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En Sociologa, como en el resto de las ciencias sociales en general, parece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesin
de fe de su carcter cientfico. El procedimiento, que se repite una y
otra vez de manera ritual, consiste en establecer qu se entiende por
ciencia, enumerando las caractersticas propias, para a continuacin
ver si la Sociologa las cumple. Parece como una extraa maldicin
que, a modo de complejo de inferioridad (Rodrguez Ibez, 1992),
pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos ante
un ritual de sospecha que se remonta a sus orgenes, cuando SaintSimon, primero, y Comte, despus, quisieron hacer, en pleno positivismo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales.
La fsica social sent unas bases epistemolgicas para la Sociologa,
eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, en
las ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo lo
que no fuesen datos, mediciones o leyes.
Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se entiende el estudio metdico y sistemtico de un determinado campo de
La Sociologa es una ciencia emprica, ya se ha visto (Moya, 1970; Giner, 1969), que elabora su teora a partir de la investigacin sistemtica y metdica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias o
reas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste en
un conocimiento acumulado aplicable a una prctica cotidiana, sino
que ese conocimiento es la base terica para construir el marco conceptual con que investigar nuevas situaciones, fenmenos o hechos
sociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociolgico, como
el que se intenta desde estas pginas, comprenda tambin una visin,
aunque sea de conjunto, de la metodologa que preside la investigacin sociolgica y de las tcnicas de que se vale para la recogida, tratamiento y anlisis de los datos empricos. Aunque sea solo en sus rudimentos, se har as posible saber cmo se construye la teora
sociolgica; mediante la investigacin y la creacin de nuevos conocimientos.
La metodologa sociolgica es el estudio de los presupuestos epistemolgicos que regulan la investigacin sociolgica y de los diferen-
tes mtodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en coherencia con lo asumido en el epgrafe anterior, que la Sociologa es una
ciencia, el mtodo sociolgico forma parte del mtodo cientfico, general a toda la ciencia. Un mtodo general, aunque no exento de disquisiciones y diatribas, como no poda ser menos. Algunos de esos
presupuestos epistemolgicos, los ms importantes, han sido objeto
de debates metodolgicos profundos y siguen, todava, en candelero.
No hay ms que recordar posicionamientos como el positivismo decimonnico y el empirismo lgico del Crculo de Viena; o el falsacionismo
de Popper (1990) y el instrumentalismo metodolgico de Lakatos
(1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquismo metodolgico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca de
presupuestos ms tcnicos, de problemas derivados de cuestiones
como la medicin de las caractersticas y propiedades de los hechos y
fenmenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestiones
muestrales o de mrgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas mediciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de la
inferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situaciones
o poblaciones.
Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese mtodo general de la
ciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigacin y es independiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesivos pasos:
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Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hbner, por su parte, presentan este proceso de investigacin en cinco grandes fases, las que siguen:
1. Preparacin terica: preformacin conceptual del campo de los objetivos y
formulacin de los problemas de la investigacin.
2. Elaboracin del plan y de los instrumentos de investigacin: diseo de la
investigacin, de los instrumentos y tcnicas de evaluacin, con inclusin
de la operacionalizacin de los conceptos centrales, determinacin de la
muestra, construccin de instrumentos (por ejemplo, escalas, ndices,
cuestionarios, etc.).
3. Ejecucin: reunin del material.
4. Evaluacin: ordenacin y anlisis de los datos, intento de respuesta de los
interrogantes de la investigacin.
5. Conclusiones tericas: establecimiento del mbito de validez de los
enunciados obtenidos, en su caso generalizacin, indicacin de la relacin con la teora existente (Mayntz, Holm y Hbner, 1975: 35).
2.
El histrico, que parte de la crtica a la consideracin de la posibilidad de una sociologa ahistrica, que no contemple el
origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales.
Por el contrario, reclama que el socilogo busque los factores
causales del origen de la realidad social presente a travs del
tiempo, sin caer en el determinismo histrico;
el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caer
en el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la comparacin sistemtica entre fenmenos similares en sociedades o situaciones diferentes;
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5.
el crtico-racional, que se basa en la declaracin de la capacidad de la razn para juzgar y seleccionar entre fines alternativos, liberndola de los constreimientos que la limitaban a
juicios sobre la adecuacin tcnica entre medios y fines;
el cuantitativo, ligado directamente a la tcnica de la encuesta
y de los indicadores sociales, que pretende una medicin numrica de los hechos, aplicable en cualquier investigacin que
haya de vrselas con datos susceptibles de ser contados, pesados o medidos; y, finalmente,
el cualitativo que, mediante tcnicas como la etnografa o la entrevista, pretende la comprensin e interpretacin de los significados que los autores conceden a sus acciones y a la realidad
social, conformando al discurso como objeto privilegiado de la
investigacin y negando la transparencia del lenguaje.
dologa nos provee recursos para el diseo y desarrollo de toda investigacin sociolgica.
Simplemente, nada ms pero tampoco menos. Es decir, ni Pedagoga Social, ni Didctica General, ni Psicosociologa, ni Filosofa de
la Educacin: Sociologa. Por eso reconocen que, si sigue siendo todava una tarea principal la de explicar la Sociologa en el mbito de los
estudios de educacin, se hace preciso desde el comienzo deslindar
con nitidez la procedencia y delimitacin de su rea de conocimiento
frente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno de
la educacin. A esa fundamentacin epistemolgica era, sin duda, a la
que se refera el malogrado profesor Lerena cuando reconoca que, a
pesar de considerarla una discusin:
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La lista sera muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Espaa saldrn a la luz. En el nterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que hasta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacan
los de Ortega, 1989; Snchez Martn, 1991; Rodrguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociologa
de la Educacin (vanse, al respecto, Snchez Martn, 1991; Fernndez Palomares y
Granados, 1994; Brunet, 1997; Garcs, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesiones del grupo de trabajo de Sociologa de la Educacin durante los Congresos Nacionales de Sociologa, son tambin un buen inventario de contribuyentes y contribuciones al desarrollo del estudio sociolgico de la educacin en Espaa.
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tpicamente escolstica [y de] marcado carcter formalista [e] ininteligibilidad de resultados, esta cuestin constituye un reto que el especialista, tarde o
temprano, debe aceptar, dada la vigente organizacin social del conocimiento
(Lerena, 1985: 223).
La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teora sociolgica de la educacin, cuando se refiere a la identidad inicial de nacimiento y planteamientos entre la Sociologa y la Sociologa de la Educacin. Una idea que hace explcita, no sin aclarar antes que no le
interesa la problemtica acadmica acerca de cundo nace la sociologa
ya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, sealando que:
no se trata de que Saint-Simon o Comte, adems de fundar la sociologa y de
ocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen tambin de la educacin, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-
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As pues, Lerena, que reconoce en esas mismas pginas que Durkheim es el primero en elaborar un pensamiento sistemtico en Sociologa de la Educacin (Lerena, 1985: 119) y que la Sociologa a secas
es muy reciente y un producto made in USA (Lerena, 1985: 71), nos
remite decididamente al que llama ltimo de los iluministas y primero
de los socilogos, Saint-Simon 3, a buscar los orgenes. As, la bsqueda de una teora sociolgica de la educacin nos lleva a ver el nacimiento y desarrollo de la teora sociolgica general, desde la perspectiva ms concreta de su aplicacin a la educacin.
La teora sociolgica de la educacin se construye a partir de la
centralidad de los clsicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lugar central que ocupan en la ciencia social contempornea el aporte
de los que llamaremos siguiendo entre otros a Alonso Hinojal
(1987: 12), a Baehr y OBrien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16) los
clsicos y neoclsicos de la teora sociolgica, que desembocan en los
enfoques o perspectivas actuales. Dicha construccin se hace frente a
la negacin de empiristas y humanistas del papel de los clsicos en la
presente teora sociolgica y frente a la idea de fundadores que, en Sociologa como en cualquier otra ciencia, adems de sus connotaciones
y terminologa patriarcales (padres fundadores y madres desconocidas), contribuye a una visin mitolgica de las disciplinas, que refuerza bien poco a cambio de la comprensin de la gnesis y crecimiento de esas disciplinas. En el caso de la Sociologa, tiende a codificar su
nacimiento como un acto fundacional ms que como un proceso histrico y, adems, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in3
En contra de esta opinin de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, generalmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocida
obra, La sociedad post-industrial, seala que la sociologa no naci directamente de lo
que se llama, con razn o sin ella, la revolucin industrial; es coetnea de la reaparicin, a finales del siglo xix, de un cierto control social y poltico de las condiciones y de
las consecuencias sociales del desarrollo capitalista (Touraine, 1969: 23-24).
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A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspectivas que ocupan hoy el campo sociolgico, en el que no ha habido
una perspectiva terica que se haya impuesto a las dems, si bien por
momentos o pases, alguna en particular haya podido destacar ms
que las otras, como el funcionalismo americano en la segunda postguerra mundial. En realidad y dicho en palabras ms autorizadas:
en su historia, lo que la Sociologa registra no es la existencia de un paradigma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teoras, tipos de problemas y,
a veces, de escuelas (Rodrguez Ziga, 1988: 52).
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mas sociales, sus estructuras y dinmicas internas, implicados en procesos de socializacin, transmisin de valores o de conocimientos, as
como sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Sociologa del Sistema de Enseanza como el anlisis del subsistema social
dedicado a la educacin formal; es decir, a aquel que se encarga, de
manera regular, de la formacin y transmisin de conocimientos que
conducen a la obtencin de una serie de ttulos o credenciales, susceptibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simblicos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estara
la Sociologa Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, ms
limitado en cuanto a su ubicacin espacial, aunque igualmente complejo por lo que supone de organizacin de todos los procesos de enseanza y asimilados (socializacin, formacin, reproduccin, dominacin, resistencia o produccin cultural). El posible y utilizado
cuarto nivel, la Sociologa del Aula, quedara incluido en ste, tanto
por dotar de una unidad al anlisis del centro escolar, como para evitar el deslizamiento difcil de evitar hoy en da hacia el nivel de la
Psicologa educativa. Sin que ello sea obstculo para afirmar que los
procesos de interaccin social en los diferentes espacios del centro escolar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos sociolgicos sustantivos.
As, pues, estn claros los conceptos educativos y la terminologa
relacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos de
la Sociologa y de la Educacin es, en todo caso, al mestizaje e intercambio, al uso indistinto de uno u otro trmino: educacin por enseanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco se
puede hacer frente a los usos lingsticos, salvo aclararlos. Y aclarados
estn: los trminos y su uso.
PRIMERA PARTE
La aparicin de la Sociologa tiene lugar en el contexto del positivismo y del evolucionismo, dos corrientes entrelazadas de pensamiento que van a marcar decisivamente su nacimiento y desarrollo,
enmarcando, desde luego, el trabajo cientfico y el desarrollo filosfico y moral de sus dos precursores: Saint-Simon y Comte. Aunque
haya que rastrear los orgenes del positivismo como filosofa empirista del conocimiento a los siglos XVII y XVIII, con Roger Bacon y
David Hume, va a ser el ambiente cientifista y evolucionista de comienzos del siglo XIX, con su fe en el progreso y la confianza en las
ciencias naturales como motor de un avance social que se empezaba a ver en los frutos de la Revolucin Industrial, el que va a enmarcar la aparicin y desarrollo de la Sociologa como ciencia.
Como tal y a imagen y semejanza de las ciencias de la naturaleza, se
propone como una fsica social que sirva de instrumento de anlisis
y solucin de los problemas derivados de la industrializacin. Un
trmino que, precisamente, acua y da a conocer Saint-Simon. Dicho desarrollo se puede continuar hasta nuestros das, hasta hace
apenas un par de dcadas, en que la crtica postmoderna ha debilitado ambas metanarrativas, por su puesta en cuestin de las ideas
de racionalidad y progreso, que estn en la base del positivismo y el
evolucionismo.
Con la perspectiva de dicho desarrollo y desde nuestras posiciones
actuales, una breve digresin permitir aclarar los rasgos generales
que han marcado la relacin entre el evolucionismo y el positivismo,
de un lado, y la Sociologa, de otro. Dichos rasgos se pueden compen-
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diar, de acuerdo con Gouldner (1979: 91) y Ortega (1996b: 19), en los
epgrafes que siguen a continuacin:
a) El nacimiento de la sociologa tiene lugar como contrapeso al
utilitarismo individualista de la economa capitalista, para
poner de relieve las necesidades sociales ante el inters econmico.
b) Se produce una incuestionable y drstica separacin entre la
vida social y la esfera econmica, que permite analizar los fundamentos no econmicos del orden social como objeto de estudio propio, ya que la lgica social supone una lgica propia
y separada de la econmica.
c) Tiene lugar la construccin de un sistema de creencias positivas que son favorables al orden nuevo y dotan al nuevo sistema industrial de la cultura apropiada para hacerlo funcionar
con mayor eficacia.
d) Se establece el principio de objetividad metodolgica, que implica el distanciamiento de la realidad para estudiarla y la neutralidad de la ciencia o ausencia de compromisos polticos, en
especial aquellos que se presentan como contrarios a la sociedad industrial.
e) De acuerdo con el evolucionismo, se asume que el progreso
social est regido por leyes inexorables que lo controlan, as
como que la sociedad industrial o positiva es el ltimo estadio
o fase de evolucin de la sociedad.
En los ltimos aos, sin embargo y como seala Anthony Giddens
(1997), el trmino positivismo se ha venido utilizando de una manera
ms peyorativa que tcnica; siendo necesario, segn l, distinguir entre el positivismo en la teora social y en epistemologa. En la primera,
se circunscribe tanto a Comte como al Crculo de Viena, a pesar de
sus muy claras diferencias pero no menos obvias conexiones. En epistemologa, el positivismo se refiere a los escritos de los autores que
adoptan las siguientes perspectivas: el fenomenalismo, para el que la
realidad consiste en impresiones sensitivas; el rechazo de la metafsica
como sofisma o ilusin; la representacin de la filosofa como algo distinto de los descubrimientos de la ciencia, aunque viva de ella; la dua-
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lidad entre hecho y valor o la afirmacin de que el conocimiento emprico discrepa de la bsqueda de objetivos morales o ticos; y la nocin de unidad de la ciencia, segn la cual, ciencias naturales y sociales
comparten una misma base lgica y quizs incluso metodolgica (Giddens, 1997: 105). Unos desarrollos recientes que, en lneas generales,
si bien no expresados quizs del todo explcita ni conscientemente,
podemos encontrar tanto en Henry Saint-Simon como, algo ms elaborados, en su ex secretario Auguste Comte, precursores, por fundador y padrino de la Sociologa, respectivamente.
Claude Henry de Rouvray, Conde de Saint-Simon (1760-1825), llamado el Padre Fundador de la Sociologa como Profeta de la Sociedad Industrial 1, se puede considerar el punto de partida de la Sociologa como
conexin entre el Ancien Rgime y la modernidad. En la persona de
este aristcrata francs, con experiencia como militar en la guerra de
independencia americana y pasado al campo revolucionario tras abandonar su ttulo nobiliario con su designacin como Presidente de la
Comuna de Pars de 1792 2, se cruzan la tradicin del abolengo de la
aristocracia francesa con las modernas luchas emancipadoras en las
que tom parte activa, que dieron paso a la sociedad moderna y, con
sus problemas e intentos de solucin, al nacimiento de la Sociologa.
1
As lo expresa Carlos Moya en su Prlogo a la obra de Saint-Simon El sistema industrial (Moya, 1975: X. Maysculas en el original), continuando, en trminos no menos ditirmbicos, con que l ha sido el pensador de la positividad cientfica como positividad industrial y, citando a Durkheim, lo ms importante en la filosofa francesa
fuera de Descartes. Saint-Simon, segn Moya, juega el papel de Juan el Bautista en relacin a la sociologa moderna: es el Precursor que est poniendo los fundamentos epistemolgicos de la Nueva Ciencia, la Sociologa. Est, as, en el origen del Positivismo
Cientfico y el Socialismo Utpico, la Ideologa Tecnocrtica y las llamadas Ciencias de
la Organizacin.
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Adems de abandonar el ttulo de Conde de Saint-Simon y, se supone, su pretendida descendencia de Carlomagno, se hizo llamar con el nombre bien intencionado de
Claude Henri Bonhomme.
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II.1.
El organicismo positivista
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trialismo, a los que corresponden como formas de pensamiento el politesmo, el tesmo y el positivismo. Ser Comte quien, algunos aos
despus, la desarrolle y explique ms en detalle.
Saint-Simon trata de aplicar el positivismo cientfico para descubrir las leyes de la organizacin y el cambio social. Fruto de ese mtodo positivo es la propuesta que realiza en su ambicin organizativa de
articular la Sociedad Industrial (Moya, 1975: XIII), concediendo a la
organizacin industrial la prioridad como eje de solucin al problema
social. El que llama el sistema industrial (Saint-Simon, 1975) posibilita
dicha solucin. Una solucin consistente en utilizar el principio de la
organizacin como instrumento de reforma social, ya que es el nico
principio que, segn publicaba Saint-Simon en LOrganisateur, elimina la arbitrariedad de la poltica, reemplazando la voluntad por la razn. Para ello, la direccin de la sociedad moderna debera estar en
manos de cientficos e industriales (propietarios, tcnicos, obreros y
campesinos) en lugar de burcratas, juristas y sacerdotes, esencialmente improductivos y parsitos. Aparece as una concepcin moderna de los profesionales, que tiene que ver con la divisin del trabajo
antes que con la posicin social, a los que Saint-Simon asigna, como
cientficos o sabios, la funcin primordial de organizar y dirigir el
cambio social. Tal concepcin, que va a tener una clara continuidad
en Marx y Gramsci, de un lado, y Mannheim, de otro, supone una primera consideracin, si bien implcita, del papel del profesorado en la
sociedad.
Sus planteamientos cientficos orientados hacia el reformismo social, ya en su ltima etapa, evolucionaron hacia lo que Bravo (1981:
XI) llama bsqueda del hombre nuevo, mediante lo que Moya (1975:
XXVII) considera el fisicismo, una religin newtoniana o tecnoteocracia, que propone el nuevo cristianismo del poder de los sabios. En realidad, el paso a una panacea universal a travs de una religin cientfica. En otras palabras, la idea de que la crisis de la sociedad moderna
podra resolverse por el desarrollo de una nueva religin basada en el
positivismo y bajo el control de un nuevo sacerdocio constituido por
los socilogos, que deban crear un nuevo cemento social ahora basado en normas positivas: es decir, en hacer o producir, no en dejar de
hacer o prohibir. Este es su pensamiento ms utpico, origen del movimiento saintsimoniano de cierta presencia posterior.
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II.2.
Saint-Simon y la educacin
Se trata de una doble idea, que tendr tambin una doble posterior influencia. Por un lado, el concepto de solidaridad, del que va a
hacer Durkheim el eje de su anlisis de la evolucin social. Y por otro,
la idea de la funcionalidad reproductiva del sistema de enseanza, que
desembocar, con distintas manifestaciones, en Comte, Marx y Durkheim. As, pues, se puede sostener, con Lerena, que la primera teora
sociolgica de la educacin se levanta, de esta manera, sobre esa doble
idea saintsimoniana:
Primera, pensar que la fuerza cohesiva de la sociedad descansa en la generalizacin de hbitos bsicos de pensamiento y de comportamiento. Y segunda,
pensar que el sistema educativo constituye el rgano clave de la uniformizacin e inculcacin de ese ncleo de hbitos bsico (Lerena, 1985: 82).
Saint-Simon, en efecto, deja constancia de sus ideas sobre la funcionalidad de la educacin, como una manifestacin central de la aplicacin de la fisiologa social, que pretende modificar las actitudes de la
sociedad mediante un plan cientfico de educacin de las masas. As,
aparece al final de su obra El sistema industrial, donde expone a los seores industriales, banqueros, fabricantes y agricultores la conveniencia
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II.3.
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En resumen, la obra de Saint-Simon, a pesar de ser poco sistemtica, llena de juicios de valor y de escasa entidad acadmica, se muestra
rica en sugerencias, como se ha visto. Su propuesta de solucin reformista a la crisis social, la importancia que concede a la organizacin
como principio ordenador de la nueva sociedad industrial, as como
su concepcin del sistema de enseanza como forjador de solidaridad
social permiten, sin duda, su reconocimiento como precursor de la Sociologa. Son varios los autores clsicos, con Marx y Durkheim entre
ellos, que se reclaman herederos o seguidores de su obra, especialmente en lo que de positivismo y evolucionismo posee. Pero, en primera instancia, esas ideas fueron desarrolladas por su ex secretario,
Auguste Comte, que las va a sistematizar y desarrollar, aplicndolas al
nuevo orden social de la Europa industrial.
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III.1.
El nacimiento de la Sociologa
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Parece haber cierta confusin en la fecha de publicacin del Tomo 4 del Curso de
filosofa positiva de Comte, donde aparece por primera vez el trmino Sociologa, al encontrar tambin las fechas de 1838 y 1841. En todo caso, la causa del cambio de denominacin est en la publicacin en 1835 del Essai de physique sociale por el estadstico
belga Quetelet, lo que parece enfureci a Comte.
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Los comienzos del siglo XIX eran generosos en aportes cientficos en el campo de
las ciencias mdicas y fsico-qumicas. As, Gay-Lussac descubre su ley de los gases en
1808 y Magendie publica su Fisiologa en 1816, el ao en que Comte comienza a estudiar medicina y filosofa en Montpellier. No debe ser extraa esa pasin cientfica en
aquellos tiempos.
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Aunque, en todo caso, la relacin entre ambas partes es inestable, pues si bien estn lgicamente unidas, del enfrentamiento entre
ambas surge la crisis de las sociedades. Es esa su solucin a la dificultad de casar su organicismo conservador con su evolucionismo
positivista.
III.2.
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prctica (Comte, 1982: 87) y trabajando desde la bsqueda de relaciones no causales, sino de sucesin y similitud:
el carcter fundamental de la filosofa positiva consiste en captar todos los fenmenos como sujetos a leyes naturales invariables, cuyo descubrimiento
preciso y reduccin al menor nmero posible son la meta de todos nuestros
esfuerzos, considerando como absolutamente inaccesible para nosotros y vaca de sentido la bsqueda de lo que se llaman causas, sean primeras, sean finales (Comte, 1982: 36. Cursivas en el original).
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del trabajo, creadora, en el orden de la integracin social, de la solidaridad social requerida para compensar las divisiones que origina. En
su conformacin de la Sociologa como una fsica de lo social, el paralelismo tambin se establece en la organizacin interna de la materia.
Eso significa que, al igual que la materia fsica, tambin la sociedad
debe estudiarse en sus estados esttico y dinmico: la esttica social
planteaba los aspectos de la estructura u orden social; y la dinmica
social, los del progreso o cambio social. De esta manera, la Sociologa,
la ciencia que representa la principal manifestacin del pensamiento
positivo de la fase cientfica de la sociedad, desplegar su actividad
tanto en el anlisis de la dinmica como de la esttica social.
III.3.
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Tambin en Comte encontramos el primer desarrollo de una sociologa del profesorado, a partir de la homologa estructural que establece implcitamente entre la escuela y la iglesia. Dicha homologa se
traduce en otra entre el maestro y el sacerdote, ya que ambos son funcionarios y representantes de una institucin social de corte hierocrtico, de la que obtienen el respaldo para el ejercicio de su profesin.
Un ejercicio que implica las funciones de consejero, consagrador y regulador y que le sitan en una posicin social intermedia, a igual distancia de las clases inferiores que de las superiores, y de carcter neutral. Un elemento, la neutralidad, que aparecer reiteradamente en
Durkheim, Weber y el mismo Marx, hasta su crtica, casi un siglo despus, por Gramsci, primero, y por los tericos de la reproduccin,
despus.
Con Comte estn puestos los cimientos de la Sociologa como
ciencia social y sus influencias son evidentes en Durkheim, como se
podr ver ms adelante. Baste recordar los conceptos de solidaridad y
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divisin del trabajo, ya aparecidos. Adems, la primera teora sociolgica de la educacin se fundamenta en la idea de que el sistema educativo constituye el rgano clave para la uniformizacin e inculcacin del conjunto de hbitos de pensamiento y comportamiento en el
que radica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, que entroniza
Comte como ncleo inicial del pensamiento sociolgico, parte ya se
ha dicho por Lerena de Saint-Simon y la sistematizan Durkheim y
Parsons.
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pensamiento y sus escritos 2, no facilita precisamente el anlisis o exposicin pausados de la obra, sometida an al juicio popular apasionado.
En lo que puede ser la asuncin de una idea saintsimoniana, Marx seala que el origen de lo social est en la produccin. La sociedad se
constituye a partir de la necesidad que tienen los seres humanos de entrar en relacin mutua para producir los bienes y servicios con que satisfacer sus necesidades. Desde los orgenes de la humanidad se pone
en marcha un proceso de desarrollo de las fuerzas y medios destinados a producir esas necesidades, que gana en complejidad conforme
va avanzando, en una secuencia que se hace con condicionantes internos y no sin contradicciones. Como seala, con ms detalle, en su famoso Prefacio a la Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica
de 1859:
En la produccin social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias e independientes de su voluntad; estas relaciones de
produccin corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de produccin
constituye la estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la cual se
levanta una superestructura jurdica y poltica y a la que corresponden determinadas formas sociales de conciencia. El modo de produccin de la vida
material condiciona el proceso de la vida social, poltica e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; sino, por
el contrario, es la realidad social la que determina su conciencia. Durante el
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Quizs todava no haga falta recordar que hasta hace una dcada, el mundo se divida en dos grandes bloques, uno de los cuales se reclamaba marxista. Por ello, todo
lo relacionado con Marx est an sometido a un debate poltico bastante maniqueo sobre la bondad o no de los regmenes considerados marxistas o comunistas, sin que sea
fcilmente obviable toda la propaganda que en su contra se levant durante la llamada
guerra fra. Sin contar con el no excesivamente positivo balance puesto al descubierto
tras la cada del muro que divida los dos bloques.
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curso de su desarrollo, las fuerzas productivas de la sociedad entran en contradiccin con las relaciones de produccin existentes (...) Entonces se abre
una era de revolucin (Marx, 1970: 37).
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lizacin) y su correspondencia con formas distintas, no de pensamiento y he ah la diferencia con Saint-Simon y Comte, sino de trabajo. As pues, a cada modo de produccin le corresponden dos grandes
clases fundamentales, que surgen una en relacin a otra y son antagnicas entre s. Su razn de ser la tienen en esa relacin de oposicin,
de intereses encontrados. Lo dice en La miseria de la filosofa, la obra
de 1847 que dedica a la crtica de la Filosofa de la miseria del anarquista Proudhon:
A medida que la burguesa se desarrolla lo hace tambin en su seno un nuevo
proletariado (...). Ese desarrollo implica una lucha entre la clase proletaria y la
clase burguesa. (...) Todos los miembros de [una clase] tienen el mismo inters
en tanto que forman una clase frente a otra clase, en cuanto tienen intereses
opuestos, estn unos enfrentados a los otros (citado en Gurvitch, 1971: 43).
Pero, adems, en toda sociedad existen una serie de clases, o fracciones de clase, de carcter subsidiario o marginal, algunas de las cuales son restos de otros modos de produccin. As, por ejemplo, en el
capitalismo son clases fundamentales la burguesa y el proletariado,
mientras la pequea burguesa o los jornaleros agrcolas son fracciones respectivas de tales clases y la aristocracia un producto del modo
de produccin feudal, ya periclitado. El grado en que una clase constituye una entidad homognea es histricamente variable, dependiendo
de las coyunturas y trayectorias histricas, con periodos en que la lucha de clases es ms patente, y periodos en que lo es menos.
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Sin embargo, si la metfora arquitectnica resalta los aspectos estructurales de una formacin social, la sociologa de Marx es una sociologa eminentemente dinmica, que estudia el cambio y, segn la
cual, el desarrollo de las fuerzas productivas marcha de manera acompasada al desarrollo y avance del conocimiento cientfico, con el consiguiente crecimiento de la produccin y de la productividad. Pero
llega un momento en que esa correlacin se trunca y, como seala
Marx en el Prefacio, las fuerzas productivas y las relaciones de produccin entran en contradiccin, abrindose una etapa de revolucin
social. Una etapa en la que las fuerzas sociales tienen un protagonismo
directo, porque son las que encarnan en la realidad esas fuerzas productivas a travs de las relaciones de produccin.
El cambio social es, pues, producto de la lucha de clases, del enfrentamiento entre las clases, dominante y dominada, que protagonizan el desarrollo social, que se dirige siempre segn una visin que
da un hlito de pitoniso a Marx, cual Nostradamus decimonnico
hacia un final feliz y previsto: lo protagoniza y gana la clase que histricamente aparece sojuzgada por la clase dominante. En la etapa del
capitalismo que le toc vivir, Marx incorpora a la clase obrera como
agente universal y definitivo de liberacin, ya que al liberarse a s misma de la opresin y explotacin capitalista, acabar tambin con cualquier otro tipo de opresin. Hoy en da, sin embargo, la transformacin de la sociedad industrial en una de servicios y la cada del muro
de Berln, entre otros aspectos sintomticos, han terminado recientemente con ese hlito y el poder de prediccin atribuido a Marx. Lo
que no deja de ser un alivio, al dejar la sociedad y sus grupos sociales
de depender de agentes salvadores, con programas de redencin ms
o menos fundamentalistas pero, en todo caso, teleolgicos. Un alivio
de especial relieve en el terreno de la enseanza.
Las relaciones de clases son el eje vertebral alrededor del cual se
distribuye el poder poltico y sobre el que se asienta la organizacin
poltica. La superestructura es, para Marx, algo que se monta sobre la
base econmica, de donde surgen las clases sociales. En todas las sociedades, las clases dominantes desarrollan formas ideolgicas que legitiman su dominacin: la clase que tiene los medios de produccin
material a su disposicin, tiene al mismo tiempo el control sobre la
produccin de los medios culturales. En esa direccin, queda claro
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Marta Harnecker (1969: 33 et passim), en Los conceptos elementales del materialismo histrico, una obra otrora de culto, define ambas relaciones de produccin, de
las que dice que estn poco explicadas por Marx. Llama relaciones tcnicas de produccin a las formas de control o dominio que los agentes de la produccin, [es decir,] todos
los individuos que de una u otra manera participan en el proceso de produccin de bienes
materiales (...) ejercen sobre los medios de trabajo en particular y sobre el proceso de trabajo en general (Harnecker, 1969: 37). Igualmente, llama relaciones sociales de produccin a las que se establecen entre los propietarios de los medios de produccin y los productores directos en un proceso de produccin determinado, relacin que depende del tipo
de relaciones de propiedad, posesin, disposicin o usufructo que establezcan con los medios de produccin (Harnecker, 1969: 43).
3
44
La ideologa surge as de la base real o econmica, actuando al nivel de la superestructura para legitimar las relaciones de poder, que
existen encarnadas en el Estado, para mantener y reproducir esas mismas relaciones sociales. Las ideas emanan de la base material, de la
produccin material de las vidas de los agentes de la produccin y, en
tanto que toda forma de trabajo es trabajo enajenado, esos agentes o
trabajadores adquieren con esas ideas una falsa conciencia de la realidad. Se trata de una falsa conciencia que deriva de la falsa realidad
que contemplan a travs de un trabajo y al ver cmo se apropian otros
de su producto. De esa manera, su mente se va modelando con un
conjunto de ideas que sirven a los intereses de la clase dominante. La
ideologa en Marx tiene la precisa funcin de ocultar las contradicciones
reales (Poulantzas, 1969: 123). La ideologa es, en acertada metfora
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ideologa, apareciendo en la resolucin de la contradiccin entre esencia y apariencia. Lo que, traducindolo a la base real o realidad econmica, no es sino la contradiccin entre plusvala y beneficio. Ahora la
ideologa se asienta directamente en la base econmica.
La ideologa no puede ser disuelta mediante la simple crtica terica, necesitando la remocin de las relaciones sociales que originan esa
situacin de falsa conciencia. Para Marx, es a travs del concepto de
prctica, o la actividad intencionada y modo especfico de ser del hombre que produce la vida material y social, como plantea la resolucin
del problema de la relacin entre conciencia y realidad. Para ello, diferencia entre prctica reproductiva, aquella que se desempea bajo condiciones sociales especficas y que no es transformadora; y prctica
revolucionaria, aquella que se dirige a transformar la realidad. Siendo
consecuente, no obstante, con la relacin de causalidad que establece
entre realidad y conciencia y con el carcter no voluntarista de la praxis, llega a decir que los hombres hacen su propia historia, pero no la
hacen a su voluntad, sino bajo las circunstancias dadas y transmitidas
del pasado. Al comienzo de su obra El 18 Brumario de Luis Bonaparte
(1851) dice Marx:
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio,
bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y transmite el pasado.
La tradicin de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el
cerebro de los vivos (Marx, 1968b: 13).
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como origen de la prctica reproductiva humana y de la prctica revolucionaria. Para ello, reserva un lugar al sistema de enseanza, al criticar su situacin presente y configurar su alternativa futura.
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La ausencia de sistematizacin, sin embargo, no le resta ni un pice de capacidad analtica y, en todo caso termina el razonamiento
de Jerez Mir, su fecundidad heurstica ha quedado suficientemente
probada por la profundidad de sus escritos y, sobre todo, visto a posteriori, por la vigencia actual de los diferentes enfoques y anlisis patrocinados por las distintas corrientes llamadas neomarxistas, ni cortas
en nmero, ni dbiles en potencial de anlisis, ni en presencia acadmica y social.
En general, son varias las lecturas posibles del anlisis marxiano
de la educacin. Lerena, por ejemplo, seala que gira en torno a dos
proposiciones: la unin de enseanza y trabajo productivo y la formacin del hombre polivalente como objetivo de la escuela y de la sociedad
socialista (Lerena, 1985: 103). Jerez (1990), por su parte, distingue su
sociologa de la cultura de la del conocimiento, que liga a la teora de
la alienacin as como a la crtica del saber y de su organizacin burocrtica, para recoger en la Sociologa de la Educacin propiamente
dicha, la relacin entre educacin y trabajo, la crtica del elitismo poltico y pedaggico y la del sistema de enseanza liberal. Para Besozzi
(1993), dos conceptos marxianos son particularmente importantes
para aclarar la relacin entre sociedad y educacin: el de contra-
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IV.1.
50
que podramos llamar espiritual o formativo, desde el nivel inicial hasta, y segn los casos, el nivel de la formacin permanente o continua.
Respecto a este segundo sustento, la educacin es un valor aadido a
la fuerza de trabajo humano. Como reconoce el propio Marx:
El hombre, al igual que la mquina, se desgasta y tiene que ser reemplazado
por otro. Adems de la cantidad de artculos de primera necesidad requeridos para su propio sustento, el hombre necesita otra cantidad para criar determinado nmero de hijos llamados a reemplazarle a l en el mercado y a
perpetuar la raza (sic) obrera. Adems es preciso dedicar otra suma de valores al desarrollo de su fuerza de trabajo y a la adquisicin de una cierta destreza. Para nuestro objeto, basta con que nos fijemos en un trabajo medio,
cuyos gastos de educacin y perfeccionamiento son magnitudes significantes
(Marx, 1968a: 104 y 105).
Ahora bien, cul es el coste de produccin de la fuerza de trabajo? Es lo que
cuesta sostener al obrero como tal obrero y educarle para este oficio (Marx,
1968a: 34).
La reproduccin, pues, no consiste tan slo en una mera socializacin, ni siquiera en una cualificacin individualizada, sino que implica
un aparato general, un complejo sistema de enseanza que impregne
todo el tejido social con los aspectos necesarios para reproducir el sistema social. Eso significa que se implica tanto su formacin tcnica
como los valores e ideales (ideologas) que se requieren para aceptar y
legitimar el sistema poltico y social:
La condicin de la produccin es la reproduccin de esos medios determinados de produccin y de esos individuos, tanto con su particularidad como
con las estructuras y las relaciones sociales que los determinan (Marx,
1968a: 39).
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Desde una perspectiva sustantiva, el anlisis que realiza Marx sobre la educacin como institucin social est ntimamente ligado con
su compromiso poltico y sindical. As, va a ser en opsculos y obras
como El manifiesto comunista (1848), la Crtica del Programa de Gotha
(1875) o las Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional de la AIT (1868), donde aparecen referencias directas y concretas
a la educacin. Se trata, en la mayora de los casos, de referencias excesivamente concretas y demasiado ligadas a contextos especficos, ya
que son trabajos programticos o crticos sobre las propuestas partidarias que oponer a otras instancias sociales o grupos ideolgicos en el
seno del movimiento obrero, que portan ideas y proposiciones especficas.
Individualmente o en compaa de Engels, Marx se refiere a la
educacin de una manera explcita slo en una docena de textos. Concretamente, para referirse a: la enseanza politcnica, el carcter progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo productivo, la exclusin de la Economa Poltica (es decir, las
materias sociales y polticas) del contenido de la enseanza, la opcin
por la escuela pblica y la distincin entre el Estado como administrador y como educador (Fernndez Enguita, 1999d: 33). As, va denunciando la situacin de depauperacin moral de la clase obrera y luchando contra las condiciones de vida de esa clase, a la vez que
proponiendo las que creen que son soluciones adecuadas para ello.
Tanto en el caso del profesorado como en la cuestin del trabajo
de los nios y de las mujeres, Marx se refiere a ellos en el Captulo 13
del Libro I de El Capital, que trata de la mecanizacin industrial y estudia las consecuencias de tal mecanizacin sobre los trabajadores o,
dicho con sus palabras:
los efectos inmediatos que la industria mecnica ejerce sobre el obrero (...) a)
expropiacin de formas de trabajo subsidiarias (...), b) la prolongacin de la
jornada laboral (...) [y] c) la intensificacin del trabajo (Marx, 1975: 480 et
passim).
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Ambos aspectos del anlisis marxista de la incorporacin de la mujer al trabajo asalariado van a servir de soporte argumental ms tarde a
los que sostienen una versin economicista del proceso de feminizacin de las profesiones en general y de la docencia en particular.
Basndose en gran medida en el informe de Engels sobre la Situacin de la clase obrera de Inglaterra, as como en numerosos Informes
de los Inspectores de trabajo ingleses y escoceses sobre las escuelas del
reino, constata Marx la degradacin moral y devastacin social de los
nios derivada de la aplicacin engaosa e incumplimiento de las clusulas educacionales de la ley fabril, que prescriben la obligatoriedad de
la escolarizacin de los nios que trabajan en las fbricas. As, la connivencia entre mdicos y empresarios haca en gran parte ficticia la
asistencia a clase, poniendo de manifiesto que no se cubran las horas
de clase obligatorias, haciendo ficticia la enseanza obligatoria, adems de llevarse stas a cabo entre las cuatro paredes de un lugar llamado escuela, por eso lo que exige es el cumplimiento y mejora de las
clusulas educacionales (Marx, 1975: 489). Marx, en contra de lo que
podra esperarse desde nuestra posicin actual, no se opone directamente al trabajo infantil sino que, muy al contrario, est a favor del
mismo. La razn es que considera el trabajo como algo consustancial
con el desarrollo de la persona y algo legtimo y saludable. Segua en
esto la tendencia de la sociedad y de las reivindicaciones de los sindicatos y sociedades benficas. Tal defensa la circunscriba Marx a la
idea ms general de la combinacin de la enseanza y el trabajo productivo, en paralelo con la combinacin entre trabajo intelectual y
manual. Deca as:
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La primera comprende a los nios desde los nueve a los doce aos; la segunda, desde los trece a los quince; la tercera, a los diecisis y diecisiete aos.
Proponemos que el empleo de la primera categora, en todo trabajo, en la fbrica o en el domicilio, sea reducido a dos horas; el de la segunda, a cuatro
horas, y el de la tercera, a seis [con] una interrupcin de, al menos, una hora
para la comida y el descanso. [Adems] el empleo de nios o adolescentes de
nueve a dieciocho aos en trabajos nocturnos o en industrias cuyos efectos
sean nocivos para la salud debe ser severamente prohibido por la ley. (Marx,
Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1868. En
Marx y Engels, 1978: 99).
Tambin de lo difcil que les deba de resultar a los maestros competentes obtener buenos resultados de sus alumnos, dadas su escasa
formacin y las condiciones en que tenan que desarrollar su labor:
en covachas lamentables, con un revoltijo de nios de todas las edades e ingresos mezquinos (...) adase a esto el msero mobiliario escolar, la falta de
libros y de otros materiales didcticos y el efecto deprimente que ejerce sobre
los propios chicos una atmsfera viciada y ftida (Marx, 1975: 489).
55
IV.2.
A lo largo de sus diferentes pronunciamientos y crticas sobre el sistema de enseanza, Marx tiene siempre muy presente su relacin con el
mundo de la produccin y, ms en concreto, la relacin entre trabajo
intelectual y trabajo manual. La combinacin de ambas formas de trabajo, ya se ha visto, la consideraba uno de los ms potentes medios de
transformacin de la sociedad actual (Marx, 1978: 26), puesto que su
separacin la entenda, junto a la separacin campo-ciudad, como
uno de los principales factores de desigualdad social. Llega as a formular propuestas que van en el sentido de esa permanente combinacin entre ambos. As se puede ver en el tema del modelo de escuela y
del acceso a la educacin. En su Crtica del Programa de Gotha (1875),
a la vista de las propuestas programticas que formula el Partido
Obrero Alemn sobre la Educacin popular, se pregunta Marx si puede ser igual o unificada, la misma para todas las clases, al tiempo que
servir de base espiritual y moral del Estado. La respuesta la formula
con una doble interrogante no exenta de sarcasmo e incredulidad:
Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educacin
puede ser igual para todas las clases? O lo que se exige es que tambin las
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clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educacin que da la escuela pblica? (Marx, 1978: 24).
En ella, Marx entiende que se est hablando de un sistema educativo dual, de escuelas privadas para las clases propietarias y escuelas
pblicas para las clases trabajadoras, en el que difcilmente puede imperar la igualdad educativa mientras permanezca el sistema de clases.
Por ello, cree importante centrarse en el anlisis de la escuela pblica,
proponiendo al Partido Obrero Alemn que no se quede slo en proponer el carcter pblico de las escuelas, algo que da por sentado,
cuando lo importante es que, en su currculum, combinen las dos formas de trabajo. Por ello, como reflejo de su crtica de la organizacin
escolar existente, resultado de la jerarquizacin del saber y de la separacin entre trabajo intelectual y manual, Marx plantea un sistema de
enseanza que integre ambas formas de trabajo. El modelo que el Partido Obrero Alemn debera exigir es un modelo de escuelas tcnicas,
que sean a la vez tericas y prcticas (Marx, 1978: 25).
Pero, adems, dentro de la concepcin de la organizacin escolar
de Marx, tiene un lugar sealado el rechazo de cualquier vestigio de
presencia estatal o eclesistica. Ms all del papel de ordenamiento legal que, con carcter general, debe reservrsele para regular su funcionamiento, evitando localismos y disputas sectoriales, lo importante es
conseguir unas escuelas pblicas que no sean ni estatales ni eclesiales.
En ese sentido es en el que considera absolutamente inadmisible la reivindicacin del Partido Obrero Alemn de una educacin popular a
cargo del Estado. Su propuesta es la de un Estado gestor y garante de
una educacin para todos, pero no implicado en la organizacin directa. Para defender esa idea, se vale tanto del modelo de organizacin escolar de los estados del este norteamericano (Nueva Inglaterra), en los que la gestin era municipal y contaba con Comits en los
que participaban los diferentes agentes educativos como de la experiencia de la Comuna de Pars, de carcter tambin municipal:
Una cosa es determinar por medio de una ley general, los recursos de las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y
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otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia
por parte del Gobierno y de la Iglesia (Marx, 1978: 25).
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La neutralidad reaparece tambin en lo que concierne al currculum, del que Marx tena una visin positivista, que lo llevaba a no admitir ningn tipo de adoctrinamiento, ni materias sometidas a puntos
de vista diferentes. Probablemente porque, de existir, estaran ms en
consonancia con los principios capitalistas que con los de la clase
obrera. Por ello, se manifiesta en favor de la neutralidad de los contenidos del currculum escolar, en lo que parece ms un efecto de ese
positivismo de la poca 6 que una reflexin acertada sobre los contenidos a transmitir. Al respecto, seala que:
En las escuelas elementales y ms an en las superiores no hace falta
autorizar disciplinas que admiten una interpretacin de partido o de clase.
En las escuelas no hay que ensear ms que gramtica, ciencias naturales...
Las reglas gramaticales no cambian, ya sea un conservador clerical o un libre
pensador quien las ensee. Las materias que admiten conclusiones diversas
no tienen por qu ser enseadas en las escuelas. (Marx, Exposicin en las sesiones del Consejo General de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 159).
Esta propuesta de neutralidad encontrar a la larga no pocas desaveniencias entre los seguidores marxistas posteriores, empezando por
la propia Krupaskaia, que equipar en sonoro pareado escuela neutra
con escuela muerta, por imponer una neutralidad al alumno negadora
de su libertad. Fernndez Enguita explica esa opcin neutralista en el
contexto favorable que aporta el panorama de la enseanza de la poca, en que la educacin estaba en manos de hijos de familias de la pequea burguesa, curas, monjas, obreros discapacitados o jubilados y
maestros, sobre los que Marx no guardaba buena opinin, acusndoles
de analfabetos e incapaces de ensear (Fernndez Enguita, 1985: 361).
Para Marx, por el contrario, la educacin comprende una triple realidad, abarcando tanto la formacin cognitiva como la fsico-corporal
y la tcnica:
Por educacin entendemos tres cosas: 1. Educacin intelectual. 2. Educacin corporal, tal como la que se logra con los ejercicios gimnsticos y mi-
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Tan sorprendente referencia a la formacin gimnstica militar llamara la atencin si no fuera por el contexto en el que hay que situar
ese discurso, el de la eugenesia de clase en que estaban empeados, si
bien por motivos distintos, tanto el capital como la AIT, en aquellos
aos. La ausencia de referencia al concepto de educacin intelectual,
que puede llamar la atencin sobre todo tras lo que se acaba de ver
respecto a su necesaria neutralidad, es corregida pocos aos ms tarde
por su fiel amigo y colaborador, Friedrich Engels, en su Anti-Dring,
donde mantiene una especial visin de los contenidos de dicha educacin, planteados a modo de trivium, distinguiendo entre: 1) ciencias
de la naturaleza inerte, 2) ciencias de los organismos vivos y 3) ciencias histricas, sociales, jurdicas y del hombre. Precisamente, en esta
obra seala Engels que el modelo de educacin del futuro que Marx disea en El Capital puede verse en detalle en el sistema fabril de Robert
Owen, que en New Lanark combinaba:
El trabajo productivo con la instruccin y la gimnasia, no solo como mtodo
de intensificar la produccin social, sino como nico mtodo de producir
hombres plenamente desarrollados en todos los respectos (Engels, 1968: 347).
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Los gastos de tales escuelas politcnicas han de ser parcialmente cubiertos con
la venta de sus propios productos (Marx, Instrucciones a los delegados del
Consejo Central Provisional de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 101).
Marx tambin se refiere, cmo no, a los maestros, a los que llama
portavoces y representantes ideolgicos de la aristocracia financiera, la
burguesa industrial y la pequea burguesa. Tambin en El Capital tildaba a los maestros alemanes de resignados con su pequea soldada y la
santidad de la causa a la que sirven (citas recogidas de Fernndez Enguita, 1985: 361). Por ello, y aunque en La lucha de clases en Francia
mostr mejor opinin respecto a los maestros franceses, puede decirse
que es uno de los precursores de ese tratamiento hosco, cuando no
peyorativo que la figura del maestro recibe de parte de intelectuales
y acadmicos. Un tratamiento que, se ver ms adelante, puede rastrearse con largueza en innumerables trabajos, entre ellos su consideracin como extrao sociolgico y que tanto ha contribuido a esa especie de victimismo de que con frecuencia se duelen los propios
maestros.
En resumen, aunque hay quien dice que los anlisis de Marx sobre
educacin puedan ser ms importantes por lo que no dijo y que dej
implcito que por lo que lleg a decir y qued escrito, su teora y mtodo aplicados al estudio de la educacin han dado y pueden seguir
dando resultados tericos y prcticos de inters. Quizs las ideas que
se han querido desarrollar en las lneas precedentes, en torno a esa
permanente dicotoma marxiana entre reproduccin y liberacin,
sean recogidas de manera ms precisa por Elena Besozzi (1993), que
resume de manera certera y concisa el aporte dual de Marx a la definicin de la Sociologa de la Educacin:
a) desde una concepcin negativa, critica la educacin burguesa
y las condiciones desastrosas de la educacin popular de su
poca, pudiendo decirse que la educacin es la variable dependiente que confirma y reproduce las relaciones sociales;
b) desde una concepcin positiva, Marx considera el papel importante de la educacin en el proceso de emancipacin social, planteando la necesidad de una nueva praxis que juegue
un papel significativo en el proceso de resolucin de los con-
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Sin asustarse ni acomplejarse ante tanta herencia atribuida, al intentar descubrir ese Durkheim de los socilogos de la educacin se debe
partir de que fue, efectivamente, el primero tambin en deslindar la
sociologa de la pedagoga y de la psicologa; mereciendo con ms mritos si cabe la denominacin de padre fundador de la Sociologa de la
Educacin. Aunque eso no presuponga que se halle exento de esas
lecturas distintas que aporten versiones encontradas, sean parsonianas o weberianas (Jerez, 1990: 60), que inciten a posteriores interpretaciones.
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virtiendo en problemtico el orden social. Esto explicaba, para Durkheim, el conflicto y las tensiones a que estaba sometida la sociedad
francesa de su poca, en pleno proceso de industrializacin y de recuperacin de los efectos morales y materiales de la derrota ante Bismarck y los ejrcitos prusianos. La reconstruccin social y la solucin
a tal situacin deba enmarcarse en lo que llamaba solidaridad orgnica. sta, ahora, no se basaba en la semejanza, como la solidaridad
mecnica, sino en la cooperacin e interdependencia de sujetos diferentes que realizan un trabajo especializado y que, por lo mismo, requieren del concurso de otros para poder vivir. En estas sociedades,
con una moralidad ms secular y universal, las relaciones de interdependencia sustituyen a la consciencia colectiva, se relajan los lazos entre los individuos y crece la desigualdad. Se llegan a producir, incluso,
situaciones de anomia, en las que los individuos carecen de normas de
referencia con las que actuar y desenvolverse socialmente. Por ello,
el cemento de esta nueva sociedad no puede ser la religin, como en el
pasado, sino la educacin.
En sus Reglas del mtodo sociolgico, de 1895, Durkheim (1974)
desarrolla el carcter positivo de la sociologa moderna y establece el
objeto de la Sociologa en el estudio de los hechos sociales: aquellas
formas colectivas de obrar, como pueden ser el saludo, la forma de
vestir o el suicidio, que cuentan con existencia propia y son susceptibles de ejercer una coaccin externa sobre los individuos de cada sociedad o grupo social. En esta obra, Durkheim define el hecho social
como
toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una
coaccin exterior; que es general dentro de la extensin de una sociedad dada
a la vez que tiene una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales (Durkheim, 1974: 42).
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tiles o artefactos sociales existen con anterioridad a los individuos e independientemente del uso que stos les den.
2) Tener capacidad de ejercer coaccin sobre los individuos.
Como se puede ver en las normas legales que se imponen mediante la coaccin que supone la sancin por su incumplimiento o cumplimiento imperfecto. Y tambin en la necesidad de adoptar hechos socialmente aceptados para garantizar
el xito de los empeos cotidianos, as como en la determinacin social, dice Durkheim, de lo aprendido en el proceso de
socializacin.
3) Poseer al mismo tiempo generalidad y relatividad. Es decir,
que tienen un carcter universal, si bien su concrecin se realiza en un espacio y un tiempo histrico determinados. El hecho social deriva de su difusin en el interior del grupo y existe con independencia de las formas individuales que tome al
difundirse (Durkheim, 1974: 26).
Desde el punto de vista metodolgico, los hechos sociales deben
ser tratados como cosas; es decir, como objeto de conocimiento objetivo y emprico, como realidades sociales y no individuales que son. En
el Prlogo a la segunda edicin de sus Reglas, el propio Durkheim se
responde a s mismo a la pregunta Qu es en realidad una cosa?, sealando que:
Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente penetrable para
la inteligencia, todo aquello de lo que no podemos darnos una idea adecuada
por un simple procedimiento de anlisis mental, todo lo que el espritu no
puede llegar a comprender ms que a condicin de salir de s mismo por va
de la observacin y de la experimentacin (Durkheim, 1974: 19).
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mile Durkheim, ya se ha dicho, pasa por ser el clsico por antonomasia de la Sociologa de la Educacin (Alonso Hinojal, 1980: 52), el primero en elaborar un pensamiento sociolgico sistemtico en educacin
(Lerena, 1985: 119), y el fundador, en singular, de la Sociologa de la
Educacin (Fernndez Enguita, 1989: 50). Durkheim sienta, por primera vez, los fundamentos bsicos de la Sociologa de la Educacin y
del sistema de enseanza, al delimitar la naturaleza y funciones sociales de la educacin, la fundamentacin general de la ciencia social de
la educacin (como realmente llamaba Durkheim a la Sociologa de la
Educacin), la sociologa de la escuela como medio moralmente organizado y microcosmos social, junto al desarrollo histrico del sistema
de enseanza, incluida la reforma del sistema de enseanza y el currculum (Jerez, 1990: 59).
La Sociologa de la Educacin de Durkheim en expresin de su
mejor bigrafo, un marco conceptual en el que poder reflexionar sobre la educacin (Lukes, 1984: 127) puede dividirse analticamente
en tres apartados: 1) la educacin como realidad social: la naturaleza y
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funciones sociales de la educacin; 2) el estudio del sistema de enseanza: su relativismo cultural, el profesorado, el currculum y la reforma; y 3) las relaciones con otras ciencias de la educacin y la crtica de
las ideologas pedaggicas.
La ciencia social de la educacin que emprende Durkheim es,
como seala Lerena (1985: 124), producto de una crtica de la concepcin idealista kantiana de la educacin y de las ideologas pedaggicas
naturalistas tan en boga en su poca, continuadoras de la estela de
Rousseau, entre otros. La educacin es para Durkheim una realidad
social y, por ende, la Sociologa se ocupa de la educacin como un
conjunto de prcticas o hechos sociales, perfectamente definidos y
constituidos en instituciones sociales. La educacin es, as:
Un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales (...) constituyen[do] autnticas instituciones sociales
(Durkheim, 1975: 76).
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daria con otras funciones, con el fin de preparar al nio para ocupar
un puesto en la sociedad. Por ello, la ve como:
La accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos y
morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el
medio ambiente especfico al que est especialmente destinado (Durkheim,
1975: 53).
Considerando las dos dimensiones de la solidaridad social, la funcin social primordial de la educacin se despliega en dos tareas sociales complementarias: la de dar homogeneidad social a las sociedades
de solidaridad mecnica, y la de crear una diversificacin especializada en las sociedades de solidaridad orgnica:
Una sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una
homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que
requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversificacin toda cooperacin resultara imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose por s misma y especializndose (Durkheim, 1975: 52).
Frente a los planteamientos excluyentes de Kant, que ve a la educacin como mero desarrollo de facultades humanas; y de Stuart Mill,
que la ve en trminos utilitarios de hacer del individuo un instrumento de dicha para s y otros, para Durkheim la educacin surge para:
Inculcar en el nio: 1) un cierto nmero de estados fsicos y mentales que deben florecer en cada uno de sus miembros; 2) ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) considera
asimismo que deben existir en todos aquellos que lo constituyen (Durkheim,
1975: 49).
71
el desarrollo de la complejidad de las sociedades con solidaridad orgnica. Se trata, de un lado, del desarrollo e inculcacin de la moral colectiva, que viene a ser el nuevo cemento social que sustituye a la religin en las sociedades complejas. Recordemos el contexto histrico ya
sealado, en el que Durkheim desarrolla sus trabajos: la Francia de la
Tercera Repblica en plena reconstruccin, donde Ferry despliega la
Ecole Nationale como instrumento poltico para la creacin y el renacimiento de una moral nacional. Pero se trata, tambin y de otro lado,
de la formacin diferencial de los distintos empleos (carreras liberales o
cargos industriales) necesarios en la nueva divisin social del trabajo
resultante de la revolucin industrial. La progresiva complejidad social hace necesario un funcionamiento basado en la complementariedad de tareas mediante la solidaridad orgnica. La funcin de cohesin social le corresponde ahora a la educacin que, a travs de la
transmisin de la cultura o pautas de conducta, normas y creencias socialmente aceptadas y de la formacin para los diferentes empleos,
prepara para la interdependencia funcional en una sociedad cada vez
ms compleja.
El objeto fundamental de la Sociologa de la Educacin es, para
Durkheim, el estudio del origen y desarrollo social del sistema educativo, es decir, del conjunto articulado de las diferentes prcticas educativas, socializadoras o escolares, de una sociedad, junto a sus doctrinas correspondientes. As pues, el ncleo de su Sociologa de la
Educacin es el estudio del sistema de enseanza; es decir, de la escuela como medio moralmente unido y microcosmos social (Jerez, 1990:
97); determinada socialmente por los contenidos que debe inculcar y
su organizacin, analizados desde una perspectiva evolucionista y de
cambio reformista. Como seala el propio Durkheim:
Un sistema escolar se define por sus escuelas, por el modo en que estn organizadas y por la naturaleza de las materias que se ensean, por la forma en
que se ensean (...) La escuela en todos sus grados debe ser un medio moralmente unido, que envuelva de cerca al nio, que acte sobre su naturaleza entera [con una] organizacin exactamente igual que la sociedad de los adultos
(...) Una escuela no es solamente un local donde ensea un maestro, es un ser
moral, un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos,
que envuelve al maestro tanto como a los alumnos (Durkheim, 1982: 98).
72
En ese medio moral que es la escuela nacional, formadora de ciudadanos, el maestro se reviste del manto de autoridad moral que le da
el ser funcionario estatal, encarnando la cultura y el sentido del deber
derivado de su saber. La cualidad principal es, pues, su autoridad moral, lo que permite ser considerado como el principal agente ideolgico
de los ideales republicanos (Lerena, 1985: 134) y establecer lo que llama, en lenguaje estructuralista, una homologa estructural entre la escuela y la Iglesia (Lerena, 1985: 129), como instituciones hierocrticas,
que actan mediante la coaccin psquico-espiritual.
Ms preciso es Durkheim (1972) en La educacin moral, donde recoge que debemos considerar la organizacin de la escuela tanto
orientada a la educacin moral, aquella que trata de crear consenso y
fidelidad a la sociedad, como a la educacin intelectual, aquella que
trata de la adquisicin de destrezas especficas y de los aspectos sustantivos del conocimiento y desarrollo de la naturaleza. Los rdenes
expresivo e instrumental a que se referir Basil Bernstein con posterioridad 3. Slo ese medio moral podr afrontar adecuadamente las
consecuencias disruptivas de la industrializacin y la creciente divisin del trabajo.
En la Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia, Durkheim (1982a) estudia el proceso permanente de reforma del sistema de enseanza, desde los ms remotos
orgenes de la escuela moderna en la educacin total de tipo monacal
3
Lo que el primer Bernstein (Sources of consensus and dissafection in education,
publicado inicialmente en 1966 y recogido en Class, codes and control 3, en 1977 y publicado en Espaa por Akal en el Volumen II de Clases, cdigos y control, en 1989)
llamar rdenes expresivo, conjunto de comportamientos y actividades en la escuela
que tienen que ver con la conducta, el carcter y los modales, e instrumental, el correspondiente conjunto de comportamientos y actividades que tienen que ver con la adquisicin de destrezas especficas.
73
Como propuesta alternativa ofrece el realismo pedaggico, consistente en interesar al pensamiento en lo que llama objetos slidos, con-
74
sistentes, resistentes, sin incurrir en el criticado formalismo (Durkheim, 1982: 395). El currculum que sostenga tal inters no puede ser
otro que aquel que, partiendo del estudio del lenguaje, la base de toda
enseanza (Durkheim, 1982: 428), se dirija a las nicas dos categoras
de objetos a los que se puede dedicar el pensamiento: el ser humano y la
naturaleza; o el mundo de la conciencia y el mundo fsico (Durkheim,
1982: 396). Y eso significa el estudio histrico de las sociedades que
nos han precedido, con sus logros y realizaciones, as como de las
ciencias naturales.
En su obra Educacin y Sociologa Durkheim (1975) estudia las relaciones de la Sociologa con las otras ciencias de la educacin, ms en concreto con la Pedagoga y la Psicologa. Con ello, delimita el campo de
cada una de las ciencias de la educacin y seala la oposicin que existe
entre la Sociologa y las otras ciencias, que parten de la hiptesis de una
naturaleza humana inexistente, representando de esa manera al sistema
de enseanza de una manera artificial, a travs del psicologismo y del
voluntarismo. La Pedagoga tiene una naturaleza ideolgica, como racionalizacin que es de las necesidades reales que imponen las condicionantes histricas y sociales de cada poca. La Pedagoga, seala Durkheim, es un arte o sistema de proceder ligado a la prctica y a la
experiencia. Es una teora prctica, aplicacin de una ciencia constituida, como es la Sociologa, en la que la Psicologa tiene una utilidad mediante la aplicacin de los medios concretos de la Didctica. As pues, la
Sociologa no solo no es la ciencia auxiliar de la Pedagoga, como quieren los pedagogos, sino la ciencia que la legitima y le fija sus objetivos.
La Psicologa, a su vez, no es la ciencia inspiradora de la Pedagoga, sino tan slo la que determina los medios de su prctica metodolgica, ya que identifica aquellos procedimientos que resultan ms
convenientes a la hora de transmitir los conocimientos determinados
por la Sociologa. Osada y sorprendente afirmacin desde una perspectiva actual, donde parece ser todo lo contrario, pero que aade un
75
inters extra y especfico a Durkheim a la hora de desarrollar la docencia en, pongamos por ejemplo, una Facultad de Educacin. Se trata de una aportacin que es especialmente significativa procediendo,
como procede, de un autor cuyo quehacer y obra resultante se desarroll en el terreno de la formacin del profesorado. Y lo es porque, al
proclamar la Sociologa como ciencia de la educacin por antonomasia, establece su supremaca respecto a la Pedagoga y a la Psicologa
(Lukes, 1984: 16; Jerez, 1990: 59). Aporta as un elemento decisivo en
el intento de explicar una Sociologa de la Educacin autnoma y capaz de ejercer una labor integradora entre las diferentes aportaciones
al currculum de la formacin inicial de los profesionales y semiprofesionales de la educacin. Ms an cuando su visin holstica no est
contagiada del conocimiento de receta.
El aporte de la Sociologa de la Educacin, segn Durkheim, consiste, pues, en un objeto o explananda que se basa en la conciencia colectiva, frente al objeto psicolgico, que se ocupa de los estados de la
conciencia individual. Adems, frente a los caractersticos explanans o
modelos de explicacin de la Psicologa, de tipo orgnico y psquico,
de rasgos personales y en trminos de condiciones particulares y de
estados o disposiciones mentales individuales, los explanans de la Sociologa se refieren a las condiciones generales o sociales, como un sistema de medios instituido para la consecucin de fines determinados
(Lukes, 1984: 17).
En definitiva, la Sociologa es para Durkheim la ciencia de la educacin por antonomasia, reservando a la Psicologa la adecuacin
epistemolgica de las tcnicas, medios y recursos instrumentales con
que trabaja el profesorado. Se podra decir que la Sociologa es a la
Pedagoga como la Psicologa es a la Didctica 4.
La crtica del formalismo pedaggico, tambin observado en
Marx, se va a convertir en una constante sociolgica, al menos en su
4
Son palabras e ideas, las de Durkheim, reconfortantes y ms cercanas al deber ser
que al ser. Probablemente, en la actualidad de las facultades de educacin y, en general, de los estudios de educacin, la realidad sea la contraria: la Psicologa fundamenta
epistemolgicamente la teora y prctica educativa, mientras la Sociologa es el recurso
que contraponen el grupo de didactas crticos. Vase al respecto el Congreso de La
Corua y su resultado en Volver a pensar la educacin (Torres, 1995).
76
vertiente holstica y objetivista, desde el momento en que su fundamento epistemolgico es radicalmente opuesto al sociolgico, que se
muestra contraria a la existencia de cualquier esencia, naturaleza o inmanentismo individual.
Pese a todo, no muestra su principal bigrafo intelectual, Steve
Lukes, excesivo entusiasmo al valorar la vertiente educativa de la sociologa durkheimiana, llamando la atencin el escaso espacio que dedica a este apartado en su obra. Con tantos deudores como le proporciona desde el punto de visto numrico, llama la atencin la frialdad
con que acoge la Sociologa de la Educacin de Durkheim, de la que
dice que tiene un carcter muy general, y que a su valor, utilidad y sutileza hay que oponer, no obstante, una serie de importantes puntos flacos
y distorsiones 5. Todo ello porque parte de una limitacin principal: la
insuficiencia de la concepcin de la sociedad de Durkheim, de la que
la escuela no es sino imagen y reflejo (Lukes, 1984: 127).
Durkheim no desarroll, en ningn momento, una concepcin de
la sociedad como compuesta de grupos conflictivos, ni admiti que la
educacin se considerase como una forma de ejercicio del poder de
ningn grupo concreto sobre el conjunto, sino de la sociedad en su totalidad. De esta manera, no llev lo suficientemente lejos su relativismo cultural, porque no lo extendi al tema de la desigualdad social y,
por ende, ocult el tema del origen del poder. No lo aplic a la desigualdad entre los distintos grupos sociales, de manera que hablar de
sociedad en su conjunto y en abstracto equivale a legitimar el dominio
de las fuerzas poderosas en su interior (Lukes, 1984: 134).
Quizs lo ms importante a retener del anlisis sociolgico de la
educacin en Durkheim sea, siguiendo a Lerena (1985: 125), su refutacin de la concepcin idealista y esencialista derivada, entre otros,
de Rousseau, que consideraba la existencia en la educacin de algo similar a una esencia, consistente en un proceso de desarrollo natural y
armnico, que se guiaba por la idea de unas relaciones de comunicaEl texto exacto es el siguiente: tiene un carcter muy general: en sustancia ofrece
un marco conceptual en el que poder reflexionar sobre la educacin. Aunque los puntos en que hace mayor hincapi son producto de su lugar y su tiempo (la secularizacin, la necesidad de revitalizar es espritu de asociacin) su valor radica en la utilidad
y sutileza de las cuestiones e hiptesis que genera (Lukes, 1984: 127).
5
77
cin entre los profesores y los alumnos. Muy al contrario, para Durkheim, y como hecho social que es, la educacin:
1) consiste en un proceso de creacin o de produccin de seres
sociales y no en el desarrollo de una inexistente naturaleza latente en el ser humano;
2) es social y, por ende, culturalmente relativa, porque est constituida por un complejo de hbitos sociales que proporciona
su ser social a los nuevos miembros de cada sociedad determinada, por lo que no puede ser natural; y
3) hace que las relaciones educativas se den en la esfera de la dominacin e inculcacin ideolgica, no en el terreno de la comunicacin. Se trata de una concepcin de la relacin pedaggica como dominacin, ligada a la idea del profesor como
smbolo y encarnacin de la cultura y el deber, cuya prctica
se manifiesta, en ltima instancia, como violencia simblica.
80
81
Por ltimo, si es la accin social el objeto de estudio de la Sociologa, por sta debemos entender:
Una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin social para de
esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos (Weber, 1964: 5).
82
El tipo-ideal es un modelo que abarca los diferentes casos probables que puede revestir el fenmeno a estudiar, sin referirse a ninguno
en concreto 2. Analizando la accin social, Weber nos ofrece un ejemplo claro de modelo o tipo ideal, cuando define la accin social y seala los cuatro tipos que existen de la misma:
1) racional con arreglo a fines, cuando la accin est orientada a
obtener metas o fines concretos y buscados;
2) racional con arreglo a valores, cuando la conducta viene determinada por la creencia consciente en valores ticos, estticos
o religiosos;
3) afectiva, cuando son motivos y estados sentimentales los que
determinan la accin, y
4) tradicional, cuando la accin viene determinada por una costumbre arraigada.
Con este enfoque se aparta del positivismo dominante, dando paso
a la sociologa comprensiva, a la que vendrn a sumarse, ms tarde, la fenomenologa de Schutz, el interaccionismo simblico de Blumer y la
etnometodologa de Garfinkel, para conformar lo que se suele llamar
sociologa cualitativa o interpretativa. Con Weber, la Sociologa no slo
cambia de objeto de estudio, sino que tambin comienza a hacerlo de
perspectiva, pasando desde el nivel macro al nivel micro. Y, con ello,
de tipo de investigador o cientfico social, que ahora debe de estar o saber llegar hasta el mismo desarrollo de la accin social, impidiendo que
sus juicios de valor contagien esa interpretacin.
Esta cuestin de los juicios de valor la trata Weber con detenimiento y extensin en sus conferencias sobre el poltico y el cientfico (Weber, 1992). En ellas, introduce una distincin importante entre dos
2
Flix Ortega (1996: 30) dice que es una herramienta metodolgica que se elabora
para mejor comprender la realidad. Para Giddens (1991: 325) un tipo ideal es una descripcin abstracta construida mediante la acentuacin de ciertas caractersticas de los
casos reales para puntualizar con precisin sus peculiaridades esenciales.
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la vida cotidiana, podemos establecer unos estratos de clase alta, media o baja, en funcin de los niveles de renta.
Weber distingue, en todo caso, la esfera econmica de la social,
que es donde sita a los que sigue llamando estamentos y que, posteriormente y para evitar confusiones con la sociedad estamental del
Antiguo Rgimen, se da en llamar grupos de status. La situacin de status es siempre subjetiva, puesto que el status de una persona o grupo
se refiere a las valoraciones que otros hacen de su posicin social, atribuyndole un nivel de prestigio social o estima que le incardina en un
estrato de la estructura social. Cada grupo de status viene as constituido por las personas que, como los profesionales, los empleados o trabajadores de cuello blanco (white collars), comparten una misma valoracin social y poseen una similar situacin en la jerarqua de status.
Los grupos de status manifiestan su distincin mediante estilos o modos de vida particulares, estableciendo lmites o restricciones (clausura
social) a que otras personas interaccionen con ellos.
El anlisis de los grupos de status de Weber, al tratarse de una
perspectiva gradual, presenta aportaciones importantes, ms all del
modelo dicotmico marxiano, abriendo la posibilidad de afrontar de
manera autnoma la posicin social de las capas medias, en especial
de aquellas que obtienen sus rentas de la educacin o formacin recibida. Permite, igualmente y he ah otra de sus posibilidades, su aplicacin a otras dinmicas de desigualdad y estratificacin, como el gnero y la etnia, principalmente. Operativamente, adems, los conceptos
de clase y status de Weber son ampliamente utilizados por la sociologa, tanto en la investigacin como en la mercadotecnia y los sondeos
de opinin. Buen ejemplo de su potencial descriptivo y clasificatorio
es la multitud de estudios sobre el profesorado que utilizan el modelo
de los grupos de status.
El anlisis sociolgico de la educacin de Weber se deriva de las preferencias ya apuntadas, de manera que cuando habla de la institucin
85
III.1.
Weber se mueve a gusto y con holgura tanto en el terreno de la sociologa de la dominacin como en el de la sociologa de las religiones,
siempre con una fuerte inclinacin hacia el planteamiento econmico.
No es casualidad, pues, que una de sus obras ms conocidas relacione
la tica protestante, especialmente calvinista, con el origen del capitalismo y la relacin entre economa y sociedad. Fue, sobre todo, en su
sociologa de la religin donde Weber se ocup de la educacin, al establecer la relacin entre Iglesia y Estado mediante lo que se da en llamar la homologa entre dominacin material y dominacin espiritual
86
Es decir, mientras que el poder implica fuerza y coaccin, la dominacin equivale a autoridad o capacidad de convencer y tiene en
cuenta las creencias de los sometidos (Ortega, 1996b: 31), llevndose
a la prctica a travs de un proceso de institucionalizacin por medio
de asociaciones. Para Weber, las asociaciones son
Relaciones sociales que cuentan con una capacidad limitadora hacia fuera, en
las que el orden es garantizado por la conducta de determinados hombres especialmente destinados a este propsito, los dirigentes y el cuadro administrativo (Weber, 1964: 44).
As pues, las asociaciones de dominacin son aquellas que se encargan de la fijacin y regulacin de los lmites externos, convenciendo a los administrados de lo justo de su obediencia e introduciendo en
su organizacin la especializacin funcional. Entre las asociaciones de
dominacin Weber incluye a la escuela, la familia y al aparato eclesistico. Y, ms en concreto, las incluye dentro de un tipo especial de asociaciones de dominacin que viene constituido por las que llama asociaciones hierocrticas, que se valen de la coaccin psquica y de la
especulacin con la administracin de bienes trascendentales para su
ejercicio de regulacin externa. La principal asociacin hierocrtica
que reconoce Weber es la Iglesia (luterana, catlica o calvinista, indistintamente), a la que concede un grado ms en el proceso de institucio-
87
88
89
III.2.
90
dominacin, que le sirven de una estabilidad superior a la que pudieran darle el inters, el afecto o la costumbre. Para explicar la dominacin, Weber construye una tipologa segn la cual toda relacin
legtima de dominacin puede revestir tres tipos ideales: tradicional,
carismtica y racional o legal. En la primera, la obediencia se basa en la
creencia en la superioridad de la edad o la santidad y es propia de sociedades y grupos atrasados. La legitimidad carismtica est basada en
las cualidades personales (carisma) del lder. La legitimidad legal es la
forma caracterstica de la sociedad moderna, donde la obediencia se
basa en la existencia de unos preceptos jurdicos positivos, formalmente establecidos, y en una burocracia tcnica, en cuya formacin la
educacin juega un papel fundamental. Como dice el propio autor:
Existen tres tipos puros de dominacin legtima. El fundamento primario de
su legitimidad puede ser:
1) De carcter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas
ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).
2) De carcter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los sealados por esa tradicin para ejercer la autoridad
(autoridad tradicional).
3) De carcter carismtico: que descansa en la entrega extracotidiana a la
santidad, herosmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones
por ella creadas o reveladas (llamada autoridad carismtica). (Weber,
1964: 172. Cursivas en el original).
Como quiera que los procesos de institucionalizacin de las formas de dominacin derivan en modos de educacin, los tipos de sta
que podamos encontrar sern semejantes a los de la tipologa recin
sealada, contando con muchos de sus rasgos definitorios. De hecho,
las diferencias que se establecen en cada uno de los modelos se realizan en torno a tres elementos: los objetivos relativos a la definicin del
sujeto y posicin social a las que quieren llegar; los contenidos culturales que se pretenden transmitir; y las tcnicas de transmisin o imposicin de que se valen cada uno de los tipos. En consecuencia, Weber se refiere a ellos casi con su misma terminologa, hablando de
91
92
didctica que emplea este tipo de educacin es la propia de la educacin por antonomasia, que tiene en los ayos o maestros los modelos a
imitar, mediante la inmersin, mmesis y la familiarizacin con los rituales y modales caballerescos. Instituye la tcnica del examen como
parte de la evaluacin de esa imitacin. Es, en resumen, una educacin que constituye una instancia reproductora de categora estamental,
segn dice Lerena (1985: 153).
La educacin especializada, por ltimo, se corresponde al tipo de
dominacin o legitimidad racional-legal y se asocia, as, con el proceso
de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad industrial. Tiene
por objetivo instruir esa es la palabra a profesionales especializados, a burcratas o funcionarios administrativos expertos en parcelas
determinadas de gestin. Precisamente, Weber considera ese conocimiento experto el elemento que marca la diferencia en el modelo racional de administracin:
el gran instrumento de la superioridad de la administracin burocrtica es el
saber profesional especializado [desde el momento en que] la administracin
burocrtica significa dominacin gracias al saber (Weber, 1964: 178-9).
93
de larga tradicin en la formacin humanista, que surge de la rutinizacin o adaptacin de un doble carisma (Jess e Ignacio de Loyola) a la
actual formacin especializada de dirigentes sociales. O como se puede entender que acontece en la combinacin existente en la actualidad en los centros pblicos de profesores que desarrollan los principios de una educacin humanstica, junto a otros que se inclinan ms
por una formacin especializada.
Con independencia del resultado ms o menos ajustado a la realidad de la descripcin de rasgos y elementos que la integran, otra idea
que resalta de esta tipologa es la estrecha relacin que Weber establece entre poder social, grupos sociales y modos de educacin. El
elemento que hace posible esa relacin es lo que, justamente aos ms
tarde, resucitando un trmino tradicional, se va a dar en llamar currculum. Es decir, unos objetivos, unos contenidos y unas tcnicas de
transmisin y evaluacin.
III.3.
El tercer componente del anlisis sociolgico de la educacin de Weber tiene que ver con la perspectiva de la estratificacin y el origen social de los sistemas educativos. Este componente tiene que ver, a su
vez, con dos procesos sociales: la inculcacin y reproduccin de los
estilos de vida de los grupos de status y, en paralelo, el acceso y distribucin del prestigio social. En relacin al primero, Weber (1969) 6,
cuando analiza las relaciones entre La tica protestante y el espritu del
capitalismo, se refiere a las diferencias que se observan en la socializacin escolar que los padres dan a sus hijos, en funcin de su adscripcin religiosa, comentando la notable diferencia que se observa en el
tipo de enseanza que dan a sus hijos los padres catlicos en relacin a
los protestantes (Weber, 1969: 30).
Igualmente, en su trabajo sobre la educacin en China, Weber
(1999: 63) viene a decir 7 que los grandes tipos de educacin tienen por
La obra se publica originariamente en 1904.
Aunque el texto es original, la cita es textual pero editada, para su mejor y reducida exposicin, dada la espesa traduccin de Economa y Sociedad a la que contribuy
6
7
94
III.4.
Max Weber resulta ser tambin quien primero traza con precisin los
rasgos que definen a la burocracia como el tipo-ideal de organizacin
probablemente mucho el carcter de pstumos e inacabados de los materiales incluidos en la obra.
95
96
Entre los cuerpos administrativos definidos por el catlogo de rasgos anterior aparecen, casi desde sus comienzos, los que ha constituido histricamente el profesorado, tanto el de los centros privados
como, y sobre todo, el de los centros estatales o pblicos (funcionarios
de carrera). Estos ltimos, una amplia mayora en prcticamente todos los sistemas educativos occidentales 10, son el resultado de que los
9
Aunque en esta traduccin el trmino alemn beruf aparece como profesin,
como es tambin el caso de las traducciones que Abelln hace de Weber (1992), otras
traducciones utilizan la palabra vocacin para ese trmino. Esta polisemia, que encierra
el origen vocacional, ideal o sacerdotal del ejercicio profesional, va a ser til de retener
para explicar en parte la situacin social del profesorado.
10
Holanda es el nico sistema educativo, entre los pases occidentales desarrollados, con mayor porcentaje de escolarizacin en centros privados que pblicos. En Espaa, otro pas, junto a Italia, con una enseanza privada fuerte, sta escolariza a uno
de cada tres alumnos del sistema educativo.
97
98
12
Para un tratamiento ms amplio del tema, vase Tyler (1991), especialmente a
partir de la p. 79. Tambin mi artculo La sociologa de la organizacin escolar, un
marco terico para el estudio de los efectos de la escuela, en la revista Tmpora,
nm. 2002.
99
100
denacin o distribucin, mediante la expedicin graduada de los correspondientes ttulos que sern intercambiados por posiciones sociales y roles especializados.
Pero el avance de la burocracia encierra a las personas en lo que
Weber llama jaula de acero de la divisin especializada del trabajo, derivando las opciones en principio positivas hacia los crticos efectos
llamados kafkianos de la burocracia. Merton (1964) advertir aos
ms tarde de los peligros de la burocracia, por su inflexibilidad y la
adherencia ritualista a las normas por parte de los burcratas. Moya
(1984: 195 et passim) recoge toda una serie de posiciones, que van
desde Mannheim a los autores de la escuela de Francfort, coincidentes con la preclara crtica de Weber a los excesos de la burocratizacin
como racionalizacin instrumental, que hace del Estado nacional un
moderno Leviatn. En descargo de Weber, debe admitirse que su desarrollo del concepto de burocracia lo realiz desde una perspectiva
de tipo-ideal, macrosociolgica, histrica y comparativa, en absoluto
equiparable con todos los males hoy achacables a la burocracia desde
una visin microsociolgica que, en todo caso, deben situarse en el
desarrollo de las propias organizaciones.
Porque, en todo caso, y a modo de resumen, Max Weber debe
ser considerado como lo que es: uno de los pilares clsicos e insustituibles de la Sociologa, con contribuciones esenciales tanto a la teora
sociolgica como a la metodologa y estudios empricos. A sus aportes
novedosos e ineludibles en el terreno de la accin, de la dominacin y
de la estratificacin sociales, se le debe unir su contribucin al estudio
de la educacin, en lo que se refiere al origen y fundamentos de los sistemas educativos, a la tipologa de modelos educativos correspondientes a los tipos de legitimacin de la dominacin y al estudio del
profesorado y de la organizacin escolar.
George Herbert Mead (1863-1931) es el ltimo de los autores incluidos entre los llamados clsicos de la Sociologa. Con l culmina la fundamentacin clsica del estudio sociolgico de la educacin, hacindolo desde una perspectiva diferente, el interaccionismo simblico,
parte integrante de la sociologa interpretativa y uno de los paradigmas
sociolgicos contemporneos, del que Mead es fundamento terico
(Blumer, 1982). Naci, como Durkheim y otros socilogos de la primera poca, en una familia religiosa, quizs pretendiendo hacer buena
la alocada pretensin comtiana de convertir a la Sociologa en una
religin y hacer de los socilogos sus sacerdotes. Su vida se desarroll
ligada casi por completo al mundo acadmico, un mundo del que no se
separara en toda su vida. Nacido en una familia en que su padre era
profesor de Oratoria pastoral en la Universidad de Oberlin y su madre la rectora de un pequeo college, Mead termina como profesor
universitario tras estudiar en Harvard con el pragmtico William James y en Alemania. Sus comienzos tienen lugar en 1891, en la Universidad de Michigan, junto a Cooley y Dewey, trasladndose un ao despus a Chicago, cuyo famoso departamento de Sociologa recin
haba comenzado a andar. Tras ensear Psicologa Social toda su vida
en la Universidad de Chicago, slo tras su muerte y de sus clases surge
su obra ms significativa: Mind, Self and Society 1. Se trata de una obra
1
La obra, publicada inicialmente en 1937, no se traduce al castellano hasta 1971,
por Paids (Buenos Aires), bajo el ttulo de Espritu, Persona y Sociedad. Un ttulo
con no mucha fortuna, en opinin de Carabaa y Lamo (1978: 277), pues parecera ms
adecuado traducir self por s-mismo como hacen dichos autores, antes que por persona, yo, personalidad, sujeto o identidad. En lo que sigue, se entiende self como yo
social y se respetar el uso del original ingls (self), que se combinar con el uso del
m- o s-mismo.
102
Supera as la persistente antinomia de comienzos de siglo entre individuo y sociedad, entre nominalistas como Tarde y realistas como
Durkheim, que negaban bien la sociedad o bien el individuo, conectando el uno a la otra, y viceversa. Se sita, pues, en una posicin que
debemos reconocer como sociolgica, ya que habla de un todo social;
si bien no holstica, ya que cuando habla de lo social como un todo,
Mead lo hace como referente de la conducta de cada uno de los individuos sociales, que es lo que le preocupa:
La edicin espaola lleva aadido como subttulo y para ms precisin, desde el
punto de vista del conductismo social, un anglicismo ya desfasado.
2
103
Intentamos explicar la conducta del individuo en trminos de la conducta organizada del grupo social, en lugar de explicar la conducta organizada del
grupo social en trminos de la conducta de los individuos que pertenecen a l
(Mead, 1990: 54).
Gino Germani (1990: 9), presentador de la traduccin al castellano de su principal trabajo, Espritu, Persona y Sociedad, reconoce tres
contribuciones meadianas a la superacin de esa antinomia entre individuo y sociedad: a) la historicidad del individuo como autoconsciencia, b) la formulacin de una hiptesis naturalista acerca del desarrollo del individuo autoconsciente a partir de la matriz de las relaciones
sociales; y c) la funcin esencial que en la formacin del sujeto asigna a
la adopcin de roles y a la internalizacin de lo sociocultural, es decir,
al condicionamiento cultural de la personalidad. De alguna manera,
stas son las principales lneas de la perspectiva de Mead, que pueden
ser expresadas tambin como: a) la reflexividad y la interaccin como
origen de lo social; b) la importancia de la comunicacin simblica y
significativa (el gesto simblico); y c) los procesos de asuncin de roles a partir del otro generalizado.
104
3
Aunque no existe una relacin inmediata, parece obvia la coincidencia entre la
persona reflexiva que propone Mead y el profesor reflexivo de las reformas progresivas
hoy en vigor en la educacin, como es el caso de la LOGSE.
105
La diferencia con Durkheim estriba bsicamente en la reflexividad de esa tercera instancia superadora e integradora que somos nosotros mismos, como Uno o S-mismo. En su captulo dedicado a explicar el contenido y las relaciones entre el Self o S-mismo, el Yo sujeto
y el M objeto, lo que Mead quiere poner de relieve es, en sus propias
palabras:
la caracterstica del self como un objeto para s mismo (...) representada en la
palabra self, que es reflexiva, e indica que puede ser a la vez sujeto y objeto
(Mead, 1990: 137).
Y, como objeto que puede ser para s mismo, el self es esencialmente una estructura social y surge de la experiencia social (Mead,
1990: 172).
El sujeto se configura as, en la perspectiva meadiana, como Smismo en un proceso de dos fases o maneras de comportarse. Una
como sujeto, en la que el Yo representa la accin del individuo frente a
la situacin social (Mead, 1990: 202); y otra como objeto, en la que el
M fue el Yo en un tiempo anterior (Mead, 1990: 202), resultado de las
actitudes del grupo social de referencia sobre el Yo, como experiencia
y memoria del sujeto que, una vez que valora y juzga las acciones del
Yo, es el vehculo de control de la sociedad.
Aparece as otra manera de plantear el tema del control social,
desde una perspectiva microsociolgica e interna al sujeto, ms all de
la coercin de las instituciones y de las estructuras formales, pero adecuada para entender el proceso de interiorizacin y sus efectos socializadores en la enseanza:
el control social es la expresin del M en comparacin con la expresin del
Yo (Mead, 1990: 234).
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sobre el individuo que lo hace que sobre el individuo a quien est dirigido.
(...) Cuando el gesto llega a esa situacin, se ha convertido en lo que llamamos
lenguaje (Mead, 1990: 88).
El carcter social de la comunicacin simblica regula el comportamiento individual, a la vez que se va viendo influenciado por ste, de
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Mead presenta, de esta manera, un proceso de socializacin que consiste en la continua interaccin entre la autorreflexin y la asuncin de
los roles de los otros agentes con los que se interacta, a los que califica
de otro generalizado. Esto es as por cuanto el Self se organiza tomando
como referencia la comunidad de pertenencia y las situaciones concretas en que se va encontrando. De hecho, el Uno/S-mismo como sujeto
social es la articulacin procesual, producto de la experiencia social,
del Yo (I) sujeto y el M (Me) objeto. El proceso del cual surge cada
Uno/S-mismo (el Self) es un proceso social que involucra la interaccin de los individuos del grupo e involucra la preexistencia del grupo.
Esto se lleva a cabo a travs de lo que llama el otro generalizado
que, al actuar como elemento socializador y constituyente, tambin lo
hace como instancia de control social:
La comunidad o grupo social organizado que proporciona al individuo su
unidad de persona [self] pueden ser llamados el otro generalizado. La actitud del otro generalizado es la actitud de toda la comunidad (...) Es en la forma del otro generalizado como los procesos sociales influyen en la conducta
de los individuos involucrados en ellos (...) En el pensamiento abstracto el individuo adopta la actitud del otro generalizado. (...) Esa es la forma como la
comunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros individuales (Mead, 1990: 184-185).
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Se trata de la primera etapa del desarrollo de la persona, la que podramos llamar de socializacin pasiva y corresponde a la formacin
del M o yo objeto. La segunda etapa consiste en la formacin del Yo
sujeto, o lo que no es sino la incorporacin al campo de la experiencia
directa del individuo, dicho en palabras de Mead (1990: 188). Un proceso de constitucin del sujeto organizado que Mead ejemplifica con
el caso del deporte, puesto que
lo que ocurre en el deporte ocurre continuamente en la vida del nio. Este
adopta continuamente las actitudes de los que le rodean (Mead, 1990: 189) 4.
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Desarrolla de esta manera precisa su versin del Self, del Uno-mismo, como un doble dilogo: externamente con el mundo social e internamente entre el Yo y el M. Esto supone, en opinin de muchos
autores, un avance importante sobre planteamientos ms psicologistas
y reduccionistas como los de James o Cooley y una fuente clsica para
las teoras sociales subsiguientes sobre la personalidad, tanto normal
como desviada (Lemert, 1993: 243). En efecto, la teora del Self social
de Mead est considerada como un clsico en la Psicologa Social
americana (un campo integrado acadmica y cientficamente en el mbito de la Sociologa y, como tal, dentro de la American Sociological
Asociation) y la base del interaccionismo simblico. Sirvi de desarrollo de lo que dio en llamar el conductismo social (social behaviorism)
y sus ideas fueron el marco terico de la llamada Escuela de Chicago,
dedicada al estudio de las diferentes subculturas que la inmigracin
fue creando en ese melting pot que era el Chicago de entreguerras,
magnificado por Capone y los Intocables, pero integrado por innumerables problemas de adaptacin e integracin de las minoras, con
las consiguientes violencia y conductas desviadas. All, autores como
Burgess o Wirth desarrollaron la sociologa urbana, otros como Becker o Rist, la de la desviacin, y otros, en fin, como el propio Becker o
Waller, la Sociologa de la Educacin.
Con Mead sucede, en cierto sentido, algo similar a lo que ocurre
con Marx, su lateralidad en el campo sociolgico viene a conceder
una importancia aadida a las interpretaciones que de su pensamiento han llevado a cabo sus seguidores y, al igual que con Marx y salvando las distancias, en Mead tambin nos encontramos con al menos
dos lneas de desarrollo, los paradigmas normativo e interpretativo.
A saber:
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el paradigma normativo, [que] se funda en dos ideas principales: que la interaccin est esencialmente regida por normas y que la explicacin debe de
acercarse a la forma deductiva caracterstica de la ciencia natural.
el paradigma interpretativo [o] interaccionismo simblico, [que se funda en
que] la interaccin es contingente y tiene que ser restablecida en cada momento por los protagonistas a travs de la interpretacin y la negociacin de las reglas; siendo su mxima metodolgica que el estudio de la interaccin habr de
hacerse desde el punto de vista del actor (Carabaa y Lamo, 1978: 289 y 290).
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