ESCUELA Y

CONSTRUCCIN DE LA
INFANCIA
Historia de la infancia. Ensear y
aprender en escuelas de frontera.
La escuela del siglo XXI. Prevencin en
la escuela. Infancia y pedagoga. La
discriminacin sexual en la infancia.
Entrevista a Michael Apple

Existe la infancia?
RICARDO BAQUERO y
MARIANO NARODOWSKI
Encuentros y Actividades Reseas Memoria
Escriben:
Sandra Carli Estela Citrinovitz Ernesto Schiefelbein - Ovide Menin Mariano Narodowski Ricardo
Baquero Silvia Yannoulas.
Estos materiales tiene un uso
exclusivamente didctico

La infancia como problema

El objetivo de este artculo es indagar acerca del concepto de infancia en el mbito del
discurso pedaggico. La intencin es la de elaborar el marco en el cual la pedagoga construye la
infancia y la configura a partir de ciertas categoras.
Para lograr ese objetivo, es imprescindible describir, en primer lugar, los principales aportes en
la investigacin acerca de la infancia desde un punto de vista histrico y filosfico, para entonces
arribar al estado actual respecto de la pregunta que gua este estudio.
Como es sabido, al respecto de la investigacin sobre la infancia pocos trabajos han tenido una
influencia tan marcada como el libro de Philippe Aris, LEnfant et la vie familiare sous l'ancien
rgime1. Tanto la profundidad de sus proposiciones como una cierta audacia en sus conclusiones, han
promovido la bsqueda no solamente de nuevas evidencias sobre la infancia sino tambin la
configuracin de un nuevo campo epistmico. Por eso es importante conocer el punto de vista de este
autor y, a travs de sus crticos y seguidores, efectuar un breve estado del arte acerca de la
investigacin sobre la infancia.
Esquemticamente, el libro de Aris ofrece sus afirmaciones en dos series2. La primera se
plantea con el fin de demostrar que, por contraste con nuestros actuales sentimientos respecto de la
infancia, es posible definir una etapa anterior (al siglo XIII o XIV) en la que esos sentimientos no
existan en la cultura occidental: ni las prcticas en los distintos aspectos de la vida social ni los
patrones culturales actuales son posibles de ser detectados en ese perodo.
Durante la poca que Aris denomina Ancien Rgime, el sentimiento que actualmente occidente
muestra hacia la infancia, no pareca tener lugar. Los nios no eran ni queridos ni odiados en los
trminos que esos sentimientos se expresan en el presente: habra que decir , en todo caso, que los nios
eran simplemente inevitables. Compartan con los adultos las actividades ldicas, educacionales y
productivas. Los nios no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos
que efectuaban ni por las cosas que normalmente decan o callaban3.
La segunda serie de afirmaciones contribuyen a describir la transicin de la antigua a la nueva
concepcin de infancia que operar la cultura occidental. Para esta transicin, Aris destaca con mayor
intensidad dos sentimientos de infancia. El primero es el mignotage, por medio del cual se reconoce
una cierta especificidad del nio que se hace evidente en algunas nuevas actitudes femeninas: la de las
madres y las nurses, especialmente a partir del siglo XVII. Este sentimiento expresa la dependencia
personal del nio al adulto y la necesidad de proteccin por parte de este. Esto se complementa con una
concepcin del nio como un ser moralmente heternomo4 y con el surgimiento del moderno
sentimiento de amor maternal.
El segundo sentimiento se conforma a partir del nuevo inters generado por la infancia como
objeto de estudio y normalizacin, siendo los pedagogos los sujetos destacados en este proceso y la
escuela, o mejor dicho, el proceso de escolarizacin, el escenario observable de este inters. Alrededor
de esta cuestin nos extenderemos ms adelante.
Sobre estos puntos de la obra de Aris, muy escuetamente reseados, varios estudios de diversa
ndole revisaron los principales conceptos y pudieron as verificar o refutar total o parcialmente los
resultados obtenidos. Vale destacar que la mayora de estos estudios provienen del campo de la
demografa histrica, la psicologa histrica y la historia de la familia y de la mujer. Sin embargo, la

Aris, Philippe. Lenfant et la vie familliale sous lAncienne Rgime, Plon, Paris, 1960.
Esta divisin de la obra la hemos tomado aunque no estrictamente, del clsico artculo de Adrian Wilson, The
Infancy of de history of childhood: an appraisal o Philippe Aris, History and Theory, XIX (2, 1980), pp.133-153.
3
Narodowski, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna, Aique, Buenos Aires, 1994.
4
Este punto de vista fue inaugurado en la historia de las ideas pedaggicas por Jean Jacques Rousseau en Emile ou
de leducation. Sin embargo, en el Leviatn, Hobbes ya encuantra las bases de la relacin de dependencia del nio
al adulto al considerar desproteccin y heteronoma como las caractersticas que permiten al adulto exigir
obediencia de los nios: no una obediencia basada en la fuerza sino en la necesidad de proteccin afectiva,
intelectual y moral. Vase Ribeiro, Renato. Ao leitor sem medo. Hobbes escrebendo contra seu tempo, Brasiliense,
Sao Paulo, 1989.
2

riqueza de la polmica permitir obtener un anlisis provechoso para el estudio de la infancia desde el
unto de vista de la pedagoga.
Al poco tiempo de ser publicada la primera edicin de LEnfant..., una resea del libro por parte
de Jean-Louis Flandrin publicada en los Annales5, inaugura una importante lnea de crtica
historiogrfica. Los principales puntos que en ella se destacan estn vinculados especialmente al marco
metodolgico de la investigacin llevada a cabo por Aris y al uso de determinadas fuentes
(especialmente conos y figuras) como apoyo emprico de la contratacin de las hiptesis6. Esto no
implica que Flandrin deje de reconocer a la infancia como producto moderno y hasta industrial:
tanto en esa resea como en una investigacin posterior, retornar a las hiptesis de Aris para afirmar
que sin la mutacin fundamental operada por la aparicin de la infancia, se dificulta la comprensin
de la revolucin demogrfica de la Europa del siglo XIX7.
An reconociendo el valor explicativo de las hiptesis de Aris en el campo de la demografa
histrica8, varias investigaciones posteriores relativizaron algunas de las evidencias que sustentan su
posicin. El clsico estudio de Le Roy9 brinda un ejemplo de notoria importancia en el campo de
historia de la familia ya que tiende a poner de relieve la presencia de amor maternal en la Edad
Media, con lo que la hiptesis de una fractura global que gener nuevos sentimientos hacia la infancia
parece ser discutible.
La arista tal vez ms conocida de la polmica desatada por Lenfant... estuvo protagonizada por
Lloyd de Mause, puesto que este autor infiere de las conclusiones de Aris una posicin reaccionaria,
que reivindica la antigua niez y remarca el carcter normativizado y disciplinante que la proteccin
adulta estara infringiendo sobre la infancia. Para Lloyd de Mause10, los nuevos tiempos han aumentado
la comprensin de la niez y por consecuencia la posibilidad de su desarrollo en un ambiente de mayor
respeto y felicidad. Por nuestra parte, sostenemos junto a W.Brikmann11, que esta polaridad en las
posturas puede deberse a una ambivalencia en el propio objeto de estudio poniendo nfasis los autores
en un aspecto u otro. Se desplaza de este modo hacia el carcter elegido (progreso o regresin;
beneficio o perjuicio) el dominio absoluto de las cualidades de la infancia.
Volviendo a una lnea terica que pretende comprender el surgimiento de la infancia a partir de
su complejidad, en La Historia de la Vida Privada, el artculo de Jacques Glis paraece haber
reivindicado muchos aspectos de la obra de Aris a travs de una nueva lectura12 . Glis destaca el
concepto de individuacin de la infancia: un proceso de paulatino recorte de la figura del nio a travs
de sus caractersticas principales: heteronoma, necesidad de proteccin, necesidad de un desarrollo
especfico que lo convierte en adulto. Para Glis, la conformacin de la infancia moderna es un proceso
lento y complejo en el que conviven caractersticas desarrolladas en magnitud desigual.
Los estudios recientes en el campo de la historia de la infancia parecen tender a respaldar el
punto de vista de Glis. Para el caso de la conformacin de la infancia moderna en Buenos Aires13, las
5

Flandrin, Jean-Louis Enfance et socit, Annales ESC, 19-2, 1964.

Vase Flandrin, Enfance et socit, p.39 y Wilson, pp.140-141.
7
Flandrin, Jean-Louis: Familles. Parent, maison, sexualit dans lancienne socit, Seuil, Paris, 1984.
8
Bellingham, Bruce, The history of child since the invention of child: some issues in the eighties Journal of
Family History, 13(2), 1988.
9
Le Roy Ladurie, Emanuel, Montaillou, village occitan de 1924 1325, P.U.F., Paris, 1975.
10
De Mause, Lloyd, The history of the childhood, Souvenir Press, London, 1980. Cabe destacar, siguiendo de
nuevo el muy completo estudio histriogrfico de Wilson, p.135, que no es posible aceptar muchas de las crticas de
Lloyd de Mause debido a la poca consistencia historiogrfica que ostentan algunas conclusiones. Sin embargo,
algunas de las sugerentes ideas de este autori merecen tenerse en cuenta en un estado del arte como el aqu
propuesto.
11
Brikmann, Wilhelm, La niez en proceso de transformacin. Consideraciones sobre su gnesis, su desaparicin
y su valor efectivo para la pedagoga, Educacin, 2, Tubingenn, 1986. En esta lnea se ubica tambin Cambi,
Franco, La storia dellinfanzia: quiestioni di mtodo e di storiografia, Scola e citta, 3-1991.
12
Glis, Jacques, Lindividualization de lenfant, Aris, P. Y Duby, G., Histoire de la vie prive, Seuil, Paris,
1986, vol 4.
13
Vase Szuchman, Mark, Order, family and comunity in Buenos Aires 1810-1860, Stanford University Press,
1988 y Narodowski, Mariano: Competitivit et speculation a Buenos Aires, 1810-1830, International Standing
Conference of History of Education (ISCHE XVI), 1994.
6

investigaciones muestran profundos pero paulatinos cambios en los sentimientos hacia la infancia en el
perodo inmediatamente posterior a 1810. Sin embargo, ese proceso debe ser comprendido como un
mosaico en el que conviven nuevas y viejas formas de la niez ms que como una mutacin crucial
operada de una vez y para siempre. Dentro de ese proceso, y como lo sealara el propio Aris, la
escolarizacin de la infancia acompaa al proceso paralelo de infantilizacin de una parte de la
sociedad.

La pedagogizacin de la infancia: del nio al alumno

En el proceso de infantilizacin de una parte de la sociedad, es decir, en el proceso mediante el
cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar como agentes heternomos a los nios, la
institucin escolar juega una papel central: escolarizacin e infantilizacin parecen, segn todos los
autores reseados, dos fenmenos paralelos y complementarios. En este sentido, la pedagoga se ubica
como produccin discursiva destinada a normar y explicar la circulacin de saberes en las instituciones
escolares y precisar constituirse como el relato que conectar, a travs de la escuela, a una infancia
deseada a veces, una infancia normal- en una sociedad deseada.
Aris describe que en la poca clsica, la escuela medieval de los clrigos y mercaderes, no
parece distinguir en modo alguno las edades de los alumnos ni ninguna condicin especfica de la
niez14. Este establecimiento integrar a nios y adultos y no existen criterios de categorizacin por
edad o grado de dificultad. En la escuela moderna, por el contrario, la infancia ha sido delimitada
y su ubicacin depende de una rigurosa y muy minuciosa categorizacin que no solo evita la
integracin de nios y adultos sino que, en el interior de la infancia, hace posible obtener niveles de
delimitacin an ms sutiles15. La pedagoga es la disciplina encerrada de tal categorizacin.
A partir el siglo XVII se observa un creciente control del ambiente de los nios por parte de
los adultos16. En verdad slo por parte de los adultos especializados, los profesionalmente dedicados a
la labor de educar en instituciones igualmente especializadas. Surge as, por un lado, el escolar, pero
por otro, el pedagogo: una funcin cada vez ms especfica que en la modernidad va a tender a
masificarse.
La institucin escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niez.
Encerrarla topolgicamente, corpreamente, pero encerrarla tambin en las categoras que la pedagoga
ha elaborado para resignificarla. Conviene a este respecto citar in extenso un prrafo de un texto del
filsofo francs P. Meyer:
La escuela no es un modo de formacin entre otros, ella fue concebida como la
primera y, finalmente, como la ltima. Sus horarios ocupan todo el da de los nios, sus
programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de 1a experiencia, e
incluido en la enseanza profesional, su disciplina defini un saber ser nio hecho de
pasividad, obediencia, de una pedagoga de la intimidacin 17
Ms all de la intimidacin, o de cualquier otra direccionalidad impuesta a la accin educativa,
como afirmramos en otro lado18, la infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la
14

En lo que respecta a la clase medievalel libro de Aris parece referirise al clsico artculo de H. Pirenne que
apareciera en el nmero 1 de los Annales: Pirenne, Henry, Linstruction des marchandes au moyen age, Annales
dHistoireEconomique et Sociale, Nro.1, 1929.
15
En los sucesivos cambios sufridos por LEnfant...en virtud de nuevas ediciones y traducciones, la consideracin
de la apreicin de la escuela moderna como evento esencial a la infancia, fue decayendo en lo que respecta a la
extensin dada por Aris al tratamiento del tema. Respecto de este problema vase Brown, Irene, Philippe Aris
on education and society in seventeenth-and eighteenth century France, History of Education Quaterly, (Fall,
1967), pp.357-368.
16
Brikmann, op.cit. p.12.
17
Meyer, Philippe: Lenfant et la raison dEtat, Seuil, Paris, 1977; citado por Narodowski, Infancia y poder, p.23.
18
Narodowski, Infancia y poder..., pp.14 y stes.

pedagoga, es la conditio sine qua non del discurso pedaggico. Ella representa la justificacin de la
pedagoga en tanto disciplina humana pero tambin constituye el campo de lo real que al discurso
pedaggico le pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando.
La
infancia
genera
un
campo
de
conocimientos
que
la
pedagoga
construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil- depositario del accionar especfico de la
pedagoga. La infancia es la clave de 1a existencia de la pedagoga en tanto discurso, pero tambin es
imposible comprender el proceso de construccin de una infancia moderna si no se tiene en cuenta al
discurso pedaggico proponiendo una analtica capaz de dotar de ciertos sentidos los enunciados sobre
la infancia.
Es preciso aclarar que la pedagoga no es el nico discurso encargado de la infancia. Existe una
oferta basada en la psicologa y 1a pediatra que produce sentidos acerca de 1a infancia, pero de la
infancia en general. A esto se contrapone otra oferta que se aboca al estudio de la infancia en situacin
especficamente escolar, en tanto niez escolarizada, oferta expresada por la pedagoga y la psicologa
educacional. Ms all de las mltiples y complejas relaciones que de hecho se establecen entre una y
otra clase de disciplinas, existe una diferenciacin bsica en el nivel del objeto de conocimiento: la
psicologa y la pediatra estudian al nio-en-general; la pedagoga y la psicologa educacional estudian
al nio en su condicin de alumno.
Qu es, entonces, un alumno? La pedagoga y la psicologa educacional segregan el concepto
de infancia para reintegrarlo en el mbito de las instituciones escolares: en el seno de esta reinsercin
persisten las caractersticas centrales de la infancia (heteronoma, necesidad de proteccin, etc.) pero
reconvertidas, especializadas, aplicadas en un contexto diferente. Para la pedagoga, la infancia es un
hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir terica y prcticamente al
alumno.
Los trabajos de la psicologa del aprendizaje y del desarrollo emplazados en la vida escolar, se
vieron animados por una tensin entre brindar, por una parte, explicaciones objetivas acerca de la
dinmica del comportamiento infantil y, por otra, dar herramientas, precisiones y legitimidad al
desarrollo de una pedagoga deliberadamente normativa19.
La tensin se ha resuelto en buena medida a favor de deshistorizar los procesos de produccin
de conocimientos y de constitucin subjetiva en el seno de las prcticas escolares. La produccin
normal de conocimientos ser la del alumno que procesa segn los ritmos y modalidades
institucionalmente esperados o, mejor, institucionalmente producidos. Lo normal se revela como
aquel proceso de apropiacin de la cultura por parte del nio en las condiciones normalizadas al efecto.
Slo se trata de conocer los mecanismos del desarrollo infantil y las cualidades por las cuales triunfa o
fracasa en su posibilidad de dar respuesta al sistema de expectativas escolares.
Deshistorizacin toda vez que los discursos psico-educativos han tendido a describir las
caractersticas del nio (enfaticemos, de un nio cuasi natural) como esenciales para la comprensin
del alumno. La perspectiva histrica, sin embargo, nos relata al alumno como una forma de
subjetividad concretado en la escuela moderna. Es simultneamente objeto del estudio de las
disciplinas escolares y objeto-blanco, en cierto sentido un efecto, de las prcticas normalizadoras de la
pedagoga.
Las explicaciones sobre la lgica de los procesos de enseanza-aprendizaje y de los
comportamientos de los sujetos implicados en ella se desplazarn gradualmente de las caractersticas de
los individuos, o de rasgos tpicos de las poblaciones, a las caractersticas de la cultura institucional
o, incluso, a la ponderacin de factores sociales incidentes sobre el desempeo del nio en la escuela.
La tensin se expresa ahora entre explicar los comportamientos del alumno reducindolos en su
esencia a las caractersticas de un nio en general, y relativizando las especificidades de las situaciones
escolares (o reducindolas a un lugar de contexto particular) o, por el contrario, comprender la

19

Confrntese el papel fuertemente normalizador que otorgan a la psicologa educacional trabajos clsicos como el
de Francine Muel La escuela obligatoria y la invencin de la infancia anormal ( en Robert Castel en Espacios de
poder, Ed. La Piqueta, Madrid, 1991) o, en una direccin similar, el ensayo de Julia Varela y lvarez Ura, Las
redes de la psicologa, Ed. Libertarias, Madrid, 1986.

constitucin de un alumno de acuerdo a un rgimen de trabajo especffico definido en la escuela

modema.20
La sospecha de que la primera va, (que ensaya brindar esta explicacin abstrayendo en lo
posible la intencin normativa de la prctica pedaggica y reconstruyendo los procesos de aprendizaje
desde claves de la psicologa (del desarrollo) del nio), no encuentra explicaciones satisfactorias de los
resultados de los procesos de enseanza, llev, en buena medida, a atender a trabajos del campo psicoeducativo que otorgan un papel constituyente del propio sujeto (o de ciertas formas de subjetividad) a la
prctica pedaggica misma.
Luego de un sinuoso camino, muchos trabajos de psicologa educacional, generalmente de
inspiracin vigotskiana21, dejan de oponer un proceso de desarrollo natural a la artificialidad de una
prctica escolar. Es decir, el lugar de sta parece no reducirse al papel de obturar o alimentar un
proceso de desarrollo del nio de naturaleza diversa. Ambos se apoyan sobre la posibilidad de
desarrollo que otorga la plasticidad de nuestro organismo biolgico' pero ambos son, infante y escuela,
dicho rsticamente, fabricaciones, productos artificiales de nuestra
cultura22.
Las lneas del modelo de desarrollo trazadas por los trabajos viagotskianos23, ms una particular
interpretacin del sentido de categoras tales como zona de desarrollo prximo, interiorizacin o
prctica tutorial24 llevan a ponderar los comportamientos del alumno, su propia constitucin, como
los de un nio situado, como los de un nio posicionado con especificidad en el rgimen de la
institucin escolar.
El concepto de zona de desarrollo prximo aparece as enhebrado al de prctica pedaggica. Se
ha sugerido entenderlo menos como el atributo de un sujeto (es decir su capacidad actual de valerse de
ayuda que se traducir con el tiempo en comportamiento autnomo) que como las caractersticas de las

20

En tal sentido es interesante atender a la orientacin que han cobrado los trabajos de la denominada Psicologa
Social Gentica, particularmente lo que estos autores denominan la segunda generacin de estudios referidos
precisamente a los procesos de construccin social de significaciones en contextos particulares como los de la
exploracin psicolgica y la escolorizacin. Esto ha significado replanteos acerca de la unidad de anlisis
ponderada (del individuo y sus conductas especficas a la interaccin social misma y sus modalidades) as como de
la propia naturaleza de los procesos de desarrollo Cf. Perret-Clermont A., Perret J.F. y Bell Nancy (1991) The
social construction o meaning and cognitive activity in elementary school children en Resnick L.B. (Eds)
Perspectives on Socially Shared Cognition, American Psychological Association, Washington y, tambin PerretClermont A. Y Nicolet M. (1992) Interactuar y Conocer . Desafos y regulaciones sociales en el desarrollo
cognitivo, Mio y Dvila Eds, Buenos Aires.
21
Confrntese por ejemplo Edwards D. Y Mercer N. El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensin en el aula, Paids, Barcelona, 1988 y muy especialmente los trabjos de Newman D., Griffin P. Y
Cole M. La zona de construccin del conocimiento, Morata, Madrid, 1991 y Cazden Courtney. El discurso en el
aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Paids, Barcelona, 1991.
22
Cf.Riviere, ngel. La psicologa de Vigotski, Aprendizaje Visor, Madrid, 1984.
23
Paradjicamente no estamos aqu tratando con los trabajos de Vigotsky en tanto paidlogo, en su intento
deliberado de fundar una disciplina especfica de la infancia. Nos ocupamos bsicamente de los usos que han
tenido sus trabajos dirigidos a la elaboracin de una temtica del desarrollo y de los orgenes sociales del
psiquismo. Para una perspectiva histrica y sitemtica de la obra vigotskiana puede verse Blanchi, Vigotsky: The
man and his cause y Rosa A. Y Monter I. The hisrical context of Vigotskys work: A socio historical approach
en Moll: Vigotsky and education. Instructional implications an applications on sociohistorical psychology,
Cambridge Universty Press, 1990.
24
Con respecto a los sentidos con que se utilizan conceptos como interiorizacin y zona de desarrollo
prximo confrntese la Introduccin de Luis Moll a Moll L. (Ed.) Vigotsky and education...Tambin puede
confrontarse Werstch J. Y Addison Stone C. The concept of internalization in Vigotskys account of the genesis
of higher functions en Wertsch J. (Ed.) Culture, communication and cognitive Vigotskian perspectives,
Cambridge University Press (1989) 10 ed. 1989. Baquero, R. Interiorizacin y subjetividad, 1992, (mimeo), y
del mismo autor Aprendizaje Pedaggico, Mdulo de Trabajo, PTFD-MED, 1993, Perspectivas psicoeducativas
acerca del aprendizaje escolar, PTFD-MED, 1993.

situaciones instituidas a los efectos de producir desarrollos subjetivos. En tal sentido confluyen tanto
los planteos de Moll como los de Newman et al.25
Las preguntas formuladas, y las respuestas ensayadas, en torno a la direccin del desarrollo
cognitivo/social y al carcter recproco (y fuertemente asimtrico en el caso de 1as prcticas escolares)
de los procesos de apropiacin, otorgan a las prcticas de gobierno un papel inherente en el desarrollo
de los sujetos26.
Segn esta perspectiva, las culturas han construido dispositivos especficos que producen
ciertos tipos de desarrollo en los sujetos que se posicionan en su seno. La escuela moderna aparece
como una de las concreciones de tales dispositivos. En su interior, un sujeto se apropia de la cultura
con las modalidades que tales dispositivos regulan, pero, fundamentalmente, la cultura se apropia del
sujeto, sujetndolo a un sistema de expectativas, incluyndolo en un rgimen de trabajo, significando
estratgicamente sus comportamientos, imprimiendo direccin a su desarrollo.
De algn modo alumno y nio se divorcian. La posibilidad de comprender la lgica de la
produccin de un alumno por su inclusin en un dispositivo de andamiaje, en una zona de
construccin de conocimiento o por su participacin dentro de reglas de trabajo escolar y de
intercambio discursivo especficas, llevan a explicar la constitucin de un alumno sin necesidad de
naturalizar las caractersticas del dispositivo o atribuirlas a una lgica propia de la naturaleza
infantil27.
La condicin de alumno es una posicin definida dentro de las coordenadas escolares: la
formalizacin de varios de los procedimientos que se desarrollan en su interior, parece prescindir de
la condicin etrea de quien ocupe las diversas posiciones. La prctica andamiada, por ejemplo,
permitira en ocasiones que se delegue gradualmente al aprendiz el control de las actividades dentro
de una divisin de tareas preestablecida, otorgando autonoma creciente a quien est en posicin de
asistido. La significacin (estratgicamente orientada) otorgada a las intervenciones de los alumnos,
dentro de los intercambios discursivos de las aulas parecen regirse por reglas bastante genricas de la
institucin escolar (y estn vinculadas a hiptesis interesantes acerca de la direccin, con toda la
ambigedad de la palabra, de los procesos de desarrollo).
En ambos casos la condicin de alumno es independiente de la condicin de nio; la
estructura del dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de un
modo particular, sin duda, sobre una poblacin infantil pero, no obstante, parecen poseer constantes
duras, constantes que definen precisamente la condicin de alumno.
Al parecer la escuela produce posiciones de alumno: histricamente su reclutamiento masivo
de nios produjo el infante moderno; aqul colocado en una posicin de heteronoma, de accin
protegida, de responsabilidad delegada, de dosificacin del acceso a saberes y haceres, de
gradualidades y normalidades. El infante resulta el nio pedagogizado y la pedagogizacin del nio
(de la niez) se proces en el gran dispositivo/laboratorio escolar.
La operacin crucial es la de situar a los sujetos en posicin de alumno, habida cuenta de su
condicin de nios, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del
discurso pedaggico: la posicin de alumno implica la posicin de infante. La posicin de

25

Para un anlisis de los usos que poseen las conceptualizaciones vigotskianas entre los docentes Cf. Cazden C.
Selective Tradition Readings of Vygotsky in Writing Pedagogy en Deborah Hicks (Ed.) Child discourse an
social learneng: An interdisciplinary perspective. Cambridge University Press, en prensa.
26
Con respecto al concepto de prctica de gobiernoCf. Foucault Michel (1988) El sujeto y el poder, en Revista
Mexicana de Sociologa, Ao III, Julio-septiembre y, del mismo autor Tecnologas del yo, Paids, Buenos Aires,
1990 y La gubernamentalidad, en Castel R. Et al. Op.cit. Sobre el uso de esta categora aplicada a la prctica
pedaggica puede verse Baquero R. Perspectivas psicoeducativas...
27
Las instituciones escolares provienen de estudios que atacan el problema de la enseanza de la ciencia o las
diferencias cognitivas entre novatos y expertos. Estudios como el de la persistencia de concepciones intuitivas en
los alumnos avanzados o, incluso, en egresados, se sitan empricamente ms all de los problemas del aprendizaje
infantil, pero portando consigo los problemas tericos de una psicologa centrada fundamentalmente en los
procesos de desarrollo del nio. Cf. Baquero, R. Et al Hacia una resignificacin de las concepciones intuitivas en
el contexto pedggico, Actas de VII Reunin Nacional de Enseanza de la Fsica, Mendoza, 1991 y tambin,
Baquero R. Aprendizaje pedaggico (op.cit.).

infante condensa as la posicin de alumno y los atributos sustanciales del nio en general. Por
ello, quien se constituye en posicin de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el como si de
una infancia. Tal vez estos procesos de infantilizacin no sean exclusivos de las prcticas escolares.

Existe la infancia?
La infancia es una pesadilla que la modernidad ha construido pacientemente"28
La infancia es una construccin de la modernidad definida por la atribucin de ciertas
caractersticas a un conjunto particularizado de la poblacin, caractersticas condensadas en diferentes
instituciones y en ciertos discursos cientficos y normativos.
En este sentido es posible afirmar la historicidad del concepto de infancia, ya no una
historicidad que afirme simplemente el carcter relativo de los atributos dados a la infancia, sino un
carcter histrico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil trama de
dispositivos discursivos e institucionales.
La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una
analtica propuesta por la pedagoga y la psicologa educacional.
La respuesta a la pregunta merece que se preste atencin a ciertas cuestiones: Qu sucede con
la escuela atravesada por la crisis de la modernidad? y ms especficamente Qu pasa con 1a infancia
de acuerdo a, la crisis de legitimacin de las modalidades de infantilizacin? O an, Cul es el lugar
relativo de los discursos pedaggicos entre aquellos instituidos para el tratamiento de la niez en
general? Cmo se transforma el discurso jurdico acerca del status del nio, sus derechos y deberes,
los criterios acerc de su imputabilidad, etc.?
Bsicamente se trata de una crisis del modelo de dependencia y heteronoma expresado tanto en
el plano del discurso como en el de la resistencia a las formas de individuacin instituidas.
Uno de los aspectos de esta crisis ha cobrado especial relevancia en la polmica en torno al
status actual de la infancia: el nio poseera un acceso a los medios de comunicacin, un acceso a la
informacin equivalente al adulto. Diferencia clara con el fin del siglo XIX o los comienzos del XX
cuando para poseer una experiencia cognitiva haba que transcurrir por todos los niveles del sistema
educativo. Benjamin afirmaba que la mscara del adulto se llama experiencia29.
Hoy la experiencia est massmediticamente diseminada y la edad es cada vez menos un
atributo de conocimiento. El acceso al conocimiento se localiza no en un nico mbito escolar o
acadmico sino que ocurre una explosin de los mbitos de expresin de mltiples y muy variados
conocimientos.30
Sobre este punto haba avanzado la obra de M. Postman31. En coincidencia con Aris, el libre
acceso a los misterios de 1a cultura deba ser rigurosamente graduado a los nios: el adulto est en
posesin de un saber que no puede sino ser trasmitido pausadamente por un especialista, un pedagogo.
A partir de la explosin massmeditica posterior a la segunda guerra mundial, esas trabas y pautas de
gradualidad comienzan a caerse porque el nio poseera un acceso total a la informacin merced a la
revolucin tecnolgica.
El problema central queda delineado Es posible seguir sosteniendo hoy con P. Meyer que la
escuela es la ltima (y nica) modalidad de formacin de la infancia? Y, correlativamente, es posible
seguir aportando evidencias en el sentido de la pasividad de la infancia frente a la intimidacin del
pedagogo? Y, en consecuencia, una infancia no pasiva, que no precisa pasar por los grados de
desarrollo escolar , que accede a la informacin de manera equivalente a la de un adulto: sigue siendo
infancia moderna? Sigue siendo infancia?
El quiebre del curso unificado de la historia, que la modernidad haba tejido con paciencia,
parece quebrar tambin el monopolio casi exclusivo de la escuela en la formacin de la infancia e
incluso relativiza el carcter homogneo del tratamiento de la niez. La sociedad de la informacin
28

Alvarado, Maite y Guido, Horacio. Incluso los nios. Apuntes para una esttica de la infancia. La marca,
Buenos Aires, 1992.
29
Benjamin, Walter. Reflexoes: a crianca, o brinquedo, a educacao, Summus, Sao Paulo, 1984.
30
Vase, Lipovesky, Gilles. La era del vaco, Anagrama, Barcelona, 1992.
31
Postman, N. The disppearence of childhood, Dell, New York, 1984.

no implica un posicionamiento homogneo frente a los mass media32. El desafo se presenta en la

posibilidad de reconstruir la lgica general que animara estos procesos, por lo pronto asistimos a la
crisis profunda de las categoras con que significamos la infancia, la escolarizacin y la niez.
Correspondencia: Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Universidad del Centro, Pinto
399, 3er. piso, (7000) Tandil, Argentina. Fax: (54-293) 21928.

32

En el nacimiento de una sociedad posmoderna los mass media desempean un papel determinante...stos
caracterizan tal sociedad no como una sociedad ms transparente, ms consciente de s misma, ms iluminada,
sino como una sociedad ms compleja catica incluso... precisamente en este caos relativo residen nuestras
espereanzas de emancipacin, Giani Vattimo. La sociedad transparente, Buenos Aires, Paids, 1990.