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A Formao em Psicologia
Aps 50 Anos do Primeiro
Currculo Nacional da
Psicologia Alguns Desafios
Atuais
Training In Psychology 50 Years After The First
National Curriculum Of Psychology Some Current Challenges
Formacin En Psicologa 50 Aos Despus
Del Primer Plan De Estudios Nacional En
Psicologa Algunos Desafios Actuales

Jefferson de Souza
Bernardes

Artigo

Universidade Federal
de Alagoas

PSICOLOGIA: CINCIA E PROFISSO, 2012, 32 (num. esp.), 216-231

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CINCIA E PROFISSO,
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Jefferson de Souza Bernardes

Resumo: Atualmente, muitos cursos esto a pleno vapor tentando terminar a implantao ou avaliando
seus currculos, conforme determinado pelas novas Diretrizes Curriculares, homologadas pelo Ministrio
da Educao, em 2004. A construo das Diretrizes Curriculares marca um processo histrico importante
para a Psicologia brasileira, pois foram produzidas a partir de debates, de relaes de poder e de intensas
negociaes entre diversos atores/autores e instituies. Como todo processo histrico e coletivo, foi
marcado por avanos e retrocessos. A partir da anlise das novas Diretrizes Curriculares, observaes e
conversas com professores e estudantes de diversos cursos no Pas, problematizo dois conceitos das Diretrizes
Curriculares em Psicologia: competncias/habilidades e nfases curriculares. Argumento que as Diretrizes
Curriculares so dispositivos tecnolgicos produzidos a partir de certa racionalidade prtica, que caracterizam
formas especficas de governo. Proponho ressignificar tais conceitos perspectivando uma formao em
Psicologia orientada para um perfil generalista, vinculado aos contextos locais de produo de prticas
sociais/profissionais, ampliando o conceito de competncias para a competncia lingustica, originria da
etnometodologia, e para a competncia tica. Temos o que celebrar nestes 50 anos da regulamentao da
profisso e do primeiro currculo nacional para os cursos de Psicologia, entretanto, no que diz respeito
formao, talvez no tanto quanto se gostaria.
Palavras-chave: Formao do psiclogo. Currculo. Ensino da Psicologia. Dilogo. Competncia. Ensino
superior.
Abstract: Nowadays, many courses are in full development, trying to finish the implantation or evaluating
their curricula, as determined by the new Curriculum Guidelines, which were approved by the Ministry
of Education in 2004. The elaboration of the Curriculum Guidelines marks an important and historical
process to the Brazilian psychology. Those guidelines had been produced by debates, involved power
relations and intense negotiations among different actors/authors and institutions. This process, like every
historic and collective process, was marked by advances and setbacks. This work explores, by analysis of
the new Curriculum Guidelines, observations and conversations with teachers and students from various
courses in the country, as well as two concepts of Curriculum Guidelines in psychology: skills/abilities and
the curricular emphases. By my argument, the technological devices of the curriculum are produced by
certain practical rationality, with specific forms of government. I propose to reframe these concepts which
provide training in psychology oriented to a generalist profile, linked to local contexts of production of social
professional practices, expanding the concept of competence to language competence, which is originated
in ethnomethodology, and ethical competence. We have to celebrate these 50 years of the professional
regulation and the first national curriculum for courses in psychology. However, about the formation, perhaps
we dont have much to celebrate.
Keywords: Psychologist education. Curriculum. Psychology Education. Dialogue. Competence. Higher
education.
Resumen: Actualmente, muchos cursos estn a pleno vapor tentando terminar la implantacin o evaluando
sus currculos, conforme determinado por las nuevas Directrices Curriculares, homologadas por el Ministerio
de la Educacin, en 2004. La construccin de las Directrices Curriculares marca un proceso histrico
importante para la Psicologa brasilea, pues fueron producidas a partir de debates, de relaciones de poder
y de intensas negociaciones entre diversos actores/autores e instituciones. Como todo proceso histrico y
colectivo, fue marcado por avances y retrocesos. A partir del anlisis de las nuevas Directrices Curriculares,
observaciones y conversaciones con profesores y estudiantes de diversos cursos en el Pas, problematizo
dos conceptos de las Directrices Curriculares en Psicologa: competencias/habilidades y nfasis curriculares.
Argumento que las Directrices Curriculares son dispositivos tecnolgicos producidos a partir de cierta
racionalidad prctica, que caracterizan formas especficas de gobierno. Propongo re-significar tales conceptos
dando perspectiva de una formacin en Psicologa orientada para un perfil generalista, vinculado a los
contextos locales de produccin de prcticas sociales/profesionales, ampliando el concepto de competencias
para la competencia lingstica, originaria de la Etnometodologa, y para la competencia tica. Tenemos
qu celebrar en estos 50 aos de la reglamentacin de la profesin y del primer currculo nacional para los
cursos de Psicologa, sin embargo, en lo que dice respecto a la formacin, tal vez no tanto como se querra.
Palabras clave: Formacin del psiclogo. Currculo. Enseanza de Psicologa. Dilogo. Competencia.
Ensino Superior.

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Os dilogos e os debates sobre a formao

em Psicologia atualmente esto candentes.
Muitos cursos esto a pleno vapor tentando
terminar a implantao ou avaliando seus
currculos, conforme determinado pelas
novas Diretrizes Curriculares, homologadas
pelo Ministrio da Educao, em 2004.
Nesses processos, muitas dvidas e desafios
surgiram e ainda surgem. nesse sentido
que pretendo dialogar sobre a formao
em Psicologia atualmente no Pas, tentando
ressignificar alguns conceitos constituintes
das Diretrizes Curriculares dos cursos de
Psicologia. Afinal, aps 50 anos do primeiro
currculo de abrangncia nacional para os
cursos de Psicologia, importante fazer uma
breve anlise de onde chegamos. No tenho
a pretenso de realizar uma anlise histrica,
mas um recorte transversal de nossa formao
nos dias de hoje.
Vale lembrar, as definies para os currculos
atualmente no so mais sustentadas pelo
chamado Curriculum Mnimo, e, sim, pelas
Diretrizes Nacionais Curriculares.
O Curriculum Mnimo, que possui por base
teorias da aprendizagem formais, constitui-se
basicamente de processos institucionais de
transmisso de conhecimentos e de inculcao
de valores socialmente aceitos. Nesse
processo, destacam-se: uma metodologia
genrica de ensino que se fundamenta na
passagem de informaes, um plano de
ensino que se organiza em disciplinas isoladas
e divididas simultaneamente (estrutura
horizontal) e correlativamente (estrutura
vertical) (Rosi, 2005, p. 32). No currculo
mnimo, a transmisso de conhecimentos se
d por meio do parcelamento de disciplinas,
o estudo isolado dos problemas e dos
processos concretos do contexto social em
que se do, e, por fim, a aprendizagem
realizada por meio do acmulo de
informaes.

J as Diretrizes Curriculares constituem as

orientaes sobre princpios, fundamentos,
condies de oferecimento e procedimentos
para o planejamento, a implementao e a
avaliao dos cursos envolvidos (Brasil, 2004).
So dispositivos constitudos pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (1996) com o
Edital n 04/1997, do Ministrio da Educao,
quando afirmam que as Diretrizes Curriculares
Nacionais seriam definidas por cada curso
superior no Pas, tomando por base a noo
de perfis formativos e as competncias e as
habilidades necessrias para que tal perfil fosse
contemplado.
Em outro momento (Bernardes, 2006),
apresentei propostas de aproximaes da
formao em Psicologia com a sade pblica.
Ali, problematizei os principais conceitos
das Diretrizes Curriculares, argumentando
o quo distante nossa formao estava da
sade pblica. No retomarei tais discusses,
embora em um ou outro momento neste
ensaio isso seja inevitvel. Avano aqui
no sentido de apresentar propostas de
ressignificao de alguns desses conceitos, o
que no havia feito anteriormente, partindo
de experincias compartilhadas por colegas e
estudantes de alguns dos cursos de Psicologia
do Pas, durante os ltimos oito anos, pshomologao das Diretrizes Curriculares.
Entretanto, estarei mais orientado para
compartilhar dvidas e apresentar alguns
desafios do que para apresentar respostas
prontas ou receitas pr-fabricadas em torno
da reforma curricular.
Vale destacar que trabalho aqui sustentado
por uma perspectiva pragmtica na
anlise discursiva (Levinson, 1983), pela
etnometodologia (Garfinkel, 1967; Coulon,
1987) e pela abordagem das prticas
discursivas e da produo de sentidos (Spink,
1999). Dessa forma, o posicionamento
orientar o dilogo para os usos e os efeitos da
linguagem, no caso, para os possveis efeitos
das Diretrizes Curriculares nos cursos.

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Neste ensaio sugiro a ressignificao de dois

conceitos que considero importantes nas
Diretrizes Curriculares da Psicologia: nfases
curriculares e competncias e habilidades.
Considero-as importantes mais pelos efeitos
e ansiedades que esto produzindo nas
comunidades acadmicas que tenho contato
que pelos conceitos em si. Para percorrer esse
trajeto, organizei este texto da seguinte forma:
1. Sobre currculos, propostas polticopedaggicas e graduao.
2. Diretrizes Curriculares alguns conceitos:
2.1. nfases curriculares;
2.2. Competncias e habilidades;
3. Comemoraes e alguns desafios.

1. Sobre currculos, propostas

poltico-pedaggicas e
graduao
So muitos os sentidos produzidos para
currculo, para proposta poltico-pedaggica
(PPC) e para graduao. No h aqui inteno
de apresent-los. Pretende-se, to somente,
chamar a ateno para alguns efeitos e
relacion-los com alguns processos que
vivenciamos em nosso cotidiano acadmico
atual.
Nesse sentido, a primeira questo : boa parte
dos processos de reformas curriculares so
reduzidos a preocupaes com contedos
e disciplinas. Parece ainda predominar certa
lgica territorial de que os contedos e as
disciplinas delimitam poder das mais variadas
formas, seja em instituies pblicas, seja em
instituies privadas.
A primeira questo, Portanto, esse primeiro
desafio est vinculado superao da
ideia de que o currculo se reduz a uma
lista ou grade de disciplinas, mas, que
implementado no campo das relaes de
poder e na produo de cultura; mais que
pensar sobre o currculo como reprodutor
de algo, consider-lo como efetivamente

produzindo pessoas e coisas, modos de ser e

de viver, produzindo modos de subjetivao
(Veiga-Neto, 1995, 2003; Silva, 1993, 1995,
2001; Mancebo, 1997, 1999), ou, como diz
Silva (2001, p. 15), um currculo sempre
uma imposio de sentidos, de valores, de
saberes, de subjetividades particulares.
Portanto, esse primeiro desafio est vinculado
superao da ideia de que o currculo no
se reduz a uma lista ou grade de disciplinas,
mas implementado no campo das relaes
de poder e na produo de cultura.
Uma segunda questo: em relatos de
colegas e estudantes, percebo que no raro
ocorre baixa participao da comunidade
acadmica nos processos de reformas
curriculares. O desafio nas reformas faz-las
transformarem-se em um processo de trabalho
eminentemente coletivo, participativo e
produtor de protagonismos e autorias.
Isolar a comunidade acadmica desse
processo s provoca mais e mais afastamentos
e movimentos excludentes. Incluo na
comunidade acadmica todos os atores que,
de uma forma ou de outra, vivenciam ou
fazem parte do curso (professores, estudantes,
funcionrios, preceptores, usurios dos
servios, etc).
Assim, ao incio da reforma, talvez valha a
pena conversar coletivamente com todos
os envolvidos sobre alguns acordos que
merecem ser constitudos:
a) Nvel da reforma: caso a comunidade
queira realizar uma reforma curricular, qual
o nvel de reforma que se quer atingir?
Qual o grau de compromisso assumido pelo
departamento/colegiado do curso, pelos
professores, estudantes e funcionrios?
b) Posicionamentos dos atores para a
multiplicidade de sentidos da proposta
poltico-pedaggica e da graduao: que
vozes circulam na comunidade acadmica
sobre PPC, graduao, reformas? Que sentidos
so produzidos a partir da? Que perfil formativo
ser produzido? Que objetivos querem atingir?

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c) Relaes com a comunidade acadmica,

a instituio e a sociedade: o que a PPC
tem a ver com as comunidades envolvidas
(acadmica e no acadmica), o curso e a
estrutura organizacional/institucional? A PPC
ajuda/facilita/dificulta tais relaes? Qual
a histria da instituio e do curso nesse
contexto? Qual a histria da formao dos
professores? Dos egressos? Qual a histria
da regio e o que se quer modificar nela?
Que vozes constituem o curso? Enfim, qual
a vocao do curso?
So trs conjuntos de questes importantes,
alm de outras, claro, para que no se perca
o norte dos trabalhos das reformas. No
h inteno de buscar consenso entre os
atores sobre tais questes, mas de clarear
posicionamentos. De onde cada um dos
envolvidos fala? Tais questes sero espcie
de bssolas do exerccio coletivo. Sem tais
posicionamentos estarem minimamente
claros, as reformas acabam se transformando
em um exerccio, boa parte das vezes,
reduzido a trocas de ttulo de disciplinas,
que, no currculo anterior se chamavam
Psicologia Clnica 1 e, aps a reforma,
Processos Clnicos.
Finalizando este primeiro tpico, destaco que
currculo vida, e, portanto, desejvel que
esteja na pele das pessoas, encarnado em seus
corpos, vivenciado e em constante processo
de avaliao e mutao. Por ser vivo, o
currculo que se estatiza, definha, iniciando
processos de reprodues culturais, sociais,
valores, poder e de prticas quase sempre
questionveis.

2. Diretrizes Curriculares
A construo das Diretrizes Curriculares
marca um processo histrico importante para
a Psicologia brasileira, pois foram produzidas
a partir de debates, de relaes de poder

e de intensas negociaes entre diversos

atores/autores e instituies. Como todo
processo histrico e coletivo, foi marcado
por avanos e retrocessos. Apresentarei dois
conceitos centrais nas Diretrizes Curriculares,
procurando caracteriz-los e destacando a
influncia histrica de certas tecnologias em sua
constituio. O termo tecnologias refere-se ao
agenciamento de relaes sociais e humanas,
hbridos de conhecimentos, instrumentos,
pessoas, sistemas de julgamentos, edificaes
e espaos, estruturados por uma racionalidade
prtica governada por metas mais ou menos
conscientes (Rose, 1996, pp. 26-27).
Racionalidades prticas significam os modos
ou sistemas de pensamento sobre a natureza
da prtica de governamento (quem pode
governar, o que governar, o que e quem
governado), capaz de tornar pensvel e
praticvel alguma forma daquela atividade,
tanto para aqueles que a exercem como para
aqueles sobre quem exercida.
As Diretrizes Curriculares, dessa forma,
so dispositivos tecnolgicos produzidos
a partir de certa racionalidade prtica, e
caracterizam formas especficas de governo.
Em tal dispositivo, abordaremos os conceitos
de nfases curriculares e de competncias
e habilidades, visto serem, em minha
compreenso, centrais para a discusso das
reformas curriculares.
Acredito que temos o que celebrar nestes
50 anos da regulamentao da profisso
e do primeiro Currculo Nacional para os
Cursos de Psicologia. No que diz respeito
formao, talvez no tanto quanto se gostaria.
Entretanto, isso no impede de seguirmos
adiante e de reelaborarmos conceitos que
tendem a manter a situao como est.

2.1. nfases curriculares

O conceito de nfases curriculares, conforme

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apresentado nas Diretrizes Curriculares da

Psicologia, apresentados pelos artigos 10 e
12 das Diretrizes (Brasil, 2004), est definido
da seguinte forma:

reformas curriculares, para alm de mudanas

nas disciplinas, esto repletas de substituies
de reas de conhecimentos (ou campos de
aplicao/atuao) para nfases curriculares.

Art. 10. Pela diversidade de orientaes

terico-metodolgicas, prticas e contextos
de insero profissional, a formao
em Psicologia diferencia-se em nfases
curriculares, entendidas como um conjunto
delimitado e articulado de competncias e
habilidades que configuram oportunidades
de concentrao de estudos e estgios em
algum domnio da Psicologia (grifos meus).

O pargrafo 3 do artigo 12 d o tom para

as mudanas: As nfases devem incorporar
estgio supervisionado estruturado para
garantir o desenvolvimento das competncias
especficas previstas (grifos meus).

Dois aspectos destacam-se nesse artigo:

o primeiro diz respeito a essa primeira
definio de nfases (conjunto delimitado e
articulado de competncias e habilidades).
Em relao a essa primeira definio, deixarei
para coment-la junto ao prximo conceito,
de competncias e habilidades. A segunda
definio caracteriza nfases como algum
domnio da Psicologia. Claro, a pergunta
salta aos olhos: mas, o que um domnio
da Psicologia? O artigo 12 tenta responder:
Os domnios mais consolidados de atuao
profissional do psiclogo no Pas podem
constituir ponto de partida para a definio
de nfases curriculares (...) (grifos meus).
Direto ao ponto: em que essa definio
modifica ou promove avanos para as
reformas curriculares na Psicologia? Os
sentidos produzidos at o momento, em
grande parte dos cursos de Psicologia pelo
Pas, o de replicar o que j existe. Domnios
mais consolidados de atuao o que j
est a: Psicologia Clnica, Psicologia Escolar,
Psicologia Organizacional, assim, a rea de
conhecimento em Psicologia Escolar, por
exemplo, aplicada fundamentalmente em
campos vinculados a escolas (ou a algumas
instituies de ensino e aprendizagem), v-se
diante de uma nfase curricular em Psicologia
e de processos educativos. Avanamos? Creio
que seria nos iludirmos afirmar que sim. As

Antes das Diretrizes Curriculares, boa

parte dos cursos de Psicologia organizavase nos trs estgios tradicionais como
obrigatrios: Psicologia Clnica, Psicologia
Escolar e Psicologia do Trabalho com suas
especificidades e variaes. Atualmente, boa
parte desses cursos foi reduzida de trs para
dois estgios, pois vincularam os mesmos s
nfases, sob a condio de obrigatoriedade
do curso de ofertar ao menos duas delas aos
alunos. As nfases, alm de uma ou outra
disciplina, foram reduzidas aos estgios.
Acredito que o ponto central dessa questo
seja a expresso definidora de nfases
vinculada a caracteriz-las como os domnios
consolidados da Psicologia, que so as reas
de conhecimento hegemnicas associadas
diretamente aos campos de atuao que,
historicamente, sustentam determinados
modos do exerccio profissional em Psicologia.
Alguns autores (Bernardes, 2004; Mancebo,
1997, 1999; Jac-Vilela, 1997) afirmam
que, ao longo da consolidao do saber/
fazer psicolgico, tais domnios sempre
foram ditados pela Psicologia escolar, pela
Psicologia organizacional e, posteriormente,
pela Psicologia clnica:
As prticas e concepes da Psicologia
aplicada, sob forte embasamento
funcionalista, so praticamente ignoradas
pela maioria dos autores de ensaios de
histria da Psicologia. A trajetria das
prticas psicolgicas na educao, no
trabalho, e voltadas para o ajustamento do
indivduo em suas relaes com os demais,

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consigo mesmo e no social, com pregnante

desenvolvimento neste sculo, permanece
por se fazer (Genivive, 1992 como citado
em Mancebo, 1999, p. 95)

o modus operandi da Psicologia aplicada:

a Psicologia aplicada escola, organizao,
clnica etc. So saberes e tcnicas racionais
e cientficas de controle individual e social,
um exemplo das racionalidades prticas,
conforme apresentado anteriormente,
baseado no conceito de Nikolas Rose.
Assim, argumento que a noo de nfases
curriculares herdeira de certa racionalidade
prtica, e produz nos processos das reformas
curriculares a hegemonia histrica da
Psicologia aplicada. Um dos motores desse
processo a no diferenciao entre reas de
conhecimento, campos de atuao e objetos
de estudo, que se encontra consolidada nas
escolas, empresas e clnicas (consultrios,
ambulatrios, hospitais).
reas de conhecimento da Psicologia,
campos de atuao e objetos de estudo so
mesclados de forma a garantir a hegemonia
da Psicologia aplicada. Trocando em midos,
o clssico discurso comumente escutado
nos cursos de que a Psicologia escolar, por
exemplo, trabalhada em escolas e foca
processos de ensino-aprendizagem, ou a
Psicologia organizacional trabalhada em
empresas e foca seus estudos em processos
e em relaes de trabalho. Tudo o mais que
compe esses campos ou locais fica fora
da atuao desse profissional, como se, nas
escolas, no pudssemos tratar de relaes de
trabalho, sofrimento, relaes comunitrias,
familiares, etc. Uma checagem rpida em
instituies hospitalares, por exemplo, e
verificamos claramente isso: os modos de
ateno geralmente esto afastados dos
modos de gesto. Os setores de recursos
humanos possuem pouco ou nenhum dilogo
com os setores clnicos e vice-versa.

Essa questo culmina, em meu modo de ver,

na clssica discusso entre perfil generalista
ou especializado na formao do psiclogo.
Ora, percebo a existncia de certo mito
sobre a formao generalista em Psicologia.
Nossa formao jamais foi generalista,
ao contrrio, sempre foi uma formao
com dupla especializao precocemente
estabelecida: a primeira especializao em
determinado modus operandi centrado no
indivduo, individualizante e intimista, e
uma segunda especializao em torno desse
modus, localizada geralmente na atuao
clnica. Em 1964, Angelini j demonstrava
sua preocupao com o Curriculum Mnimo
(Parecer n 403/62), que formava especialistas
precocemente:
Diante da situao de fato criada pelo
Parecer (n 403/62), ou lutaremos para que
o prazo seja dilatado, ou nos resignaremos
a iniciar a especializao j no 4 ano. Se
essa ltima hiptese tiver de ser obedecida,
estamos certos que a abreviao do curso se
far em detrimento de uma real formao
(1964/1965, p. 45)

Em 1979, Botom tambm problematizava

a clssica diviso proposta na formao,
derivada da chamada Psicologia aplicada.
Diz ele:
As escolas de Psicologia ainda mantm as
clssicas divises entre clnica, escola e
indstria (sero essas as necessidades que o
povo brasileiro tem em relao Psicologia?).
Essa e outras caractersticas de nossos cursos
selecionam bastante os interesses e as
percepes dos profissionais da Psicologia
(1979, p. 11)

Segundo Mancebo, as instituies formadoras

tm atuado como reprodutoras de um
modelo bsico de atuao as atividades
clnicas desenvolvidas em consultrios
particulares, na perspectiva de formao
de profissionais liberais (Mancebo, 1997,
p. 23). Para Spink (1999), a hegemonia
do paradigma da simplificao, que opera
por meio de processos de disjuno e

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reduo. Fragmenta-se o saber/fazer em

especialidades, com a iluso de que cada
especialidade aprofundar os conhecimentos
em torno do objeto de estudo recortado e
isolado (disjuno). Com o passar do tempo,
sero associados e reduzidos a uma s teoria
explicativa dos fenmenos (reduo).
Dessa forma, ficam como desafios: como
transcender a lgica replicante dessa
racionalidade tcnica (Psicologia aplicada)?
Como transcender a lgica da dupla
especializao? Como trazer para o debate a
perspectiva do perfil generalista na formao?
No sou pessimista. Argumento que a
formao generalista no pode ser reduzida
a um transitar, em pouco tempo, entre reas
ou campos de atuao em Psicologia; no
pode ser confundida com a agregao da
experincia dos estudantes por meio de um
pot-pourri de diferentes reas ou campos de
atuao em Psicologia. Tampouco pode ser
confundida com pluralidade ou diversidade
(sugere-se sempre que os cursos sejam plurais
em suas abordagens tericas, garantindo,
assim, a diversidade na formao).
Em outros momentos (Bernardes, 2004,
2006), argumentei que o conceito de nfase
pode ser caracterizado de maneira ampla,
temtica e de forma no excludente entre
as escolhas realizadas pelo aluno das ofertas
oferecidas pelo curso. Dessa forma, h alguma
possibilidade de resistirmos s racionalidades
prticas ditadas pela Psicologia aplicada e de
produzirmos uma formao que esteja atenta
s questes da vida, buscando transformaes
sociais e atendendo as necessidades das
populaes.

2.2. Competncias e habilidades

Da mesma forma que o conceito de nfase
no abre para muitas celebraes nestes 50
anos de Psicologia, as noes de competncias
e habilidades tambm no. Afirmo que tais

noes so herdeiras das noes de matrias e

disciplinas do Curriculum Mnimo. Mas, nesse
caso, tambm no sou pessimista. H formas
de ressignificar tais noes e de avanar nos
processos de reformas curriculares.
Em outro momento, tambm argumentei
que o repertrio utilizado no debate sobre
a formao em Psicologia se modificou ao
longo dos tempos. A partir da dcada de 90,
surgem novos termos que, a princpio, nada
tm a ver com os anteriores, da dcada de
60: habilitaes so substitudas por perfis
de formao, currculo mnimo por Diretrizes
Curriculares, campos de aplicao por nfases
curriculares, disciplinas por habilidades,
e matrias por competncias (Bernardes,
2004). Entretanto, os sentidos produzidos
a partir dessas modificaes praticamente
permaneceram inalterados.
Competncias e habilidades, junto ao
conceito de perfil formativo, so os dois
grandes conceitos que surgem no Edital
n 04/1997, do Ministrio da Educao,
orientadores das Diretrizes Curriculares, ou
seja, so centrais para as reformas curriculares.
As competncias e as habilidades so
definidas nas Diretrizes Curriculares da
Psicologia da seguinte forma:
Art. 4 - A formao em Psicologia tem por
objetivos gerais dotar o profissional dos
conhecimentos requeridos para o exerccio
das seguintes competncias e habilidades
gerais: (...)
Art. 8 - As competncias reportam-se a
desempenhos e atuaes requeridas do
formado em Psicologia, e devem garantir
ao profissional um domnio bsico de
conhecimentos psicolgicos e a capacidade
de utiliz-los em diferentes contextos
que demandam a investigao, anlise,
avaliao, preveno e atuao em processos
psicolgicos e psicossociais, e na promoo
da qualidade de vida. (...)

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Art. 9 - As competncias, bsicas, devem

apoiar-se nas habilidades de: (...)
Art. 14 A organizao do curso de Psicologia
deve, de forma articulada, garantir o
desenvolvimento das competncias do
ncleo comum, seguido das competncias
das partes diversificadas nfases sem
conceb-los, entretanto, como momentos
estanques do processo de formao (Brasil,
2004, grifos meus).
A fundamentao das novas diretrizes
curriculares no ensino superior, ditadas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB), de 1996, sustenta-se em concepes
relacionadas s pedagogias psicolgicas,
principalmente as concepes derivadas
das obras de Perrenoud (2001, 2002) e
Thurler (2001), que centram o processo de
aprendizagem na questo das competncias
e das habilidades.
Machado (2002), um dos defensores
da pedagogia psicolgica, ao definir
competncias, afirma que so padres de
articulao do conhecimento a servio da
inteligncia. So associadas aos esquemas
de ao desde os mais simples at as
formas mais elaboradas de mobilizao do
conhecimento , s capacidades, como
a capacidade de expresso nas diversas
linguagens, a capacidade de argumentao
na defesa de um ponto de vista, a capacidade
de tomar decises, de enfrentar situaesproblema, de pensar sobre e de elaborar
propostas de interveno na realidade ( p.
146).
Para Allessandrini, as competncias so
definidas pela capacidade de compreender
uma determinada situao e reagir
adequadamente a ela (2002, p. 164). a
qualidade de quem capaz de apreciar e
de resolver certo assunto, um ato em torno
de determinado objeto. Relaciona-se ao
saber fazer algo, que, por sua vez, envolve
uma srie de habilidades. uma posse, uma

caracterstica do indivduo, sempre da ordem

do indivduo. Vale destacar que, segundo
as Diretrizes, competncias e habilidades
reportam a desempenhos e atuaes
requeridas do formando.
Nesse processo, no que concerne
concepo de conhecimento e cultura
subjacente s diferentes polticas curriculares
oficiais, percebe-se uma viso utilitarista e
instrumental de currculo, limitadora das
potencialidades humanas. A organizao do
currculo por competncias faz-se traando
objetivos e definindo operaes cognitivas
(Pacheco, 2001). O conhecimento e a cultura
no so problematizados como campo plural
de conflitos e acordos, e a funo cultural da
universidade submetida lgica mercantil
da formao para habilidades e competncias
(Chassot, 1998); trata-se, portanto, de
conceito com razes cognitivas e indivduocentrado, que localiza as competncias
para as habilidades no corpo/psiquismo do
indivduo.
A modificao do repertrio ao longo
dos anos, anteriormente apresentada,
aponta uma mudana nas concepes de
aprendizagem: da concepo ambientalista,
eminentemente behaviorista, em que os
contedos so o centro do processo, para os
processos cognitivos centrados no estudante
(competncias e habilidades), de concepo
externalista para uma concepo internalista,
da ordem do ambiente e do contedo para a
cognio e os processamentos de informao
localizados no aluno, que o responsvel
pelas competncias e habilidades adquiridas
ou, tambm, o responsvel pela no aquisio
das mesmas.
ssa concepo de competncias e habilidades
localizadas no indivduo tambm explicita
formas de racionalidade prtica analisadas
por Rose (1996). Segundo Pacheco,

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A pedagogia por competncias decorre do

modelo de gesto cientfica do currculo,
tornando-se, por isso, um instrumento
que refora no s a racionalidade tcnica
mas tambm as prticas pedaggicas que
delimitam o processo ensino/aprendizagem
como um dispositivo que justificado pela
transmisso (2001)

Em outro momento (Bernardes, 2004),

argumentei que essa lgica est associada
a uma perspectiva neoliberal de educao,
preocupada com objetivos e metas. Pacheco
afirma que:
Objectivo e competncia esto ligados a
critrios de ordenao do conhecimento
segundo um cdigo burocrtico e disciplinar,
mesmo que a imagem dominante nos
discursos dos reformadores seja a da
transdisciplinaridade. Voltando definio
de competncia e objectivo, diremos que so
instrumentos de uma racionalidade curricular
tcnica que tm por funo compendiar o
conhecimento em comportamentos ou em
saberes ligados aco (2001 )

As diretrizes curriculares atuais fazem

parte da herana da tendncia liberal
tecnicista, orientada para a cientificidade e a
competncia e para as tcnicas e os mtodos
que aumentam a eficincia da aprendizagem.
Oliveira (1999) afirma que o que resta ao
psiclogo, nessa tendncia de ensino,
conhecer e dominar a tecnologia educacional
e os procedimentos instrucionais.
Diante dessas questes, tambm no sou
pessimista. O desafio , portanto, como
ressignificar o conceito de competncia?
Como trabalhar, por exemplo, o conceito de
competncia sob outras perspectivas que no
reduzindo-o s perspectivas individualistas ou
cognitivistas? Objetivando iniciar um debate
sobre essa questo, apresento dois exemplos
dessa possibilidade:

1) Competncia lingustica
Em geral, as teorias lingusticas centradas
na anlise da gramtica formalizada

denominam competncia lingustica o

conjunto de conhecimentos que permitem
ao falante de uma lngua compreender e
produzir certa quantidade, potencialmente
infinita, de oraes gramaticalmente corretas,
com uma quantidade finita de elementos, ou,
tambm, que tais processos so centrados
nos conhecimentos que o falante possui.
Chomsky, linguista norte-americano, um
exemplo de pensador dessa perspectiva.
Para Gardner, a competncia lingustica est
centrada em processo psicolgico vinculado s
capacidades intelectuais (fonologia e sinttica
so centrais na inteligncia, a semntica,
com a inteligncia lgico-matemtica, e a
pragmtica, com a inteligncia interpessoal).
Algumas concepes cognitivas definem
competncia lingustica como aquela
capacidade que possui a mente humana de
processar informaes a partir de um sistema
de smbolos.
Em outras palavras, as concepes acima
apresentadas argumentam que a competncia
lingustica se centra em torno de operaes
gramaticais interiorizadas no indivduo que se
articulam e se desenvolvem de acordo com
sua capacidade de falar. Essa competncia
origina-se no prprio indivduo, e no no
campo do coletivo ou das relaes entre as
pessoas. Assim, a competncia lingustica se
faz realidade atravs de regras generativas que
se relacionam com a gramtica, que saber
organizar-se e estruturar-se.
Proponho considerar competncia lingustica
tomando por base no as concepes
cognitivas, mas sim, a vertente pragmtica
da Lingustica e os aportes tericos da
etnometodologia.
A pragmtica o estudo dos princpios que
regulam os usos da linguagem (Iiguez, 2002).
A partir da pragmtica, realizamos a anlise
da produo de sentidos: os usos e os efeitos

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da linguagem; a pragmtica, dessa forma,

estabelece como foco o estudo da linguagem
em uso e concentra-se no que acontece
quando as pessoas falam. no contexto da
produo lingustica que est a compreenso
de seu significado.
A pragmtica analisa prticas sociais concretas,
focando na significao lingustica de acordo
com a interao existente entre quem fala
e quem ouve, do contexto da fala, dos
elementos socioculturais em uso e, tambm,
dos objetivos, efeitos e consequncias desse
uso.
J a etnometodologia possui como um dos
princpios a ideia de membro competente.
Esse conceito no est relacionado ideia de
pertencer a um grupo algum fazer parte
de um grupo. Essa uma parte da noo de
competncia, mas no a nica:
A ideia de competncia no unicamente
estar socializado em um grupo social,
mas dispor dos recursos, ou seja, das
competncias para a ao conjunta e
a interao. Ser capaz de interagir com
outras pessoas. A mais importante de todas
as competncias a lingstica; se no
conhecemos um idioma, no podemos ser
competentes nele. (...) A questo no est
apenas, insisto, em socializar-se em um
grupo, mas em ser capaz de falar, o que
algo muito diferente. (...) A competncia, no
sentido da etnometodologia, , sobretudo,
o manejo da linguagem comum (Iiguez,
2002, pp. 165-166)

Vale destacar, linguagem, nessa perspectiva,

no se reduz a funes ou a processos
bsicos ou mentais. A linguagem aqui
compreendida como um fenmeno
eminentemente coletivo. Para pragmatistas
e etnometodlogos, a linguagem no existe
no interior da cabea das pessoas, ela existe
no mundo cotidiano. mais uma forma de
construo do mundo e de ns mesmos
que de suas descries. A linguagem, ento,
uma forma de ao social, mais que um
espelho ou um reflexo dos acontecimentos.

Dessa maneira, como em nossos currculos

e na formao em Psicologia so trabalhadas
questes vinculadas competncia lingustica?
Abaixo, apresento dois exemplos: um
primeiro, vinculado noo de campo na
pesquisa, e um segundo, relacionado prtica
profissional.
Pesquisa: nessa perspectiva, na pesquisa
social, por exemplo, o campo de pesquisa
no algo dado, pr-existente, com existncia
independente do pesquisador(a). Peter Spink
(2003) nos auxilia aqui com a noo de que
o campo (de pesquisa) se constitui desde
o primeiro momento que o pesquisador(a)
fala dele. A todo instante, quem investiga
est em campo; o que o autor chama de
campo-tema.
Mesmo em sentido clssico, o pesquisador,
quando chega ao campo a ser pesquisado,
est diante de uma comunidade que no
conhece, e determinados problemas lhe
sero colocados. Ento vai compartilhar
um universo de significados, uma certa
experincia etc. (...) Se voc no for membro
competente de um grupo, ser muito difcil
interagir adequadamente, e parece ser pouco
possvel, ou altamente improvvel, fazer-se
membro competente de um grupo que no
seja o prprio (Iiguez, 2002, p. 139)

Prtica profissional: j na prtica profissional, a

noo de setting ou de contexto depende das
formas lingusticas que usamos para configurar
a interanimao dialgica. Costumamos
considerar a noo de contexto como um
cenrio que acolhe determinada cena de um
indivduo ou entre pessoas. O que proponho
pensar que esse cenrio produzido a partir
das interanimaes dialgicas oriundas da
linguagem em uso. nos usos e nos efeitos das
palavras que configuramos o que venham a ser
as relaes. O contexto no algo imutvel,
fixo, pr-existente vida das pessoas. Ele
produzido nas relaes que constitumos
com nossos usurios, pacientes, clientes. O
uso dessas palavras no arbitrrio: cada

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uma delas remete a uma relao distinta

da outra. A palavra usurio, no campo da
Psicologia, e, mais especificamente, no
campo da sade, remete-nos a um contexto
quase que imediatamente associado sade
pblica, a palavra cliente, a uma determinada
concepo terica em Psicologia, a palavra
paciente, a toda uma determinao histrica
do poder biomdico sobre as concepes
de sade e doena. Enfim, a competncia
lingustica tem a ver com o domnio desses
cdigos em determinada interao, atentando
para seus usos e efeitos.
Em suma, a competncia lingustica
est centrada nas condies da dialogia,
compreendida aqui como uma prtica
social e em seu potencial de produo
da realidade (mais que descritivo), que
possui as seguintes caractersticas: polifonia
(multiplicidade de vozes) e polissemia
(multiplicidade de sentidos), uso no abusivo
das relaes de poder, marcadas pela
horizontalidade nas relaes, implicando,
portanto, o abandono de posicionamentos
hierarquizantes, da neutralidade e de
metalinguagens na produo da cincia,
e, finalmente, caracterizado pelo fato de
o conhecimento no estar na mente de
um indivduo, mas nas relaes entre as
pessoas, resgatando, assim, a raiz da palavra
dilogo (dia entre; logos conhecimento):
o conhecimento que produzido entre as
pessoas.

2) Competncia tica tica

dialgica
Para avanarmos na ressignificao de
competncias e no reduzirmos seu conceito
a um conjunto de habilidades do indivduo,
proponho refletirmos sobre a competncia
tica. Esta prope no reduzirmos o
conhecimento e suas aplicaes a um saber/
fazer, mas em como saber/fazer e para que
saber/fazer.

Alm da tica prescritiva, observada nos

manuais de pesquisa e cdigos profissionais,
propomos o debate sobre a tica dialgica
(Spink, 2000) e a noo de competncia tica
(Varela, 2003). Para Varela, o comportamento
tico no surge de hbitos ou da obedincia
a padres ou a regras. A vida cotidiana, ou o
micromundo (jamais considerado oposio
a macromundo), repleta de confrontaes
imediatas que exigem comportamentos
ticos, aes concretas, personificadas,
corporificadas, vivas. A questo central
para o dilogo como, no micromundo,
compreender/estabelecer relaes ticas no
campo profissional (seja na pesquisa, seja na
prtica profissional).
J para Spink, a tica dialgica vai alm
da tica prescrita, normativa, dos cdigos
deontolgicos e documentos oficiais. A
autora (2000) argumenta a favor da tica da
responsabilidade, e, para isso, apresenta a
tica dialgica (pautada na competncia tica
de Varela) em distino tica prescritiva
(pautada na moral contratual).
A dialogia o conceito central para a
construo da noo de tica dialgica. Para
conceituar dialogia, partimos do pressuposto
que dar sentido ao mundo o mais poderoso
motor da ao humana:
Estamos tambm propondo que a produo
de sentido est colada ao uso da linguagem,
e que a linguagem em uso um fenmeno
da ordem da interao. Dito de outra forma,
a produo de sentido um fenmeno
sociolingustico: os sentidos so construdos
quando uma ou mais vozes se confrontam,
quando a voz de um ouvinte responde voz
de um falante (speaker) (Spink, 2000, p. 19)

Novamente, dois exemplos, um, na pesquisa,

e outro, na prtica profissional: no exerccio
da pesquisa, a tica dialgica (pautada na
competncia tica de todos os envolvidos nos
processos), leva os preceitos ticos de plena
informao, livre consentimento e anlise de

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riscos e benefcios s ltimas consequncias.

So trs os cuidados ticos essenciais nessa
perspectiva: os consentimentos informados,
a proteo do anonimato e o resguardo
do uso abusivo do poder na relao entre
pesquisador e participantes (Spink, 2000,
p. 20).
J no exerccio da prtica profissional, pensar
a tica dialgica a partir dos posicionamentos
da dialogia (polifonia, polissemia, relaes de
poder), ser produzido entre as pessoas.
A competncia tica se caracteriza pelo
contexto concreto em que os sujeitos esto
inseridos e se sentem pertencentes e o que
produzido a partir da. Mais que isso,
tambm caracterizada pela vivncia de tal
conceito em seu cotidiano. Varela apresenta
o conceito de enao para caracterizar a
corporificao/encarnao da competncia
tica que busca a habilidade para atender,
expandir essa ateno e concentrar-se em
objetos concretos da vida cotidiana.
Alm de trabalhar com os estudantes questes
deontolgicas ou da moral contratual,
fundamental trabalhar o dilogo, o encontro
e a alteridade. Tenho certa sensao de que
nossas PPC esto aqum dessas possibilidades,
mas ficam os desafios.

3. Comemoraes e alguns
desafios...
Muito h o que comemorar nestes 50 anos!
E muito mais comemoraremos no avano aos
desafios em busca de caminhos progressistas
e crticos para o dilogo sobre formao em
Psicologia. Assim, valem as indagaes e as
dvidas abaixo, dentre outras:
Que sentidos so produzidos pela e para
a lgica disciplinar/conteudista ou, mais
atualmente, pela lgica das competncias
e habilidades nas Diretrizes Curriculares

Nacionais?
Estamos dispostos a manter a articulao
entre as distintas reas de conhecimento
e os campos de atuao em Psicologia?
Que rupturas seriam necessrias em nosso
cotidiano? Que territrios ou espaos de
poder seriam modificados?
Que modificaes nas prticas profissionais
seriam realizadas para que isso fosse possvel?
E na formao? A graduao seria a mesma
como a constitumos atualmente?
O curso constitudo por quais vocaes?
Vocaes no sentido forte de vozes
multivocalidade/polifonia e polissemias.
Que dispositivos construmos em nosso
cotidiano para dar conta dessas questes?
Que dilogos so possveis e desejveis?
Alguns pequenos passos/desafios nos processos
de reformas curriculares so importantes na
tentativa de esboar respostas a algumas das
indagaes acima:
O exerccio do dilogo no sentido de
explicitao dos sentidos e posicionamentos
produzidos por diferentes atores sociais.
No falamos a mesma lngua, e os conceitos/
palavras no possuem sentido nico e
homogneo. Isso no um problema (sinto
que o contrrio, onde reside nossa fora
como vasto campo de saber/fazer). No se
busca homogeneizar tais diferenas por meio
de processos consensuais, boa parte das vezes
artificiais. O principal o que fazer com essas
divergncias/diversidades/diferenas:
Dilogos com todos os envolvidos no processo
de formao, promovendo desnaturalizaes
nas relaes entre os grupos envolvidos
(atores e posicionamentos distintos). Os
processos de produo de currculo exigem

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participao e convite permanente a todos

os envolvidos, sejam professores, alunos,
preceptores, supervisores locais, comunidade
envolvida, etc;

departamentos pode conferir determinada

configurao aos mesmos, distinta da
instituio de ensino que no opera sob a
gide departamental.

Dilogos sobre as relaes de poder que

circulam/so produzidas entre os distintos
grupos e instituies, explicitando os
diferentes posicionamentos dos atores
envolvidos;

Enfim, fica o convite produo de novos

sentidos a alguns conceitos e ideias que
persistem em permanecer inalterados entre
ns, novos sentidos que possam ser oriundos
da histria do curso e da regio, os saberes e
fazeres locais, orientados para as necessidades
de nossas populaes. Da o convite a dar
novo sentido s competncias lingusticas,
que falam de contextos especficos de cada
um dos cursos, e s competncias ticas,
que falam de nossas condies de dialogia.

Dilogos sobre nossas estruturas e prticas

institucionais e as concepes de formao
que circulam/so produzidas a partir da.
O fato de a organizao dos cursos, por
exemplo, ser baseada em um somatrio de

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Universidade Federal de Alagoas Doutor em Psicologia Social
E-mail: jbernardes.ufal@gmail.com
Endereo para envio de correspondncia:
Campus A. C. Simes / Curso de Psicologia ICHCA - Av. Lourival Melo Mota, s/n, Cidade Universitria Macei - AL, CEP: 57072-900.

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