vez mais tem influenciado a construo dos currculos,
principalmente quando estes fatores so determinados por manuais de instituies legitimadas
socialmente, como o caso das universidades pblicas.
Estas determinaes nos currculos e nas prticas de sala de aula, so mais fortes no
terceiro ano, quando os prprios alunos tambm passam a exigir dos professores que o
contedo ministrado seja o determinado pelos manuais de vestibulares das universidades.
Conforme j mencionados em captulos anteriores, a clientela do Liceu maranhense
composta tambm, em sua maioria, por alunos oriundos de escolas particulares, ou seja, que
detm certo poder aquisitivo e um capital cultural que lhes permite exigir dos professores
aquilo que deve ser ensinado, fator este corroborado pela propaganda do governo estadual de
fazer do Liceu maranhense a maior e melhor escola estadual, a qual sempre possui dezenas, e
at centenas de alunos aprovados nos exames vestibulares, e que por isso, vendida pelo
discurso ideolgico do Estado como o exemplo da educao pblica do Maranho.
A esse respeito, Silva (2003, p.22) afirma que:
Desde sua gnese como macrotexto de poltica curricular at sua transformao em
microtexto de sala de aula, passando por diversos avatares intermedirios (guias,
diretrizes, livros didticos), vo ficando registrados no currculo os traos das
disputas por predomnio cultural, das negociaes em torno das representaes dos
diferentes grupos e das diferentes tradies culturais, das lutas entre, de um lado,
saberes oficiais, dominantes e, de outro, saberes subordinados, relegados,
desprezados.

97

Observamos, pois, que os currculos e, consequentemente, as aulas de literatura tm

se tornado ao longo do tempo, mecanismos de reproduo das relaes e foras de poder que
acontecem na sociedade, sobretudo, nos interesses das classes dominantes.

4.1.3 Sobre o ensino de Literatura em sua formao superior

De acordo com o perfil mdio que delineamos por meio dos dados coletados com os
professores do Liceu Maranhense, a grande maioria cursou o ensino superior em
universidades pblicas, sobretudo, federais. Neste caso podemos afirmar que o corpo docente
de Lngua portuguesa e literatura do liceu maranhense majoritariamente oriundo do curso de
Letras da Universidade Federal do Maranho. Nesse sentido, acreditamos ser relevante
algumas informaes sobre o ensino de literatura nesta instituio, assim como, quanto sua
estrutura curricular do referido curso.
Os docentes que participaram da pesquisa se formaram h mais de 3 (trs) anos, o
que quer dizer que a estrutura curricular que balizou sua formao no foi a implantada na
UFMA, a partir de 2006.
Ao compararmos a estrutura que norteou os docentes do Liceu e a atual, percebemos
que houve mudanas quanto s disciplinas de Literatura: antes as disciplinas eram
organizadas segundo o critrio histrico-cronolgico, por meio do qual as disciplinas de
Literatura Portuguesa e Brasileira, dividiam-se conforme a poca e a escola literria, exemplo:
Literatura Brasileira I (Quinhentismo ao Romantismo), Literatura Portuguesa II (Realismo ao
Pr-Modernismo); a partir de 2006.2, no entanto, as disciplinas de Literatura passam a ter
inclusive a nomenclatura diferente, alm de serem, agora, organizadas segundo os gneros
literrios (Prosa e Poesia), permanecendo, contudo, com o critrio histrico-cronolgico para
sua periodizao e sistematizao, exemplo: Literatura de Lngua Portuguesa Prosa I
(compreendendo os autores e obras em prosa, do Trovadorismo ao Romantismo, de lngua
portuguesa, ou seja, tanto autores portugueses quanto brasileiros).
Percebemos que a mudana na organizao das disciplinas de Literatura est agora
sistematizada segundo o gnero e lngua. Ao nosso ver, este tipo de classificao acaba por
diminuir as possibilidades de se trabalhar a obra literria, seja em prosa ou poesia, segundo
perspectivas histricas e ideolgicas que as determinam, discriminando, portanto, as
98

peculiaridades identitrias, pois, estudar e analisar uma obra literria pertencente ao

movimento do Romantismo em Portugal diferente de fazer o mesmo com uma obra deste
movimento no contexto brasileiro. Este tipo de classificao est levando em conta apenas as
perspectivas estticas dos movimentos literrios e relegando a segundo ou terceiro plano as
condies de produo destas obras.
Mas uma vez, tomamos o conceito de dialogismo de Bakhtin sobre a relao
necessria entre o enunciado, os outros enunciados e as condies histricas que o
determinam. Para Bakhtin (1997), a obra literria estabelece vnculos com o contedo da
conscincia dos indivduos receptores e s apreendida no contexto dessa conscincia, que
lhe contempornea. A obra interpretada no esprito desse contedo da conscincia (dos
indivduos receptores) e recebe dela uma nova luz. nisso que reside a vida da obra. De
acordo com Bakhtin (1997, p. 119), em cada poca de sua existncia histrica, a obra
levada a estabelecer contatos estreitos com a ideologia cambiante do cotidiano, a impregnarse dela, a alimentar-se da seiva nova secretada.
esta relao dialgica e polifnica entre o sujeito enunciador, o enunciado, e as
condies de produo destes enunciados que defendemos dentro do estudo literrio.
Contudo, como tais prerrogativas no so o objeto central do nosso estudo, nos basta estas
informaes para percebermos que a tendncia no ensino de literatura nos cursos de letras,
pois, desvalorizar tal relao.
Ao avaliarem o ensino de literatura que tiveram acesso no ensino superior, os
docentes avaliam como bom, pois afirmam que conheceram os principais nomes do cnone
nacional, e as aulas se concentravam, sobretudo, em seminrios, por meio dos quais cada
equipe era responsvel por uma obra e/ou autor. Segundo os docentes, durante sua graduao
s tiveram uma disciplina de Literatura maranhense (exceto a professora piauiense formada
na UESPI), na qual basicamente, desenvolvamos seminrios sobre autores que se
destacaram nacionalmente, como Gonalves Dias e Aluisio Azevedo.
Acerca dessa afirmao dos docentes sobre considerarem o ensino de literatura que
tiveram como bom, por tomar por base os nomes consagrados pelo cnone literrio, fazemos
algumas consideraes acerca do conceito deste, pois preciso considerar que o cnone
erigido pela histria literria brasileira permanece vivo at hoje, sustentado, sobretudo, pelas
instituies pedaggicas universitrias, embora temas como reviso ou releitura dele estejam
no centro das discusses contemporneas na rea dos estudos culturais, principalmente os de
99

cunho comparativista. As questes envolvidas na escolha do cnone literrio pertencem ao

mbito valorativo do poder. Corra (1995, p. 324) observa que A formao de um cnone
tem uma funo especfica: preservar uma estrutura de valores que seja considerada como
fundamental seja para o indivduo ou para o grupo; esses valores constituem uma norma, sob
a qual este ou aquele se guia.
Sob esta norma, portanto, as "verdades" vo sendo perpetuadas, gerando uma
tradio que, inclusive, configura a nacionalidade de uma literatura, uma vez que "[...] o
cnone obrigatoriamente reflete caractersticas positivas reguladoras de um comportamento
compatvel com a sociedade em questo" (CORRA, 1995, p. 325). Podemos recorrer, a
guisa de conceituao, definio de Compagnon (2001, p. 227), para quem um cnone [...]
nacional (como uma histria da literatura), [...] promove os clssicos nacionais ao nvel dos
gregos e dos latinos, compe um firmamento diante do qual a questo da admirao
individual no se coloca mais: seus monumentos formam um patrimnio, uma memria
coletiva.
justamente esta relao com a memria de uma comunidade que elabora a tradio
cannica de uma nao e, assim, constri sua referncia histrica, tal como se coloca nas
Histrias Literrias. A universidade, pelas mos do professor, em muito colabora para a
construo destes monumentos, que se transformam em referncia de uma determinada
cultura dominante. Leahy-Dios (2001, p. 56), ao analisar o uso dos textos cannicos em
ambiente escolar, observa que:
[...] na maioria das salas de aula [eles] so estudados silenciosa e passivamente
como verdades e saberes j digeridos, com alunos expectadores no participantes
daquela cultura superior que lhes apresentada como uso exemplar da lngua, objeto
inacessvel e modelar de venerao e respeito.

Nessa perspectiva que defendemos a idia de que assim como o conceito de

literatura, o conceito de cnone literrio camufla a noo de poder e precisa ser discutido de
forma abrangente e histrica, pois produz um tipo de saber que funciona como forma de
dominao de um discurso sobre outros discursos. O critrio para atribuir o estatuto literrio a
um determinado texto, canonizando-o (e excluindo a outros), conferido por certas instncias
de legitimao a partir de determinadas condies histricas e ideolgicas. Na definio
corrente, cnone literrio significa um conjunto de obras-primas, que devem ser estudadas e
preservadas como patrimnio da humanidade, por serem consideradas paradigmas universais
e atemporais: os clssicos. Tal definio naturaliza o processo de canonizao das obras
100

literrias, ocultando os mecanismos de poder a ele subjacentes. Para uma obra ser includa na
historiografia literria precisa receber um julgamento positivo da crtica literria, necessita
corresponder aos valores que presidem os critrios eleitos por essa crtica em um determinado
momento histrico. Embora a crtica procure alegar objetividade e neutralidade em sua
avaliao das obras, sabemos que, inmeras vezes, as razes da excluso de uma obra no
passaram por questes textuais, e sim por questes extra-textuais: preconceitos de classe,
etnia, sexo e outros, excluindo pobres, ndios, negros, asiticos, homossexuais, mulheres, etc.
Ao analisarmos os mecanismos subjacentes ao processo de canonizao, possvel
compreender que os critrios de avaliao de uma obra literria foram inventados
historicamente por instncias de legitimao. As obras que possuem as qualidades valoradas
pela crtica so canonizadas e as que no possuem so excludas em funo desses critrios.
Estudos como os de Bourdieu (1996), Williams (1979), Eagleton (1994) e Culler (1999) tm
contribudo muito para a reviso das excluses arbitrrias de obras e para novas abordagens e
disputas realizadas no campo literrio.
No atual currculo do curso de Letras da UFMA, continua a existir somente uma
nica cadeira de Literatura Maranhense, com a mesma carga horria que a anterior 60h. A
fala do professor anteriormente destacada (basicamente, desenvolvamos seminrios sobre
autores que se destacaram nacionalmente, como Gonalves Dias e Aluisio Azevedo.), nos
remete ao grande dilema que o ensino de literatura maranhense vem sofrendo, pois
percebemos que os autores trabalhados nesta disciplina na universidade so justamente
aqueles j consagrados pelo cnone nacional. Esta prtica acaba se repetindo em suas aulas no
ensino mdio.
Em 1966, Nelly Novaes Coelho publica O ensino da Literatura, e no prefcio da
obra, assinado pelo professor Segismundo Spina, percebemos que tal hbito comum nos
cursos de Letras, pois, ao analisarem a Faculdade de Educao da USP, sobre como tem se
dado o ensino de Literatura durante dcadas, afirma:
Era de esperar que, nestes 25 anos, as Faculdades de Letras no Brasil j tivessem
atingindo e at consolidado o seu objetivo de formar professores de lngua e de
literatura. Infelizmente o que sucede, desde as primeiras geraes formadas por
esses institutos de ensino, o vezo de se levarem para a Escola Secundria, no s
os procedimentos de trabalho utilizados pelos professores de literatura, mas a
prpria matria versada durante os seus 4 ou 5 anos de curso. Quantos e quantos
conhecemos que procuram reproduzir no colgio (e at no ginsio!) a matria
aprendida no seu curso universitrio.

101

Observamos, pois que as prticas desenvolvidas pelos professores dos docentes do

Liceu quando da sua formao na graduao acabam influenciando as suas quando docentes,
e que tal caracterstica comum nos cursos de Letras, assim como so tambm, raro os
trabalhos de concluso de curso dos graduandos de Letras que se preocupam com a relao
formao/ensino desta disciplina. Maria Alice Faria (1987 apud LAGE, 2010, p. 34), ao
escrever em seu Memorial, requisito bsico para a seleo ao cargo de professora titular no
Instituto de Letras, Histria e Psicologia da Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Campus de Assis, So Paulo, escreve sobre a difcil relao entre literatura/ensino:
Para ficar apenas na rea de Letras, podemos observar que praticamente nenhuma
transformao sofreram os currculos, a partir da consolidao do curso na USP, na
dcada de 40. A formao pedaggica dos professores continua deliberadamente
ignorada e jogada no fim do curso, com uma carga horria altamente insuficiente. As
reformas de ensino se sucederam e os mestres dos cursos de Letras no se
dignificaram tomar conhecimento delas, para averiguar se vinham ou no em
proveito das necessidades do ensino e das aspiraes da nova clientela que ocupa
hoje os cursos do antigo primrio e secundrio. Raras so as pesquisas universitrias
que se voltam para o ensino. Os cursos de Ps-Graduao, que agora tomam fora, e
que tm como objetivo explcito formar os mestres dos cursos de formao de
professores, continuam perdidos nos altssimos estudos, indiferentes, seno
abertamente hostis, a programas voltados para questes envolvendo o ensino de 1 e
2 graus (p. 44).

A autora nos fala ainda:

[...] fico com a impresso de que os lingistas consideram que a literatura forma um
bloco monoltico e acabado, cujos problemas de ensino, seleo e tratamento dos
textos em sala de aula j esto resolvidos. Quando em nossa poca se questiona a
morte mesma da literatura (p. 81).
[...] Por que rgos do governo, quando discutem o ensino do portugus, onde se d
um papel to importante literatura, s recorrem aos lingistas como conselheiros e
consultores? um mistrio que eu gostaria de desvendar... (p. 83).

Desta maneira, notamos que a des(preocupao) por parte de docentes e estudantes

de Letras quanto ao ensino de literatura nas universidades e sua(s) conseqncia nas prticas
da sala de aula do Ensino fundamental e Mdio demonstram que o ensino de Literatura no
processo de formao destes professores no uma questo relevante. Fator preocupante! E,
talvez, esclarecedor para a maneira como tem se dado o ensino de literatura nas escolas.

4.1.4 Sobre suas prticas de ensino de Literatura enquanto professores

Ao serem questionados sobre suas as aulas de Literatura que ministravam no Liceu,

os professores afirmaram que em uma carga horria de 5h semanais, o ensino de literatura
102

vem, em geral, sendo feito em 2h. Esta fala representa a maneira como foram pensadas as
aulas de Lngua Portuguesa e Literatura: 2h destinadas para Gramtica, 2h destinadas para
Literatura e 1h destinada para produo textual. Essa repartio acontece nos dois turnos:
matutino e vespertino, e nas trs sries do Ensino mdio. Contudo, vale frisarmos que, desde o
incio do ano de 2010, o turno matutino optou por sistematizar as aulas no 3 ano do ensino
mdio por subreas, ou seja, cada professor ficaria responsvel em ministrar, para todas as
turmas, apenas uma destas: um ministraria s gramtica e produo textual, enquanto o outro
ministraria s Literatura. A partir do incio do ano letivo de 2011, o 3 ano do turno vespertino
tambm aderiu mesma forma de classificao por subreas.
Nas visitas que fizemos escola, fomos informados pelo seu diretor, que as reunies
e planejamentos dos professores aconteciam de acordo com a rea a que a disciplina que este
ministrava pertencia, isto , as disciplinas eram sistematizadas conforme a diviso
estabelecida pelos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio: Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias
Humanas e suas Tecnologias. E cada uma destas reas tinha um coordenador responsvel por
organizar as reunies entre os docentes da rea.
Os professores de Lngua Portuguesa e Literatura , assim como, os de Artes,
Educao Fsica e Lngua estrangeira estavam dentro da rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Os docentes de Lngua Portuguesa e Literatura reuniam-se quinzenalmente, s
quartas-feiras, com durao de aproximadamente, 2 horas cada reunio. Nestas reunies so
discutidos e planejados os contedos que nortearam as aulas de Lngua portuguesa, Literatura
e Lngua Estrangeira. Todos os professores das trs sries destas referidas disciplinas tinham
que se fazerem presentes.
Alm da aplicao de questionrios aos docentes, realizamos outro dispositivo
metodolgico para complementao nas coletas de dados: a observao. Foi atravs dos
relatrios construdos aps e durante as observaes de aulas e reunies de professores que
conseguimos informaes de suma importncia para uma melhor compreenso das
problemticas que envolvem o ensino de Literatura.
Tanto nas reunies quinzenais do turno matutino como vespertino, ao serem
questionados sobre o que os levou a classificar, no 3 ano, um professor para cada subrea,
nenhuma resposta cientificamente convincente foi apreendida. As respostas dos docentes se

103

concentravam em torno do ncleo:acreditamos, assim, ser melhor, pois cada um ministrar

aquilo que mais gosta, que tem mais prazer em lecionar.
Nenhum docente soube (ou nos forneceu) alguma justificativa que legitimasse
teoricamente tal diviso. Alguns, na tentativa de explicar, ainda afirmaram o seguinte:
acreditamos que desta forma poderemos nos dedicar melhor no planejamento dos
contedos, e tambm, achamos que como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) exige
dos alunos conhecimentos que envolvam os contedos escolares por rea de conhecimento,
assim fica mais fcil de organizar os contedos.(D-3)
Respostas como essas nos deixaram um tanto confusos, pois ao tentar justificar tal
diviso afirmando que assim estariam contemplando a maneira como as questes so
trabalhadas no ENEM, os docentes acabam se contradizendo, haja vista as questes do ENEM
serem organizadas e divididas segundo a rea do conhecimento que pertencem. Ou seja, se a
inteno contemplar as disciplinas do ENEM, no trabalhando isoladamente os contedos
que isso acontecer. Na realidade, o que houve foi um certo desconforto entre os docentes
ao serem questionados sobre tal classificao, pois perceberam que no tinham sustentao
terica (ou ao menos, no demonstram) para justific-la.
Maria Alice Faria (1987 apud LAGE, 2010, p. 34), em seu Memorial, afirma quanto
ao ensino de Literatura:
[...] os rumos do ensino de literatura no 2 grau deixam de observar trs aspectos
fundamentais que deveriam estar evidentes para os educadores: as caractersticas da
sociedade brasileira de hoje e o papel da escola; o perfil do aluno de 2 grau e as
propostas recentes de abordagem do texto e da leitura em nossas escolas (p. 95).

Os fatores elencados por Faria nos remetem s respostas dos docentes no Liceu, pois
notamos que as aulas de literatura, acabam seguindo manuais dos vestibulares das
universidades, sem levar em considerao o ensino contextualizado desta.
A tese de doutorado intitulada Literatura nos Cursos de Letras: um ensino centrado
no leitor, de Lionira Maria Giacomuzzi Komosinki, defendida em 1992, na PUC-RS, afirma
que, segundo constatado em pesquisas anteriores atravs de questes como: Em que consiste
ensinar/estudar literatura? Por que ensinar/estudar literatura nos cursos de Letras? O que
um texto literrio de qualidade?(p.78-79),
[...] a anlise das respostas apontou, em parte, para o que j se conhecia
empiricamente: o ensino da Literatura est, predominantemente, centrado no autor; o
texto literrio, alm de no ser o objeto principal de estudo, usado como pretexto
para o estudo de outros que no ele prprio; o bom texto o consagrado pela elite
pensante.

104

O que isso tem a ver com nosso estudo? Tudo. Pois, conforme podemos observar
pelas respostas dos docentes, o fator que tem determinado as aulas e contedos nas disciplinas
so os manuais das instituies de ensino superior. Sem falar, que a maioria das Instituies
de Ensino Superior no Brasil est aderindo s notas tiradas pelos alunos no ENEM como parte
do processo seletivo ou mesmo como nica forma de ingresso, como o caso da Universidade
Federal do Maranho.
Sendo o ENEM um exame de nvel nacional, as peculiaridades e os contextos de
cada regio e/ou Estado do Brasil acabam por ser desconsideradas, e privilegiam, sobretudo, a
educao e sistema de ensino do Sul e Sudeste do pas, onde se concentram os principais
centros econmicos e polticos do pas.
Este tipo de exame como nica forma de ingresso nas universidades federais
(principalmente) do Pas, vem transformando os cursos historicamente de status e mais
concorridos do Pas, em nichos de alunos oriundos destas regies do sul e sudeste. O que
comprova que a educao, no seu sentido mais amplo, tem sempre que levar em considerao
as peculiaridades de cada regio, pois a realidade de recursos materiais e financeiros das
escolas, de cursos de formao para os docentes e a historicidade so distintos e variam de
regio para regio.
Ao serem questionados sobre quais fatores elencam como os que mais influenciam
na construo das suas aulas de Literatura, os mais citados foram:
O professor precisa gostar de ler e ser um leitor de fato; (D-2)
O aluno estar motivado a ler;(D-4)
A importncia dos autores e textos como formadores de sensibilidade e
enriquecedores da lngua.(D-6)

Estas so apenas algumas das falas dos docentes, mas exemplificam a opinio da
maioria destes. O que percebemos que a tradicional e elitizada idia de literatura enquanto
formadora de bons leitores, bons falantes da lngua, cujo habitus da boa leitura proporcione o
capital cultural distinto e distante da grande maioria, ainda a idia que permanece.
Esta noo de ensino de Literatura como meio pelo qual se adquire uma boa cultura,
remonta ao ensino de concepo humanista do incio do sculo XIX. No estamos pregando
aqui, que o ensino de literatura no contribua para formao de leitores, afinal, concordamos
105

com Antnio Cndido que a Literatura tenha tambm esta funo. Mas, concordamos com
alguns estudiosos do mbito da Literatura Comparada que foram considerados inovadores
entre os formalistas russos.
Entre os estudos do Crculo Lingustico de Moscou, como os de B. Eikenbaum, V.
Chklovski, R. Jakobson, O. Brik, B. Tomachevski, dentre outros reunidos sob a
denominao de formalistas russos, ainda que alguns tivessem orientaes tericas diversas
, destacam-se, para o mbito da Literatura Comparada, os trabalhos de I. Tynianov e Mikhail
Bakhtin. Estes inovaram os estudos literrios, pois romperam com a concepo de que o texto
literrio deve ser estudado e compreendido somente enquanto sistema fechado e isolado. Num
texto de Tynianov, intitulado: Da evoluo literria (1971, p 109.), ele afirma:
possvel o estudo chamado imanente da obra enquanto sistema, ignorando suas
correlaes com o sistema literrio? [...] Entretanto, mesmo a literatura
contempornea no pode ser estudada isoladamente. A existncia de um fato como
fato literrio depende de sua qualidade diferencial (isto , de sua correlao seja com
a srie literria, seja com uma srie extraliterria), em outros termos, de sua funo.

Conforme podemos perceber, o autor adota uma perspectiva histrica para a

Literatura, diferente da concepo tradicional, e rejeitando a idia da evoluo literria como
um processo linear, o autor entende que para assegurar a legitimidade cientfica dos estudos
literrios, necessria uma abordagem que leve em considerao dois tipos de fenmenos, o
primeiro diz respeito ao estudo da gnese dos fenmenos literrios; e o segundo, ao estudo da
variabilidade literria, ou seja, da evoluo da srie.
Tynianov entende a correlao da literatura com as sries vizinhas, a que chama de
vida social, atravs do aspecto verbal. A atividade lingustica , pois, a responsvel pelo
intercmbio entre a srie literria e a social. A literatura tem uma funo verbal em relao
vida social, e o estudo da evoluo literria considerada como uma srie s pode ser
realizado, levando-se em conta a sua correlao com as outras sries.
Quanto a Mikhail Bakhtin (1997, p. 119) que, como Tynianov, tambm rejeita as
concepes fechadas de texto, dos formalistas mais ortodoxos, e resgata as ligaes do texto
literrio com a histria; na sua obra Marxismo e filosofia da linguagem, nos fala sobre os
vnculos que a obra literria estabelece com o contedo da conscincia dos indivduos
receptores e que s pode ser apreendida no contexto dessa conscincia, que lhe
contempornea. A obra, segundo Bakhtin, interpretada no esprito desse contedo da
conscincia (dos indivduos receptores) e recebe dela uma nova luz. nisso que reside a vida
106

da obra. O estudioso afirma que, em cada poca de sua existncia histrica, a obra levada
a estabelecer contatos estreitos com a ideologia cambiante do cotidiano, a impregnar-se
dela, a alimentar-se da seiva nova secretada.
Observamos, pois, o conceito de dialogismo como a relao necessria entre um
enunciado e outros, sempre situados em um horizonte histrico. Nessa linha de raciocnio, a obra
literria uma construo polifnica, na qual vrias vozes se cruzam, em um jogo dialgico,
cruzando-se tambm vrias ideologias, uma vez que a obra literria no est isolada, mas faz parte
de um grande sistema de correlaes.
Sob estas concepes tericas quanto obra literria e a maneira como o estudo desta
deva ser concebido, que nos posicionamos. Por isso, acreditamos que o grande problema das aulas
de Literatura dos docentes do Liceu Maranhense no seja a escolarizao da literatura,
sobretudo, atravs do ensino voltado a Histria literria, geralmente, centrado em perodos e
escolas literrias segundo a cronologia correspondente. Compartilhamos o pensamento de Soares
(1998) que ressalta que a escolarizao da Literatura algo praticamente inevitvel no mbito
escolar. Conforme a autora, na realidade, isto, talvez, sofra qualquer conhecimento, que, ao se
transformar em um saber escolar, passar por um processo que o institucionaliza. A autora
explica que escola uma instituio na qual as tarefas so ordenadas por meio de procedimentos
formalizados de ensino e de organizao dos alunos em categorias (idade, grau, srie, etc.), em
horrios, em lugares de trabalho, em saberes a aprender, em processos de avaliao e de seleo.
Isso prprio da escola. Portanto, no h como evitar a escolarizao da Literatura. No
podemos tambm negar essa escolarizao, pois, assim, estaramos negando a prpria escola.
Nesse sentido que a autora argumenta:
O que se pode criticar, o que se deve negar no a escolarizao da literatura, mas a
inadequada, a errnea, a imprpria escolarizao da literatura, que se traduz em sua
deturpao, falsificao, distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma
didatizao mal compreendidas que, ao transformar o literrio em escolar, desfigurao, desvirtua-o, falseia-o (SOARES, 1998, p. 22).

Assim, poderamos afirmar que as prticas no ensino de literatura dos docentes do

Liceu Maranhense sofrem desta imprpria escolarizao da literatura, pois, alm de estarem
condicionadas s exigncias poltico-ideolgicas que envolvem a construo dos contedos a
serem ministrados, tentam, na medida do possvel, atender a um discurso da literatura
enquanto prazer esttico e, ao mesmo tempo, trabalhar sob a categoria da histria da literatura.
Esta conjuno de fatores na prtica do ensino de literatura resultado,
principalmente, das exigncias que estes docentes sofrem todos os lados, assim como dos
107

diversos problemas extraclasses enfrentados pelos mesmos. Ligia Chiappini, em Reinveno

da Catedral (2005, p.18), afirmava que o distanciamento entre as discusses acadmicas e os
graduados tambm um fator que contribui para a imprpria escolarizao da Literatura.
Segundo a autora:
[...] nesses cursos para professores de 1 e 2 graus, tambm descobri que h um
profundo abismo entre a universidade e as escolas de 1 e 2 graus em nosso pas.
Antes de tudo, as condies de trabalho nessas escolas (principalmente naquelas que
pertenciam rede pblica, mas mesmo em muitas escolas particulares) eram, ento,
como hoje continuam sendo, muito precrias. Os salrios muito baixos obrigavam (e
obrigam ainda) os professores a dar muitas aulas, a fim de obter um mnimo para o
seu sustento. Uma das conseqncias terem pouco tempo para preparar suas aulas,
para corrigir os trabalhos dos alunos e, por certo, nenhum tempo para estudar.

Conforme j citado anteriormente, quando tratamos sobre o perfil mdio do professor

do Liceu maranhense, 70% dos docentes que l lecionam tm uma carga horria entre 20 e
40h semanais, o que acaba contribuindo para poucas discusses tericas sobre o ensino de
literatura, e a adoo, sem questionamentos, dos PCNs como norteadores na construo das
suas aulas.
No prximo tpico, trataremos mais detalhadamente sobre o currculo de Lngua
Portuguesa e Literatura e o ensino de Literatura maranhense, e veremos qual a relao entre
os agentes construtores deste currculo e os mecanismos de legitimao do poder que o
sustentam.

4.2 O currculo de Lngua Portuguesa e Literatura e o ensino de Literatura maranhense

[...] As polticas curriculares resultam de complexas decises que

derivam tanto do poder poltico oficialmente constitudo institudo
quanto dos atores com capacidade para intervir direta ou
indiretamente nos campos de poder em que esto inseridos.
(PACHECO, 2003, p.27-28)

Sob a perspectiva da Sociologia do Currculo, com base nas idias desenvolvidas nos
estudos de Forquin (1993), entendemos que o currculo no algo neutro. Centrado seus
estudos sob a noo de cultura enquanto mundo humanamente construdo, mundo das
instituies e dos signos no qual, desde a origem, se banha todo indivduo humano to
somente por ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz (1993, p. 168), o
108

autor afirma que no podemos compreender o educar e o ensinar fora da cultura. Segundo ele,
tais atos nos levam a pressupor que a presena de determinados elementos na presena de
algum, lhe permitir que deles se nutra, incorporando-os, e contribuindo na construo de
sua identidade intelectual e pessoal em funo deles.
Forquin (1993, p. 168) afirma ainda que um tal projeto repousa necessariamente,
num momento ou noutro, sobre uma concepo seletiva e normativa da cultura. Sob a linha
de raciocnio de Forquin, no poderemos justificar a educao, fundamentando-a unicamente
a partir do conceito do currculo com o conceito sociolgico ou etnolgico de cultura, haja
vista essa concepo no fornecer critrios de escolha, no permite preferir, discriminar,
quando toda educao e todo ensino acabam por assentar-se, necessariamente, sobre o
princpio da preferncia e da discriminao. Nesse sentido, entendemos, portanto, que a
escola est dentro de uma cultura que faz parte da vida cotidiana e que, enquanto instituio,
produz uma cultura, chamada por Forquin, de cultura escolar, ampliando, dessa forma, o
termo.
Para Forquin, a cultura escolar o que a escola ensina. Ao transpor didaticamente os
saberes a qumica, a matemtica, a literatura, dentre outros , esses contedos passam por
uma transformao, por meio da qual esses saberes se distinguem daqueles que saram das
mos dos produtores de conhecimentos. Ao adentrar no mbito escolar, esses contedos
adquirem algumas feies prprias, pois precisam passar por adaptaes escolares. Assim, os
saberes escolares tm traos morfolgicos e estilsticos especficos. Isto , toda educao, e
em particular toda educao de tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no
interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a serem
transmitidos s novas geraes (Forquin, p, 14).
Assim, entendemos que o currculo seria, nesse sentido, uma trajetria, um percurso
educacional, por meio do qual o indivduo, vivenciar uma srie de situaes de
aprendizagem que ele vivenciar num determinado perodo e contexto formais. Um pouco
mais alm dessa concepo, a Sociologia do Currculo, compreende que esse percurso
constitui, na realidade, um dos meios essenciais pelos quais se acham estabelecidos os traos
dominantes do sistema cultural de uma sociedade. Como se efetua a seleo constitutiva de
um currculo? Como um conjunto de conhecimentos pode ser selecionado a partir de um
nmero quase ilimitado de combinaes possveis? Perguntas como essas perpassam a
Sociologia do Currculo, uma sociologia centrada na questo dos determinantes e dos fatores
109

(culturais, sociais, polticos) dos processos de seleo, de estruturao e de transmisso dos

saberes escolares.
O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os
saberes destinados ao ensino tem a ver com a distribuio do poder em seu interior. O
currculo, porm, no simplesmente um reflexo social, no h uma concepo mecanicista
das relaes possveis entre currculo e sociedade. Nesse sentido, Forquin (1993, p. 169) fala
de uma tenso entre a cultura escolar e a cultura da vida cotidiana. O autor afirma que toda
escola contm, simultaneamente, o mosteiro e a Cidadela. Ou seja, ao mesmo tempo em
que a escola tem sua prpria cultura, ao mesmo tempo em que ela se fecha, como em um
convento, com suas especificidades prprias, ela se alimenta do exterior, abre-se para a
cultura construda na cidadela, na vida cotidiana.
Essas linhas iniciais nos ajudam a entender o processo de construo do currculo de
Literatura e quais as relaes entre os agentes construtores deste currculo e o espao no qual
construdo.
Concordamos com a concepo de Forquin, quando ele trata da tenso entre a cultura
escolar e a cultura da vida cotidiana, haja vista termos percebido nas falas dos docentes do
Liceu maranhense que a maior causa da quase inexistncia de obras e autores maranhenses
nas aulas de literatura justamente o no reconhecimento destes perante a sociedade
(acadmica que determina as obras a serem lidas; a escolar que exige dos professores que
dem preferncia ao contedo exigido nos vestibulares, e a sociedade em geral que v no
Liceu Maranhense o espao que antecede a universidade).
Nesse sentido elencamos apresentar algumas notas sobre a temtica do currculo,
elegendo a teoria crtica, mais especificamente, a sociologia crtica do currculo como o
lugar de onde pretendemos buscar as contribuies para o nosso estudo acerca da
marginalizao do ensino de Literatura Maranhense, haja vista as escolhas feitas pelos
docentes na construo do currculo de Literatura encerrarem um debate sobre a relao entre
a escola, o contexto histrico-poltico e social atual e o currculo.

110

4.2.1 Teoriazaes sobre o currculo

Cludia Natlia Saes Quiles, em seu artigo intitulado A relao escola, tecnologia,
ensinar e aprender: a Teoria Crtica como suporte de anlise, faz uma interessante discusso
sobre a Teoria Crtica do Currculo. Segundo a autora, ao entendermos a escola como [...]
principal instituio da sociedade, responsvel pela educao formal dos indivduos (SILVA,
2001, p. 02), e o currculo como instrumento viabilizador das funes que ela assume, surge o
questionamento sobre as implicaes curriculares diante da marginalizao da literatura
maranhense nas aulas de literatura.
Nas ltimas dcadas o currculo tem se tornado alvo de inmeros estudos por parte
dos profissionais da educao. Isso decorre, segundo Schmidty (2003), [...] do fato de ser o
currculo o prprio fundamento de qualquer sistema de ensino (p. 60).
Zotti (2006) explica que o termo currculo, quando inserido no campo pedaggico,
passou por diversas definies ao longo da histria da educao. Tradicionalmente o currculo
[...] significou uma relao de matrias/disciplinas com seu corpo de conhecimento
organizado numa seqncia lgica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou
matriz curricular). Esta conotao guarda estreita relao com plano de estudos,
tratado como o conjunto das matrias a serem ensinadas em cada curso ou srie e o
tempo reservado a cada uma (p. 01).

Desde a apropriao do termo ao vocabulrio pedaggico, os sentidos mais usuais da

palavra currculo se referem a planos e programas, a objetivos educacionais, a contedos, ao
conhecimento escolar e experincia de aprendizagem.
Mas, se a princpio o currculo era entendido como um conjunto de contedos e
procedimentos metodolgicos, posteriormente passou a ser estudado, problematizado,
definido e redefinido, passando a ser entendido para alm das questes prticas e
metodolgicas.
As diferentes conceituaes podem ser observadas se percorrermos historicamente a
teoria curricular, analisando o currculo escolar a partir de trs teorias: a teoria tradicional ou
conservadora, a teoria crtica e a teoria ps-crtica. Conforme Silva (1999), a existncia de
teorias sobre o currculo est identificada com a emergncia do campo do currculo como um
campo profissional, especializado, de estudos e pesquisas sobre o currculo (p. 21).
As teorizaes tradicionais do currculo, que vieram a constituir o currculo como
campo de estudo, emergiram nos Estados Unidos no incio do sculo XX e constituram,

111

segundo Silva (1999), uma reao ao currculo clssico humanista. Sobre isso Souza (2005)
escreve que:
A emergncia do currculo como campo profissional ocorreu com base na teoria da
eficincia social e administrao cientfica imprimindo ao campo uma perspectiva
pragmtica e tcnica com nfase nas metodologias cientficas e racionais de
elaborao e planejamento. De fato, as primeiras obras de teoria do currculo
buscaram constituir um campo epistemolgico no qual a seleo e ordenao do
conhecimento escolar tornaram-se objeto de interveno cientfica e poltica (p. 80).

Os estudiosos que seguiam essa concepo tinham uma viso conservadora acerca
das finalidades da educao e idealizavam um sistema educacional que fosse capaz de
especificar precisamente os resultados que se pretendia obter. Diante disso, estabeleciam-se
mtodos a fim de obt-los de forma precisa, e buscavam-se formas de avaliao que
permitissem com preciso verificar se os resultados foram realmente alcanados.
Na concepo das teorias curriculares tradicionais, as bases para e elaborao do
currculo estavam diretamente relacionadas aos requerimentos da sociedade e do indivduo
com a escola. Nessa concepo, o currculo se desenvolveu tendo como elementos
articuladores: o diagnstico das necessidades; a formulao dos objetivos; a seleo e
posterior organizao dos contedos; a seleo de experincias de aprendizagem e a
determinao das formas de avaliao.
Essa abordagem predominou durante boa parte do sculo XX, sendo que s a partir
da dcada de 1960 surgiram teorizaes que criticavam o pensamento e a estrutura
educacional tradicional. Os tericos comeavam a perceber que a compreenso do currculo
como atividade meramente tcnica e administrativa no se enquadrava muito bem com as
teorias sociais, e dessa forma iniciaram-se movimentos de reao s concepes burocrticas
e administrativas do currculo.
Silva (1999) chama a ateno para o fato de que esse movimento aconteceu em
vrios pases e explica que:
[...] para a literatura estadunidense, a renovao da teorizao sobre o currculo
parece ter sido exclusividade do chamado movimento de reconceptualizao. Da
mesma forma, a literatura inglesa reinvidica prioridade para a chama nova
sociologia da educao, um movimento identificado com o socilogo ingls
Michael Young. Uma reviso brasileira no deixaria de assinalar o importante papel
da obra de Paulo Freire, enquanto os franceses certamente no deixariam de destacar
o papel dos ensaios fundamentais de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e
Establet (SILVA, 1999, p. 29).

As teorias crticas do currculo efetuam uma inverso nos fundamentos das teorias
curriculares tradicionais. Uma vez que os modelos tradicionais restringiam-se atividade
112

tcnica de como fazer o currculo, para as teorias crticas [...] o importante no

desenvolver tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos que nos
permitam compreender o que o currculo faz (SILVA, 1999, p.30).
Dessa forma, em contraponto s teorias curriculares tradicionais, as teorias crticas
colocam em questo os arranjos sociais e educacionais da poca. Zotti (2006) explica que os
estudiosos do currculo criticavam a realidade marcada pelas injustias e desigualdades
sociais, e dessa forma empenharam-se em denunciar o papel da escola e do currculo na
reproduo da estrutura social. Suas metas consistiam em apontar caminhos para a construo
de uma escola e um currculo afinados com os interesses dos grupos oprimidos.
Destacam-se duas correntes influentes no campo da teoria curricular crtica: a
Sociologia do Currculo, com origem nos Estados Unidos, e a Nova Sociologia do Currculo,
com origem na Gr-Bretanha.
Nos Estados Unidos, so os debates produzidos por Apple que vo enriquecer as
discusses produzidas pelas teorias crticas. De acordo com suas concepes, o papel da teoria
curricular estabelecer relaes entre o currculo e os interesses sociais mais amplos, opondose radicalmente ao tratamento tecnicista predominante at ento.
Segundo seus estudos, a seleo, organizao e distribuio do conhecimento no so
aes neutras e desinteressadas, mas que atendem aos grupos que detm o poder econmico,
que, por sua vez, viabilizam, atravs da imposio cultural, formas de opresso e dominao
dos grupos economicamente desfavorecidos. As discusses trazidas por esse autor so
fortemente marcadas pela crtica neomarxista s teorias curriculares tradicionais e ao papel
ideolgico do currculo.
Na Gr-Bretanha, na dcada de 1970, a crtica do currculo era realizada atravs do
movimento que passou a ser conhecido como Nova Sociologia da Educao (NSE), que tem
em Young seu principal representante. Segundo Souza (2005), a Nova Sociologia da
Educao ps em discusso todos os pressupostos do currculo, questionando suas
determinaes sociais e suas relaes com a estrutura de poder na sociedade incidindo o foco
de anlise sobre o funcionamento interno da escola. Acrescenta ainda que:
Esta crtica abalou os fundamentos e a hegemonia do paradigma tcnico de currculo
colocando em evidncia a subordinao histrica do campo aos princpios regulao
e controle social. Dessa maneira, as teorias crticas do currculo de natureza
sociolgica passaram a escrutinar os contedos de ensino e sua transmisso
desnaturalizando o currculo, apontando-o como uma construo social e ressaltando
as suas relaes com o poder e com a produo de subjetividades (SOUZA, 2005, p.
80).

113

O programa da Nova Sociologia da Educao (NSE) tomava como ponto de partida o

desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento, tendo como preocupao delinear as
bases de uma sociologia do currculo. Notamos que, nessa viso, a tarefa de uma sociologia
do conhecimento consistiria em destacar o carter socialmente construdo das formas de
conhecimento, bem como suas estreitas relaes com as estruturas sociais, institucionais e
econmicas, indicando assim que uma das principais idias discutidas pela NSE a anlise do
currculo como um artefato social.
Dentro dessa perspectiva, a anlise de Young ressalta que fundamental analisar os
pressupostos que comandam a seleo e organizao do conhecimento escolar, pois esses
esto intimamente relacionados ao processo de estratificao social, buscando investigar as
conexes entre, de um lado, os princpios de seleo, organizao e distribuio do
conhecimento escolar e, de outro, os princpios de distribuio dos recursos econmicos e
sociais mais amplos. Diante disso, a questo bsica da NSE era a das conexes entre currculo
e poder, entre a organizao do conhecimento e a distribuio do poder.
Na dcada de 1990, grande parte da produo tem sido influenciada pelo pensamento
ps-moderno dando origem chamada teoria ps-crtica do currculo, que busca dar nfase na
anlise da relao entre currculo e construo de identidades e subjetividades.
As teorias ps-crticas defendem que o currculo constri identidades e
subjetividades, uma vez que junto com os contedos das disciplinas escolares se adquirem na
escola valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada poca ou sociedade. Por isso,
a cultura que a escola privilegia, as diferenas culturais dos grupos sociais e as relaes entre
esses elementos tm sido preocupaes crescentes no campo curricular.
possvel a percepo de que o conceito de currculo multifacetado e modificou-se
historicamente atendendo a realidades sociais distintas, tempos e espaos especficos e, em
conseqncia disso, precisa ser compreendido no contexto social em que est inserido.
Ainda numa perspectiva de mapeamento das discusses organizadas acerca do
currculo, julgamos importante trazer para essa reflexo um maior aprofundamento dos
elementos articuladores da teoria crtica do currculo, atravs dos apontamentos trazidos por
Apple, por acreditarmos que a perspectiva de anlise desse autor trar elementos que possam
auxiliar no entendimento do nosso objeto.

114

As discusses trazidas por Apple so fortemente marcadas pela crtica neomarxista

s teorias curriculares tradicionais e ao papel ideolgico do currculo. Tomando como ponto
de partida os elementos centrais da crtica marxista, Apple analisa que a dinmica da
sociedade capitalista gira em torno da dominao de classe, e isso afeta no s a economia,
mas outras esferas sociais, como a educao e a cultura.
Apple (1982) em Ideologia e currculo, obra em que o autor problematiza a relao
entre currculo e reproduo cultural e econmica, utiliza o termo tradio seletiva para
explicar a seleo cultural na educao e suas implicaes polticas e socioeconmicas. Por
tradio seletiva compreende-se um processo no qual nos termos de uma cultura dominante
efetiva, sempre dissimulado como a tradio e o passado significativo. Mas a questo
sempre a seletividade, a forma em que, de todo um campo possvel de passado e presente,
escolhem-se como importantes determinados significados e prticas, ao passo que outros so
negligenciados e excludos. Efetivamente, como assinala Forquin, aquilo que as escolas
transmitem da cultura sempre uma escolha de elementos considerados socialmente vlidos e
legtimos compreendendo noes cientificas, competncias, formas de expresso, mitos e
smbolos socialmente mobilizadores (1993, p. 16).
Ele entende que h uma relao estrutural entre economia e educao e entre
economia e cultura, e nesse sentido h uma clara conexo entre a forma como a economia est
organizada e a forma como o currculo est organizado. Sobre isso, Apple (1982) coloca
que:
A abordagem a que me refiro procura representar as formas concretas em que os
programas estruturais predominantes (e eu acrescentaria alienantes) as formas
bsicas como so organizadas e dirigidas as instituies, as pessoas e os modos de
produo, distribuio e consumo controlam a vida cultural. Isto inclui prticas
cotidianas como escolas, e o ensino e os currculos que nelas se encontram (p. 10).

Dentro dessa perspectiva de anlise, encontramos ainda a seguinte idia:

[...] preciso complementar-se uma anlise econmica com uma abordagem que
apie solidamente numa orientao cultura e ideolgica, se estamos dispostos a
entender as formas complexas em que as tenses e contradies sociais, econmicas
e polticas so mediadas nas prticas concretas dos educadores no desempenho de
suas atividades na escola (APPLE, 1982, p. 11).

Assim sendo, possvel compreendermos que o que ocorre na educao e no

currculo no pode ser deduzido simplesmente do funcionamento da economia, o enfoque
deve estar tambm nas mediaes ideolgicas e culturais que existem entre as condies
115

materiais de uma sociedade classista e a formao da conscincia dos indivduos nessa mesma
sociedade (APPLE, 1982, p.11).
Esse autor entende que as relaes de dominao e de explorao na sociedade atual
so explicadas pela interseco das esferas econmicas, cultural e poltica, com as dinmicas
de classe, raa e gnero, e se utiliza dessa abordagem para:
[...] examinar as relaes entre os conhecimentos manifestos e oculto transmitidos
pelas escolas, os princpios de seleo e organizao desses conhecimentos e os
critrios e modos de avaliao empregados para aferir o xito no ensino (APPLE,
1982, p. 10).

Logo, apontamos que sua preocupao est na tentativa de:

[...] apreender formas de compreenso do modo como os tipos de recursos e
smbolos culturais, selecionados e organizados pelas escolas, esto dialeticamente
relacionados com os tipos de conscincia normativa e conceitual exigidos por uma
sociedade estratificada (APPLE, 1982, p.11).

Alm do conceito de ideologia, Apple recorre ao conceito de hegemonia para

desenvolver suas anlises. Conforme a explicao de Silva (1999), o conceito de hegemonia
que nos permite visualizar o campo social como um campo aonde os grupos dominantes se
vem obrigados a recorrer a um esforo permanente de convencimento ideolgico para
manter a sua dominao.
Segundo Apple (1982), utilizando o conceito de hegemonia possvel visualizarmos
que [...] as escolas produzem e reproduzem formas de conscincia que permitem a
manuteno do controle social, sem que os grupos dominantes tenham de recorrer a
mecanismos declarados de dominao (p.12). Numa tentativa de elucidao a respeito da
manuteno e controle social, ele explica que:
[...] o controle investido nos princpios constitutivos, cdigos e, especialmente, na
conscincia e nas prticas do senso comum subjacentes a nossa vida, assim como
pela diviso e manipulao econmica direta (1982, p. 14).

Numa perspectiva de anlise do currculo, ele esclarece que a seleo que constitui o
currculo o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e
grupos dominantes. Nesse sentido,
O currculo nunca apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum
modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nao. Ele sempre parte de
uma tradio seletiva, resultado da seleo de algum, da viso de algum grupo
acerca do que seja conhecimento legtimo. produto das tenses, conflitos e
concesses culturais, polticas e econmicas que organizam e desorganizam um
povo (APPLE, 1995, p.59).

116

Fica claro que sua preocupao com as formas pelas quais certos conhecimentos
so considerados legtimos, em detrimentos de outros, vistos como ilegtimos. Ao contrrio
dos modelos tradicionais, em que o conhecimento existente tomado como dado, e no qual a
preocupao limita-se a como organiz-los, aqui so levantadas outras indagaes: Por que
esses conhecimentos e no outros? Quais interesses guiaram a seleo desse conhecimento em
particular? Quais as relaes de poder envolvidas no processo de seleo?
importante destacarmos que ao utilizar o conceito de hegemonia, esse autor chama
a ateno para o fato de que a reproduo social no processo tranqilo, pois as pessoas
precisam ser convencidas da legitimidade dos arranjos sociais. E essa luta em torno de
valores e significados nos d a certeza de que o campo social e cultural feito no apenas de
imposio e domnio, mas tambm de resistncia e oposio.
Por isso possvel perceber em suas reflexes sua preocupao com as relaes de
poder envolvidas nos processos de legitimao do conhecimento, e exatamente essa
centralidade atribuda s relaes de poder que torna sua anlise poltica. Nesse sentido,
Silva (1999) destaca que so os conceitos de currculo e poder que estruturam sua crtica ao
currculo.
Ainda na construo dessa reflexo, Apple vai afirmar que o argumento da
neutralidade nas escolhas dos conhecimentos a serem transmitidos nas instituies de ensino
no faz sentido, pelo contrrio, ele argumenta que:
Essa reivindicao (de neutralidade) ignora o fato de que o conhecimento que agora
se introduz nas escolas j uma escolha de um universo muito mais vasto de
conhecimento e princpios sociais possveis. uma forma de capital cultural que
provm de alguma parte, e em geral reflete perspectivas e crenas de poderosos
segmentos de nossa coletividade social. J na sua produo e propagao como
mercadoria econmica e pblica na forma de livros, filmes, materiais, e assim por
diante continuamente filtrado atravs de vnculos ideolgicos e econmicos
(APPLE, 1982, p.19).

No que concerne ao papel do currculo no processo de reproduo cultural e social,

Silva (1999) comenta que a crtica ao currculo esteve dividida em duas abordagens. Por um
lado, estavam as crticas que enfatizavam o papel do chamado currculo oculto, (constitudo
por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial
explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes; desta forma,
o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores
e orientaes) nesse processo de reproduo, e em outra perspectiva situam-se as crticas que

117

se prendiam importncia do currculo explcito, o currculo oficial, e ao contedo desse

currculo.
Em suas anlises, busca realizar o estudo de dois aspectos, o currculo oculto e o
currculo oficial. Nesse sentido, considera necessrio:
[...] examinar tanto aquilo que ele chama de regularidades do cotidiano escolar
quanto o currculo explcito; tanto o ensino implcito das normas, valores e
dispositivos quanto os pressupostos ideolgicos e epistemolgicos das disciplinas
que constituem o currculo oficial (SILVA, 1999, p. 47).

Enfatizamos ainda a importncia da contribuio de vrios autores para a construo

das anlises de Apple. So muitos os conceitos utilizados por ele na anlise que concerne ao
papel do currculo no processo de reproduo cultural e social, e o uso desses conceitos se d
pela influncia de vrios autores como: Williams, Bourdieu, Bernstein e Young.
Acreditamos, pois, que, diante dessa reflexo sobre currculo e os elementos que
articulam suas dinmicas no interior da escola, seja possvel avanarmos para uma anlise das
implicaes curriculares diante da abordagem da marginalizao da Literatura Maranhense
interior do currculo de Lngua e literatura do Liceu Maranhense.

4.2.2 A marginalizao do ensino de literatura maranhense

As teorias crticas nos ensinam que atravs da formao da conscincia que o

currculo contribui para reproduzir a estrutura da sociedade capitalista. O currculo atua
ideologicamente para manter a crena de que a forma capitalista de organizao da sociedade
boa e desejvel (SILVA, 1999).
Um exemplo, so as falas de alguns docentes quando questionados com que
freqncia vista, lida e analisada uma obra literria maranhense em suas aulas?:

Com pouqussima freqncia, pois s trabalho os maranhenses que

participaram da escola literria que estiver trabalhando no momento, sem enfoque

especfico; (D-4)

No 1 ano, por questes curriculares, nunca analisei autores maranhenses. No

3 ano, j tive a oportunidade de ler, comentar e discutir com os alunos Graa Aranha,
Ferreira Gullar e Nauro Machado, os quais tiveram suas obras como leituras obrigatrias nos
exames vestibulares; (D-1)

118

A leitura integral de uma obra tem sido feita semestralmente. (grifo da

professora) (D-3)

Estes so s alguns exemplos, mas que nos permitem compreender o porqu das
obras e autores maranhenses estarem, em geral, margem dos currculos de Literatura no
Ensino Mdio. Observemos que no primeiro caso, a professora do 2 ano nos afirma que s
trabalha aqueles que fizerem parte da escola literria que esteja sendo objeto de estudo no
momento, ou seja, se no est consagrado no cnone nacional, nem nos livros didticos, os
autores no sero vistos, lidos e/ou analisados. No segundo caso, o professor que atua tanto no
1 ano quanto no 3, afirma que s trabalha com autores e obras maranhenses no 3 ano, e
quando estes so objetos dos exames vestibulares. No terceiro caso, a professora faz questo
de enfatizar que a leitura de uma obra feita semestralmente. Vale frisar, que esta ltima
trabalha exclusivamente com as turmas do 3 ano, ou seja, trabalha, conforme j explicamos,
somente com Literatura. Talvez isso tenha contribudo para que a docente conseguisse fazer a
leitura integral de uma obra. A priori, pode at nos parecer pouco, mas diante da realidade do
ensino pblico (com poucas bibliotecas, pouco ou nenhum hbito de leituras da maioria do
alunado etc.) j um fato positivo. Contudo, diante das observaes das aulas, estas obras
lidas integralmente faziam parte da lista dos manuais dos vestibulares.
Ao analisar essas respostas dos docentes, vem tona, mais uma vez, as concepes
de Forquin (1993), quanto s selees no interior de um currculo, e como estas selees so o
resultado de muitas variveis estreitamente ligadas s relaes cultura/escola. Conforme
notamos, os jogos de poder sobre o que pode ou deve ser ensinado no so evidentes, pois, de
acordo com o autor, a seleo cultural escolar sempre o resultado de um compromisso
instvel entre exigncias divergentes, interesses contraditrios, ideologias opostas e nada do
que figura nos programas pode pretender jamais uma justificativa completamente racional.
Tudo isso nos leva a acreditar que, a prpria sociedade de hoje uma ameaa para a literatura,
uma vez que o discurso em voga o do instrumentalismo, isto , o discurso da adaptao e da
utilidade momentnea que prevalece. Como justificar a presena da disciplina na escola, se a
prpria sociedade pragmtica a esmaga? Como se no bastassem todos esses fatores, some-se
a isso um no-engajamento por parte dos professores de literatura para que se visualizem
currculos em que a literatura passe a no mais figurar ou a existir com carga horria

119

reduzidssima, e nos remetemos aqui no somente aos docentes do ensino mdio, mas,
sobretudo, aqueles das academias. Conforme nos afirma Sacrstan (2000, p.19),
[...] a poltica curricular um aspecto especfico da poltica educativa, que
estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema
educativo, tornando claro o poder e autonomia que diferentes agentes tm sobre ele,
intervindo, dessa forma, na distribuio do conhecimento dentro do sistema escolar e
incidindo, na prtica educativa, enquanto apresenta o currculo a seus consumidores,
ordena seus contedos e cdigos de diferentes tipos.

Nesse sentido, ao analisarmos o currculo de Literatura, enquanto poltica curricular,

no podemos desconsiderar as relaes e redes implcitas e explcitas que so organizadas e
justapostas para se apresentarem enquanto um conjunto harmnico e coerente.
Alm disso, pelas anlises de Apple (1982), a seleo dos elementos que constituem
o currculo realizada sob o efeito do capital cultural, sendo o currculo um transmissor da
ideologia dominante, uma vez que esses processos refletem os interesses particulares das
classes e grupos dominantes. Nessa perspectiva,

[...] valores sociais e econmicos, portanto, j esto engastados no projeto das

instituies em que trabalhamos, no corpus formal do conhecimento escolar que
preservamos em nossos currculos, nas nossas maneiras de ensinar, e em nossos
princpios, padres e formas de avaliao (APPLE, 1982, p. 19).

Por meio daquilo que se oculta, tambm se ensina, e nessa perspectiva que a
concepo de currculo oculto nos ajuda a perceber que tambm so transmitidas ideologias,
concepes de mundo pertencentes a determinados grupos hegemnicos na sociedade e que
serve para reproduzir as desigualdades sociais. Silva (1992), ampliando o conceito de
currculo oculto entende-o como todos os efeitos de aprendizagem no intencionais que se
do como resultado de certos elementos presentes no ambiente escolar (p.34). Na concepo
crtica de currculo, a cultura no vista como uma unidade homognea, mas como um campo
de luta perpassada por conflitos e interesses sociais (relaes de classe, gnero, raa). Por sua
vez, o currculo escolar no transmite uma cultura neutra, porm impe uma definio
particular de cultura pertencente aos grupos dominantes. Assim, afirmar que raramente, ou
com pouca freqncia visto algum contedo de Literatura Maranhense tambm legitimar
uma cultura dominante que tende a minimizar ou mesmo acabar com as identidades.
Quando questionados sobre como construdo o currculo de lngua e literatura na
sua escola? H discusses terico-metodolgicas prvias entre os professores?, as respostas
mais recorrentes foram:
120

construdo em comum, no incio do ano letivo, mas sem muitas discusses

terico-metodolgicas; (D-5)

considerado o currculo adotado pelo governo (MEC). (D-6)

Chervel (1990) aponta as disciplinas escolares como criaes espontneas e originais

do sistema escolar mostrando como todo conhecimento sofre a ao pedaggica, isto , passa
pelo processo de transposio didtica para tomar o conhecimento transmissvel e
assimilvel pelos alunos. As disciplinas escolares so, pois, constitudas de um corpus de
conhecimentos (contedo explcito), uma metodologia de ensino (exerccios, motivao,
atividades) e de uma avaliao, a escola produz um conhecimento com um formato escolar.
Observamos que o grande influenciador, ou determinante, dos currculos de Lngua e
Literatura so os documentos oficiais e manuais didticos, os quais so impostos pelas redes
polticas e educacionais, como a Secretaria de Estado da Educao, por exemplo.
Nas reunies de planejamento que observamos, notamos que, de fato, no h
discusses tericas quanto ao ensino de lngua e/ou literatura. Em geral, exigido um plano
de curso anual e quatro planos bimestrais, onde constem os contedos por unidade, as
metodologias, os objetivos, os mtodos avaliativos e as bibliografias. Contudo, estes itens
acabam sendo reproduo dos textos que compem os documentos oficiais, sobretudo, os
PCNs.
Soares aponta algumas possibilidades de anlise desses manuais, complementando
que se convertem
[...] em fonte privilegiada para uma histria do ensino e das disciplinas
escolares. Analisados sincronicamente ou diacronicamente, eles permitem
identificar ou recuperar saberes e competncias considerados formadores, em
determinado momento, das novas geraes; so as tendncias metodolgicas
que regulam o ensino e a aprendizagem desses saberes em cada momento, a
poltica cultural e social que impe, em determinada poca, uma certa
escolarizao, e no outra, do conhecimento, da cincia, das prticas
culturais. (SOARES, 1996, p. 55-56).

Numa reflexo acerca da construo do currculo de literatura, importante a

compreenso de que cada escola funciona de uma forma muito particular, alm disso,
preciso que se elucide a existncia de uma cultura prpria dessa instituio, cultura essa que
tem uma prtica social peculiar.
Podemos apontar vrias semelhanas entre as escolas, pelo fato de seguirem as
mesmas normas de regulao, mas seu funcionamento se d a partir das relaes dos
121

indivduos envolvidos. Candido (1971) aponta que a estrutura total de uma escola algo
mais amplo, compreendendo no apenas as relaes ordenadas conscientemente, mas, ainda,
todas as que derivam da sua existncia enquanto grupo social. (p. 107).
Esse grupo social seja formado por professores, alunos, funcionrios, gestores e at
por membros da comunidade, desenvolvem as relaes de poder, os discursos, o trabalho, a
convivncia, as prticas pedaggicas de uma forma peculiar. A escola, por ser esse espao de
relao scio-cultural, acaba por desenvolver relaes que so legitimadas dentro do prprio
ambiente escolar. Percebermos que os manuais oficiais so o principal fator na construo do
currculo de literatura afirmar que estes acabam por se converter em fontes de legitimidade.
Segundo nos afirma Caimi (2002, p. 34), estes manuais criam a idia de segurana em relao
a um saber sistematizado e pronto para ser ensinado. por meio dos manuais didticos que os
professores apiam-se na sua busca por conhecimento, saberes, competncias e habilidades
que servem para seu oficio. Conforme j demonstrado por Tardif (2002, p. 63) em seus
estudos sobre o saber docente, quando os professores so questionados sobre como
adquiriram seu saber, eles reconhecem que so influenciados pelos programas oficiais,
saberes curriculares e livros didticos.
Quando questionados sobre a discusso do ensino de Literatura nos documentos
oficiais, 50% responderam que no tinha entendido a pergunta; 40 % responderam que no
tinha conhecimento dessa questo, e somente 10% responderam que j tinha visto alguma
coisa a respeito, mas nada de muito especfico.
Por meio destas estatsticas, podemos afirmar que o desconhecimento sobre as
discusses terico-metodolgicas contidas nos documentos oficias, tais como os PCNs, no
fazem parte do cotidiano destes docentes. Se com essa estatstica, cruzarmos as respostas dos
docentes quando afirmaram tomar por referencial os PCNs na construo dos seus currculos,
veremos que, na realidade, o que h somente uma cpia dos contedos, objetivos e
competncias que estes documentos propem. Isto demonstra o grande despreparo que estes
docentes tm, assim como uma superficial discusso terica sobre questes relacionadas ao
ensino de Literatura, e as polticas educativas e ideolgicas que subjazem os documentos
oficiais.
No primeiro captulo desta dissertao, ao tratarmos sobre O ENSINO DE
LITERATURA E OS MANUAIS DIDTICOS, discorremos sobre como tem sido o ensino
de Literatura desde os jesutas, e como, ao longo das mudanas scio-histricas, foram feitas
122

modificaes nos documentos oficiais que se destinam ao ensino, a fim de que as prticas
escolares respondesses a essas mudanas ideolgicas. Observamos, tambm, que a concepo
de literatura que permeia estes documentos ainda est relacionada ao ensino de concepo
humanista e elitista, ou seja, de prazer esttico, de deleite... E que, apesar de propagarem um
discurso de contextualizao dos contedos, com um ensino mais voltado para as
peculiaridades e realidades regionais/locais, isto ainda est longe de ocorrer.
No questionrio aplicado aos docentes havia algumas questes que tratavam
especificamente sobre a importncia do ensino de literatura maranhense:

Para voc, qual a importncia do ensino de Literatura Maranhense? (1)

Para voc, qual a importncia da Literatura maranhense? (2)

Para voc, qual a relevncia do estudo que estamos fazendo acerca do ensino

de literatura maranhense no ensino mdio? (3)

Para voc, a existncia de uma disciplina destinada exclusivamente Literatura

maranhense, daria mais visibilidade a mesma? Por qu? (4)

Estas perguntas podem ser organizadas sob a categoria ensino/literatura maranhense,

e foram agrupadas aqui para que pudssemos contrastar as semelhanas e diferenas, nos
discursos dos docentes sobre a concepo e ensino desta.
Apesar de numa leitura primeira e apressada as questes 1 e 2 parecerem tratar da
mesma coisa, a primeira refere-se a literatura maranhense enquanto disciplina escolar, e a
segunda refere-se ao conceito de Literatura maranhense.
Na sua grande maioria, as respostas dos docentes, quanto pergunta 1, se
concentraram em torno da idia de que a importncia do ensino de literatura maranhense
estaria associado ao maior conhecimento e valorizao desta por parte tanto dos professores
quanto dos alunos. Embora, tenham afirmado que devssemos nos limitar queles autores e
obras que se destacaram no cenrio nacional. Vejamos algumas falas:

de fundamental importncia, pois a maioria desconhece os autores e obras,

mas este ensino seria mais interessante, se nos limitssemos apenas queles que se destacaram
e se destacam no cenrio local.; (D-3)

No confio muito na idia de literatura maranhense, h sim, autores

maranhenses que se destacaram como representantes da literatura brasileira. (D-2)

123

Percebemos que a perspectiva tradicional do ensino de literatura, segundo os

consagrados cnones literrios, ainda permanece, mesmo depois de sculos da concepo
humanista dos jesutas. Os professores admitem a importncia de se trabalhar com obras e
autores maranhenses, mas somente aqueles que constem no cnone nacional, desprezando
justamente a idia de peculiaridade e identidade cultural que tanto se tem discursado sobre.
Sabemos que desde 1873, no artigo intitulado Instinto de nacionalidade, de
Machado de Assis, j se discutia sobre a identidade literria do Brasil. Em sntese, o autor
afirma: o que caracteriza o trao de nacionalidade de uma literatura a observao profunda
da paixo e do carter, num esforo mais denso do que a descrio de base realista, e a busca
do universal, sem perder de vista aspectos como a cor local, os costumes nativos, as belezas
naturais, os tipos brasileiros e o ambiente nacional. Mas sem, a cada um deles, se prender
como atributo nico e definitivo. Com esse instinto de nacionalidade, acalentava o desejo
de criar uma literatura independente que forme o pblico.
Em 1963, Antonio Candido retoma a discusso, no livro Literatura e Sociedade,
desfazendo o mito de que a obra literria possa existir desligada do seu contexto histricosocial. Segundo o autor, o escritor precisa estar atento para compreender as correntes,
perodos e constantes estticas. Trazendo, assim, luz, o papel do pblico, mediador entre o
autor e a obra. E acrescenta ainda que escrever propiciar a manifestao alheia, em que a
nossa imagem se revela a ns mesmos.
Neste ponto, Antonio Candido se aproxima da anlise de Georg Lukcs sobre o
romance como gnero literrio inerente sociedade capitalista. Lukcs escreveu o livro
Romance Histrico em 1936.
O dilogo com o tempo histrico uma tenso que se concretiza na relao entre
escritor e pblico (alis, o grande projeto do Romantismo era exatamente a reconstruo do
passado, de acordo com Bakhtin, em sua Esttica da Criao Verbal). No existe obra literria
sem o pblico que a aplauda, que a negue ou que a ela seja indiferente. A literatura, firma
Antonio Candido, um sistema vivo de obras, um circuito formado pelo conjunto
obra/pblico/autor, e que evoluiu, no sculo XX, para a trade pblico + papel social do
escritor + nacionalismo. Coisa que Machado de Assis tambm j antecipava em seu artigo.
Sob estas perspectivas que entendemos que ao ensinar literatura maranhense,
sobretudo com autores que estejam margem do cnone nacional, seja de fundamental
importncia para percebermos as dinmicas histrico-sociais, poltico-ideolgicas que
124

permeiam estas obras e as condies de produo em que a mesma foi escrita, ressaltando ai,
o papel do escritor e do seu pblico leitor.
Ao afirmar que no confia muito na idia de literatura maranhense, o professor
do Liceu demonstra-nos que sua concepo de literatura est voltada para a de literatura como
fenmeno esttico, e que embora reconhea a importncia dos fatores histricos, no os
considera o suficientemente importante.
Interessante, que quando dissertaram sobre a questo 2 Qual a importncia da
Literatura Maranhense, os docentes resgatam a idia de identidade cultural e histrica.
Afirmando que:

importante que haja autores que transfigurem artisticamente nossas

vivncias ENQUANTO maranhenses. Se literatura maranhense isso, ento, para ns de

importncia inestimvel. (grifo do docente); (D-1)

fundamental para a valorizao da cultura do Estado; (D-7)

Dependendo de como trabalhada, podemos t-la como proposta de

interveno. (D-3)

Observamos, assim, que h uma desconexo sobre a concepo de literatura

enquanto sinnimo de expresso artstica e cultural, e desta enquanto disciplina.
Demonstrando, pois, que a problemtica da questo encontra-se na formao destes docentes,
ou seja, o problema tem suas razes nos prprios cursos de Letras das universidades, haja
vista, neste curso no terem disciplinas que se preocupem em abordar a relao teoria/prtica
no ensino de Literatura. Levando em considerao que os docentes aqui sujeitos da nossa
pesquisa foram formados sob o antigo currculo, no qual era inexistente as disciplinas
voltadas para discusses tericas que norteiam a prtica docente; possuindo apenas a
disciplina Estgio Supervisionado que, na maioria das vezes, se resumia micro-aulas,
elaborao de planos de ensino, e a prtica de sala de aula, em geral, sem o apoio necessrio
aos graduandos. Na tentativa de superar tais obstculos, a partir de 2006.2, foi implementada
uma nova estrutura curricular, seguindo as prerrogativas e exigncias das diretrizes
curriculares.
No tendo em sua formao discusses tericas e disciplinas que os possibilite a
formao de um leitor literrio, como esperar que estes docentes no produzam em seus

125

discursos e prticas, esta desconexo entre teoria e prtica? Sobre a formao do leitor
literrio, Paulino (1998) afirma:
A formao de um leitor literrio significa a formao de um leitor que saiba
escolher suas leituras, que aprecie construes e significaes verbais de cunho
artstico, que faa disso parte de seus fazeres e prazeres. Esse leitor tem de saber
usar estratgias de leitura adequadas aos textos literrios, aceitando o pacto ficcional
proposto, com reconhecimento de marcas lingsticas de subjetividade,
intertextualidade, interdiscursividade, recuperando a criao de linguagem realizada,
em aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos e situando adequadamente o texto
em seu momento histrico de produo (1998, p. 8).

Sem uma formao literria adequada nos cursos de formao, sobretudo, os cursos
de Letras, no podemos esperar que suas prticas sejam as mais condizentes com que, s
vezes, os seus prprios discursos de valorizao identitria, pregam. Segundo Chiappini
(2005, p. 29), esta desvinculao entre a teoria e a prtica entre os professores de Literatura
tambm conseqncia da forte marginalizao que h nos cursos de Letras entre as reas de
Educao e Literatura, como se teoria e prtica fossem algo desconexo, e acima de tudo,
numa escala hierrquica, menos importante que a outra. Embora seus estudos faam
referncia pesquisas com docentes da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo, no exagero afirmar que tais prticas so comuns nos demais
cursos de Letras nas academias do pas.
[...] mesmo dentro da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, quando
um professor quer se dedicar a esse tipo de pesquisa olhado, muitas vezes, com
maus olhos, como se estivesse inventando um trabalho a mais para todos. Trabalho
esse que, por ser at certo ponto marginal e marginalizado, no libera o professor
universitrio de outros mais tradicionalmente aceitos como inerentes s atividades
de regime de tempo integral. O pesquisador e professor universitrio que quiser
persistir nisso tem que ter flego de gato, tem que ser teimoso e estar disposto a
enfrentar uma dupla jornada, pois preciso, simultaneamente, avanar na pesquisa
acadmica, mais respeitada e necessria, inclusive, para ascender na carreira com
reconhecimento de seus pares. Alm disso, precisa dedicar prima pobre mais
tempo e energia do que imaginam aqueles que no atuam na pesquisa aplicada ao
ensino, com todas as dificuldades que implica um trabalho de equipe intergeracional,
interinstitucional e interdisciplinar.

Ao serem questionados sobre a relevncia do estudo que estamos fazendo acerca do

ensino de literatura maranhense no ensino mdio, os professores afirmaram que:

O resgate de nossa identidade literria.; (D-1)

Tem uma relevncia grande, principalmente se dele vier uma mudana real e

importante para as salas de aula do ensino mdio. (D-4)

126

No contexto da valorizao das produes literrias em solo maranhense,

julgo vlida a iniciativa. (D-6)

Estes so apenas alguns dos discursos que foram aqui escolhidos por representarem
as demais respostas. Observamos que em todas as falas, mais uma vez, colocada a questo
da valorizao cultural, identitria, mas tambm, percebemos que os docentes querem de
alguma forma, que estas discusses os ajudem em suas prticas de sala de aula, ou seja,
reconhecem que seu capital cultural no est suficiente para atender s suas necessidades e s
dos seus alunos.
Nas reunies de planejamento que estivemos presentes, vrias foram as vezes que os
docentes participantes da nossa pesquisa exigiram, s vezes em tom de risos, o retorno do
nosso trabalho escola. Muitos afirmaram que aps conclurem a graduao se sentem
isolados e desatualizados das discusses tericas das academias, mas afirmam, tambm, que
em geral as escolas professores e alunos tm servido apenas de matria-prima para estudos
e pesquisas, sem um retorno que os ajudem na operacionalizao dos recentes estudos e
discusses das academias. Acerca deste distanciamento entre a universidade e as escolas de
educao bsica, a pesquisadora Cademartori (1986, p. 15) afirma que:
A aproximao do ensino superior ao ensino bsico recente. O afastamento entre
os dois nveis de ensino bsico e superior vem de muito tempo e pode ser
atribudo a vrias causas. A principal entre elas talvez seja a sofisticao do ensino
superior de Letras, que passou do culto erudio histrica e crtica para a
intoxicao terica provocada pela implantao dos cursos de ps-graduao no
pas.

Conforme a pesquisadora, baseada nos escritos de Bourdieu, afirma que para fazer
jus a esse recinto sagrado, necessrio possuir algumas credenciais. O capital social uma
dessas senhas para se conseguir a entrada nas universidades:
O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados
posse de uma rede durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de
interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos, vinculao a
um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de propriedades
comuns (passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles
mesmos), mas tambm so unidos por ligaes permanentes e teis (BOURDIEU,
2003, p. 67, grifos do autor).

Observamos, pois, que esse distanciamento entre os sagrados muros das academias
e realidade das prticas docentes nas escolas ainda est engatinhando, temos que lutar para
que essa distncia seja cada dia menor, desenvolvendo mais e mais pesquisas que possam
contribuir, de fato, para a melhoria e transformao do ensino de literatura, sobretudo, a
127

Literatura Maranhense. E no somente, engavetarmos nossas monografias, dissertaes e

teses, como obras de arte e monumentos que ficam guardados do grande pblico em vitrines
nos museus, como se deles no tivessem vindo e para onde devem retornar.
Ao colocarmos a questo no questionrio aplicado aos docentes que versa sobre se
eles acreditavam que a existncia de uma disciplina destinada exclusivamente Literatura
Maranhense, daria mais visibilidade a mesma e por qu, foi com o intuito de lev-los a
pensar mais especificamente sobre qual o papel e/ou lugar da Literatura Maranhense hoje no
Ensino Mdio face s exigncias poltico-mercadolgicas que tem pregado cada vez menos as
especificidades, as identidades regionais, em prol de uma universalidade, de uma
globalizao, onde se criam competncias nas quais o aluno tenha que ser o mais polivalente
possvel.
Por mais comentada que tenha sido a histrica polmica acerca da dualidade
estrutural que tem permeado as polticas voltadas para o Ensino mdio, interessante
frisarmos as idias desenvolvidas por Kuenzer (2000) no seu livro Ensino Mdio: uma
proposta para os que vivem do trabalho, atravs do qual a autora discute a funo do Ensino
Mdio na compreenso de sua histria, do contexto poltico, social e econmico e - a partir
destes condicionantes - da concepo curricular. Uma vez que neste livro a autora demonstra
que historicamente este nvel de ensino tem servido de uma lado, a propostas que visassem
preparar para o mercado de trabalho, isto , um ensino mdio que se constitui em ensino
profissional, e por outro, em Educao geral. Essa dualizao de funes, segundo a autora,
no est, obviamente, descolada do contexto social e econmico do nosso pas e hoje, de
maneira mais especial, da realidade mundial. Pelo contrrio, responde a ela e a reproduz. Por
inmeros estudiosos o papel contraditrio da escola - que ao mesmo tempo em que emancipa
(pelo acesso ao conhecimento) tambm conserva (por no democratizar este conhecimento ou
por vezes reproduzi-lo de forma a-histrica e acrtica) vem sendo apontado no sentido da
consolidao da dualidade estrutural de uma sociedade dividida em classes (KUENZER,
2000).
Embora possa parecer ultrapassado analisar a dualidade social e, neste sentido,
estrutural do Ensino Mdio como decorrncia da diviso da sociedade em classes, talvez no
haja fato mais atual. Ainda no superamos esta condio e neste contexto que as polticas
educacionais se pautam; seja para indicar uma tentativa de emancipao ou para continuar

128

reproduzindo a lgica que engendra tal dualidade: a das relaes de produo, do mercado de
trabalho e do capital.
Estes linhas so perfeitamente coerentes quando analisamos alguns dos discursos
mais recorrentes entre os professores quando do lugar da literatura no ensino mdio na
atualidade. Uma vez que, embora reconhecendo que a existncia de uma disciplina exclusiva
para literatura maranhense daria maior visibilidade a mesma, alguns professores defendem a
idia de que isso no haveria necessidade, sobretudo, no 3 ano, haja vista que isso diminuiria
ainda mais a carga horria destinada ao contedo de Lngua Portuguesa e Literatura,
exaustivamente exigidos nos exames vestibulares e, consequentemente, pelos alunos,
diretores, coordenadores e a sociedade em geral: Evidente que sim, que uma disciplina
exclusiva literatura maranhense daria maior visibilidade a mesma, contudo, no acredito
que haja viabilidade nessa proposta, pois a carga horria de lngua portuguesa, alm de j
ser pequena pra contemplar tudo que lhe exigido nos exames vestibulares e concursos, j
compreende os contedos de gramtica, produo textual e literatura (portuguesa e
brasileira). (D-2)
Por outro lado, observamos tambm manifestaes que defenderam a proposta de
uma disciplina exclusiva Literatura Maranhense, pois segundo os mesmos, s assim esta, de
fato, poderia ter voz e vez num currculo cada vez mais voltado para exames vestibulares, e
estes, por sua vez, cada dia mais com provas que tendem a falar menos de peculiaridades e
identidades regionais, em detrimento de uma generalizao do conhecimento, do saber, e de
competncias polivalentes. Eis algumas destas manifestaes, em minoria, verdade, mas no
com menos importncia:

Sim, acredito que s assim todos ns, professores e alunos, seramos

obrigados a conhecermos bem mais do que apenas os escritores maranhenses com muita
visibilidade nacional.; (D-1)

Certamente, pois uma disciplina no ensino mdio voltada literatura

maranhense poderia servir para apresentar aos maranhenses, maranhenses ainda

desconhecidos da crtica nacional e concentrar os estudos nos j consagrados. (D-3)
Conforme j explicamos acima, o nosso objetivo em questionar os docentes sobre a
viabilidade de uma disciplina exclusiva Literatura Maranhense, foi o de percebermos a
importncia que os mesmos do a esta no cenrio do ensino mdio atual, e por meio dos
discursos analisados, acreditamos que alguns compreenderam nossa inteno, ou seja, a de
129

que mesmo no existindo uma disciplina exclusivamente dedicada Literatura Maranhense,

faz-se urgente entender que a nossa identidade literria seja resgata da marginalidade em que
se encontra, e cada vez mais esta marginalizao tem sido justificada e legitimada pela
ausncia dessa nos manuais de exames vestibulares. O que nos leva a crer que na realidade
atual que se encontra o ensino mdio, extremamente demarcado e influenciado pelas polticas
neoliberais, a luta pela revitalizao da nossa identidade histrica e literria se faz urgente.
Tambm preciso destacar que escola lugar de cultura, sendo que esse conceito de
cultura no pode ser entendido sem identificao das estreitas relaes que mantm com a
poltica, a economia, a sociedade no qual gerado e com o qual interage (SILVA, 2001, p.
01). A escola, portanto, no apenas o lugar de aquisio de conhecimentos, mas lugar de
produo de cultura, expresses, valorizao de conhecimentos, prticas e contedos. Nessa
perspectiva, o currculo passa a ser um campo de produo cultural, na medida em que ele se
constri no mbito da cultura escolar.
Silva (2004) explica que:
A anlise e estudo do currculo como cultura da escola s tm verdadeiros sentidos
se conseguirem mobilizar todas as dimenses pessoais, simblicas e polticas da
vida escolar, no reduzindo o pensamento e a ao educativa a perspectivas tcnicas
de gesto ou de eficcia. [...] Em outros termos, a cultura escolar configura o
processo no qual o currculo se desenvolve, estabelecendo critrios de regulao que
ocorrem por meio de categorias que constroem um certo tipo de escola e de aes no
interior dela (p. 01-02).

Considerando tambm que o currculo lugar, espao, territrio (Silva, 1999),

outra considerao importante diz respeito ao espao escolar. Vino Frago (2001) explica que
a configurao, distribuio e usos do espao so uma construo social. De acordo com sua
discusso sobre o conceito de espao, o autor explica que:
[...] o espao jamais neutro: em vez disso, ele carrega, em sua configurao como
territrio e lugar, signos, smbolos e vestgios da condio e das relaes sociais de e
entre aqueles que o habitam. O espao comunica; mostra, a quem sabe ler, o
emprego que o ser humano faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada cultura;
que um produto cultural especfico, que diz respeito no s s relaes
interpessoais distncias, territrio pessoal, contatos, comunicao, conflitos de
poder -, mas tambm liturgia e ritos sociais, simbologia das disposies dos
objetos e dos corpos localizao e posturas -, sua hierarquia e relaes (VIAO
FRAGO, 2001, p. 64).

Assim, importante que observemos que os docentes at defendem uma valorizao

da Literatura Maranhense enquanto valorizao cultural e identitria, contudo, ao
contrastarmos com as respostas dos mesmos quando o que e quantas vezes inserem a
130

literatura maranhense no currculo escolar, notamos a disparidade entre o discurso e a prtica.

Por isso, se faz necessria a observao de maneira mais abrangente, incluindo ai a
perspectiva do espao escolar como todo, e suas redes de implicaes internas e externas.
Acreditamos, tambm, que as razes desta marginalizao do ensino de Literatura
Maranhense, ou ao menos grande parte dela, est nos cursos de formao, isto , nas
universidades, que parecem compartilhar dessa ideologia de apagamento das identidades
culturais, tanto atravs de indicaes de obras e autores literrios j extremamente divulgados
pelo cnone literrio nacional, como no (des)compromisso em proporcionar uma formao
que subjaza esse interesse pela identidade histricas e literrias.
Acerca dessa culpabilizao das universidades nesse processo de marginalizao do
ensino de Literatura, podemos citar a obra Escritos sobre a universidade, de Marilena Chau
(2000), na qual a autora chama ateno para o caso das humanidades e das cincias sociais,
afirmando que estes campos do conhecimento estariam sofrendo um esgotamento no
somente histrico, mas tambm nas suas prprias teorias, pressupostos e finalidades, de sorte
que, em lugar das humanidades e das cincias sociais como produtoras e reprodutoras de
ideologias, tem-se a desapario da prpria necessidade social e poltica do campo inteiro das
humanas, incluindo nesse meio, no s a Literatura, mas a Histria, as Artes etc.
Chau (2000) denomina de inessencialidade este processo de marginalizao das
humanidades e das cincias sociais. Segundo a autora, a inessencialidade das humanas se
explicitaria no modo ingnuo como procuram enfrentar a fragmentao do ensino e da
pesquisa, fragmentao imposta pelo capitalismo contemporneo. Afirma que esta
inessencialidade teria sido decretada desde 1964, e que teria passado por trs etapas, sendo a
terceira a partir de 1985, e que ainda estaramos nela; cruzando-se nessa terceira etapa duas
formas diferentes de proclamao da inessencialidade das humanas:
A primeira aparece sob a forma acusatria, na qual os crticos se propuseram a
avaliar a universidade e as humanas, segundo padres de trabalhos de seus institutos
e centros privados, isto , de instituies que no realizam o trabalho da docncia
nem so bloqueadas por micro e macropoderes burocrticos nem pelas mudanas
polticas dos governos. Simultaneamente forma acusatria, a inessencialidade vai
surgindo de modo mais profundo, ditada agora, no pela acusao abstrata, mas
pelas condies materiais da sociedade brasileira, isto , sua entrada na chamada
acumulao flexvel do capital (na linguagem da esquerda), ou desregulao
econmica (na linguagem da direita), e pela adoo da ideologia neoliberal.
(CHAUI, 2000, p. 165)

Chau (2000) afirma que acusadores e neoliberais, na tentativa de propor-nos a

salvao, teriam proposto a modernizao, a qual poderia resumir-se em trs pontos:
131

1- Escolarizar definitivamente a graduao, destinada a formar professores de

segundo grau;
2- Afunilar a ps-graduao para preparar pesquisadores cujo desempenho os
capacitar para participar de ncleos, de institutos e de centros de excelncia;
3- Estabelecer vnculos orgnicos com empresas estatais e privadas para
financiamento das grandes pesquisas a serem realizadas em ncleos, institutos e
centros de excelncia.
Problematizando sobre qual seria o critrio para essa excelncia, Chau (2000) nos
mostra que este critrio ser dado pelo mercado, critrio coerente e no absurdo, conforme a
autora, haja vista que a fonte de recursos para as pesquisas empresarial.
Modernizar criar a universidade de servios, baseada na docncia e pesquisa
de resultados. A salvao mordenizante consiste em levar a idia e a prtica da
privatizao do pblico s ltimas conseqncias, pois as pesquisas no sero
privatizadas apenas pelo financiamento, mas porque sero reduzidas a servios
encomendados cujos critrios, objetivos, padres, prazos e usos no sero definidos
pelos pesquisadores, mas pelos mecenas. (CHAUI, 2000, p. 166)

Seguindo a linha de raciocnio da pesquisadora, percebemos que a problemtica

acerca da marginalizao do ensino de Literatura vai muito alm da perspectiva micro da
realidade maranhense, mas sim, que est inserida num conjunto de fatores determinados pelo
contexto do capitalismo e das tecnologias em que estamos vivenciando. No qual, as reas de
exatas e tecnolgicas estariam com maior visibilidade, uma vez responderem mais
diretamente aos critrios e objetivos empresariais.
Na

tentativa

de

discutirmos

mais

profundamente

essa

problemtica

da

marginalizao do ensino de Literatura Maranhense, trazemos tambm as idias propostas por

Michael Lwy, o qual vai discutir que o romantismo foi muito mais que uma escola literria
no XIX, mas antes, uma reao modernidade, e que mesmo sofrendo algumas alteraes ao
longo dos tempos, ainda hoje permanece.
Segundo ele, muito alm de uma escola literria do sculo XIX, como se acostumou
pensar, o romantismo constitui uma viso social de mundo, uma estrutura bsica de
sentimento que, desde meados do sculo XVIII at os dias atuais, atravessa as mais diferentes
manifestaes socioculturais, da arte poltica, passando pela Filosofia, pela Historiografia e
pela Teologia (Lwy, 1990, pp. 35). Com efeito, em que pese seu carter fabulosamente
contraditrio, sua diversidade, sua acomodao s particularidades histricas nacionais, o

132

anticapitalismo romntico define-se por uma fonte luminosa comum, a saber: a oposio ao
mundo burgus moderno. Nas palavras de Michael Lwy,
[...] a caracterstica essencial do anticapitalismo romntico uma crtica radical
moderna civilizao industrial (burguesa) incluindo os processos de produo e de
trabalho em nome de certos valores sociais e culturais pr-capitalistas. [Todavia], a
referncia a um passado (real ou imaginrio) no significa necessariamente que
tenha uma orientao reacionria ou regressiva: pode ser revolucionria tanto quanto
conservadora (idem, p. 36).

Assim, podemos afirmar que mesmo passando pelo mal-estar por essa
inessencialidade das humanidades devido a esse capitalismo contemporneo de que h pouco
nos falou Chau (2000), a Literatura Maranhense, enquanto um dos semiforos identitrios,
funcionaria como este esprito romntico antiburgues do mundo moderno, do qual nos fala
Lowy, mesmo que s utilizada pelos polticos e intelectuais para legitimar uma suposta
valorizao da cultura e identidade maranhense.
Chau (2001), ao defender a existncia dos semiforos no modo de produo
capitalista, afirma que embora um semiforo seja algo retirado do circuito da utilidade e esteja
encarregado de simbolizar o invisvel espacial ou temporal e de celebrar a unidade indivisa
dos que compartilham uma crena comum ou um passado comum, ele tambm posse e
propriedade daqueles que detm o poder para produzir e conservar um sistema de crenas ou
um sistema de instituies que lhes permite dominar um meio social. nesse contexto que a
entrada da mercadoria e do dinheiro como mercadoria universal pode acontecer sem destruir
os semiforos e, mais do que isso, com a capacidade para fazer crescer a quantidade desses
objetos especiais. Ou seja, falar, defender ou fazer parte de um suposto grupo de
intelectualidade na Literatura maranhense, utiliz-la como semiforo enquanto signo de
poder e prestgio. Isso nos ajuda a entender o porqu do enorme distanciamento entre os
discursos dos professores do Liceu ao valorizar o ensino de literatura maranhense, e a
ausncia desta em suas prticas, ou mais alm, s percebermos essa valorizao em discursos
polticos e/ou planfetrios.
Assim, esperamos que nosso estudo possa servir para repensarmos as polticas
educacionais e as problemticas ideolgicas que tm contribudo para a marginalizao da
literatura maranhense, mesmo numa escola que outrora e ainda hoje, se auto-legitima como
reduto de formao de vrios escritores maranhenses. Esperamos que muitos outros estudos
possam vir a ser desenvolvido sobre essa temtica, ou parecida, uma vez que precrio o

133

nmero de pesquisas nos cursos de Letras, principalmente, que se preocupem com a relao
ensino/literatura.

134

CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino da pesquisa, sentimos que precisamos ainda nos perguntar sobre o ensino
de Literatura maranhense no ensino mdio e sobre como a formao docente, as concepes
de ensino, de literatura e de letramento literrio ainda esto longe de ser uma realidade terica
consistente nos docentes. O que sabemos e o que ainda no sabemos sobre ns mesmos, sobre
nossa cultura, sobre nossa identidade, sobre a nossa literatura. O que nossos alunos pensam a
respeito da formao que esto recebendo. Estas inquietaes, alis, podem e devem nortear a
realizao de novas e importantes pesquisas sobre o problema aqui tratado.
Nossos estudos nos levaram a perceber que infelizmente nas escolas existem
pequenas ilhas: o professor de Lngua Portuguesa no dialoga muito com o de Literatura, nem
com o de Lngua estrangeira, muito menos com outras disciplinas afins. Os docentes do
matutino no dialogam com os do vespertino. Em nenhum momento percebemos que haja
dialogo entre os docentes dos dois turnos para uma maior reflexo sobre a construo do
currculo, muito menos sobre as opes terico-metodolgicas utilizadas.
Observamos que, de um modo geral, os profissionais de Letras no tm o hbito de
se preocupar com a parte prtica do ensino, e isto, conforme notamos, uma tradio que vem
desde seus cursos de formao nas universidades, e que a passos lentos vem tentando ser
superada. Nos prprios cursos de Letras o docente de Literatura muitas vezes no dialoga com
seus pares ou com os docentes da Lingustica.
Entretanto, a reinveno da universidade e do lugar da literatura nesse espao no
algo to simples. A complexidade da relao ensino/literatura/universidade/sociedade (em
uma macroestrutura) tem relao com as ideias defendidas por Pierre Bourdieu (2007). Para o
socilogo, os bens culturais possuem tambm uma economia, cuja engrenagem de
funcionamento difere da economia em sua acepo mais comum, pois tal lgica est muito
ligada a questes simblicas. Parafraseando o autor, a obra de arte e a literatura entra nesse
bojo s adquire sentido e s tem interesse para quem dotado do cdigo segundo o qual ela
codificada: O prazer do amor pela arte, pressupe um ato de conhecimento, uma operao
de decifrao e decodificao, que implica o acionamento de um patrimnio cognitivo e de
uma competncia cultural. (2007, p. 10). Na codificao da arte, haveria, portanto, o prazer
fcil e o prazer puro. O prazer fcil estaria ligado ao prazer dos sentidos; o prazer puro,
135

intelectualizado, estaria predisposto a tornar-se um smbolo de excelncia moral e de

capacidade de sublimao humana. Essa consagrao cultural tornaria algumas pessoas mais
nobres e distintas em relao a outras, revelando como as diferentes maneiras de
apropriao da arte tm relao estreita com as diferentes classes sociais. Na viso de
Bourdieu (2007, p. 13), como o gosto classifica aquele que precede classificao,
independentemente de nossa vontade e de nosso saber, a arte e o consumo artstico tendem a
desempenhar uma funo social de legitimao das diferenas sociais. Acredito, entretanto,
que o gosto pode e deve ser construdo, principalmente pelos professores que lidam com
arte/literatura. Defendo que um dos deveres do intelectual justamente este: romper com
essas amarras sociais e lutar para que a arte e a literatura sejam um direito de todos, conforme
salienta Candido (2004). As lentes de Bourdieu so teis, porm, para compreender melhor os
resultados macroestruturais desta pesquisa, que revelaram uma relao estreita e complexa entre
universidade/literatura/sociedade.

Com um olhar mais minucioso, capaz de abarcar microestruturas, detectamos,

entretanto, que algumas tentativas so feitas pelos docentes do Liceu no sentido de mudar o
aspecto marginal da Literatura Maranhense, contudo, a presso que os mesmos sofrem por
parte de todo uma rede poltico-ideolgica de aprovar mais e mais alunos nos exames
vestibulares, e para isso ter que seguir obrigatoriamente o contedo dos manuais dessas
instituies.
Tomando por base as contribuies da Teoria Crtica do currculo, sobretudo da
viso neomarxista de Apple, onde podemos perceber que esta presso que os docentes tm
sofrido na construo do currculo de literatura pode ser explicada pela relao entre currculo
e reproduo cultural e econmica. Uma vez que o autor nos demonstra em Ideologia e
currculo (1982), como os critrios de seletividade na construo do currculo esto
influenciados por e suas implicaes polticas e socioeconmicas, e que, geralmente, os
conhecimentos mais valorizados incluem tradies culturais de classes e grupos que detm
poder. Por isso, a seleo do conhecimento escolar no um ato desinteressado e neutro. Ele
resultado de lutas, conflitos e negociaes. Entendemos dessa forma, porque o currculo
culturalmente determinado, historicamente situado e no pode ser desvinculado da totalidade
de social.
Nesse sentido, embora tenhamos percebido um discurso de valorizao da literatura
maranhense entre os docentes, quando estes foram questionados sobre os contedos
136

selecionados nos currculos de lngua e literatura, a resposta quase unvoca foi da forte
presso dos contedos elencados pelos manuais dos vestibulares das universidades pblicas, e
de como esta amarra tem praticamente impedido que estes docentes possam trabalhar em suas
aulas aquilo que est a margem destes manuais.
Nessa perspectiva, contamos tambm com as contribuies de Chau (2000) para
entender num horizonte mais macro, que esta marginalizao das disciplinas, outrora
smbolos de cultura e refinamento letrado (Literatura, Histria e Artes, por exemplo), na
contemporaneidade esto condicionadas ao mal-estar que as reas de Humanas e Sociais
tem sofrido nas universidades. A autora denomina de inessencialidade este processo de
marginalizao das humanidades e, assim, notamos que a literatura maranhense enquanto
smbolo de cultura, de identidade, vai de encontro s necessidades impostas e
ideologicamente construdas pelo contexto cientfico e tecnolgico do capitalismo atual.
Advm dessas consideraes a perspectiva segundo a qual o currculo um artefato
social e cultural produzido historicamente, de acordo com as determinaes sociais,
econmicas e polticas. As teorias crticas do currculo ressaltam a natureza social do
conhecimento. A produo das cincias est implicada em relaes de poder, contextos
ideolgicos e ticos e, dessa forma, desmistifica a cincia pondo em questo sua historicidade,
a sua universalidade e o seu carter quase sagrado. A comunidade cientifica formada por
grupos de intelectuais influenciados pelo seu lugar social de origem e que defendem interesses
divergentes de natureza poltica, econmica e social, corroborando, assim, com Chau, quando
afirma que as universidades e docentes destas tm sofrido um processo de privatizao na
seleo dos seus objetos de pesquisa , como tambm, nos financiamentos destas.
Ao longo da pesquisa, percebemos o quanto os professores da educao bsica,
representados aqui pelos os docentes de Liceu maranhense esto trabalhando muito na
atualidade e o quanto esto amarrados por um sistema que os obriga a estar em duas ou trs
escolas lecionando, sem terem o devido tempo para pensar, para refletir sobre suas prticas. O
poder do professor est cada vez mais reduzido por instncias diversas; cujos nomes se
enlaam e se confundem: MEC, Capes, Qualis, Lattes, etc. A identidade do professor pende
para a de funcionrio.
Embora nossa pesquisa tivesse como corpus de anlise o ensino de Literatura
maranhense no Ensino mdio, podemos constatar atravs das respostas dos docentes coletadas
por meio dos questionrios, que a universidade enquanto lugar de formao e construo do
137

saber docente adquire relevada importncia no processo de marginalizao do ensino dessa

literatura.
Percebemos que na graduao que se alicera o comeo de tudo, ela a base na
formao do professor, e na licenciatura que est o nosso grande desafio. No sem motivo
que a nova legislao para as licenciaturas d um lugar de destaque para a prtica, fato que
demanda muita reflexo. Afinal de contas, a prtica sem a teoria constitui um problema, pois
a educao muito mais que uma questo prtica. A prtica deve extrapolar a noo de um
conjunto de atos tcnicos realizados pelos professores na sala de aula para se tornar uma
teoria viva. A dicotomia teoria/prtica, portanto, precisa logo acabar.
Se o conceito de distino (Bourdieu, 2007) nos ajuda a entender os mecanismos
complexos do que considerado ou no nobre no interior da universidade, ele no nos exime
da responsabilidade de trabalhar para romper com as construes sociais que se solidificaram
ao longo da histria. Isso compreende uma srie de lutas sociais pela democratizao cultural.
Conforme afirmado anteriormente, ainda que nossa pesquisa tenha se destinado ao
ensino de Literatura Maranhense no ensino mdio, observamos que as razes da questo
direcionaram-se para a formao destes docentes nos cursos de Letras. As consideraes
finais desta dissertao, assim, so muito mais indagatrias do que afirmativas. Contudo, fica
o convite para pensarmos a lgica da sociedade imposta universidade, e consequentemente
aos professores da Educao bsica. As faculdades de Letras tm que refletir a respeito do
que consiste ensinar/estudar literatura e por que ensinar/estudar literatura nos Cursos de
Letras, sobretudo a Literatura maranhense, smbolo da nossa identidade cultural. importante
que respondam pergunta: ensinar/estudar literatura para quem e como? Para isso, so bemvindos consensos a respeito das prioridades dos alunos que se tornaro professores da
Educao Bsica. Da mesma forma, precisam ser estimuladas pesquisas a respeito dos livros
didticos e da maneira como eles tratam os textos literrios. No menos necessria a criao
de grupos de estudos a respeito da legislao pertinente Educao Bsica, desconhecida por
muitos professores de Letras, sobretudo para contribuir na consolidao da apregoada
interao da universidade com as escolas da Educao Bsica. Isso exigiria dilogo entre
professores do Ensino Superior e seus colegas da Educao Bsica, a fim de desenvolver
projetos de formao compartilhados.
Esperamos que o discurso mercadolgico e a disputa acirrada no mercado de
trabalho no transformem as universidades em meros centros que atendem essas exigncias,
138

e que se utilizam do status ideolgico e cientfico para colocarem a margem das discusses as
questes culturais, identitrias. Afinal, a maior justificativa dada pelos docentes para a
marginalizao da Literatura maranhense nos currculos do ensino mdio foi justamente a de
que esta no faz parte dos contedos exigidos nos exames vestibulares.
Percebemos que os docentes se vem no meio de uma tenso entre atender s
expectativas dos pais dos alunos, dos alunos, do diretor, da secretaria estadual da educao e
as poucas discusses cientficas sobre o ensino de literatura que cobram destes docentes
melhorias no ensino de Literatura.
A distncia entre a discusso terica sobre a concepo de literatura e como esta
discusso se apresenta na construo das suas aulas em decorrncia, principalmente, do
pouco ou nenhum tempo disponvel que estes tm para melhorar sua formao profissional,
assim como a distncia entre o conhecimento produzido nas academias e como este
conhecimento tem se concentrado nos muros acadmicos, sem transp-los.
Observamos que mesmo numa escola colocada como a menina dos olhos do ensino
pblico estadual do Maranho, uma escola secular, de tradio em formar importantes
personalidades para a literatura e histria do Maranho, a literatura maranhense relegada,
marginalizada, desconstruindo, portanto, a idia que a educao maranhense se preocupe em
valorizar e difundir nossa cultura.
Mesmo com todas nossas limitaes, esperamos que nosso trabalho seja o ponta p
para que se discutam mais sobre a literatura maranhense, alis, sobre o ensino e divulgao
destas; que incentivem mais graduandos e pesquisadores a investigar as causas e fatores que
interferem e influenciam na formao dos docentes da rea de Letras, e como esta formao
tem repercutido na triste realidade da educao do nosso estado.
Esperamos que haja maior enlace entre a academia e os professores da educao
bsica, e que estes e suas prticas no sejam somente matria-prima para trabalhos cientficos
que s apontem suas dificuldades e lacunas. Mas, esperamos, sobretudo, que se crie a cultura
em valorizar verdadeiramente a nossa cultura, e que esta no se reduza a perodos festivos.
Que as academias demonstrem mais aos futuros professores a aplicabilidade das suas
discusses tericas, e que os futuros ou j professores se interessem mais em discutir sobre o
ensino de Literatura Maranhense. Uma das grandes dificuldades encontradas ao longo dos
nossos estudos, foi o de no encontramos registro de qualquer trabalho cientfico (ou no)
sobre o ensino de Literatura Maranhense, o que nos levou a questionarmos o porqu desse
139

desinteresse, e a concluso a qual chegamos foi que os fatores so de vrias ordens e que um
outro(s) estudo(s) deveria(m)ser feito(s) s para entender melhor tais problemticas.
Assim, esperamos em fim, que o ensino de literatura maranhense no suma dos
currculos do ensino mdio, e que nas academias a disciplina de Literatura maranhense possa
desenvolver nos futuros professores a reflexo sobre o ensino desta.
Percebemos, portanto, que nossas hipteses se confirmaram, demonstrando que a
maioria dos professores tem uma formao precria, e esta no costuma lev-los a
desenvolver disposies necessrias ao hbito de leitura literria, conhecendo-as
efetivamente, apenas os leva a reconhecer o que legtimo dentro da cultura letrada
instituda. Dessa maneira, esses docentes tendem a reproduzir o conhecimento a que tiveram
acesso, sem que tenham se tornado sujeitos de suas leituras e de tal conhecimento. Aliados
precria formao, encontramos as reclamaes de baixos salrios, as longas jornadas de
trabalho, um estranhamento dos professores aos discursos oficiais, que muitas vezes, propem
aes, currculos em cursos de formao continuada. Observamos nos seus discursos que a
conscincia do prprio processo de formao como leitores e da posio que ocupam como
sujeitos de suas leituras tem conseqncias efetivas na prtica docente e no posicionamento
que estes assumem na construo poltico-ideolgica de seus currculos, o que do ponto de
vista do ensino, determinante.

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149

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
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VERSSIMO, Jos. A educao nacional. 2ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1906.

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1989.
VIVEIROS, Jernimo de. Histria do Comrcio do Maranho 1612 1895. So Lus:
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ZILBERMAN & SILVA. Literatura e Pedagogia. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
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XAVIER, Maria Elizabete S. P. Poder Poltico educao da elite. So Paulo: Cortez, 1992.

151

APNDICE: QUESTIONRIO 1
Caro professor (a), estamos desenvolvendo uma pesquisa de mestrado sobre o ensino
da Literatura maranhense no ensino mdio, tendo como corpus a escola Liceu maranhense.
por isso, que solicitamos a sua participao com o preenchimento deste questionrio.
Gostaramos de esclarecer que seus dados pessoais so totalmente confidenciais e
que eles no sero divulgados ou publicados na pesquisa ou em qualquer outra instncia.
Esperamos contar com sua colaborao, e desde j, agradecemos sua colaborao.
Ana Patrcia S Martins Mestranda em Educao pela UFMA
samartins_path@yahoo.com.br
A DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
1. Sexo: ( )feminino

( )masculino

2. Idade: _________
3. Sries que leciona no Liceu: ____________________________
4. Trabalha em outra (s) escola (s)? Qual (s)?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. Carga horria semanal (contabilizando o Liceu e outra escola, se for o caso):
(

) At 20h

( ) Entre 20 e 40h

( ) Mais de 40h

B FORMAO
1. Escolaridade do pai:
(

) Sem escolaridade
(

( ) Ensino Fundamental I

) Ensino mdio

( ) Ensino Fundamental II

) Ensino superior

2. Escolaridade da me:
(

) Sem escolaridade

( ) Ensino Fundamental I

( ) Ensino mdio

( ) Ensino Fundamental II

) Ensino superior
152

3. Onde voc cursou o Ensino Fundamental? ( ) Escola pblica

( ) Escola privada

4. Onde voc cursou o Ensino Mdio?

( ) Escola privada

( ) Escola pblica

5. Onde fez o curso superior? (assinale D para curso diurno, e N para curso noturno)
(

) Univers. pblica Estadual

) Univers. pblica Federal ( ) Univers. Particular

6. Nome da faculdade:
____________________________________________________________________
7. H quanto tempo concluiu a graduao?
( ) h 1 ano

) de 1 a 2 anos

( ) h mais de 3 anos

8. Faz/fez curso de ps-graduao ou especializao? (assinale PG para mestrado e

doutorado e, E para especializao)
( ) sim, j cursou

( ) sim, est cursando

) no cursou

9. O que o (a) levou escolher o curso de Letras e a se tornar professor?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

153

QUESTIONRIO 2
A- PRTICAS E HBITOS DE LEITURA
1. Na sua infncia, havia livros em sua casa? Que tipos de livro?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Seus pais tinham o hbito de ler durante a sua infncia?
( ) Sempre ( ) s vezes ( ) raramente ( ) nunca
3. O que costuma fazer no seu tempo de lazer?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. O que voc costuma ler geralmente? (assinale com nmeros em escala de freqncia):
( ) clssicos literrios
( ) revista

( ) best-sellers

( ) livros tericos/acadmicos

( ) blogs/internet

( ) jornal

outros: ______________________

5. Qual o ltimo livro que leu? ___________________________________________

6. Qual livro gostaria de ler? _____________________________________________
7. Conhece alguma obra da literatura maranhense? Qual(s) e quantas j leu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. Comente sobre seus hbitos de leitura (o qu l, onde l, com que freqncia costuma
ler)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. Para voc, o que Literatura? Qual seu sentido?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. Para voc, qual a importncia da Literatura maranhense?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
154

B ENSINO DE LITERATURA
1. Como voc avalia o ensino de Literatura na poca que cursou o Ensino Mdio? Foi
visto alguma coisa sobre Literatura maranhense?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Como voc avalia o ensino de Literatura hoje inclusive da maranhense em relao
ao que teve no passado?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Como construdo o currculo de Lngua e Literatura na sua escola? (H discusses
terico-metodolgicas prvias entre os professores?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Dentre a carga horria semanal, como organizado o tempo destinado Literatura?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Com que frequncia vista, lida, e analisada uma obra literria maranhense em suas
aulas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Como se d a avaliao dos contedos de literatura durante suas aulas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
155

7. Em geral, quais fatores voc elencaria como os que mais influenciam na construo
das aulas de literatura?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Para voc, qual a importncia do ensino da Literatura maranhense?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9. Qual seu conhecimento sobre a discusso do ensino de Literatura nos documentos
oficiais? Se quiser, comente a respeito.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. Durante sua graduao, voc teve contato com a literatura maranhense? Se quiser,
comente a respeito.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11. Para voc, a existncia de uma disciplina destinada exclusivamente Literatura
maranhense daria mais visibilidade a mesma? Por qu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Para voc, qual a relevncia do estudo que estamos fazendo acerca do ensino de
literatura maranhense no Ensino mdio?

156

ESTADO DO MARANHO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
CENTRO DE ENSINO LICEU MARANHENSE

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

157

SO LUS - MA
2010

ESTADO DO MARANHO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
CENTRO DE ENSINO LICEU MARANHENSE
Educando Geraes e transformando realidades

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Equipe sistematizadora
Deurivan Rodrigues Sampaio
Helena Lopes de Arajo
Ktia Regina Marques Ferreira

SO LUS - MA
2010
158

O Projeto Poltico-Pedaggico
o plano global da escola, a
sistematizao, nunca definitiva, de um
processo de planejamento participativo,
que se aperfeioa e se concretiza na
caminhada, definindo claramente o tipo
de ao educativa que se quer realizar.
um instrumento terico-metodolgico
para transformao da realidade.
(Celso Vasconcelos)

159

ESTADO DO MARANHO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
CENTRO DE ENSINO LICEU MARANHENSE
Educando Geraes e transformando realidades

EQUIPE ESCOLAR

DIREO
Deurivan Rodrigues Sampaio Gestor Geral;
Joo Soares da Fonseca Gestor Adjunto,
Slvio Cardoso Diniz Gestor Adjunto;

COORDENAO PEDAGGICA
Matutino
Helena Lopes de Arajo
Margarete Alves dos Santos
Eliane Alves de Oliveira Gomes

Vespertino
Mrcia Maria Rodrigues Lima
Ducivalda Oliveira Menzes
Noturno
Ktia Regina Marques Ferreira
Ktsia Rejane Oliveira Gaspar
Patrcia Rakel S. Gonalves Caldas

SECRETRIA
Rosa Maria Alves
160

PROFESSORES
Turno Matutino
Aldemir da Guia Schalder Pereira
Anger Teresa Costa A. Chaves
Carlene Arajo dos Santos
Carlos Magno Ferreira Mendes
Delzuite Dantas Brito Vaz
Domingos Bos Garcia
Elizabeth Dutra de O. Melo
Elma Vilma Silva Ferreira
Emanuel Pacheco de Souza
Emerson Carlos Castelo Branco
Fbio Soares Raposo
Francileide Silva Melo da Silva
Francimar Andrade Arajo
Francinia Pimenta
Gudio Lima Trajano
Giselle Sampaio Pires
Jivancy Cantanhede de Oliveira
Joivaldo Sousa Lopes
Josaf Chaves Bentivi
Jos Piagoi Porto
Jos Raimundo Castelo Branco
Jos Valdir Carvalhal Cavalcante
Juacy Sousa dos Santos
Ktia Simone Garcia Lindoso
Loreley Fernandes Nascimento Moraes
Lucilene Mendona C. Pestana
Marcos dos Santos Sousa
Maria de Loures Ferreira Nunes
Maria do Socorro R. Siqueira
Maria Helosa Guterres Costa
Maria Jos Felix
Marluce Erotildes Viana Pinto
161

Marivnia Melo Moura

Mauro Roberto Santiago
Mozilene Borges Silva
Neila Rosa Santos Bezerra
Nbia Soares Lima
Orleans Freitas Lima
Paulo Rogrio Aguiar
Pedro Vieira de Carvalho
Rodrigo Cardoso Pereira
Rafael Almeida Costa
Raimundo Jorge da Silva Filho
Rita de Cssia Marques Figueredo
Rosngela Ramos Bentivi
Snia Maria Rodrigues da Silva
Snia Zulma Salazar

Turno Vespertino

Aldenice Frana de Oliveira

Aline de Jesus Veloso Castro
Ana Clia Nery do N. Furtado
Ana Cristina Bezerra R. Mendes
Aninete dos Santos Sousa
Arlindo Jos Pinho de Carvalho
Carlos Magno Matos Pinheiro
Cludio de Aquino Melo Gomes
Erika Ucha da Silva Leal
Francimar Andrade Arajo
Iracema Franco de S
Irinaldo Lopes Sobrinho Segundo
Jack Any Carvalho de Araujo
Jacy Pires dos Santos
Jesus Marmanildo Pereira
Jivancy Cantanhede de Oliveira
Joaquim Farias de Oliveira
162

Joezilton Silva Sodr

Jos de Ribamar Silva Baldez
Jos Raimundo Lindoso C. Branco
Juacy Souza dos Santos
Jlio Csar de J. Guterres Costa
Jurandir Santos Pereira
Liliane Keully B. Leite de Macedo
Luis Antonio Cintra Nascimento
Magda Helena Nogueira
Mrcio Jos Gonalves de Jesus
Maria Helosa Guterres Costa
Maria Ins Barros de Macdo
Marta Maria Portugal Ribeiro Parada
Maurcio Rogrio Serro Silva
Messias Augusto Nogueira Filho
Pedro de Alcntara Lima Filho
Raimundo do Esprito Santo Moraes
Regysane Botelho Cutrim Alves
Roberto Srgio Nogueira e Silva
Rodrigo Cardoso Pereira
Rodrigo Lamego Goulart
Rosana Gomes Mendes
Rosenilde Rodrigues Ferreira
Safira Santos Guarany Probst
Tereza Cristina Colho Rgo
Terezinha de Jesus Matos Duarte
Tomaz Edson Pereira Ribeiro
Vanessa Sampaio Dias Gomes
Vilmara de Cssia Barros
Welison da Silva Sousa
Zilza Maria Fonseca Caldas

Turno Noturno

Adriano Pinheiro Lopes

163

Alfredo Vidal Cunha Neto

Andrea Cristina Oliveira e Silva
Aniger Teresa C. Aranha Chaves
Aninete dos Santos Sousa
Antonio Henrique Ferreira da Cunha
Claudia Cristiane de Matos Sousa
Dionary Costa Cordeiro
Domingos Boaes Garcia
Edna Moraes dos Santos
Eliane Cristina Silva Moraes
Ellen Lucy Moreira Viana
Emerson Carlos C. Branco
Eric Sousa Cartagenes
Francisco Monteiro Filho
Geraldo Varela de Sousa Jr.
Gina dos Remdios Costa Ferreira
Gladston Xavier Diniz Silva
Jacira Pavo da Silva
Jacy Pires dos Santos
Jos Ismael de Carvalho Godinho
Jos Ribamar dos Santos Macedo
Keyton Kylson Fonseca Coelho
Lenice Silva Alves Jardim
Lucia Maria Furtado Lobato
Lucia Tereza Sousa Corra
Luiza Maria Ferreira Dantas
Maria Eliane Rodrigues Rosa
Maringela Dourado
Ricardo Andr Ribeiro Santana
Ricardo Magno B. Mendes
Rita de Cssia Figueiredo
Rosana Gomes Mendes
Rosana Maria Mendona Araujo
Rosana Mota da Silva
Rosngela Bentivi
164

Rosina de Ftima Maciel

Silvana Regina Brando de Paiva
Susana Santos Ferro Coelho

ADMINISTRATIVOS

Andrelina Soares Correa

Anita Maria Gonalves Sales
Antnio Carlos Guimares Serra
Antonio Jos Souza
Antnio Mbio Gonalves
Augusto Srgio Santos Ferreira
Brs Serra Pinto
Carlos Quirino dos Santos Filho
Dilma do Socorro Arajo Soares
Elda Regina Ribeiro Sena
Eurico Conceio Ferreira Neto
Geovana de Jesus Rosa da Silva
Gerson Silva Belfort
Iranildo Pereira Veras
Jorge Rodrigues Canind
Josane de Lourdes F. Silva
Jos Antnio Lopes
Jos Francisco Ribeiro Ferreira
Lucimara Mendes Protzio
M do Rosrio de Ftima P. Segadilha
M do Socorro Maranho Campos
M Regina Salazar Soares
Marcos Jlio de A. Carvalho
Mauro Diniz Linhares
Raimundo Paulo Chapu Filho
Roseane Moura Silva
165

SUMRIO
1 APRESENTAO

12

2 . DADOS DE IDENTIFICAO DA ESCOLA

13

2.1 - Nome da escola

13

2.2 Endereo

13

2.3 - Nveis e modalidades de ensino

13

2.4 - Atos legais

13

2.5 - Cdigo da unidade escolar

13

2.6 - Jurisdio.

13

3 . JUSTIFICATIVA

13

4 . OBJETIVOS

15

4.1 - Geral

15

4.2 - Especficos

15

5 . CONTEXTUALIZAAO E CARACTERIZAO DA ESCOLA

15

5.1 - Aspectos sociais, econmicos, culturais e geogrficos

16

5.2 - Histrico.

16

5.3 - Estrutura fsica

17

5.4 - Recursos tcnicos e pedaggicos

18

5.5 - Dados quantitativos sobre os profissionais da escola

18

5.6 - Dados quantitativos referentes matrculas em 2010

19

5.7 - A Clientela

19

5.8 - Resultados educacionais

20

5.8.1 - Desempenho escolar dos alunos

20

5.8.2 - Desempenho global da Escola

20

6 . ESTRUTURA E ORGANIZAAO DA GESTO

21

6.1 - Gesto democrtica

21

6.2 - Aspectos administrativos

22

6.3 - Instncias de gesto

22

6.3.1 - Colegiado escolar

22

6.3.2 - Conselho de Professores

23

6.3.3 - Conselho de Classe

23

6.3.4 - Caixa escolar

24

6.4 - Aspectos organizacionais

25

6.4.1 - Calendrio escolar

25

6.4.2 - Distribuio da carga horria

25
166

6.4.3 - Sistema de coleta e registro e dados

7 . CONCEPO DE EDUCAO E DE PRTICAS ESCOLARES

26
26

7.1 - Princpios norteadores da ao pedaggica

26

7.2 - Viso de sociedade, educao e futuro

27

7.3 - Misso da escola

27

7.4 - Concepo de escola

27

7.5 - Perfil do cidado a ser formado

28

7.6 - Concepo de currculo, planejamento e avaliao

28

7.7 - Educao inclusiva

29

7.8 - Projetos coletivos

30

7.9 - Convnios e parcerias

31

7.10-Relao entre escola e comunidade

31

8 . LEVANTAMENTO E IDENTIFICAAO DOS PROBLEMAS VIVENCIADOS

33

8.1 - Necessidades e prioridades a atender

33

8.2 - Estratgias de ao

33

9 . FORMAS DE AVALIAAO, ACOMPANHAMENTO E EXECUO DO PPP

33

REFERNCIAS
LISTA DE ANEXOS

167

1.

APRESENTAO

Este documento trata da sistematizao do Projeto Poltico-Pedaggico do Centro

de Ensino Liceu Maranhense, instituio pblica situada no centro da cidade de So Lus
MA. Contm o diagnstico da referida instituio a partir da anlise de todos os segmentos
que compe o corpo escolar proporcionando um movimento de ao reflexo ao de
forma coletiva baseada no princpio da gesto democrtica traando assim metas e aes
que fortaleam a qualidade do ensino pblico maranhense.
De acordo com Celso Vasconcelos o Projeto Poltico-pedaggico:
o plano global da escola, a
sistematizao, nunca definitiva, de um
processo de planejamento participativo, que
se aperfeioa e se concretiza na
caminhada, definindo claramente o tipo de
ao educativa que se quer realizar. um
instrumento
terico-metodolgico
para
transformao da realidade.
(Celso Vasconcelos)

Conforme preceitua a LDBEN N 9394/96 em seu Art. 12, Inciso I, Os

estabelecimentos de ensino, respeitando as normas comuns e as de seu sistema de ensino,
tero a incumbncia de elaborar e executar a proposta pedaggica. No seu Inciso VII
determina que a escola deve informar aos pais e responsveis sobre a execuo de sua
proposta pedaggica. No Artigo 13 dada dentre outras, como responsabilidade dos
professores, participar da elaborao da proposta pedaggica da escola e elaborar e
cumprir seu plano de trabalho. No Artigo 14 definido a participao de todos os
profissionais da educao na elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola, como um
dos princpios da gesto democrtica.
Desta forma, pautados em uma gesto democrtica e na busca pela identidade de
uma escola autnoma, capaz de atender as necessidades bsicas de aprendizagem dos
alunos, consolidar sua relao com a comunidade, democratizar o acesso e a permanncia
com sucesso do aluno em seu meio, dentre outras, que se buscou no coletivo a anlise da
realidade, por meio de discusses realizadas com todos os segmentos, para ento
construirmos, passo a passo, uma escola em que todos se identifiquem, compromissada
acima de tudo com o desenvolvimento pleno do nosso educando, contribuindo assim, para a
transformao social da realidade. O projeto no pode ser visto como algo pronto e
168

acabado, mas sim como uma etapa em direo aos desafios e metas estabelecidas por toda
comunidade escolar licesta.
2.

DADOS DE IDENTIFICAO DA ESCOLA

2.1

NOME DA ESCOLA
Centro de Ensino Liceu Maranhense

2.2

ENDEREO
Parque Urbano santos S/N Centro, So Lus - Maranho
CEP 65020-180 - Fone: (98) 3232 3450
E-mail: liceumaranhense1838@gmail.com

2.3

NVEIS E MODALIDADE DE ENSINO

O Centro de Ensino Liceu Maranhense oferece Educao Geral em nvel de Ensino
Mdio nos turnos matutino, vespertino e noturno na modalidade regular.

2.4

ATOS LEGAIS
Criado pela Lei n 17 de 24.07.1838
Ensino Mdio - Reconhecido pela Resoluo n 34/75 CEE

2.5

CDIGO DA UNIDADE ESCOLAR

INEP - 21009848

2.6

JURISDIO
Unidade Regional de Ensino So Lus

3.

JUSTIFICATIVA
A educao no Brasil teve um grande impulso com o advento da Lei de Diretrizes e

Bases10 (LDB) no ano de 1996, a qual foi referendada pela Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988. Com a criao deste dispositivo foi possvel implantar uma

10

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional.

169

nova gesto no ensino pblico priorizando o acesso democrtico servindo como fator de
incluso social, sempre observando os princpios que regem a educao no pas.

O dispositivo em tela estabeleceu as atribuies do sistema pblico, definindo

diretrizes para uma gesto democrtica do ensino bsico, determinando a participao
coletiva na elaborao do projeto poltico-pedaggico. A participao coletiva inclui pais,
alunos, profissionais da educao, enfim toda a comunidade escolar.
Atualmente a escola possui autonomia para elaborar seus projetos, o que vem mais
uma vez firmar sua gesto democrtica.
Ainda que a democratizao da gesto do ensino
tenha integrado as bandeiras das foras que
lutaram pelo processo de redemocratizao poltica
do pas (desde meados da dcada de 1970), e
apesar de ser inegvel algumas conquistas, as
prioridades
estabelecidas
para
a
poltica
educacional brasileira, nas ltimas dcadas,
tenderam a imprimir outros significados noo de
democracia. De fato, seguindo referenciais de
inspirao neoliberal no quadro da reforma
administrativa do Estado, a m gesto foi tomada
como, praticamente, a causa de todos os males que
afetam os processos de ensino e aprendizagem.
Visando super-los, realizou-se um tipo de
interpretao da realidade que conduziu s
tentativas de adoo da gesto gerencial nas
escolas
e,
atravs
de
processos
de
desconcentrao/municipalizao, privilegiamento
do local, dentre outras medidas, tentou-se delegar
s unidades escolares, aos professores e
comunidade a soluo dos problemas que vm
contribuindo para que no tenhamos uma educao
11
pblica de qualidade.

Neste sentido a escola foi estimulada a criar seu prprio projeto poltico-pedaggico
servindo de instrumento de democracia, fortalecendo a poltica educacional com o objetivo
de formar cidados responsveis.
11

AZEVEDO, Janete M.L. de. Implicaes da nova lgica de ao do estado para a educao municipal. Revista
Educao & Sociedade n. 80, Campinas: CEDES, 2002.

170

4.

OBJETIVOS

4.1

Geral
Sistematizar aes que visem qualidade do ensino e conseqentemente o
desenvolvimento integral do educando no Centro de Ensino Liceu
Maranhense, compreendido como um espao onde se vivenciem prticas
pedaggicas, polticas e culturais promovendo um crescimento significativo
do indivduo e da sociedade.

4.2

Especficos

Criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e

aprendam os contedos necessrios para a vida em sociedade;

permitir ao aluno exercitar sua cidadania a partir da compreenso da

realidade, para que possa contribuir em sua transformao;
buscar novas solues, criar situaes que exijam o mximo de explorao
por parte dos alunos e estimular novas estratgias de compreenso da
realidade;

melhorar a qualidade do ensino, motivando e efetivando a permanncia do

aluno na Escola, evitando a evaso;

criar mecanismos de participao que traduzam o compromisso de todos na

melhoria da qualidade de ensino e com o aprimoramento do processo
pedaggico;

promover a integrao escola-comunidade;

atuar no sentido do desenvolvimento humano e social tendo em vista sua

funo maior de agente de desenvolvimento cultural e social na comunidade,
a partir de seu trabalho educativo.

171

5.

CONTEXTUALIZAAO E CARACTERIZAO DA ESCOLA

5.1

Aspectos sociais, econmicos, culturais e geogrficos

O Centro de Ensino Liceu Maranhense est situado no centro da capital

maranhense, So Lus, cidade com 997.098 habitantes. A cidade formada por um centro
urbano com 122 bairros (que constituem a regio semi-urbana) e 122 povoados (que
formam a zona rural), est dividida em 15 setores fiscais e 233 bairros, loteamentos e
conjuntos residenciais.
A cultura ludovicense fortemente influenciada por aspectos africanos e indgenas
e sua economia baseia-se na indstria de transformao de alumnio, alimentcia, turismo e
servios. As desigualdades sociais so visveis.
O centro de Ensino Liceu Maranhense historicamente recebeu uma clientela
economicamente favorecida dada a sua oferta de ensino de qualidade fator fundamental
para o ingresso no ensino superior brasileiro.
Atualmente, por meio de processo seletivo pode-se afirmar que o pblico alvo
economicamente diversificado, ou seja, h alunos de classe mdia alta e baixa alm de
alunos oriundos de classes populares. A classe trabalhadora tambm se faz presente no
referido Centro, sendo sua maioria no turno noturno.
No fugindo a regra do contexto mundial, estamos inseridos em um mundo
capitalista onde a corrida por ganhos individuais, lucros se tornam motor para o
desenvolvimento da humanidade. A globalizao exige atualmente no contexto escolar
novas formas de conduo do processo educativo e, as inovaes tecnolgicas permitem a
incluso daqueles que obtverem maiores informaes e formaes.
5.2

Histrico

Surgido a partir da fundao do Seminrio diocesano de Santo Antnio em 17 de

Abril de 1838 por influencia de D. Marcos Antnio de Souza e nesse mesmo ano, o ento
presidente da provncia maranhense, Vicente Tomaz Pires de Figueiredo Camargo
sancionou a Lei N 17, de 24 de julho de 1838 criando o Liceu Maranhense.
Em 1890 a escola foi transferida para sede prpria da Rua Formosa e em 1941 para
a sede definitiva, no prdio que ainda hoje est e inaugurada pelo Dr. Paulo Ramos.

172

A palavra Liceu (do grego LKEION) designava os ginsios de Atenas onde os

jovens gregos praticavam exerccios fsicos e intelectuais, discutindo com seus mestres
assuntos sociais e polticos, preparando-se para serem cidados.
Segundo fontes histricas, anteriormente criao do Liceu Maranhense no havia
um ncleo onde as aulas funcionassem juntas e com regularidade. Dada a sua importncia,
foi comparado posteriormente ao Colgio Pedro II do Rio de Janeiro pela possibilidade que
representava para a evoluo do ensino pblico.
Inicialmente desenvolvia dois cursos de formao a nvel mdio, o de Marinha e o de
Comrcio, este ltimo suprimido logo aps a sua criao devido o acentuado carter literrio
do ensino do Liceu, haja vista toda sua clientela ser candidata aos cursos superiores. Fato
que mereceu crticas, pois a oferta de cursos que habilitassem a uma profisso era
necessria, considerando o contexto econmico-social maranhense que necessitava do
aparelhamento da sociedade com pessoas que pudessem

ser teis vida prtica e

produtiva combatendo os exclusivismos jurdico, clssico e terico da poca. Embora

reformas viessem a introduzir outros cursos, os esforos no foram significativos, pois
continuava-se a ter a mesma feio literria e propedutica. A escola hoje oferece curso em
formao geral.
No Liceu Maranhense j estudaram e estudam inmeros jovens que da construo
de seu saber, atravs do convvio com seus pares e mestres, ajudam no s a contar a
histria intelectual, poltica e artstica do Estado e do Pas, mas tambm a participar da
sociedade como cidados atuantes.

5.3

Estrutura fsica
O Centro de Ensino "Liceu Maranhense" est instalado num prdio de construo em

estilo neoclssico. Sua ltima reforma ocorreu em 2005, mas apresenta-se com excelente
conservao. Conta com 20 Salas de Aula em cada turno de funcionamento, Sala de
Professores com 02 Banheiros, Sala de Secretaria com banheiro, Biblioteca, Laboratrio de
Qumica, Laboratrio de Biologia, Laboratrio de Fsica, Laboratrio de Matemtica,
Laboratrio de Informtica, Laboratrio de Fitoterapia, Sala do Gestor Geral com Banheiro,
Sala dos Gestores Adjuntos com Banheiro, Sala para Reunies, Sala da Coordenao
Pedaggica, Sala de Vdeo, Sala de Educao Fsica com banheiro, Almoxarifado, 02
Dispensas, 02 Cantinas, 08 Sanitrios para Alunos, Depsito, Teatro com 02 Banheiros,
Horto Medicinal com Consultrio e banheiro, Sala de Arte, Sala de Vdeo, Sala de Recursos
Especiais com banheiro, Sala do Grmio Estudantil, Sala da Rdio da Escola, Sala de
Xerografia, Sala de Recursos Humanos, 02 Dependncias para Servios Gerais, 02
173

Banheiros Adaptados para Alunos com Necessidades Especiais, Arquivo Geral, Quadra
Poliesportiva, Quadra descoberta, Ptio coberto, amplo Estacionamento, Jardins (interno e
externo ao prdio), reas livres.
As salas so amplas, assim como os corredores e escadarias. A conservao em
geral boa, graas ao trabalho de conscientizao de alunos e comunidade visando
preservao da Escola. Por tratar-se de uma construo de grande porte, so muitas as
despesas para limpeza, manuteno e conservao do imvel, nem sempre havendo
recursos financeiros para todas as intervenes necessrias.
5.4

Recursos tcnicos e pedaggicos

A Escola se acha relativamente equipada para dar consecuo s suas atividades

educacionais. Conta com 04 aparelhos de televiso, 03 de vdeo, 06 retro-projetores, 25
computadores na sala de Informtica, 02 Notebook, 04 impressoras usadas pela
administrao, 02 aparelhos de som com acessrios, 02 home theater, 06 caixas acsticas,
01 filmadora, 01 mquina fotogrfica, 01 mquina copiadora, 04 data shows, acervo
bibliogrfico com aproximadamente 3.500 volumes. Possui tambm material pedaggico
especfico (Sala de Recursos Multifuncionais). A parte de administrao est bem instalada,
com mobilirio e equipamentos adequados ao seu uso. H ainda 05 Notebooks com
programas especiais para deficientes visuais, assim como impressora em Braille e scanner.
A escola possui um elevador para alunos com necessidades especiais. A cozinha conta com
os equipamentos necessrios para a consecuo de suas atividades. H ainda
equipamentos eltricos e ferramentas para limpeza e manuteno das instalaes.

5.5

Dados quantitativos sobre os profissionais da escola

Oferecendo Ensino Mdio flexibilizado, a escola conta com 137 professores efetivos
em exerccio, sendo 10 contratados. 13 professores esto exercendo outras funes e 23
esto afastados (licena, mestrado, doutorado). Do total em nvel de titulao 31 possuem
Especializao, 15 Mestrado e 05 Doutorado. A administrao compe-se de 01 Secretria,
26 funcionrios administrativos, 15 Serventes, 03 Auxiliares de Servios Gerais. 01 Gestor
Geral, 02 Gestores Adjuntos, 08 Coordenadoras Pedaggicas.
5.6

Dados quantitativos referentes s matrculas ano letivo 2010

174

Atualmente a Escola funciona com 20 salas de aula nos turnos matutino, vespertino
e noturno. Em cada sala esto matriculados aproximadamente 42 alunos de ambos os
sexos.
O quantitativo de alunos matriculados por srie/turno segue a tabela abaixo:

TOTAL
ALUNOS MATRICULADOS

QUANTIDADE

TOTAL POR SRIE

TURNO

1 ANO

2 ANO

3 ANO

POR
TURNO

MATUTINO

225

270

405

900

VESPERTINO

299

329

239

867

NOTURNO

324

238

254

816

848

837

898

TOTAL GERAL = 2.583

5.7

A Clientela

Fazendo parte da comunidade fundamental que a Escola conhea o contexto

social de sua vizinhana e da clientela a que serve. Apesar de bvia, nem sempre essa
percepo alcanada pelas Escolas, muitas vezes absorvidas na atividade educativa
como expresso de um processo burocrtico e indefinido. Conhecer a comunidade em que
esto inseridas e, portanto, sua clientela, suas necessidades, potencialidades e
expectativas, adequando a elas seu trabalho de atendimento educacional a nica forma
possvel para a Escola atender s suas finalidades - formar cidados conscientes e
capazes, fornecendo, ainda, os contedos e habilidades necessrios sua melhor insero
no ambiente social.
A clientela do "Liceu Maranhense" j no mais constituda pela elite do Estado
que aqui estudava quando da sua criao durante o Imprio brasileiro em 1838. No entanto,
como h uma oferta de vagas inferior procura (600 vagas oferecidas em 2010 para 6.250
inscritos para o seletivo) os alunos apresentam uma boa base de conhecimento e
conseqentemente h certa homogeneidade no nvel de ensino com resultado ao final dos
estudos satisfatrio. So provenientes das mais diversas classes sociais e dos diversos
bairros que compem a nossa cidade, com predominncia dos que residem no Centro de
So Lus.

175

O entorno da escola tem apresentado alguns problemas que interferem no

processo ensino aprendizagem tais como: o barulho promovido pelos automveis, em
especial os nibus e carros de propaganda, os bares e lojas que se concentram na rea do
Centro.
5.8

Resultados educacionais

5.8.1 Desempenho escolar dos alunos no ano letivo 2009

Em 2009, a Escola matriculou 2.644 alunos. Correspondem a 947 alunos no turno

matutino, 931 alunos no turno vespertino e 766 alunos no turno noturno.
A tabela a seguir apresenta o quantitativo dos alunos promovidos, reprovados,
infreqentes e transferidos do total matriculado.
SITUAO FINAL

MATUTINO

VESPERTINO

NOTURNO

TOTAL

Aprovados

839

811

480

2.130

Reprovados

74

92

96

262

Transferidos

05

11

10

26

Infreqentes

29

17

180

226

5.8.2 Desempenho global da escola no ano letivo 2009

Em 2009, a Escola aprovou 282 alunos nas universidades pblicas do Maranho

por meio do SISU e muitos outros para as universidades particulares por meio do ProUni
com bolsas integrais e parciais.
A Escola venceu as cinco verses das Olimpadas Brasileiras de Matemtica a
nvel estadual recebendo premiao, medalhas e diplomas. Tambm foi vencedora no
concurso de produo textual, categoria conto, promovido pela Feira do Livro de So Lus
com o 1 e 2 lugares. Nossos alunos participaram de oficinas de redao promovidas pelo
Centro de Criatividade Odylo Costa Filho, que resultaram na publicao de livro sobre a vida
e obra do escritor maranhense Odylo Costa Filho.
Em termos de rendimento do ensino, os dados apresentados anteriormente atestam
a qualidade do ensino oferecido pela escola e comprovam o bom aproveitamento. A
situao a mesma observada no ano letivo anterior, quando, apesar da programao
176

curricular ter sido comprometida com a greve de professores, os resultados nos mostraram
grande desempenho dos alunos nos exames vestibulares.
Quanto ao abandono escolar os dados aparecem estveis, apenas camuflados pelo
uso comum da comunidade de, mudando com freqncia de local de residncia, no tomar
a providncia de solicitar transferncia formal de escola, mas simplesmente rematriculando
seus filhos em outra unidade prxima da nova moradia, fato que a partir deste ano no mais
existir, pois a Secretaria de Educao do Estado adotou o SIAEP Sistema de
Administrao das Escolas Pblicas, que no permitir a rematrcula de alunos sem a
desvinculao da escola anterior.

6.

ESTRUTURA E ORGANIZAAO DA GESTO

6.1

Gesto Democrtica

Os princpios da gesto democrtica se fazem presentes nesta Instituio de

Ensino. Sua organizao administrativa parte pela gesto do Colegiado Escolar e os
conselhos institudos dentro da escola onde se visualiza um exerccio de tomadas de
deciso de forma coletiva como preceitua Cury (2005, p. 18):
A gesto democrtica da educao voltada para um
processo de deciso baseada na participao e na
deliberao pblica expressa um anseio de
crescimento dos indivduos como cidados e do
crescimento da sociedade enquanto sociedade
democrtica.

A Constituio Federal de 1988 trata em seu Artigo 206 dos princpios da gesto
democrtica do ensino pblico, na forma da lei onde trata da participao efetiva da
sociedade nos processos de deciso sobre interesses coletivos com autonomia e em
regime de colaborao entre si. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9394/96 destaca em seus artigos 14 e 15 as seguintes determinaes:
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas
da gesto democrtica do ensino pblico na
educao

bsica,

de

acordo

com

as

suas

peculiaridades e conforme os seguintes princpios:

I.

participao dos profissionais da educao na

elaborao do projeto pedaggico da escola;

II.

participao das comunidades escolar e local

em conselhos escolares ou equivalentes.

177

Art. 15 os sistemas de ensino asseguraro s

unidades escolares pblicas de educao bsica que
os integram

progressivos graus de autonomia

pedaggica e administrativa e de gesto financeira,

observadas as normas de direito financeiro pblico.

6.2

Aspectos Administrativos

Na busca por atividades que garantam o bom funcionamento da Escola, zelando

pelo desenvolvimento integral dos alunos, primordial que cada segmento que a compe
(Diretores, Coordenadores, Professores, Administrativos, Alunos, Famlia) desenvolva com
competncia as atribuies pertinentes a sua funo/responsabilidade.
Para isso necessrio que cada envolvido no processo ensino-aprendizagem
tenha plena conscincia do seu papel. O Regimento Escolar traz as competncias
pertinentes aos Gestores em seu Ttulo II, Captulo I, Seo I; competncias pertinentes
aos Gestores Auxiliares no Ttulo II, Captulo I, Seo I, Subseo II; Servios
Administrativos no seu Ttulo II, Captulo III, Sees I e II; atribuies da Equipe Tcnico
Pedaggica em seu Ttulo III, Captulo I. O Ttulo III apresenta os direitos, deveres e
proibies aplicadas ao pessoal administrativo, docente e discente. A participao da
famlia na educao dos filhos destacada na Constituio Federal de 1988 em seu Art.
205, no Estatuto da Criana e do Adolescente em seu Art. 4.
Torna-se imprescindvel que as especificaes legais sejam seguidas por
todos os segmentos que compem a Escola. Destacamos, porm, que no dia-a-dia,
muitas so as atribuies extras que Gestores, Coordenadores, Professores e Pais
enfrentam no desempenho de sua funo. E, situaes como indisciplina, jornada extra de
trabalho,

ausncia da famlia na Escola,

dentre outros so

dificultadores no

desenvolvimento do processo educativo, tornando-se necessrio a discusso em

conjunto de medidas que visem sanar os problemas elencados por cada segmento.
6.3

Instncias de Gesto

6.3.1 Colegiado Escolar

A Escola adotou a gesto democrtica participativa e o Colegiado Escolar um

instrumento de democratizao das decises. constitudo por representantes de todos os
178

segmentos da comunidade escolar, sendo 02 professores, 02 pais ou responsveis, 02

servidores, 02 alunos e o Gestor Geral, em atendimento ao que estabelecido em
Regimento prprio. Desempenha, o Colegiado, funo deliberativa, consultiva, fiscalizadora
ou avaliativa e mobilizadora nos assuntos referentes gesto administrativa, polticopedaggica e financeira da escola.
Suas reunies ocorrem de forma ordinria - mensalmente, com a presena de, no
mnimo 2/3 de seus membros; semestrais - convocada pelo presidente, para em assemblia
geral, analisar e aprovar relatrio de trabalho e, extraordinria - sempre que houver
necessidade, sendo registrada em ata especfica.
Os membros do Colegiado Escolar so eleitos pelo voto direto para um mandato de
dois anos, podendo ser reeleitos.
No que se refere ao cumprimento legal disposto ao Colegiado Escolar, a Escola
segue o Regimento Prprio do Colegiado Escolar Binio 2009/2011, no seu 7 pleito.

6.3.2 Conselho de Professores

O Conselho de Professor uma instncia consultiva e deliberativa sobre

procedimentos de ensino-aprendizagem que venham a resolver problemas e elevar,
qualitativamente, resultados de aprendizagem dos alunos. Funcionou pela primeira vez na
Escola no ano de 2007, em conformidade com o Regimento Escolar e Resoluo prpria.
necessria a sensibilizao dos docentes para a importncia do Conselho de Professores
dentro do desenvolvimento da gesto democrtica no seio da Escola.

6.3.3 Conselho de Classe

O Conselho de Classe um rgo que tem por finalidade contribuir para a melhoria
do processo ensino-aprendizagem. Segue o que determina o Regimento Escolar e
Resoluo prpria, quanto a sua constituio e funo. constitudo por professores,
representando cada componente curricular por srie, alunos lderes de turmas e presidido
por uma Coordenadora Pedaggica. Suas reunies esto definidas no calendrio escolar
ocorrendo 04 (quatro) vezes por ano, aps cada perodo letivo, e, extraordinariamente,
tantas vezes quantas foram necessrias, sendo lavrada em ata, aprovada e assinada por
todos os componentes.
A Coordenao Pedaggica realiza formao sobre o Conselho de Classe com
179

todos os representantes de turma aps eleio dos mesmos, sendo destacada a funo
do Conselho e a postura tica a respeito dos assuntos neles abordados.
De acordo com o Regimento Escolar em seu Art. 31 - Competir ao Conselho de
Classe:

I - analisar o processo ensino-aprendizagem, considerando todos os elementos envolvidos;

II - propor medidas que visem melhoria do processo ensino-aprendizagem;
III - cultivar o bom relacionamento entre professor e aluno, a fim de que trabalhem num clima
de amizade e respeito mutuo;
IV - acolher, analisar e dar encaminhamentos s reivindicaes dos alunos;
V - analisar o processo avaliativo do aluno durante o ano letivo, quando solicitado, e,
conforme o caso, criar uma nova oportunidade de avaliao;
VI - as decises do conselho de classe devero ser submetidas ao Conselho de
Professores;
VII - executar outras atividades correlatas.

As reunies do Conselho de Classe so imprescindveis para a avaliao e

melhoria do processo ensino-aprendizagem.
6.3.4 Caixa Escolar

A Caixa Escolar foi instituda, nos estabelecimentos Estaduais de Ensino da Pr

Escolar ao Ensino Mdio organizando-se sob a forma de sociedade civil sem fins
lucrativos por meio da Portaria N 688 de 10 de maio de 1995. A seguir o Decreto N. 14559
de 22 de maio de 1995 autoriza a Secretaria de Estado da Educao a repassar recursos
financeiros s Caixas das Escolas Estaduais. O mesmo Decreto dispe que Caber aos
Colegiados Escolares institudos pelo Decreto N 14.558, acompanhar, supervisionar e
fiscalizar a aplicao dos recursos repassados pela Secretaria de Estado da Educao s
Caixas Escolares.
A Escola recebe os recursos de natureza convencional do Fundo Estadual da
Educao - FEE transferidos pela SEDUC em 04 parcelas iguais, sendo 02 (duas) por
semestre, em conta bancria especfica. Uma parcela anual do Programa Dinheiro Direto na
Escola PDDE e, 10 parcelas para custear a merenda escolar.

180

 constituda por um Presidente nato, o Diretor, um Tesoureiro (Professor ou

administrativo), um Secretrio (Professor ou Administrativo) e um Conselho Fiscal composto
por 03 Pais ou Responsveis.
O Gestor Geral apresenta os valores transferidos Caixa Escolar com as
respectivas despesas no mural da Escola para o conhecimento de todos.

No que diz respeito Caixa Escolar a Escola deve seguir o que determina a
Resoluo N 01/2009 da Secretaria de Estado da Educao que trata das normas para
transferncia, execuo e prestao de contas dos recursos financeiros a ela destinada.
6.4

Aspectos organizacionais

6.4.1 Calendrio Escolar

Para atender a demanda dos servios necessrio organizar o tempo, assim sendo
para o planejamento das atividades escolares deve-se sempre ser observado o calendrio
escolar, cuja finalidade de acordo com o Regimento Escolar de fixar o incio e trmino do
ano letivo, assim como recesso, frias, feriados e comemoraes cvicas, de acordo com as
eventualidades.

6.4.2 Distribuio da carga horria anual

A Escola funciona nos trs turnos matutino, vespertino e noturno. As disciplinas
so organizadas por reas de conhecimento com uma carga horria anual de 1.200
horas/aulas por srie, distribudas em 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar, conforme
especificaes a seguir:

181

COMPONENTE CURRICULAR
REA DE LINGUAGENS CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

CARGA HORRIA
1

ANO ANO ANO

LNGUA PORTUGUESA

200

200

200

ARTE

80

80

80

LNGUA INGLESA

80

80

80

LNGUA ESPANHOLA

80

80

80

EDUCAO FSICA

80

80

80

REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TEC.

ANO ANO ANO

MATEMTICA

120

160

160

FSICA

120

80

120

BIOLOGIA

80

80

120

QUMICA

80

120

120

REA DE CINCIAS HUMANAS E UAS TECNOLOGIAS

ANO ANO ANO

HISTRIA

120

80

80

GEOGRAFIA

80

80

80

FILOSOFIA

80

80

40

SOCIOLOGIA

80

80

40

6.4.3
Sistema
de coleta
e registro
e dados.
TOTAL
DE CARGA
HORRIA
ANUAL
POR SRIE

1200 1200 1200

LINGUAGENS
440 440 440
TOTAL DE CARGA HORRIA POR REA DE
As competncias e habilidades a serem desenvolvidas,
os contedos ministrados,
HUMANAS
360 320 240
CONHECIMENTO
as notas e freqncia dos alunos so registradas no Dirio
de Classe pelo400
professor.
NATUREZA
440 520
Sendo este tambm
o responsvel
digitao
destes dados no SIAEP Sistema
CARGA
HORRIApela
TOTAL
DO CURSO
3600
Integrado de Administrao das Escolas Pblicas.
Ao trmino de cada bimestre os resultados das avaliaes, bem como as
freqncias, so comunicadas aos alunos pelos professores e aos pais/responsveis
pela Coordenao Pedaggica por meio de cronograma especfico para atendimento por
turma e duas vezes por ano ocorre a entrega dos boletins.
Com a implantao do SIAEP, o aluno e sua famlia podem acompanhar as aulas
ministradas, bem como o rendimento bimestral do aluno com a respectiva freqncia s
aulas e imprimirem os boletins sempre que desejarem via internet, acessando ao site
www.siaep.educacao.ma.gov.br. Para isso, O Centro de Processamento de Dados e a
182

Coordenao Pedaggica, informam aos alunos o seu nmero no INEP e explicado aos
pais/responsveis nas reunies passo a passo como devem proceder para terem acesso
aos dados no sistema.
No que diz respeito ao Registro dos resultados pela Secretaria, a Escola segue o
que determina o Regimento Escolar em seu Ttulo VI, Captulo II, Sees II e III que trata
dos Meios de Registros e Comunicao dos Resultados e Certificao.

7.

CONCEPO DE EDUCAO E DE PRTICAS ESCOLARES

7.1

Princpios norteadores da ao pedaggica

Os princpios que norteiam a escola democrtica, pblica e laica esto presentes

neste projeto onde se prioriza a igualde de oportunidades, a gesto democrtica, a
valorizao dos profissionais por meio da formao continuada. A partir dessa compreenso
considera-se os seguintes pontos:

A valorizao do indivduo enquanto ser histrico capaz de transformar a sociedade

num exerccio de ao-reflexo-ao;

Assegurar a reorganizao da escola a partir de mudanas culturais, cientficas e

tecnolgicas na sociedade;

7.2

Promover a participao de todos em busca de um ensino de qualidade.

Viso de sociedade, educao e futuro

Vivemos em uma sociedade que sore constantes mudanas em uma velocidade

surpreendente. um espao de interao humana, onde conflitos e contradies so
motores para sua evoluo cultural, cientfica, poltica e econmica.
A educao compreendida como instrumento de democratizao, de construo de
saberes constitudos historicamente. Pois ...A educao no um processo de adaptao
do indivduo sociedade. O homem deve transformar a realidade para ser mais, isto , em
sua busca constante pela humanizao... Paulo Freire.
Assim definimos como viso de futuro fortalecer as prticas educativas, bem como,
implantar novas onde se observe a harmonia entre o tradicional e as inovaes tecnolgicas
que faa com que nossa escola seja reconhecida pela qualidade do ensino, pelo respeito e
valorizao dos nossos alunos e colaboradores e pela responsabilidade social.

183

7.3

Misso da escola

Garantir um ensino de qualidade, contribuindo para melhoria das condies

educacionais de nossa populao trabalhando competncias e habilidades a fim de
assegurar a formao de cidados crticos e conscientes capazes de agir construtivamente
no processo de transformao da sociedade nos seus mais variados aspectos.
7.4

Concepo de escola

A escola um campo de relaes democrticas compreendida como espao de

formao, vivncia, experimentao e produo de conhecimento.
Vale ressaltar, que a escola contempornea vem sofrendo transformaes para
atender as novas demandas e assegurar um espao privilegiado de aprendizagem onde se
desenvolvam competncias e habilidades necessrias para a formao de cidados
atuantes. Neste sentido, acreditamos que todo o trabalho escolar deve voltar-se para
atender esta demanda.

7.5

Perfil do cidado a ser formado

Na sociedade contempornea onde a cada dia as exigncias se ampliam, busca-se

formar cidados conscientes, crticos, pro-ativos capazes de refletir sobre a realidade e
intervir na mesma com o objetivo de transform-la positivamente tornando-a mais justa e
igual. Alm disso, pretende-se formar jovens com competncias e habilidades para um bom
desempenho no mercado de trabalho. Que sejam capazes de crescer individualmente e
coletivamente contribuindo para mudar a realidade econmico do nosso estado.
7.6

Concepo de currculo, planejamento e avaliao

O currculo est voltado para a dinmica da sociedade, ao trabalho e funo social

da escola pblica sendo norteada pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio e o Referencial Curricular do Ensino Mdio da Secretaria de Estado da Educao do
Maranho.
Saberes cientficos e populares impulsionados pelas inovaes tecnolgicas exigem
um novo pensar pedaggico que acompanhe essas mudanas nas vidas dos seres
humanos. Assim, as necessidades e interesses dos alunos so contempladas e valorizadas.

184

Os princpios da interdisciplinaridade esto presentes nesta proposta, uma vez que a

interlocuo de saberes so necessrios para ampliao e valorizao do conhecimento.
O planejamento do trabalho pedaggico um instrumento fundamental para a
garantia da qualidade do ensino, uma vez que este compreendido como instrumento
norteador da ao educativa entre os vrios sujeitos que compe a escola. Assim,
planejamento pode ser compreendido como:
processo de tomada de decises sobre a dinmica
da ao escolar. previso sistemtica e ordenada
de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa
modalidade de planejar constitui um instrumento que
orienta a ao educativa na escola, pois a
preocupao com a proposta geral das
experincias de aprendizagem que a escola deve
oferecer ao estudante, atravs dos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995,
p. 56)

A avaliao considerada o ponto de partida e o ponto de chegada do processo

educativo, pois partindo desta avaliao (diagnstica) que se pode traar aes para a
melhoria da qualidade do ensino. E, sendo analisadas ao longo do processo (avaliao
processual) deve ser entendida como ferramenta a ser consultada cotidianamente.
7.7

Educao Inclusiva

A Escola recebeu 2.583 matriculas este ano, deste total 08 alunos apresentam
necessidades educacionais especiais e esto inseridos em classes comuns. Na tabela a
seguir pode ser observado alguns dados referentes aos mesmos:

TURNO

SRIE

DIAGNSTICO
Displasia fronto-nasal associada a retardo mental

leve

Idade
19 anos

Paralisia Cerebral do tipo coreoatetose.

16 anos

Paralisia Cerebral Infantil

19 anos

Dorsolombalgia; Hidrocefalia congnita;

3

Paralisia cerebral;

16 anos

Diplegia espstica
Vespertino

Baixa viso

17 anos

Deficiente visual

18 anos
185

Noturno

Deficincia auditiva

17 anos

Deficincia auditiva

19 anos

Durante este ano, a Escola convidou para realizar palestra aos professores,
profissionais especializados do Centro Joo Mohana, onde ficou definido a continuao do
trabalho por meio de oficinas a partir do ms de agosto, abordando metodologias voltadas
para o trabalho com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, sendo
necessrio instrumentalizar os professores que lidam com as especificidades apresentadas
pelos alunos.
Anteriormente foi desenvolvida tanto na Semana Pedaggica, quanto em momento
de formao continuada, palestras para os professores e Coordenao, com profissionais
da Rede Sarah (casos especficos), Secretaria de Educao Especial e Centro Joo
Mohana (encaminhamentos gerais) para auxiliar o trabalho docente no desenvolvimento das
atividades.
At o momento no houve necessidade de adequao curricular voltada para
atender as necessidades dos alunos. No entanto, no momento do planejamento, o
professor deve pensar que as metodologias trabalhadas em sala devem ser pensadas, a
fim de que, contemplem as adequaes necessrias voltadas para atender as
necessidades educacionais especiais apresentadas pelos alunos (motivao, capacidade
de ateno, interesses, estratgias prprias de aprendizagem, tipos de preferenciais de
agrupamentos que facilitam a aprendizagem).
No que diz respeito avaliao alguns alunos apresentam necessidade de
adequaes (flexibilizao) quanto s tcnicas e instrumentos utilizados pelo professor
contemplando os aspectos do desenvolvimento (biolgico, intelectual, motor, emocional,
social, comunicao e linguagem) dos mesmos. Em diversas ocasies necessitam de mais
tempo para o alcance de determinados objetivos e realizao das atividades propostas.
De acordo com o Regimento Escolar quanto promoo dos alunos que
apresentam necessidades especiais, o processo avaliativo deve seguir os critrios adotados
para todos os demais ou adotar adequaes, quando necessrio. Neste caso, a Escola
rene o Conselho de Classe para encaminhamento dos procedimentos necessrios a
promoo do aluno.
Neste ano a partir do ms de maio a Escola recebeu profissional apto a trabalhar
com os alunos com necessidade educacionais especiais na Sala de Recursos
Multifuncionais. Os alunos so atendidos em turno inverso aos das aulas regulares.
186

7.8

Projetos coletivos
Os projetos educativos fazem parte das atividades educativas desenvolvidas pela

Escola e contam com a participao da Direo, Coordenao, Professores e Alunos. Este

ano muitos esto tendo continuidade e outros esto sendo construdos coletivamente. Tratase de projetos interdisciplinares que propiciam vivenciar prticas possibilitando ao educando
a construo do seu conhecimento.
Em 2010 esto sendo desenvolvidos /construdo os projetos abaixo citados:
Sade e preveno nas escolas (Em desenvolvimento)
Potencial turstico da Ilha de So Lus (Em construo)
Canto Coral (Em desenvolvimento)
Cantata Natalina
Gincana Solidria (Em construo)
Leitura e produo textual (Em desenvolvimento)
Ensino Mdio Inovador (Em desenvolvimento)

7.9

Rdio Web/Oficinas de Dana

Horto Medicinal

Quilombos: uma forma de resistncia negra

Meio Ambiente

Mdias na Educao

Convnios e parcerias
So muitas as Instituies parceiras da Escola. Suas atividades so desenvolvidas

por meio de palestras sobre temas especficos, desenvolvimento de projetos educativos,

estgios etc.
As atividades so solicitadas pela Escola ou oferecidas pelas diversas instituies.
Para o desenvolvimento das mesmas, no entanto, h agendamento prvio a fim de no
coincidirem com as atividades j propostas no calendrio escolar. Os parceiros do Liceu
Maranhense so: UFMA, UEMA, IFMA, SESC, UNIVIMA, CEUMA, UVA, FAMA, DETRAN,
TRT, TRE, CIE, GEAPE, BEMFAM, Conselho Tutelar, OAB, Polcia Rodoviria Federal,
Museu Histrico, Fundao Odylo Costa Filho, Arquivo Pblico do Estado, Juizado de
Proteo Infncia e ao Adolescente.
7.10

Relao entre escola e comunidade

187

O "Liceu Maranhense" est localizado no Centro da cidade de So Lus, bairro que

concentra o maior nmero de lojas e reparties pblicas e, vizinho de reas famosas em
todo o Estado pela violncia que marca o seu dia a dia, ligada principalmente a problemas
de consumo e trfico de drogas, roubos e assassinatos (Liberdade, Camboa e outros). H
toda uma populao pobre, carente e trabalhadora, geralmente migrada de outras cidades
do Maranho convivendo com o crime e a marginalidade e sem outra condio de moradia a
no ser nas adjacncias dos grandes bairros da cidade. Residem em habitaes com
mnimo conforto, geralmente inacabadas, de alvenaria, ou em barracos de madeira e restos
de construo. A estrutura urbana oferece gua encanada em boa parte das casas, assim
como eletricidade. Poucas, porm, usufruem de esgotos pblicos.
O atendimento mdico feito, em casos de emergncia, pelo Pronto Socorro da
Prefeitura Socorro, por encontrar-se prximo Escola. A maioria dos terrenos e imveis
do local de construo antiga e, na sua maioria, incorporados ao patrimnio histrico da
cidade. Quase todos os nibus dos bairros da cidade tm como destino o Centro e, por
conseguinte, transitam pelas ruas laterais da escola. Existem outras escolas de grande porte
na mesma rea que convivem com o mesmo problema de barulho e seduo das lojas,
bares e Shopping Center.
A Escola mantm um bom relacionamento com a comunidade, apesar disso, no
grande a participao da mesma nas atividades regulares promovidas pela Escola,
restringindo-se a um nmero pequeno de pais mais conscientes e cooperativos.

8.

LEVANTAMENTO E IDENTIFICAO DOS PROBLEMAS VIVENCIADOS

8.1

Necessidades a atender e prioridades

Elevar o desempenho acadmico dos alunos;
Melhorar os processos comunicativos na escola;
Promover maior participao da famlia na escola;
Diminuir a evaso no turno noturno.

8.2

Estratgias de ao

As estratgias esto contempladas no Plano de Gesto Escolar, anexo 02, deste

documento.

188

9.

FORMAS DE AVALIAO, ACOMPANHAMENTO E EXECUO DO PROJETO

POLTICO PEDAGGICO

A avaliao do Projeto Poltico Pedaggico ser feita de forma processual, sendo

revisado e reelaborado anualmente por uma comisso instituda pelo corpo escolar
contemplando todos os segmentos que fazem parte da comunidade escolar do Liceu
Maranhense.

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