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Sumrio
Apresentao ........................................................................................................................................ p.
4
Jacqueline de Ftima dos Santos Morais
Jose Ricardo Carvalho
Mairce da Silva Arajo
1 eixo: Leitura e escrita na escola
" Assim: Quando eu Brinco de Escrever, Escrever Brincar" as Crianas e o seu
Linguagear ............................................................................................................................................................................ p 13
Carmen Lucia Vidal Perez
Monica Ledo Silvestri
Entre Mltiplas Alfabetizaes, Prticas Alfabetizadoras e Reflexes Docentes
......................................................................................................................................p 29
Maria Fernanda Pereira Buciano
Guilherme do Val Toledo Prado
tala Nair Tomei Rizzo
Movimentos de Aprender e Ensinar no Cotidiano Escolar da Educao Infantil
......................................................................................................................................p 49
Cristiana Callai de Souza
La Alfabetizacin Inicial: de la Risa a la Prisa .......................................................p 64
Anglica Jimnez Robles
Dilogos interculturais escola/comunidade: repercusses no processo de
alfabetizao das crianas das classes populares ....................................................p 81
Mairce da Silva Arajo
Ndia Cristina de Lima Rodrigues
Apresentao
Eu creio no poder das palavras, na fora das
palavras, creio que fazemos coisas com as
palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas
conosco. (LARROSA, 2004, p. 21)
H algum tempo nos habitava o desejo de organizarmos um livro que retomasse o debate
de temas que ainda se constituem como desafios e que vm atravessando desde muito tempo
nossas vidas, resultando projetos de pesquisas e aes extensionistas. So eles: leitura, escrita e
formao docente. A razo de serem temas que ainda provocam inquietaes, gerando prticas e
polticas de diferentes naturezas, no pode ser compreendida distncia do que significam no
contexto da nuestra Amrica Latina. Ensinar e aprender a ler e escrever no so questes
resolvidas em pas algum de nosso continente. A gravidade de tal situao se torna mais clara
quando analisamos certos dados estatsticos do campo educativo. Mesmo com a reserva que
merecem e a desconfiana que geram, podem nos ajudar a compreender o quanto temos falhado
na garantia do direito social leitura e escritura da palavra e, portanto, leitura crtica e
transformadora do mundo, como sempre pregou Paulo Freire.
Um desses dados pode ser encontrado no mbito da UNESCO. Esta instituio tem
apontado que no conjunto de pases que conformam o chamado novo mundo, h 73 milhes de
analfabetos funcionais. No so poucos, portanto. Deste contingente humano, nada menos que 36
milhes podem ser classificados como analfabetos absolutos. Se mirarmos para o nosso entorno,
encontraremos um total de 14 milhes. Ou seja: 38,5% deste contingente populacional latino
americano analfabeto, vive em cidades brasileiras. So nossos vizinhos, parentes, amigos ou, ao
menos, conhecidos.
Tais dados, levantados entre 2005 e 2011, e que constam do relatrio Educao Para
Todos divulgado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura,
nos alertam que no podemos cerrar os olhos. Este livro, portanto, representa no apenas um
compromisso tico e poltico em no nos deixar acomodar na cegueira que muitas vezes se
apodera de ns mas tambm significa uma contribuio ao campo da educao, a formao
docente e aos estudos da leitura e escrita.
Como Larrosa, no somos indiferentes ao poder das palavras. Apostamos na fora da
leitura, na potncia da escrita e no vigor da formao docente. Sabemos, por outro lado, que os
dados estatsticos apresentados acima nos contam uma parte da histria da escola, mas h outras
narrativas a serem conhecidas. Histrias que visibilizam possibilidades, potncias e vontades de
docentes e estudantes. Assim, criar espaos para outras narrativas que no apenas aquela que
aponta para o fracasso da educao, nos parece urgente e necessrio. Assim, este livro tambm
nasce, sobretudo, do compromisso coletivo em abrir um espao de socializao do experienciado,
tanto nas pesquisas quanto nas aes vividas junto escolas latino-americanas.
Esta publicao traz a leitura e a escrita implicada em uma outra perspectiva de formao
docente, que no a prescritiva, normativa, dogmtica. Nesta concepo, ler e escrever so
compreendidos como direitos que exigem de cada um e uma de ns, atos comprometidos. Para
tal, uma polifonia de vozes entram dilogo na composio do livro Leitura e Escrita na Escola e
na Formao Docente: Experincias, Polticas e Prticas, abrangendo diferentes contextos e
realidades, se estendendo por vrios estados e cidades brasileiras - Rio de Janeiro: So Gonalo,
Niteri, Santo Antnio de Pdua; So Paulo: Campinas, Rio Claro; Mato Grosso do Sul:
Dourados; Sergipe: Aracaj. Atravessando a fronteira, encontra no Cidade do Mxico e em
Guadalajara, tambm no Mxico, outros interlocutores para alimentar nossos dilogos e
preocupaes em torno das temticas da alfabetizao e da formao docente.
Os artigos que compe este livro, de diferentes perspectivas e pressupostos, nos permitem
pensar sobre os desafios da formao docente, considerando o papel da universidade e do
cotidiano escolar como espaos de produo e apropriao da leitura e da escrita. Esta discusso
se configura para alm do domnio tcnico da lecto-escritura, apostando numa dinmica complexa
para compreender as relaes envolvidas entre ler, escrever e formar-se professor/a
alfabetizador/a. Pensamos que este livro pode ajudar na ampliao e problematizao de tais
focos.
Com objetivo de apresentar as interlocues produzidas a partir de um intenso
dilogo materializado neste livro, organizamos a presente obra em trs eixos: Leitura e
pretende que as crianas adquiram a lectoescritura de maneira rpida, como uma cultura
Fast Alfabetizao? E, por ltimo: a pressa no ensino da lngua pode retirar o riso e o
prazer em ler e escrever, chegando a constituir uma violncia alfabtica? As reflexes
trazidas pela autora nos permitem pensar que a alfabetizao, mesmo sendo um objetivo
central da educao, a formao de leitores e escritores competentes, continua sendo um
grande desafio dos sistemas educativos.
Dilogos interculturais escola/comunidade: repercusses no processo de
alfabetizao das crianas das classes populares, artigo de Mairce da Silva Arajo e
Ndia Cristina de Lima Rodrigues, socializa reflexes produzidas a partir de uma
investigao que tem como foco o processo de alfabetizao em uma escola de classes
multisseriadas que atende a uma comunidade tradicional formada h pelo menos 200
anos. As autoras investigam at que ponto uma perspectiva monocultural, que
transforma diferenas culturais em desigualdades sociais, sobrepe novos empecilhos ao
processo de apropriao da leitura e da escrita. Buscam tambm encontrar pistas para a
produo de um dilogo intercultural na escola, que contribua para a re-valorizao das
vozes, dos conhecimentos, das prticas sociais das populaes historicamente excludas
da escola.
Os artigos que compem o 2 Eixo: Leitura e Escrita na Formao Docente,
colocando foco nos processos de formao docente, nos ajudam a pensar sobre a leitura
e a escrita.
Eliane Greice Davano Nogueira e Sandra Novais Sousa em artigo intitulado
As narrativas de si e os atelis biogrficos: ressignificando os sentidos da alfabetizao
em ambientes (auto) formativos, objetivando analisar as polticas de interveno da
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, direcionadas para a formao
dos professores alfabetizadores, investigam as prticas pedaggicas referentes
alfabetizao inicial, a partir da narrativa das professoras, tendo como referencial o
mtodo auto (biogrfico). As autoras defendem que a abordagem biogrfica, atuando
como dispositivo de pesquisa e de formao, favorece que os professores possam
ocupar cada vez mais espaos, ter lugar e vez nos debates sobre a educao,
questionando discursos hegemnicos que no foram elaborados por eles.
Marisol Barenco de Mello e Jader Janer Moreira Lopes, apoiados em uma
perspectiva dialgica adotada por Bakhtin e Vygotski, so os autores do captulo
Formao como movimento alteritrio. Neste artigo, observa-se o desenvolvimento
de propostas pedaggicas que apostam na autonomia do aluno no processo de
formao continuada oferecidos a alfabetizadoras. A autora faz uma leitura crtica das
formaes que assumem o desenho de instruo programada, com pretenso de efeito
multiplicador. O texto convida o leitor a refletir sobre outras possibilidades de formao
que promova a autonomia dos professores por meio de relatos escritos.
No captulo professoras alfabetizadoras: sentidos produzidos sobre a
implementao de projetos oficiais nas escolas cariocas, as autoras Jacqueline de
Fatima dos Santos Morais e Aline Gomes da Silva apresentam dados de uma pesquisa
de mestrado que busca compreender a contexto educacional que envolve a formao de
professoras alfabetizadoras do Rio de Janeiro, considerando diferentes aspectos. No
contexto da pesquisa, ocorre um trabalho de escuta das professoras que relatam
experincias e aes docentes vinculadas universidade e a programas de formao. As
professoras descrevem suas experincias formativas a partir de conversas que
rememoram, refletem e ressignificam suas prticas alfabetizadoras em meio ao processo
narrativo, analisando o contexto onde as desenvolvem.
O artigo Alteridade, diferena e singularidade: notas para pensar uma
alfabetizao como experincia de Tiago Ribeiro, Carmen Sanches Sampaio e Ana
Paula Venncio, a partir da discusso da possibilidade de uma pedagogia da
singularidade, pergunta-se a respeito da alfabetizao e sobre ela tece reflexes, na
defesa de um movimento alfabetizador constitudo pela curiosidade, pelo desejo e pelas
perguntas infantis como potencialidade para o trabalho pedaggico com as crianas. Por
meio de situaes vivenciadas no bojo de uma pesquisa longitudinal, realizada em uma
escola pblica localizada na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, alinhava alguns
princpios dessa concepo de alfabetizao e pensa possibilidades e desafios para a sua
realizao nos cotidianos escolares.
O artigo Autora entre vocs de Sarah Corona Berkin discute um projeto
educativo que integra educadores indgenas mexicanos wixritari e professores da
Universidade de Guadalajara. Tal projeto se sustenta na necessidade de educar para a
convivncia com a diferena, tendo resultado em vrias publicaes e materiais
didticos produzidos de forma dialgica e horizontal. Estes tm apoiado
metodologicamente os educadores, tanto indgenas quanto no-indgenas em suas aes
pedaggicas.
O artigo A formao do professor leitor-narrador de textos ficcionais em
atividades realizadas no projeto PIBID escrito por Jos Ricardo Carvalho da Silva
discute a importncia do contato dos estudantes e professores com os textos da tradio
oral para o desenvolvimento do gosto pela leitura. Desta forma, o autor defende que um
dos caminhos para o aluno se sentir atrado pelo texto escrito seria a contao de
histria, em especial os contos de fadas, aproveitando deles todos os recursos
possibilitados pelo forte vnculo com a oralidade. O autor defende ainda que os contos,
oriundos da tradio popular, apresentam uma srie de elementos capaz de expandir o
gosto pela lngua, pela literatura e pelos contedos que estas narrativas trazem.
Por fim, desejamos que as interlocues aqui trazidas possam instigar novos
dilogos e contrapalavras que contribuam para ampliar as reflexes terico-prticas
sobre as relaes envolvidas entre ensinar a ler, escrever e formar-se professor/a alfabetizador/a.
Esse artigo comea desde o ttulo. Expe uma assertiva entendida como mais
que uma simples afirmao. " assim", expresso imperativa, categrica, motivadora
das nossas aes pesquisadoras de um lado, e, de outro, do percurso de alfabetizao
traado pelas crianas.
As crianas no param de nos surpreender. Elas nos ensinam, cotidianamente,
com suas diferentes formas de aprender a ensin-las. Aprendemos com os pequenos,
pois sua presena nos ensina que a criana por ser ela mesma pequena, tem outro
campo de percepo; ela v aquilo que o adulto no v mais... (Gagnebin, 1997,
p.182). A criana olha os detalhes. A criana v o mundo com outros olhos, um olhar
singular que se volta para o pequeno, para o mido, para o insignificante: as crianas
vm o rosto do mundo atravs dos resduos que o adulto descarta - o lixo da histria. A
criana participa da cultura produzindo uma cultura prpria que modifica
(microbianamente) o contexto scio, histrico, cultural mais amplo1.
A busca pelo compreender das crianas reflete a assuno do desejo de fazer
pesquisa segundo outro paradigma de produoinveno2 do conhecimento. A procura
no se d por leis gerais do desenvolvimento ou sistemas de classificao infantil ou,
ainda, de mtodos alfabetizadores, mas por partilhar com as crianas suas andanas e
presenas no mundo. (Cf. Prez e Alves, 2009, p. 43).
1
Fragmento da palestra proferida por Carmen Lucia Vidal Prez, (Com)Posies, Construes e
Tessituras: algumas (a)notas sobre injustias cognitivas e currculo como experincia, no II Seminrio
de Currculos, Cultura e Cotidiano - Universidade Federal de Vitria - UFES, 2013.
2
- Articular palavras que numa episteme clssica nos remetem a uma relao causa e efeito, por exemplo,
implica fraturar sentidos e significados fixados inventando um novo termo, que inclui movimento e fluxo
e, nos obriga a pensar outras possibilidades para o concebido /vivido. A esse respeito ver Alves, Nilda e
Oliveira, Ins B. de Pesquisa no/do cotidiano das escolas. Sobre redes de saberes. Rio de Janeiro. DP&A
Editora, 2001
Nossa escolha se sustenta na tentativa de dar rumo s reflexes, quilo que, na pesquisa, se apresenta
como inusitado, como matria pulsante e que metodologicamente Benjamin (1993) chama de desvio. Nas
palavras do autor "... todo conhecimento deve conter um mnimo de contra-senso, como os antigos
padres de tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se pode descobrir, nalgum ponto, um desvio
insignificante de seu curso normal. Em outras palavras: o decisivo no o prosseguimento de
conhecimento em conhecimento, mas o salto que se d em cada um deles. a marca imperceptvel da
autenticidade que os distingue de todos os objetos em srie fabricados segundo um padro. (p. 264)
4
- Linguagear, segundo Maturana, requer aprender uma determinada dinmica de recurso, incluindo
relaes e consensualidades que indicam diferentes aes ou maneiras de funcionar na linguagem. Tal
apreenso no se d de modo instintivo, requer aprendizagens especficas no fluxo do linguagear - em
cada criana durante sua co-ontogenia com os adultos com os quais ele ou ela cresce. (Maturana, 1998,
p. 131).
Tomamos como fundamento os textos O arco ris - dilogo sobre a fantasia (1915-16), perdido at 1977
quando foi encontrado entre as cartas de Benjamin conservadas por Herbert Blumenthal Belmore. O texto
inicia uma discusso sobre a cognio infantil, com importantes reflexes estticas e polticas, que so
retomadas mais aprofundadamente no texto Sobre a faculdade mimtica, de 1933.
anlises sobre a infncia, a partir das reflexes sobre os livros infantis, os jogos, os
brinquedos e as brincadeiras, anunciam outras possibilidades para a pedagogia tomando
como referncia a percepo complexa que as crianas tem do mundo: a criana exige
dos adultos explicaes claras e inteligveis, mas no explicaes infantis (...) aceita
perfeitamente coisas srias, mesmo as abstratas, desde que sejam honestas e
espontneas. (p. 236-7).
Benjamin (2001) considera a brincadeira infantil e a capacidade da criana de
descobrir outra ordem de funcionamento do mundo e das coisas do mundo, como um
modo de conhecimento. Para Benjamin no mundo das coisas que as crianas
produzem o seu mundo e a sua cultura, com resduos que "surgem na construo, no
trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria" (p.23), resduos
que compem uma constelao de correspondncias sensveis.
As reflexes de Benjamin sobre a cognio infantil nos possibilita vislumbrar
outras possibilidades para o aprender (e o ensinar) e para a pedagogia contempornea.
Em Benjamin (idem) a atividade mimtica reporta-se a criao, a imaginao, a fantasia
e a sensibilidade, dimenses fundamentais da cognio infantil. A criana desenvolve
sua reflexo crtica, seja pela potencializao da inveno e da imaginao, seja pela
produo de novas significaes. No aceita o sentido dado s coisas, experimenta,
imagina, cria. A cognio infantil est ligada a ao - as crianas conhecem os objetos
usando-os criativamente, produzindo outros sentidos para eles. As crianas aprendem
na e pela inveno, o que do ponto de vista cognitivo engendra outras possibilidades de
significao para a educao escolar e para a alfabetizao6.
As redes de conversas tecidas com as crianas se constituem, de um lado, como
"procedimento" privilegiado de investigao e, de outro, como inveno de prticas
alfabetizadoras. Entendemos que ouvir as crianas, sentar com elas e brincar, implica
tanto a subverso da relao adulto criana, quanto a percepo de caminhos desviantes
- que nos levam ao exerccio de dessegregar diferentes percursos afirmando-os como
engendramento de formas de compreender as crianas e seus mltiplos processos de
conhecer e experimentar o mundo. Os desvios nos aproximam dos modos como as
crianas se apropriam da cincia, dos conhecimentos, do mundo das coisas e das coisas
6
do mundo, tanto quanto nossa intuio, imaginao e curiosidade fundam outra lgica
de conhecer e pesquisar.
As conversas se constituem como oportunidade concreta para destacar e colocar
em anlise o pensamento e os sentidos produzidos em nossos encontros. Em outras
palavras, nos envolvemos com nossas redes de pensamentos e dilogos, tecidas nas
experincias cotidianas com crianas.
As retricas da conversa ordinria so prticas transformadoras "de situaes
de palavra", de produes verbais onde o entrelaamento das posies
locutoras instaura um tecido oral sem proprietrios individuais, as
comunicaes de uma comunicao que no pertence a ningum. A conversa
um efeito provisrio e coletivo de competncias na arte de manipular
"lugares-comuns" e jogar o inevitvel dos acontecimentos para torn-los
habitveis. (Certeau, 1998, p. 50)
chips, baterias, carto de memria, cmera fotogrfica - como pode caber a dentro? caixa de som, vibra call e protetor de bateria, entre outros.
Sobre isso, Najmanovich (2001) afirma que "o sujeito cartesiano construiu um mundo estvel, de
substncias eternas e relaes matemticas expressas em leis universais. Um mundo de linhas causais
independentes e absolutamente previsveis em seu curso. Um mundo onde o sujeito estava dividido em
compartimentos estanques: corpo e alma, cognio - emoo - ao."
Michel de Certeau (1998) nos lembra que todo relato uma prtica e so as
narrativas que vo ....precisar as formas elementares das prticas organizadoras das
focalizaes enunciativas. (p. 201). As aes que desenvolvemos com as crianas tm
confirmado as formulaes de Michel de Certeau, ao apontar que as lgicas operatrias
so plurais, por que so plurais as experincias dos praticantes.
Flash 1- " assim: quando brinca de escrever, escrever brincar"
A busca por conhecer as lgicas operatrias das crianas e os movimentos que
imputam ou no quando (des)praticam as normas prprias do conhecer na escola se
colocam como o fio condutor de nosso trabalho de investigao.
Fazer um teatro de bonecos com as crianas nos aproxima da intensidade das
experincias brincantes das crianas e nos mostra que "o brinquedo (como disse Gorki)
realmente o caminho pelo qual as crianas compreendem o mundo em que vivem e
que sero chamadas a mudar." (Leontiev,1998, p. 127)
- He he! A gente vai brincar de fazer teatro (Vitor)
- Porque voc disse brincar?
- Por que isso brincadeira, n? (Vitor)
- brincadeira, brincadeira! (crianas em coro)
Depois da agitada animao voltamos a conversar
- A gente escreve quando brinca?
- Escreve, uma vez eu escrevi dinheiro de mentira. (Juan)
- Mas o que voc escreveu no era brincar, era escrever, no era?
- Era brincar porque eu quis escrever.
- Me explica melhor?
- assim: Quando brinca de escrever, escrever brincar.
O que ou no brincadeira? O que ou no brincar? Estava claro que brincar
um ato eletivo. Estava claro, tambm, que ningum pode obrigar ningum a brincar".
um processo que s tem lugar se for de livre escolha e se puder ser exercido sob o
controle dos prprios sujeitos (idem, p. 125).
O teatro de bonecos foi escolha das crianas, uma escolha emoldurada pela
possibilidade de lidar com a alteridade e com as diferenas do grupo, do mundo.
brinquedo e brincadeira a um tempo s; jogo dramtico que pode ser jogado no social.
No que se refere pesquisa, o que cabe colocar em destaque o fato de que a
escola fundamental no dispe de tempo espao para que as crianas faam suas
prprias escolhas, brinquem, dramatizem, joguem... Mais que isso, as aes das crianas
so reduzidas aos prognsticos prescritivos de uma pedagogia que nada diz ao seu
direito de brincar e imaginar.
preciso acentuar que a ao, no brinquedo, no provm da situao
imaginria, mas, pelo contrrio, esta que nasce da discrepncia entre a
operao e a ao; assim, no a imaginao que determina a ao, mas so
Fragmento do texto Dos currculos em rede criao de uma revista eletrnica na escola - uma
experincia coletiva de formao, de Carmen Lcia Vidal Prez e Monica Ledo Silvestri, trabalho
apresentado no VII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros y Maestras que hacen
investigacin e innovacin desde su escuela y comunidad. Cajamarca. Peru, 2014, p. 8.
- Como chama aquela coisa que faz ter o som da msica quando a princesa
ama o prncipe? (M Clara)
- Melodia?
- No, aquilo quando tem beijo na televiso que fica uma msica tocando, no
fica?
Levamos algum tempo para descobrir que Maria Clara se referia trilha sonora.
Em outro momento do planejamento, outra questo se colocou.
- O barulho da chuva, faz como? (Eduardo)
- Isso sonoplastia.
- Quem escreve no teatro o escritor? (Juan)
- o roteirista, ele que escreve o roteiro.
- Mas ele escritor? (Juan)
- escritor por que escreve a pea.
Muitas idas e vindas, muitas palavras no conhecidas, muito trabalho na
montagem do espetculo, muitas questes a definir pelas crianas.
- Tia vai ter que ser duas peas, pode?
-Por qu?
-Por que os meninos querem coisa de pirata e ns queremos de princesa.
- timo, vamos fazer dois grupos e duas peas.
As crianas dos dois grupos interagiam umas com as outras como se no
houvessem grupos distintos. A relao que se estabelecia entre elas, firmada pelo
exerccio de planejar as peas da princesa e do pirata foi eminentemente dialgica. O
olhar do outro, a sua viso, a sua ao esttica, o seu saber ou a sua fragilidade foram o
ponto alto das trocas cognitivas e emocionais, importantes para a ampliao da viso de
mundo do grupo.
A escrita dos roteiros foi muito discutida, e as crianas demonstravam uma
preocupao enorme com a grafia correta das palavras.
- A gente quer a histria do Pluft bem certinha. (Gabriel R.)
- Aquele trao que a gente coloca na frente de quem fala, como o nome?
(Vitor)
- Travesso.
Na escrita do texto usaram papel e computador. Corrigiram maisculas e
minsculas, preocupavam-se com os pontos, as vrgulas e com o tamanho da fonte.
Fonte errada precisava ser corrigida e tambm precisava imprimir novamente. Rudos
de portas rangendo, casco de cavalos ao trote, galope, barulho de chuva fina, de chuva
forte, foram conseguidos com materiais diversos. De gros de arroz em pequenos
frascos para imitar a chuva, at cascas de coco para o andar de cavalos. Tudo registrado
pelas crianas, sonoplastia gravada em udio e enredos digitados, pois no dia do
espetculo aqueles sons precisariam ser reproduzidos e as falas dos personagens lidas.
A criao dos bonecos, personagens das peas, foi feita com muito capricho. Da
coleta de materiais reaproveitveis s caractersticas que cada um deles teria foi
planejado e executado pelas crianas.
- A minha bruxa vai ter uma vassoura. S no sei
como vou prender a vassoura nela. Colo na roupa
dela? (Tainara)
- Porque voc quer prender a vasoura?
- Por que no d pra segurar na mo a bruxa e a
vassoura, tudo junto na hora de fazer a pea.
(Tainara)
O dia do espetculo chegou, mas antes disso convites
foram feitos. Dentre os convidados um amigo surdo de outra
sala da escola.
- Se ele no ouvir a histria ele vai ficar triste. (Vitria)
- Que tal a gente convidar a Joana, aquela
professora da tarde? Ela sabe a lngua dos sinais. (professora)"
Joana foi convidada, apareceu vestida de boneca. O espetculo foi um sucesso.
As crianas estavam to absolutamente envolvidas com suas produes brincantes que
neste dia e em muitos outros esqueciam e mesmo no faziam nenhuma questo de ir
para o recreio. O tempo para elas era marcado pela intensidade do agora.
Introduo
Este artigo nasce de encontro de gentes envolvidas em compromisso poltico
com seus fazeres pedaggicos em unidades pblicas de ensino bsico e superior e de sua
procura por partilhar e compartilhar com outros professores e profissionais da educao
valiosos episdios e lies do cotidiano escolar.
Se parece desimportante dizer (deste e no de outros) motivos desta escrita,
defendemos a ideia: na complexidade da vida cotidiana s a procura e o esforo por
escolher o que dizer dentre tanto trabalho em nossas lutas dirias que pode promover a
escrita de um artigo como este. Tomando distncia, escrevemos ns, professoras e
professor, imersos em desafios mil na lida de reinventar a escola diariamente...
alfabetizando crianas!
A procura, o movimento de busca pelo que dizer do tanto que produzimos
diariamente vem se constituindo como parte do nosso trabalho. Infelizmente, ainda no
como gostaramos: parece que tudo est organizado para que o trabalho da reflexo e
produo de conhecimento no ocorra dentro da escola Neste movimento de procura,
reconhecemos inditos-viveis! Como to bem nos apresentou o mestre Paulo Freire
(1992). A escrita para a partilha entre pares, ainda responde aos convites para tanto e
neste sentido a universidade pblica em dilogo com as escolas tem trabalho
fundamental: nos chama procura.
E aqui tentamos responder a ns, como grupo de educadores que partilham de
mesmas lutas, ao convite escrita, a produo de conhecimento e de autoconhecimento,
como nos prope Boaventura Santos (2003).
Poderamos tomar nossas escritas, pesquisas produzidas no programa de ps
graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP 9, escolhermos trechos ainda pouco
discutidos com nossos pares, publicar dilogos ainda novos entre nossos textos... Mas, a
lio maior aprendida com aqueles processos de pesquisa e escrita foi a de que nossas
narrativas podem nos mostrar o que ainda no vemos nas experincias a serem narradas!
Sentimos a vontade de discutir e partilhar novas experincias em dilogos com
elaboraes que vimos construindo desde nossos primeiros ensaios de pesquisas.
Somos duas professoras e um professor. Duas mulheres, docentes na mesma
escola. Um professor que h anos assumiu o trabalho de orient-las na produo de
pesquisas dentro da universidade e da escola.
A escola em que estas duas professoras trabalham passa por grandes mudanas.
O professor vem acompanhando a histria desta escola h anos e hoje partilha de muitas
das novas experincias de estudo e trabalho coletivo realizado pelos docentes de l.
Assumimos, ento, nossa reflexo encharcada do que vivemos nesta escola!
Elaboraes em processo e sob a nossa perspectiva, no de todos os envolvidos neste...
Sem consensos ou ideias que representem o que pensa o coletivo docente daquela
unidade... tambm ainda em constituio...
Ampliando os ns
Em meados de 2013, esta escola recebeu a notcia de que deveria organizar-se
para ampliao do tempo em que as crianas permaneceriam na escola com a
implementao do Projeto Piloto da Escola de Educao Integral na rede municipal de
Campinas (So Paulo). A escola est organizada, a partir de 2014, em um modelo de
9
10
A sigla usada para nomear este tempo pedaggico TDEP trabalho docente entre pares.
aos conhecimentos a serem trabalhados. Esta distncia entre algumas defesas, o desejo
de concretizar uma proposta diferenciada e o que, em nossa grande maioria,
costumvamos fazer em nossas aulas apontavam incoerncias nos planos coletivos.
O tempo necessrio para um trabalho que se assuma dialgico pode aparecer
como um tempo que no comunga com a instituio social com a qual interagimos,
como se precisssemos criar um outro lugar, um outro espao para que este tempo
outro possa manifestar-se naturalmente. Entendemos e lembramos ora mais ora
menos que o tempo produzido por nossa sociedade industrializada atrelado tambm
aos resultados (mais que aos processos). Quando imersos na cadeia de eventos
cotidianos, temos a tendncia de esquecer ou naturalizar a opresso que esta forma de
entender o tempo como smbolo pode causar. Valorizar o produto em detrimento do
processo uma das consequncias atreladas a essa tendncia.
Norbert Elias nos ajuda a compreender o tempo como smbolo e como fluxo,
trazendo elementos da histria, da filosofia, da sociologia e da fsica para estud-lo
como parte integrante de nossos processos civilizadores. Nossa instituio escolar,
criada no seio de uma sociedade industrializada, constitui-se na relao com este
smbolo chamado tempo, educando no somente as crianas, como os adultos que a
sustentam, em suas sensibilidades e comportamento...
O que chamamos tempo nada mais do que o elemento comum a essa
diversidade de processos especficos que os homens procuram marcar com a
ajuda de relgios ou calendrios. Mas, como a noo de tempo pode servir
para determinar, de acordo com o antes e o depois, processos muito variados,
os homens tm facilmente a impresso de que o tempo existe
independentemente de qualquer seqncia de referncia socialmente
padronizada, ou de qualquer relao com processos especficos. Estamos
medindo o tempo, dizem eles (...) Esse fetichismo do tempo ainda mais
reforado na percepo humana pelo fato de que sua padronizao social, sua
institucionalizao, inscreve-se na conscincia individual to mais slida e
profundamente quanto mais a sociedade se torna complexa e diferenciada (...)
No seria difcil traar as etapas da progresso que (...) levou, no correr dos
sculos, aos relgios de pulso individuais, pautando-se o comportamento e a
sensibilidade dos indivduos (...) com maior preciso e naturalidade, no
tempo social institucionalizado.(ELIAS, 1998, p.84)
uma das crianas dentro de um determinado perodo, marcado por um termo temporal
prometido ou acordado (HELLER, 1987). Termo este, que conjuga necessidades
individuais de cada criana assim como o currculo, o que esperado da escola pelos
pais e pelo modelo de educao no qual foram criados. Heller (1987, p.392) nos diz que
en cada contexto hay siempre una especie de metro, en base al cual se puede hablar de
una inobservancia de los trminos temporales. 12. Estes termos so to sutis como
aprisionadores. A autora nos diz que quanto mais capitalista e maior o nvel de
exigncia de produo, mais rpidos os ritmos de vida e trabalho.
E como sentimos isso! Em fevereiro tnhamos ento, parmetros (ou termos
acordados) experienciados em anos anteriores, quando trabalhamos com outras turmas
de primeiros anos e sequncias de aes, desejos e apostas em nosso imaginrio a serem
revistos por novas condies de trabalho que vivamos.
A maior parte dos materiais e ideias partilhados entre ns foi produzida para
apresentao das letras e da sequncia do alfabeto contando com as paredes como
suporte: varal de letras, alfabeto concreto (com sacos plsticos e objetos para cada
letra), cartazes com lista de nomes da turma em ordem alfabtica, etc. Estvamos
acostumadas a dar incio a uma atividade com a certeza de que no dia seguinte, ou dois
dias depois, poderia ser retomada, j que o ambiente tambm pode ajudar a compor a
memria da turma, com seus painis, materiais, livros e cadernos a nos lembrar do
trabalho...
O desafio da grade horria - pensada para no fragmentar o dia e o trabalho em
trabalho com a cognio e outros, em turno e contraturno e da movimentao das
crianas nos espaos trouxeram mais elementos para o planejamento do trabalho com a
lngua. Abaixo temos um exemplo de rotina semanal com aulas, tempos e espaos assim
vivenciados a partir de maro.
SEGUNDA
TERA
QUARTA
QUINTA
SEXTA
ESPAO
ATIVIDADE
ESPAO
ATIVIDADE
ESPAO
ATIVIDADE
ESPAO
ATIVIDADE
ESPAO
ATIVIDADE
8H
8H50M
SALA DE
JOGOS
8H30M- CAF
QUIOSQUE
CINCIAS
8H30M-CAF
SALA 13
8H30M.
CAF
SALA 13
8H30M.
CAF
SALA 11
8H30M- CAF
8H50M
9H40M
SALA DE
JOGOS
QUIOSQUE
CINCIAS
SALA 13
SALA 13
SALA 11
9H40M
10H30M
SALA DE
JOGOS
PTIO
EDUCAO
FSICA
SALA 13
SALA 13
SALA 11
10H30M
11H20M
PTIO/
REFEITRIO
PTIO/
REFEITRIO
BRINCAR
ALMOO
PTIO/
REFEITRIO
11H20M
12H10M
BIBLIO
12H10
13H
BIBLIO
13H 13H50
BIBLIO
12
BRINCAR
ALMOO
BRINCAR
ALMOO
PTIO/
REFEITRIO
BRINCAR
ALMOO
PTIO/
REFEITRIO
BRINCAR
ALMOO
LAB. DE
INFORMTICA
CINCIAS
SALA 11
SALA DE
VDEO
QUI. EST.
ARTES
SALA 11
SALA DE
VDEO
LABORATRIO
DE CINCIAS
CINCIAS
LAB. DE
INFORMTICA
ARTES
ARTES
SALA 11
SALA DE
VDEO
LABORATRIO
DE CINCIAS
CINCIAS
LAB. DE
INFORMTICA
ARTES
em cada contexto, h sempre uma espcie de metro, com base no qual se pode falar de uma violao
dos termos temporais.
13H50M
14H40
PTIO/
REFEITRIO
EDUCAO
FSICA/
LANCHE
SALA 11
SALA 18/
REFEITRIO
FRANCS/
LANCHE
SALA ARTE/
REFEITRIO
ARTES/
LANCHE
QUADRA/
REFEITRIO
EDUCAO
FSICA/
LANCHE
14H40M13
H30M
PTIO
EDUCAO
FSICA
SALA 11
SALA 18
FRANCS
SALA ARTES
ARTES
QUADRA
EDUCAO
FSICA
Esta tabela foi feita para facilitar o planejamento de uma das professoras
polivalentes. Assim o que vemos em sublinhado so os momentos em que as crianas de
uma das turmas esto com outras professoras, de diferentes disciplinas, tambm
responsveis por horrios de alimentao e de brincar em alguns dias.
As discusses sobre formas de apresentar e trabalhar o alfabeto com as crianas
tomaram pelo menos duas ou trs reunies. Estavam elas tomadas por nossas
concepes, crenas e modos de organizar o trabalho j construdo por anos. O grupo
que assumiu os primeiros anos experiente em alfabetizao nos anos iniciais, o que faz
com que tenhamos sempre muitos elementos e ideias em debate. O nosso olhar a partir
da fragmentao dos tempos e dos espaos, por vezes restringindo tambm o
conhecimento em estratgias que coubessem nestes, nos levou a prticas que
iniciamos e logo abandonamos, por no dialogarem com nossas concepes e com as
crianas.
Reconhecemos aqui a ansiedade em no perder tempo produzida pela
experincia com uma caracterstica do tempo cotidiano chamado por Agnes Heller de
irreversibilidade do tempo produzindo avaliaes constantes, da maneira como nos
diz a autora: jugando con las posibilidades de lo que habra sucedido si.13
(HELLER, 1987, p. 386). Como se todos os dias pudssemos perder o momento de
fazer com que esta ou aquela criana aprendesse algo que ainda no sabia, portanto
causando atrasos na aprendizagem.
Um exemplo disso foi a escolha por apresentar letras de maneira isolada.
Enquanto realizvamos as avaliaes com instrumentos preparados por ns, chamando
crianas em dupla ou individualmente, outras estavam divididas em pequenos grupos
para que em rodzio ou no pudessem vivenciar atividades sem ajuda da professora.
Nos registros de uma de ns cinco, podemos encontrar anotaes que
evidenciam a equivocada ideia de que a apresentao isolada de letras poderia ser
simples e por isso, realizada de maneira autnoma. Plano movido pela sugesto de outra
professora: de apresentarmos as vogais para facilitar o reconhecimento dos sons
representados por letras na escrita.
13
consigam dizer coisas de si e sobre o mundo sem ficarem presas apenas a linguagem
escrita.
Em virtude da linguagem oral ser a forma de expresso central nas relaes
vivenciadas por crianas, onde estas participam de diferentes situaes de interao
social e aprendem sobre elas prprias e sobre o outro, estabelecemos tambm, junto
com a turmas, a roda de conversa. As crianas adentram ao ensino fundamental com
determinada autonomia na linguagem oral. Entretanto na escola que aprendem a
produzir textos orais mais complexos e ainda se deparam com outros que no so
comuns no seu cotidiano. na escola que iro ampliar sua capacidade de compreenso
e produo de textos orais, favorecendo a convivncia delas com uma variedade maior
de contextos de interao e reflexo.
A mesma relao ocorre com a escrita, pois as crianas observam palavras
escritas em diferentes suportes, como placas, panfletos, rtulos de embalagens, revistas
e outros, e nessas experincias culturais com prtica de leitura e escrita que as crianas
vo se constituindo como sujeitos alfabetizados. Na sala de aula, neste contexto,
devemos assegurar a realizao de prticas reais de leitura e produo de textos
diversificados proporcionando as nossas crianas atividades de leitura e escrita
realizadas dentro e fora da escola.
Para alfabetizar as crianas necessrio democratizar a vivncia de prticas do
uso da leitura e da escrita elaborando a rotina semanal da classe, tendo clareza de que
itens devem ser combinados e com que regularidade devem ser praticados para permitir
s crianas entender em que situaes se l e se escreve, para qu se l e se escreve e
quem l e escreve.
A organizao do trabalho coletivo, a adequao s regras da escola e as
decises dos modos de fazer estas e outras coisas so marcadas pela singularidade de
cada turma que se constitui nas mltiplas relaes estabelecidas entre as professoras e as
crianas..
Na busca por um trabalho que apostasse mais na produo de conhecimento com
toda a escola, em meados de abril, o coletivo docente fez a escolha por um tema nico
de trabalho para todos. Nos propusemos a estudar a Implementao da Escola de
Educao Integral, planejando assim temas para cada ano se debruar e compartilhar
com toda a escola. Os primeiros anos ficaram responsveis por estudar o brincar na
escola.
metade
insatisfeito,
do
a
grupo
professora
Assim, levanta junto s crianas tudo o que poderiam estudar com cada um dos nomes e
buscam juntos outras propostas de nomes que comtemplassem os estudos presentes
nesta conversa.
Assim, com mais uma roda, chegam ao nome!
14
Fotografia tirada pela professora Maria Fernanda P. Buciano, no momento da escrita coletiva de uma
carta comunicando a escolha do nome da turma para outras turmas de 1. Ano.
por meio de canes, parlendas, quadrinhas, fazendo uso de diferentes gneros textuais
e suas esferas de circulao. A escrita de palavras mencionadas pelas crianas e o nome
dos colegas da turma iniciados com a letra apresentada na Caixa Surpresa so vivncias
associadas com prticas de leitura e escrita inseridas intencionalmente na rotina semanal
da turma.
15
16
15
Imagem retirada do caderno de registros coletivos das atividades de uma das turmas. Neste caderno, em
geral, os textos so ditados pelas crianas e a escrita feita pela professora.
16
Imagens retiradas de um Alfabetrio.
17
A lei n 11.274, de 2006, institui o Ensino Fundamental de 9 anos de durao, com a incluso das
crianas de 6 anos de idade. A partir desta lei, a Educao Infantil passa a ser direcionada s crianas de 0
a 5 anos.
No conto, havia uma luta travada entre o bem e o mal, princesa e bruxa, na
apropriao feita pelas crianas, a narrativa se tece no coletivo, elas decidem quem
permanece em suas histrias, personagens, enredos e coloridos. A organizao do
teatro cria novos arranjos, as princesas na cena do baile danam sozinhas, o prncipe
no aparece, a bruxa esquecida.
moderno de tantas escolas, como tambm, nos mostram o quanto temos a aprender com
elas. Compreendendo-as sob outras perspectivas, no mais pela falta, mas pelas
potencialidades de transformao das prticas no cotidiano escolar.
Ao solicitar das crianas o antes e o depois, uma leitura linear do conto,
voltamos a velhas concepes pedaggicas, e neste processo, vamos incutindo nelas a
ideia de ordem e estabilidade do mundo, incluindo-as num determinismo mecanicista
que sustenta a cincia moderna, mundo-mquina. Cobramos a reproduo mecnica e
artificial da histria.
Pollyana cinco anos realiza a atividade proposta com dedicao, segue as
orientaes, usa os lpis coloridos para dar vida ao seu desenho e, quando finalmente
acredita que seu trabalho est pronto, o entrega professora.
A professora imediatamente elogia o trabalho, destacando como ela caprichou
no desenho da plantao de brcolis. Neste momento, Pollyana responde afirmao da
professora: Eu desenhei uma plantao de brcolis, mas nesse desenho o marido da
me de Rapunzel est roubando cenouras.
Brcolis ou cenouras? O conto de fadas foi usado como pr-texto para uma
atividade de leitura, um texto nico - antes e depois, que no potencializa as vozes
plurais do mundo.
No conto de fadas Rapunzel, compilado no livro Contos de fadas para o lar
e as crianas18, escrito pelos Irmos Grimm (1812, 1815), no aparece um legume como
sendo o ponto de desfecho da histria, aparece uma rvore com suculentos frutos no
jardim da bruxa, e Rapunzel seria o nome do fruto. Na histria narrada s crianas, os
brcolis ganham destaque como o legume desejado, e na atividade proposta so as
cenouras que entram em cena. Isso porque h muitas adaptaes de um mesmo conto.
Pensando em entradas e caminhos, a interveno de Pollyana permite uma
viagem a terras remotas, sem roteiros prontos, indo ao encontro das narrativas
populares, do recolhimento da voz pela escrita, a moral da histria, as muitas adaptaes
dos contos de fadas, possibilidades de leituras e inseres de outros elementos na
histria. Porm, a possibilidade lanada pela menina interrompida pela ordem do dia concluir a atividade.
18
Em relao ao conto Rapunzel, ele j havia sido recolhido e publicado em 1790 por Friedrich Schulz,
alm de apresentar muitas semelhanas com a narrativa Petrosinella, da coletnea Pentamerone, de
Basile (1634/1636). Ver: Os irmos Grimm e a coleta de contos populares de lngua portuguesa. Karin
Volobuef.
antes de sua entrada na escola, no contato com uma sociedade letrada que se comunica
atravs das diferentes linguagens corporal, plstica, musical, escrita, televisiva,
fotogrfica, informatizada... A criana l e usa essas linguagens para se expressar.
Trata-se de experincias com o mundo que favorecem a aprendizagem da leitura e da
escrita.
As crianas tm suas leituras de mundo, suas histrias de vida, saberes e
fazeres muitas vezes no valorizados. Porm, importante nos interrogarmos sobre os
sentidos da leitura e da escrita postos em nossas prticas escolares, quando impomos
atividades fragmentadas, com leituras nicas.
Certeau (1994) nos mostra que a criana escolarizada aprende a ler
paralelamente sua aprendizagem de decifrao e no graas a ela, ler o sentido e
decifrar as letras correspondem a duas atividades diversas, mesmo que se cruzem,
convergindo com Freire (1996) ao afirmar que a leitura de mundo precede a leitura da
palavra, e que a leitura desta, ou seja, da palavra, implica na continuidade da leitura
daquela, isto , da leitura de mundo.
A partir do encontro com as crianas naquela manh quente do vero
fluminense, pude compreender a crtica que Certeau (1994, p. 226) faz ao que
representa o projeto escriturstico no nvel de uma sociedade inteira que tem a ambio
de se constituir em pgina em branco com relao ao passado. Nessa lgica, tomamos
a criana como pgina em branco em que vamos inscrever as marcas dessa sociedade
para vivermos de forma civilizada, negamos a sua cultura.
A criana no chega escola como uma pgina em branco, ela traz suas
marcas inscritas no corpo, uma aprendizagem encarnada, porm, muitas vezes, suas
vozes no se fazem ouvir, seno dentro de um empreendimento escriturstico, em que
aprender a escrever define a iniciao em uma sociedade hierarquizada.
Resqucios de uma estrutura de pensamento ainda presente na cultura escolar
que legitima uma racionalidade como a nica possvel capaz de alfabetizar as crianas
das classes populares e que, em troca, silencia a voz em relao escrita. Ao faz-lo,
desqualifica seus saberes.
O que vivemos, muitas vezes, a imposio de uma cultura que no (re)
conhece as outras culturas, classificando-as como ilegtimas. Que encontra nesses
sujeitos apenas o que lhes falta, suas dificuldades, para melhor identific-los num
processo de excluso e produo do fracasso escolar.
libro The Hurried Child donde muestra como la sociedad actual est apostando a crear
nios superdotados.
Para Elkind (2001), en las ltimas dcadas, se ha generado un fenmeno en que
los adultos tenemos ms expectativas de los nios y los adolescentes. Especficamente
de los nios preescolares seala que les estamos haciendo la vida ms difcil al exigirles
tanto, como si fueran nios Superkid.
Reflexionando acerca de esta acelerada dinmica escolar, Wolf seala que
aprender dos o ms idiomas es una extraordinaria y costosa inversin cognitiva para
los nios, que representa una realidad cada vez mayor para un enorme nmero de
estudiantes (2008: 129), tambin menciona que en esta edad la plasticidad del cerebro
tierno permite ms que en cualquier otra, lograr ser competente en cualquier idioma sin
acento. Dice Wolf que nuestro calendario biolgico se suma al debate respecto a la
pregunta planteada en este apartado A qu edad iniciar la enseanza formal de la
lectoescritura? Para Wolf leer depende de la capacidad del cerebro para relacionar e
integrar el rea visual con el rea auditiva y lingstica. Para llevar a cabo esta
integracin se requiere cierta maduracin independiente en cada zona de las reas
asociativas correspondientes y de la velocidad en que esas zonas pueden ser conectadas
e integradas. Esta velocidad depende en cierto modo de la mielinizacin de los axones.
La mielina que envuelve los axones facilita que la neurona conduzca su carga, porque la
mielina es el mejor conductor de la naturaleza. Pero el aumento de mielina en el cerebro
sigue un calendario de crecimiento que difiere de una regin a otra (por ejemplo los
nervios pticos se mielinizan en el sptimo mes de parto), aunque cada una de las
regiones sensorio-motrices esta mielinizada antes de los cinco aos, las regiones
principales del cerebro de las que depende nuestra capacidad para integrar la
informacin visual, verbal y auditiva con rapidez no estn mielinizadas hasta los cinco
aos o incluso despus.
El cientfico Geschwind seala que en la mayora de los casos el proceso de
mielinizacin se da entre los cinco y siete aos de edad y que en los nios es ms lento
que en las nias, por ello hay ms nios que tardan en leer con fluidez que nias (cit. en
Wolf, 2008: 118).
La cientfica Goswami y su equipo llevaron a cabo un estudio en tres idiomas en
nios europeos y encontraron que aquellos que aprendan a leer a los cinco aos lo
hacan peor que los que aprendan a los siete. Para Wolf este estudio demuestra que
forzarse demasiado en ensear a leer a un nio antes de los cuatro o cinco aos es
De acuerdo con Linuesa, para que los nios logren acceder a la lectoescritura
requieren de tener un cierto dominio del lenguaje oral, y comprender la funcin
simblica de la escritura (1999: 123). Y adems de contar con estos elementos el
aprendiz deber estar motivado y contar la ayuda de algn adulto. Por ello, no es comn
que los nios pequeos tengan todo lo necesario para iniciar formalmente el aprendizaje
de la lectoescritura. Ya que antes requieren vivir experiencias sustantivas con la lengua
oral.
Forzar la alfabetizacin a edades tempranas (2, 3, 4, y 5 aos) puede convertirse
en una carga para los nios ms que en un avance. Sobre todo si se utilizan estrategias
nicamente basadas en la memoria y la repeticin. Pero tambin hay que aclarar, que
para los nios precoces que desean leer a edades tempranas no hay que ponerles
obstculos a su legtimo inters y como recomienda Wolf, a esos nios: por favor,
djenlos leer! (Wolf, 2008: 119). Es decir, aquellos nios que tienen de forma
temprana deseo intenso por leer y escribir, no hay que frenarlos. Como un
extraordinario ejemplo de lectura temprana est el caso de Sor Juana, quien en la
respuesta a Sor Filotea narra cmo aprendi a leer a los tres aos:
no haba cumplido los tres aos de mi edad cuando enviando mi madre a
una hermana ma, mayor que yo, a que se ensease a leer en una de las que
llaman Amigas, me llev a m tras ella el cario y la travesura; y viendo que
daban leccin, me encend yo de manera en el deseo de saber leer, que
engaando, a mi parecer, a la maestra, la dije que mi madre ordenaba me
diese leccin. Ella no lo crey, porque no era creble; pero, por complacer al
donaire, me la dio. Prosegu yo en ir y ella prosigui en ensearme, ya no de
burlas, porque la desenga la experiencia; y supe leer en tan breve tiempo,
que ya saba cundo lo supo mi madre, a quien la maestra lo ocult por darle
el gusto por entero y recibir el galardn por junto; y yo lo call, creyendo que
me azotaran por haberlo hecho sin orden. An vive la que me ense (Dios
la guarde), y puede testificarlo (Respuesta a Sor Filotea de la Cruz).
Para Alfredo se requiere ser competitivo para tener xito en la vida, por ello hay
que adelantarlos y as pueden tener ventaja sobre otros nios. Pero al final de la
entrevista menciona que a su hija no le gusta leer, que lo hace como parte de sus
responsabilidades.
Arturo es otro padre de familia, lector experto y director de una escuela primaria,
no presion a su hija a que aprendiera a leer y escribir de manera formal antes de los
seis aos, aunque s procur animarla con variedad de libros infantiles y llevarla a ferias
de lectura. Ante la pregunta Cree conviene que los nios empiecen sean alfabetizados
antes de los seis aos? responde:
Arturo: Lo que nos ayuda un poquito es que estamos en contacto con nios,
y hemos visto que cuando aceleran ese proceso, ms tarde no les permite
como trabajar actividades de razonamiento de operaciones formales, o sea
llega un momento que ese tiempo que se gana alfabetizando, les empieza a
repercutir porque como que no se les deja cumplir ese proceso normal, como
se acelera y despus no est bien consolidado. (entrevista realizada en 2011
y 12).
esta norma se empez a utilizar para el ajedrez a nivel internacional, y diez aos, es lo
mnimo que se requiere para ser un especialista.
El dominio de la lectura y la escritura al igual que otras tareas complejas como
tocar un instrumento musical, ser cantante profesional de msica clsica, bailar ballet,
gimnasia olmpica o algn otro deporte de alto rendimiento requiere de muchos aos de
prctica.
Emilia Ferreiro dice que no todos comparten la importancia del tiempo de
asimilacin que se requiere, que en general hay dos maneras de ver este asunto:
1. Buscar nicamente el tiempo de adquisicin de una tcnica y 2. Dar el tiempo de
asimilacin del conocimiento.
Explica que los proyectos que se ponen en marcha en los diferentes pases
latinoamericanos estn sellados por dos posiciones: establecer un perodo bsico para la
alfabetizacin de dos aos, que abarca el 1 y 2 de primaria donde se sugiere conservar
al mismo maestro y otro ms limitado, donde con un ao de alfabetizacin es suficiente.
(Ferreiro, 2002).
Uno o dos aos de acuerdo con los tericos es insuficiente y slo responde a
acciones prcticas de va coyuntural y que dejan ver una poltica educativa poco
responsable. Decisiones que producen estudiantes que trascurren deficientemente por el
circuito escolar, y que llegan a tener un nivel de alfabetizacin bsico y con ello se
producen las diferencias de lectores que marcan encuestas europeas: alfabetizado para
la calle, alfabetizado para el peridico, alfabetizado para los libros informativos,
alfabetizado para la literatura (clsica o contempornea) (Ferreiro, 2002: 16). A esta
lista podramos aadir otros tipos: para la escuela, para leer revistas (espectculos,
autos, cocina, fotonovelas etc.) para la computadora, el internet, la lista puede continuar.
En otras palabras, si los proyectos educativos que se ponen en marcha tienen como
objetivo la alfabetizacin en sentido estricto, es decir, slo lograr el dominio de los
procedimientos rudimentarias de la lectura y escritura, no podemos aspirar a un pas
donde todos sean usuarios en el sentido amplio (Lerner, 2001) de la cultura escrita y
lo que obtendremos son millones de personas que sepan decodificar y transcribir para
resolver las necesidades ms bsicas que se requiere en una sociedad letrada.
Snchez propone que para un aprendizaje real de la lectura y la escritura hay que
considerar tres factores: 1. La regla de los diez aos. 2. Practicar, porque alfabetos
funcionales hay millones, pero expertos en lectura y escritura son mucho menos. As
como hay muchas personas que pueden jugar una partida de ajedrez porque saben cmo
funcionan las piezas, no cualquiera tiene un repertorio amplio de aperturas, por ello
como seala Snchez Cuanta ms exigencia, menos practicantes (2010: 84). 3. Para
llegar a ser experto esta prctica debe ser deliberada, aqu el aprendiz debe plantearse
intencionadamente la tarea y comprometerse con ella. Las tres condiciones que se
requieren para dominar una competencia compleja se pueden resumir as: mucho
tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con la tarea (2010:
84).
La prisa puede quitar la risa?
A fuego lento se hacen algunos de los platillos ms exquisitos, a fuego lento se
puede disfrutar de algunas de las experiencias ms maravillosas que la vida puede
ofrecer, a nadie se le ocurra apresurar el deleite del amor, de un colorido atardecer, de
una noche de pasin, de una caminata por bosques milenarios, no siempre se requiere
llevar prisa. Y no es que estemos en contra de la rapidez, sino que hay experiencias y
aprendizajes que se adquieren poco a poco porque implican un desgaste cognoscitivo
importante.
Ni padres o maestros esperan que un nio o nia haga una interpretacin
perfecta al piano en uno o dos aos, tampoco que domine un deporte: basquetbol, ballet,
patinaje en poco tiempo, sin embargo de la lectura y la escritura s se crean estas
expectativas. Hay prisa para que los nios y nias aprenden a leer y escribir, dominar un
aprendizaje complejo lleva tiempo, se recomienda cocinar a fuego lento para lograr
mejores resultados y ms duraderos. Esta prisa no es privativa de la educacin
preescolar o primaria, sino que prcticamente es una nueva poltica educativa con
programas sobrecargados y cursos acelerados, se confunde la eficacia y el xito con la
rapidez. Y vemos programas que ofertan aprender otro idioma en seis meses, acabar la
preparatoria en un ao, terminar una licenciatura en 2 o 3 aos. Parece que el principal
objetivo es llegar al fin lo antes posible y no vivir la experiencia, ni reflexionar sobre el
proceso. Y muchas veces va en detrimento de la calidad, de disfrutar, de reflexionar, de
compartir, de la salud y hasta de la felicidad. La prisa conlleva a un mundo acelerado, a
comer rpido, a vivir rpido, a realizar muchas actividades en una jornada con el fin de
aprovechar el tiempo. Y a considerar el descanso una prdida de tiempo, a correr
-siempre- en vez de caminar de vez en cuando.
Itkin (1999) seala que la actual tendencia se orienta a querer aprovechar al
mximo los aos de preescolar impulsndolos a aprender muchas disciplinas al mismo
ao
11.
1999.
In:
http://www.bnm.me.gov.ar/erecursos/hemeroteca_digital/imagenes_pdf/h1225.PDF.
LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Mxico: FCE, 2001.
MADRUGA, Juan Antonio. Lectura y conocimiento. Espaa: Paids, 2006.
MANGUEL, A. Una historia de la lectura. Mxico: Joaqun Mortiz, 2006.
OLSON, David. El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa, 1994.
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsocia
is2009/indic_sociais2009.pdf
20
idem
"famlia ideal", ora presente nos murais das paredes escolares, repletos de modelos /as
louras, magras de cabelos lisos, como espelhos referenciais para crianas negras,
mestias, indgenas, das escolas rurais...
Santos (2000) nos d uma dimenso do desafio que representa ver a escola como
um espao intercultural, ao discutir o processo de silenciamento a que as culturas
dominadas foram submetidas. O silncio que resultou do epistemicdio, ou seja, da
destruio das muitas formas de saber dos povos que foram objetos do colonialismo
ocidental, um dos elementos dificultadores de um dilogo intercultural. Sob o rtulo
da ignorncia e do atraso, culturas, saberes, lgicas, formas de pensar e ver a realidade
dos povos conquistados foram sendo silenciadas, em nome de uma razo que de fato
era uma razo imposta de uma raa, de um sexo, de uma classe social (SANTOS,
2000, p.30).
Na produo de uma forma de pensar e conhecer hegemnica e colonizadora, o
silenciamento foi uma pea chave na construo de um patrimnio cultural universal. A
ideia de transmisso de uma cultura universal e patrimonialista de uma gerao para a
outra - papel da escola atribudo pelas teorias liberais de educao - pressupe uma
sociedade em que todos os bens culturais contribuem para formar um capital cultural
nico, de propriedade coletiva, a que todos tenham acesso.
A perspectiva freireana inverte essa lgica ao tomar como ponto de partida no
processo de alfabetizao o reconhecimento de todo sujeito como produtor de cultura,
favorecendo uma perspectiva intercultural:
... no podemos deixar de lado, desprezado como algo imprestvel, o
que educandos, sejam crianas chegando escola ou jovens e adultos
a centros de educao popular, trazem consigo de compreenso do
mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na prtica social
de que fazem parte. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus
saberes em torno do chamado outro mundo, sua religiosidade, seus
saberes em torno da sade, do corpo, da sexualidade, da vida, da
morte, da fora dos santos, dos conjuros. (FREIRE, 1992:85/86)
Ao questionar
professoras alfabetizadoras sobre o contedo
trabalhado tanto na pr-escola, quanto nas classes de alfabetizao,
tenho encontrado uma reao de surpresa diante de uma questo, cuja
resposta parece bvia: o contedo da alfabetizao ensinar a ler e a
escrever. Ler e escrever, porm, incidem sobre algum objeto contextualizado socialmente - ler o qu, escrever o qu? (ARAUJO,1993, p.
83)
.
A partir de perguntas simples tais como: ler o qu, escrever o qu? temos buscado
complexificar concepes de alfabetizao, centradas na aquisio do cdigo escrito e
na anlise da estrutura da lngua, em busca de construir uma relao mais orgnica e
significativa entre a criana e a linguagem escrita, de forma que aprender a ler e a
escrever signifique se apropriar de ferramentas que lhe possibilitem pensar, imaginar,
recriar o seu contexto existencial, na perspectiva apontada por Freire, embora, nosso
esforo para contribuir com a construo de outras prticas alfabetizadoras seja
desafiado, cotidianamente.
Lembranas resgatadas do processo de alfabetizao de uma das autoras do
presente artigo, confirmam isso. O relato a seguir parte do memorial de formao
produzido no decorrer da investigao que ser apresentada posteriormente.
Em 1972 ingressei na escola no antigo CA (Curso de Alfabetizao)
sabendo ler e escrever. Fui alfabetizada em casa por minha me que
possua apenas a quarta srie do antigo curso primrio. No sei que
tipo de metodologia minha me utilizou e, quando revivo esta
memria, reflito sobre os problemas encontrados pelas crianas que
ingressam nos ambientes escolares com gradientes muito diferentes de
experincias. Lembro-me como era extremamente irritante passar
horas do dia fazendo ondinhas nos meus cadernos quando j me
apropriava (lia, escrevia e entendia) de uma quantidade razovel de
palavras de meu cotidiano. Assim foram 3 cartilhas utilizadas por mim
no meu primeiro ano de vida escolar e entre Vav viu a uva, Vov v
a ave, a ave voa, havia uma lio que at hoje me causa estranheza,
era a lio do c-cedilha que era mais ou menos assim: O cavalo cai
no poo O moo v o cavalo O moo joga o lao no pescoo do
cavalo. Embora conhecesse todas as palavras e letras, nunca entendi
como o moo jogava o lao no pescoo do cavalo dentro do poo. Ao
lado das frases vinham desenhadas as figuras do poo, do moo, do
lao e do cavalo e, ao meu olhar, aquele cavalo enorme jamais cairia
dentro daquele poo pequeno, e se casse jamais poderia ser laado e
retirado de l. Como li perfeitamente a lio, mesmo no
compreendendo o sentido, recebi parabns e segui para a prxima
famlia silbica da cartilha. (RODRIGUES, 2013, p. 32)
dessas
crianas.
tarefa
da
escola
dever
ser
ajud-las
A investigao que trazemos como base para nossas reflexes tem como lcus
a Escola Estadual Bom Jardim, que se localiza na rea rural do municpio de Cachoeiras
de Macacu21, na regio noroeste do estado do Rio de Janeiro, tendo como colaboradas as
duas professoras que l atuam. Tal escola organizada sob o regime de classes
multisseriadas e atende o primeiro segmento do ensino fundamental.
A motivao para o desenvolvimento do trabalho foi a constatao do alto
ndice de fracasso das crianas daquela escola no processo de alfabetizao. Os dados
da Secretaria Municipal de Educao de Cachoeiras de Macacu de 2009 apontavam que
80% dessas crianas no conseguiram se alfabetizar. Este dado constitua uma exceo
em relao s demais escolas localizadas na rea rural do municpio.
Os primeiros contatos com a escola, ainda na fase exploratria da pesquisa,
apontaram para uma dificuldade de comunicao entre professoras e crianas, em
funo de um comportamento das crianas identificado pelas professoras como aptico
e alheio s aulas. Buscando respostas para esta aparente apatia, ampliamos nosso olhar
para o contexto no qual as crianas estavam inseridas. Analisando o cenrio relativo
idade/srie/moradia dos alunos, observamos, que a maioria dos/das estudantes que se
encontravam em situao de defasagem idade/ srie, por conta de suas dificuldades no
processo de alfabetizao, fazia parte da comunidade conhecida em Cachoeiras de
Macacu por Comunidade dos Hervanos. Praticamente todos os alunos da escola
tinham algum grau de parentesco com a comunidade, mesmo que j no estejam
morando nos lugares de origem.
Algumas informaes preliminares sobre a Comunidade dos Hervanos nos
permitiu levantar que trata-se de uma comunidade tradicional, que se encontra na
localidade h pelo menos 200 anos, tem sua origem em etnias africanas e indgenas e se
constituiu atravs de laos familiares. As famlias se fixaram em pelo menos duas
localidades razoavelmente prximas a escola, que so chamadas de Araazeiro e
Serra Suja. Vivem praticamente isolados em ncleos familiares e casam-se entre si.
No atual estgio da pesquisa, estamos nos debruando sobre as primeiras
entrevistas realizadas com as professoras, com objetivo de compreender melhor os
21
O Municpio de Cachoeiras de Macacu tem hoje a maior parte de sua populao localizada no centro urbano (1
distrito), ficando, portanto uma grande rea de zona rural com baixa densidade demogrfica, justifica-se assim o fato
do municpio possuir 37 escolas sob sua responsabilidade, sendo 13 com classes multisseriadas e a Escola Estadual
Municipalizada Bom Jardim uma delas.
um
dilogo
intercultural
na
escola,
que
possibilite
ecolgicas entre diferentes saberes e formas de conhecer, como nos ensina Santos
(2000).
Construir na escola possibilidades para que alunos e alunas sejam livres para
expressarem suas culturas, seus valores, suas concepes de mundo, exige reconhecer as
diferenas, porm para ir alm delas, como afirma Gusmo (2012), para no reific-las
( como o faz o multiculturalismo) e impedir a emergncia de uma realidade
efetivamente intercultural. Esse o desafio maior da escola, dos que educam e de todos
ns. (p. 167)
Acreditamos que reside nessa perspectiva a fertilidade da investigao com as
crianas e as professoras da Escola Estadual Municipalizada Bom Jardim, com as quais
poderemos aprender a construir caminhos para romper com lgicas monoculturais, to
demarcadas em nossa sociedade, a partir de um dilogo intercultural, que favorea um
processo alfabetizador fundado no princpio freireano de que a leitura de mundo precede
e acompanha a leitura da palavra.
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21
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DE
MACACU.
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FREIRE, Paulo. A educao como prtica da liberdade. SP: Paz e Terra, 1978.
Essa crise da profisso docente causa, tambm nos professores, uma crise
identitria, pois, conforme explica Marcelo Garcia, pelo fato de a mdia transmitir uma
imagem negativa da realidade do ensino e da atuao dos professores [...] os prprios
docentes parecem estar convencidos de que efetivamente assim. (GARCIA, 2010, p.
21).
O constante descrdito que a profisso docente vem sofrendo, por sua vez, abre
brechas para que outros profissionais mais habilitados intervenham nos rumos da
profisso, a fim de ajust-la sua dita finalidade social. Nessa perspectiva,
considera-se que as mudanas na educao so processos lineares que se implantam de
forma simples, contanto que saibamos explicar bem aos docentes em que consistem.
(GARCIA, 2010, p.25)
Segundo Nvoa (2009) o que tem contribudo para certo consenso discursivo
sobre as aes polticas que deveriam ser empreendidas para melhorar a qualidade da
educao tem sido a quantidade de investigadores da rea de formao de professores e
de especialistas que atuam como consultores. Assim, o autor analisa que esse aumento
nos ltimos anos da comunidade da formao de professores, em particular dos
departamentos universitrios na rea da Educao, assim como dos especialistas
internacionais e da indstria do ensino, fornecedora dos produtos tradicionais
(livros escolares, materiais didcticos, etc.), produziu o que ele chama de uma inflao
discursiva sobre os professores. Porm, adverte: Mas os professores no foram os
autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio profissional e
simblico ocupado por outros grupos. (NVOA, 2009, p. 16)
Como contraponto a essa viso tradicional de formao, tem ganhado cada vez
mais espao a utilizao do mtodo (auto) biogrfico na formao de professores.
Souza, Portugal e Silva (2013, p. 49) explicam que a pesquisa auto (biogrfica) em
questes de ensino e de formao, no contexto das pesquisas qualitativas em educao,
se solidifica a partir da dcada de 1980 [...] embora de uma forma muito discreta e
lenta em contraposio tradio da pesquisa quantitativa, com anlises estatsticas de
variveis, voltadas para a preciso da objetividade [...].
Embora no seja ainda um consenso entre os pesquisadores [...] considerar
memrias, lembranas, relatos de vida, biografias, histrias de vida, narrativas
memorialsticas como fontes de pesquisa foi acontecendo muito lentamente, ganhando
maior visibilidade a partir da dcada de 1990. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013,
p. 50). Dessa forma, [...] o processo de formao pelas histrias de vida apresenta-se
enquanto movimento de reivindicao, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos
nas experincias e nas relaes sociais, sendo ela a prpria histria de formao do
sujeito (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 179).
Portanto, coerente com esse pensamento, ao realizarmos nossa pesquisa22, que
investiga as polticas de interveno da Secretaria de Estado de Educao de Mato
Grosso do Sul nas prticas pedaggicas referentes alfabetizao inicial, lanamos mo
do mtodo auto (biogrfico) como instrumento de pesquisa sobre a formao
institucionalizada.
A investigao originou-se pelo fato da Secretaria de Estado de Educao, em
2008, ter implantado o Programa Alfa e Beto de Alfabetizao, em nosso estado
rebatizado pelo nome Programa Alm das Palavras. Entrementes, no ano de 2012, a
mesma Secretaria tambm aderiu ao Pacto Nacional da Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC). Desta forma, os professores alfabetizadores comearam a participar de duas
formaes continuadas que acontecem de forma concomitante: uma nos moldes do
Instituto Alfa e Beto, o qual apresenta em seus pressupostos tericos uma concepo
operacional de alfabetizao e outra nos moldes do PNAIC, o qual apresenta uma
concepo processual de alfabetizao e letramento.
Trata-se, portanto, de [...] uma busca de alternativas que, longe de utpicas, mas
prximas das possibilidades, recolocam o professor no centro dos debates e de nossas
investigaes. (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 178). Esse movimento de investigaoformao tem o intuito de [...] promover que seja percebido pelos formandos que suas
narrativas carregam em si o conhecimento de uma existncia singular, que tem sentido e
22
solicitado, por meio de um convite elaborado para essa ocasio, que os professores
trouxessem objetos, fotos, atividades, cadernos, cartes, enfim, qualquer coisa que
tivessem em seus guardados dos primeiros anos escolares.
No dia marcado, recolhemos com antecedncia as lembranas trazidas pelos
professores, assim como os nossos prprios objetos, que foram organizados em forma
de exposio, com a identificao de a quem pertenciam. Ento, quando os
participantes entraram na sala, puderam passear livremente pelos objetos, e entre risos
e surpresas, comearam imediatamente a se identificar com um ou outro item, de forma
que, antes mesmo de comear formalmente a reunio, as memrias comearam a ser
ativadas.
Apresentamos os objetivos da pesquisa, qual seria sua dinmica e os
pressupostos que a guiavam. Esse um procedimento importante, uma vez que, de
acordo com Delory-Momberger:
O dispositivo e as regras de funcionamento estabelecem os limites do
trabalho de formao: afirmao repetida do quadro no teraputico da
formao, compromisso da palavra pessoal em relao a si prprio e aos
outros, co-responsabilidade do grupo e das atividades da decorrentes [...] As
fronteiras entre terapia e formao esto desse modo claramente demarcadas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 366)
Desta forma, cada participante teve oportunidade de expor oralmente o que cada
objeto ali os fazia recordar, e este momento foi muito rico em relatos de experincias
marcantes, carregados de sentimentos, alguns de tristeza outros de nostalgia. A proposta
inicial, que direcionou os depoimentos, foi: Quais as lembranas mais marcantes que
voc tem da sua fase de alfabetizao? Quais as atividades que voc fazia? Como sua
professora direcionava essas atividades?
A partir dessa provocao inicial, os professores comearam a desfilar suas
memrias. O mais interessante que estas no seguiam uma ordem linear, cronolgica:
antes, ao narrar certas situaes, estas aparentemente desencadeavam outras lembranas,
como num efeito domin. De acordo com Delory-Momberger:
Nenhuma prtica de formao pode pretender reconstituir por si s o que
seria o curso factual e objetivo do vivido; o objeto sobre o qual trabalham as
linhas de formao pelas histrias de vida no , portanto, a vida, mas as
construes narrativas que os participantes do grupo de formao elaboram,
pela fala ou pela escrita, quando so convidados a contar suas vidas.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p.361)
pelo outro, dizendo a este que no est sozinho, que as angstias eram compartilhadas,
assim como as boas lembranas. E a cada novo narrar, o outro era encorajado a se
mostrar mais, a no deixar ocultas suas verdadeiras emoes. E, a partir da, havia
campo frtil para a escrita das narrativas.
Narrativas de si singularidades e generalidades encontradas nos primeiros
escritos
A expresso no consigo lembrar, referindo-se ao processo ou metodologia
utilizada pelas professoras, apareceu em exatamente metade das narrativas. Os
professores P-1, P-2, P-3, P-4 e P-5 relataram isto. Alguns se lembram do nome e da
fisionomia das professoras, mas no das atividades realizadas na escola, como pode ser
notado nos recortes: Entre as poucas lembranas posso citar o nome da professora:
Nancy, que era brava, mas no era agressiva (P-2). A minha primeira professora se
chamava Santa, era de cabelos bem branquinhos, magrinha e era muito calma
tranqila. (P-7). E ainda:
Tenho poucas lembranas da minha vida escolar, lembro somente do nome da
professora, que lecionou na terceira ou quarta srie, chamava-se Dalva, era
uma professora muito amorosa, conversava muito com os alunos, sempre
preocupada com a aprendizagem (P-1).
No tenho muitas recordaes no momento sobre meus primeiros momentos
na escola. Me recordo apenas de estar brincando, correndo na sala e minha
professora chamada Marly me pegar no colo e me sentar de castigo em um
canto da sala. (P-3)
H 42 anos, difcil lembrar totalmente do processo de como eu fui
alfabetizada, embora eu gostaria tanto de lembrar[...]guardo na lembrana o
nome da 1 escola, o momento do lanche e da rigidez da professora, mas no
do seu nome(P-4).
Quando me deparo questionando sobre minha alfabetizao, vejo que
embora recorde com saudade da poca, nem consigo lembrar do processo
como um todo, lembro das professoras num todo, dos nomes e da fisionomia,
porm quando o assunto metodologia de ensino, me vejo em dificultado de
lembrar (P-5)
P-7 : [...] a outra srie que me marcou foi a 5 srie com o professor de
matemtica [...] que fez uma provocao ao meu ego, dizendo que todo
japons inteligente mas tinha uma exceo que era eu. Fui desafiada a
estudar e ser considerada a melhor aluna em matemtica.
P-1 [...] neste perodo minha me faleceu, ela tinha apenas 36 anos de idade e
a professora de certo modo supria a falta que ela fazia na minha vida.
P-5: Sempre gostei de ir para a escola, isso sempre foi prazer no meu caso.
P-6: [...] eu no falava quase nada, tinha medo da professora Celeste ela era
muito brava, eu muito tmida e tinha vergonha de tudo. [...] eu no gostava de
ler na escola porque os meninos riam de mim me chamavam de burra e eu
chorava muito.
Desta forma, ao olhar para as telas/janelas, que neste contexto servem como uma
obra literria, os participantes so provocados a buscar o sentido implcito na
informao que tm diante dos olhos. No basta entender o sentido literal, a janela/tela
em si, mas, num processo reflexivo, buscar pontos de contato entre o sentido figurativo
da imagem e as recordaes e desejos que pretende projetar. Dessa forma, se
abstrairmos agora do mundo da obra revelado pela interaco dos sentidos, poderemos
concentrar a nossa anlise no desgnio verbal (ibdem, p. 57).
Nossa inteno, portanto, foi utilizar essa mediao entre o implcito e o
explicito feita pela metfora, de modo a suscitar uma maior entrega dos participantes na
busca por suas lembranas e na projeo de seus planos pedaggicos. Caso fosse
solicitado, simplesmente, que escrevessem sobre seu processo de alfabetizao e sobre o
que desejavam para seus alunos, sem a utilizao das metforas, o nvel de
envolvimento e resposta reflexiva seria infinitamente menor.
Ao fazer a mediao entre o pensamento formal e o pensamento metafrico,
busca-se o que Paul Ricoeur chama de excesso de sentidos. Busca-se uma reflexo e
uma relao de sentido mais aprofundada nos fatos rememorados. Conforme explicita o
autor:
O funcionamento de uma metfora aproxima-se aqui do que Gilbert
Ryle chamou de um erro de categoria. , com efeito, um erro
calculado, que associa coisas que no se ajustam e, mediante este
aparente mal-entendido, faz vir ao de cima uma nova relao de
sentido, at ento despercebida, entre os termos que prvios sistemas
Enfim, a opo, neste ateli, de se utilizar das metforas, que aqui se configuram
como telas/janelas, foi a possibilidade que estas proporcionam de buscar, nas memrias
e na reflexo do seu ato pedaggico, essa nova relao de sentido, at ento
despercebida, uma exegese que outra categorizao dificilmente poderia abarcar.
O sentido encontrado pelos participantes com a mediao das metforas.
Em relao ao seu prprio processo de alfabetizao, foram encontradas nas
narrativas questes ligadas aos sentimentos que a recordao de tal perodo suscitava
nos professores. Foi interessante perceber que, apesar da variao importante na faixa
etria dos participantes, muitos escritos, incluindo os dos professores mais jovens,
remeteram ao carter autoritrio e fragmentado dos primeiros anos escolares. Como
relata a P-2: Escolhi a Janela Quinze 23, pois ela cheia de mini janelas, e isso me
remete ao processo de alfabetizao que tive: estanque, fragmentado, sem
continuidade. O autoritarismo e o carter tradicional do ensino aparecem em seu relato
quando escreve as frases que se lembra de ouvir de seus professores: Ainda no
estamos estudando essa slaba... Quem mandou voc ler?... No era para fazer ainda!.
Percebe-se que o saber do aluno no era levado em considerao no processo de ensino,
sendo a alfabetizao, neste caso, vista como um aprendizado linear que deveria
obedecer a certos passos ou etapas, as quais no poderiam sofrer mudanas de rumo de
acordo com o desenvolvimento dos alunos.
A P-3, igualmente, justifica a escolha da Janela Um 24, por esta a fazer lembrar
da figura de um professor autoritrio, intimidador, quase ameaador. Enquanto que a
P-8, ao escolher a Janela Oito25, relata que a fazia se lembrar dos momentos em se sentia
como a menina da figura, olhando pela janela em busca de novos horizontes. Essa
professora escreve que gostava de estudar, queria buscar novas oportunidades, mas
23
Janela 15: Uma janela rstica, de madeira, representada num ngulo que permite ver outras janelas
menores atravs dela. Autor desconhecido. Imagem disponvel em Getty imagens http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/05/2014.
24
Janela 1: Reproduo da tela The false mirror de Ren Magritte. Na imagem aparece um nico olho,
em que e a ris substituda pela representao de um cu azul.
25
Janela 8: Reproduo da tela Moa na janelade Salvador Dali. A tela mostra uma moa olhando o mar
pela janela, de costas e com ar sonhador,
Assim como a P-9, outros professores relataram terem sido alfabetizados antes
de sua entrada no sistema escolar (P-8, P-5). Smith (1999, p. 121) nos chama a ateno
que muitas crianas aprendem a ler antes de ingressar na escola; ento, o ensino formal
no algo essencial. E no somente as crianas mais privilegiadas. Muitas vm de
famlias grandes, de bairros pobres [...]. Esse fato converge com os resultados da
pesquisa de Ferreiro & Teberoski (1985, p. 29) de que o que produz aprendizagem no
necessariamente o mtodo (enquanto ao especfica do meio). Antes, a obteno de
conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito.
Com efeito, apesar de o meio familiar e o ambiente do qual a criana faz parte
exercer forte influncia na forma como esta ir perceber seus primeiros anos escolares,
como no caso da P-9, viver em um ambiente que no oferea muitas opes de
letramento pode ser fonte de motivao interna para a busca da aprendizagem. o que
narra a P-7, explicando que escolheu a Janela Um pelo fato de que, como morava em
uma chcara isolada a 6 quilmetros da cidade, em que a carncia pelo mundo letrado
era muito grande [...] estava muito ansiosa em saber como era o mundo l fora e
tambm maravilhada por conhecer novos horizontes. A falta de livros extracurriculares, jornais, revistas, gibis fez com os livros didticos que eram comprados
26
Janela 16 - Uma vidraa comum, com um globo terrestre em seu beiral. Autor desconhecido.
Disponvel em:
Getty imagens - http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/05/2014
pelos pais acabassem sendo o nico recurso para ver o mundo com outros olhos e
portanto me fez aprender com mais afinco atravs da soletrao e decorando as famlias
silbicas.(P-7).
Este depoimento faz lembrar o que diz Frank Smith (1999) sobre o histrico da
aprendizagem da leitura em ambiente escolar:
As crianas tm aprendido a ler, durante sculos, sem o auxilio da tecnologia.
[...] Alguns [...] podem ter aprendido a ler em salas de aula super populosas,
abafadas, mal iluminadas, com classes presas ao piso formando fileiras,
usando material mal impresso e antigos dentro de um ambiente autoritrio
que dificilmente seria suportado hoje em dia. (SMITH, 1999, p.12)
E ainda Smith (1999, p. 113) argumenta que dizer que se est aprendendo a ler
pode dar a entender que haveria um momento mgico em que a criana passaria de noleitor a leitor, e antes do qual no teriam capacidade para ler nada. Porm, o certo que
iniciamos a aprendizagem da leitura na primeira vez que temos qualquer ideia da
escrita, e aprendemos algo sobre a leitura cada vez que lemos.
Assim, a concepo de que o processo de alfabetizao dos alunos gera
inevitavelmente medo e insegurana (P-9) e que apenas depois de vencida a etapa de
alfabetizao consegue-se o prmio da liberdade, est vinculada viso tradicional em
que os avanos escolares so, ento, o resultado de assimilar um determinado tipo de
27
Janela Doze: Fotografia de uma vidraa em que aparece refletida a imagem de uma adolescente com
uma expresso de abandono e desesperana. Autor desconhecido.
Disponvel em: http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/05/2014.
ensino (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 33) sem que haja a distino entre
mtodos e processos, entre a natureza do processo e a metodologia proposta.
J a professora P-6, oferece em sua narrativa outra concepo do ensino, ao
escolher a Janela Dez28. A professora explica sua escolha:
A janela que est aberta para todo individuo que acredita em seu sonho para
ser transformado e o pssaro, porque cada um responsvel naquilo que faz e
livre para escrever a sua histria, tomando parte deste processo de ensino. A
mo mediadora e o pssaro o saber do aluno que vai aprender de acordo
com a capacidade que ele tem de aprendizagem. (P-6)
28
Reproduo da tela The window, de Ren Magritte. A tela representa uma janela, por onde se vem
ao fundo pirmides e uma mo estendida sobre um pssaro em vo, dando tanto a impresso que pode
estar libertando ou tentando aprisionar o pssaro.
29
Janela Dezesseis: Uma janela, mais parecida com uma moldura, por onde se v uma cena
campestre. Autor desconhecido. Disponvel em:
Getty imagens - http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/05/2013
30
Janela Nove: Reproduo da tela Violeiro, de Almeida Junior. A tela retrata uma cena buclica, onde
um violeiro sentado numa janela baixa e rstica toca para uma senhora que o olha embevecida.
Consideraes Finais
Pensar em alternativas de melhoria da profisso docente, sem levar em
considerao os atores principais dessa ao, converte-se em um modo de fazer com que
estes estejam novamente margem da chamada histria oficial, ou seja, desprovidos
de voz ativa nas questes que envolvem seu fazer docente. Conforme asseguram Nvoa
& Finger (2010, p.15), necessrio entender que nenhum servio de formao
permanente pode reduzir a sua atividade aos modelos tradicionais aceitos,
consubstanciados, via de regra, na formao em sala.
Ao pesquisarmos sobre um modelo de formao implementado em Mato Grosso
do Sul, o qual assume, indubitavelmente, a formao em seu modelo tradicional,
excluindo os saberes subjetivos dos atores envolvidos, optamos pela utilizao das
narrativas, produzidas no contexto dos Atelis (Auto) Biogrficos de Projeto. Esta
opo se configura no somente como um mtodo para coleta de dados, mas, de alguma
forma, como um modo de contribuir para um processo formativo em que houvesse
construo de conhecimento e valorizao da subjetividade dos participantes. Segundo
Bolvar (2002):
La narrativa no es solo uma metodologia; [...] La subjetividad es, ms bien,
uma condicin necessaria del conocimiento social. La narrativa no solo
expressa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, ms
radicalmente, media la propia experincia y configura la construccin social
de la realidad. Adems, um enfoque narrativo prioriza um yo dialgico, su
naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es uma
construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso
comunicativo. El juego de subjetividades, em um processo dialgico, se
convierte en um modo privilegiado de construir conocimiento. (BOLIVAR,
2002, p. 43)
Nesse sentido, Nogueira e Brostolin, (2012, p.169) afirmam tambm que nas
narrativas se evidenciam as crenas, valores, desejos e teorias que motivam as aes, j
que a busca nas narrativas por algo que se encontra por trs das aes e da voz do
narrador, mais especificamente, o conhecimento de aspectos que compem sua
subjetividade.
E, na busca por esta subjetividade, o uso das metforas ocasionou um grau de
interpretao dos fatos maior e mais detalhado, na medida em que uma metfora no
existe em si mesma, mas numa e por uma interpretao. Entendemos que a metfora,
ao tirar proveito do choque que o sentido literal da palavra (ou da obra) teria, permite
descortinar um sentido onde uma interpretao literal seria literalmente absurda.
Assim, a metfora nos serviu no como um elemento decorativo, mas como um
elemento de tenso entre a interpretao literal e a metafrica, tenso esta que gerou
uma informao ou percepo nova acerca da realidade. (RICOEUR, 1976, p. 63).
Tambm recorremos s narrativas de si, ou autobiogrficas, intencionadas a levar
as professoras alfabetizadoras a particularizarem suas experincias, de tal modo que
fosse possvel relacionar os sujeitos e os acontecimentos com os contextos sociais e com
suas prticas alfabetizadoras.
As narrativas autobiogrficas tm sido utilizadas de forma recorrente nos
estudos sobre formao de professores, contribuindo significativamente para a
compreenso da dinmica da prtica docente, como se estabelecem as relaes humanas
e de gesto do ambiente educativo e formativo. Nas anlises das narrativas aqui
apresentadas foi possvel perceber a potencialidade de novos espaos formativos, que
considerem as constituies dos sujeitos, enquanto portadores de subjetividades que
influenciam seus saberes e fazeres na educao.
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O que nos incomoda tanto nos versos do poeta? No pode ser o encontro
humano, as vidas que formam uma unicidade, tambm no as aprendizagens e a poesia
das palavras belas; mas sim o diamante. Por que Drummond, que escolhia to bem as
palavras, encontra na palavra diamante a figura potica para dizer da unio ltima das
vidas? O diamante, formao mais dura na natureza, que s com outro diamante se
quebra? No nos sentimos formando um s diamante com a vida, mas gostamos dos
encontros, das novas palavras e gostamos quando elas se tornam mais belas. Este um
texto para tentar tornar mais bela, e qui menos dura, inteira e slida, a palavra
formao.
Mas vamos fazer isso contando algumas histrias. Histrias de escola, histrias
de livros, histrias de nossas memrias. Vamos tentar pensar nos interdiscursos que a
vida nos possibilita, e chamar muitas vozes a esse dilogo: vozes de crianas, de
adultos, de pessoas que j morreram 32, de pessoas que mesmo presentes em nossas
vidas, nunca estiveram em nossas casas33 e de pessoas que ainda podem alterar suas
palavras, porque esto vivos no fluxo dialgico da vida. Especialmente como autores,
vamos tentar pensar buscando manter uma arquitetnica concreta da vida que nos
lembramos e que nesse texto articulamos. Das vidas que vivemos nos encontros que nos
alteraram, nos formando.
Chegamos escola pela hora do recreio das crianas. Na rampa de subida para
as salas de aula, encontramos Lusa. Ela nos recebeu com um abrao, dizendo: Vocs
31
vo hoje ver a apresentao das cabanas? Eu j tenho quatorze pessoas no meu grupo,
vai ser impossvel a minha perder! O que seriam essas cabanas e do que fala Lusa?
Lusa tem dez anos, est no quarto ano do Fundamental I, e com sua turma
participa de um projeto que tem por objetivo a construo coletiva do currculo com as
crianas. Os temas dos projetos so escolhidos por votao das crianas e professoras.
As crianas, porm, preferem chamar os temas de tendas, e nesse momento as tendas
viraram cabanas. Nesse dia aconteceriam a apresentao, defesa e votao dos temas,
mas as crianas da turma 401 prepararam-se de modos interessantes para essa
apresentao. Experientes na ao de escolha e eleio dos temas, dessa vez as crianas
organizaram-se em grupos, por afinidades temticas, e prepararam a defesa de seus
temas, ou de suas cabanas. O grupo de Lusa, porm, preparou-se tambm de modo a
articular previamente a adeso das crianas. Seu tema, a culinria, teve ainda a adeso
de um subgrupo que pretendia defender o estudo e pesquisa da culinria japonesa,
somando ento quatorze crianas, de um total de vinte e quatro.
A apresentao contou ainda com outros grupos, de dois ou trs membros,
defendendo diferentes temas como o universo, animais e o corpo humano. Mas o que
realmente foi curioso que uma criana ficou sozinha no desejo de estudar um tema: a
moda no mundo. Durante a semana, Caroline disse para a professora que no iria
apresentar porque no teria a menor chance, mas foi incentivada a preparar sua defesa.
No momento das apresentaes, porm, preparou e levou cartazes, objetos, bonecas, e
precisou solicitar a ajuda de outros colegas. Sua apresentao foi to boa que, no
momento da votao, unanimemente foi vencedora. O projeto que as crianas viriam a
estudar ento foi a moda no mundo. Todos ns que acompanhamos o processo ficamos
emocionados: Caroline construiu um discurso que convenceu a todos, e ela mesma
custou a crer no resultado. Disse: hoje o dia mais feliz da minha vida! Quisera que
todos os dias fossem, na escola, dias felizes.
dados da nossa pesquisa sobre Autorias Infantis. A tarefa solicitada era a de que as
crianas deveriam organizar-se em uma atividade que seria acompanhada pelas
professoras e pesquisadores, mas que estes deveriam interferir o mnimo possvel (suas
presenas j eram a interferncia maior), permitindo que pudssemos talvez filmar
momentos em que as crianas trariam modos prprios de agir, falar, comunicar, interagir
e pensar. Mais adiante vamos falar mais desses pressupostos sobre a autoria infantil. O
que importa aqui que a atividade da apresentao e escolha dos temas, ou cabanas,
deveria ser conduzida, o mais possvel, pelas prprias crianas. E filmamos essa
dinmica.
Mais que modos infantis prprios de organizar a vida, o que fica relevado, na
filmagem, so os processos adultos durante essa organizao infantil. As professoras, os
bolsistas e os pesquisadores, ns ficamos totalmente desconfortveis e agitados com as
escolhas das aes e com a ordem espao-temporal infantis. Foi-nos insuportvel
assistir as escolhas das crianas impassivelmente. Ento a professora Sandra resolveu
nomear uma criana, Felipe, para ser o mestre de cerimnias daquele evento. Ora,
Felipe no qualquer criana, e no conseguiramos aqui descrev-lo, mas na ocasio
escrevemos no dirio de campo: Felipe a criana com os modos de agir, falar e
organizar mais prximo dos modos adultos que j conhecemos.
Atravs da figura de Felipe, ventrilocamos o evento que deveria ser infantil em
sua base e organizao. Chamvamos Felipe, que rapidamente mudava o rumo da
ordem e das relaes, para onde queramos, mas com voz de criana. Em um momento
de intervalo, talvez tenha ficado relevado o que fazamos, quando o menino chega ao
cinegrafista com um tom solene e diz: voc no est enquadrando direito: filme de
longe, v chegando mais perto, e corte quando eu levantar a mo.
No suportamos nem por meia hora o cronotopo infantil, e criamos um avatar:
no sem um bocado de vergonha que analisamos nossas aes no relatrio da
atividade e da pesquisa. Afinal, o que recusamos, enquanto forma infantil de
organizao, e o que buscamos preencher, enquanto faltas? E, na reflexo sobre a falta,
qual a forma da atividade escolar que consideramos adequada, que no aquela?
De um modo bastante evidente, discutimos que a forma acabada e slida da
atividade escolar precisa ter silncios, precisa de um guia no suportamos muitos
guias ou discusses sem acabamento e tem que decorrer em tempos racionalmente
divididos. Principalmente, tem que seguir um script previamente pensado, que
chamamos planejamento. A ausncia desses elementos nos faz narrar a experincia
como no escolar, como sem forma. Bem, h uma forma ali, e ela parece tomar outras
configuraes, que as crianas parecem compreender e nelas agir melhor que ns. Mas
formar tambm confiar, e no confiamos muito nas crianas como sujeitos da razo.
Precisamos adentrar essa discusso, j que no nos parece que h, na literatura
disponvel, de modo suficiente, perspectivas que assumam as formas infantis como
legtimas formas, em sua diferena. Seguimos, na escola e na vida, tolerando ou no
tolerando essas formas, mas sem as compreender.
Lgicas infantis alterando as rotas
Eric o nome do segundo conto da obra Tales from Outer Suburbia, de Shaun
Tan. Conta um menino narrador que recebeu, com sua famlia, um estudante de
intercmbio em sua casa. Chamado de Eric, a criatura comportou-se, desde o incio, de
modo estranho, mas a me sempre dizia que era por causa da diferena cultural. A
diferena era, segundo o narrador, que Eric decidiu morar na despensa da cozinha ao
invs do quarto preparado para ele, e que a despeito das tentativas da famlia de ensinar
ao pequeno estrangeiro as muitas coisas daquele lugar, Eric insistia em olhar para as
coisas de um jeito especial, perguntando os porqus de coisas que no nosso mundo, so
muito comuns, como letras numa caixa de cereal, a forma do ralo do banheiro ou o
espao entre o selo e a carta. Alm disso, quando era levado em viagens e passeios, ele
se interessava mais por pequenas coisas no cho, do que as que o narrador queria lhe
mostrar.
No podemos deixar de pensar em quanto Eric se parece com a maior parte das
crianas que conhecemos. Chegam a nossas vidas, e a elas reservamos lugares, e
tentamos desesperadamente lhes mostrar o que importa. No obstante, elas insistem em
dormir em outros lugares, em observar outras coisas, em darem ateno a pequenezas e
coisas desimportantes. Na histria, Eric um dia se vai repentinamente, deixando a
famlia com uma interrogao: ser que fizemos o certo? Ser que Eric foi feliz? Como
essa sensao parecida com a nossa, depois de deixarmos ir as crianas que passam
em nossas vidas. No conto, a me do narrador sempre aponta que no o compreendemos
por causa dessa coisa cultural. Pensamos que as crianas na nossa vida no tm a
mesma sorte, suas diferenas so rapidamente percebidas como ausncia de forma, ou
formas erradas, e corrigidas a qualquer preo. Nossas instituies destinadas educao
das infncias tem um enorme peso no dever do formar, que aqui, leia-se, dirigir o
olhar, a ateno e os modos para os lugares e coisas certas.
Mas as crianas no cessam de serem elas mesmas, seja l o que isso possa
querer dizer. Temos, em nossa pesquisa, buscado compreender essas formas infantis
estranhas e diletantes como autorias infantis, caracterizadas por vivncias e aes
intermodais.
Autorias infantis: a criana autora?
Abraamos, como perspectiva de pesquisa, a urgncia da construo de uma
perspectiva em que as formas infantis sejam pensadas em suas prprias bases.
Apostamos em uma abordagem que afirma essas formas como correlacionais,
intermodais, sociais, abertas, inconclusas e pregnantes de sentidos inacabados e
dialogais. Vimos estudando as autorias infantis em sua proximidade com o conceito de
vivncia (obras diversas), de Vigotski, e pela dimenso da indissociabilidade das
atividades ticas e estticas na formao do pensamento e da ao infantis, no mundo.
Mas criana autora? Se crermos nas definies das possibilidades cognitivas
das crianas expressas nas teorias do desenvolvimento, temos um problema: as crianas
pequenas no disporiam dos processos de pensamento que as possibilitariam participar
dos processos autorais: impossibilidade de colocar-se no lugar do outro ou se distanciar
para construir algo que tenha impacto sobre o outro, bem como a ausncia de
intencionalidade reflexiva (decorrente da ausncia de reversibilidade do pensamento).
Ou seja, a forma da criatividade autoral demanda uma figura acabada de ser humano,
que as crianas s correspondem como seres da falta.
Mas no cremos que os processos nos interessam em sua forma acabada. Ao
contrrio, consideramos relevantes as formas geneticamente embrionrias dos
processos, ou como crianas que no teriam pretensamente a possibilidade de colocar-se
no lugar dos outros para prever os impactos de seus atos e impossvel no pensar
aqui em Caroline destruindo com sua concreo a universalidade vazia dessa premissa
produzem tica e esteticamente materialidades na cultura. Interessa-nos a gnese da
criao e da atividade esttica autoral. Nossa hiptese tem sido a de que as crianas
mobilizam essas funes em condies de coemergncia no social, em grupos que
funcionam como proto-ns, em vivncias nas situaes concretas das quais participam.
Nossa pesquisa vem sendo investigar como, nas situaes sociais no nosso caso as
situaes escolares as crianas revelam essas vivncias coletivas e que elementos
nelas circulam e interferem.
Em nossos estudos, a autoria atividade do sujeito em suas vivncias no social.
Para Vigotski, a vivncia seria a unidade de anlise que permite o estudo das relaes
entre o homem e o meio, entre a criana e o mundo. Em A questo do meio na
Pedologia ele reafirma a vivncia como o lcus privilegiado do estudo das relaes
entre criana e mundo:
A vivncia uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisvel, o meio,
aquilo que se vivencia est representado a vivncia sempre se liga quilo
que est localizado fora da pessoa e, por outro lado, est representado como
eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas
as particularidades do meio so apresentadas na vivncia, tanto aquilo que
retirado do meio, todos os elementos que possuem relao com dada
personalidade, como aquilo que retirado da personalidade, todos os traos
de seu carter, traos constitutivos que possuem relao com dado
acontecimento. Dessa forma, na vivncia, ns sempre lidamos com a unio
indivisvel das particularidades da personalidade e das particularidades da
situao representada na vivncia (VIGOTSKI, 2010, p. 681, traduo nossa)
Mas como vimos avanando nessa compreenso terica das formas infantis de
ao? No momento, apostamos nos processos intermodais como a lgica das crianas,
formada de modo alteritrio nas linguagens e mediaes. De um modo bastante breve,
gostaramos de dizer que essa perspectiva dialoga com os estudos sobre bebs,
especialmente com a obra O mundo interpessoal do beb, de Daniel Stern. O autor traz
um foco de reflexo com base na unidade perceptual humana e, sobretudo na
capacidade do beb de transferir a experincia perceptual de uma modalidade sensorial
para outra (p. 42). O autor afirma que os bebs parecem ser capazes de realizar uma
transferncia modal cruzada de informaes, pois os filhotes humanos parecem ter uma
capacidade geral inata, que pode ser chamada de percepo amodal, de tomar a
informao recebida em uma modalidade sensorial e de alguma maneira traduzi-la para
outra modalidade sensorial (p.45) contrariando os estudos presentes at o momento da
publicao de suas teorias .
A ns interessa essa grandeza intermodal trazida por Stern. Mas indo para outras
fronteiras diferenciadas desse autor, temos pensado nos processos intermodais que os
trabalhos desenvolvidos no nosso grupo de pesquisa tm apontado. Em observaes
sobre como as crianas vivenciam os elementos da paisagem, por exemplo, nos foi
possvel recolher vivncias como: a sombra da rvore que deixa os ps verem as
pedras (nota de campo, 2011)
Retomando os pressupostos de Vigotski em diversos textos (como no livro A
histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana ou nos excertos em que
trata da pr-histria do desenvolvimento da linguagem escrita), temos uma reflexo rica
e interessante sobre as modalidades de signos que aparecem na vida da criana, antes da
linguagem escrita. Diz Vigotski:
O desenvolvimento da linguagem escrita pertence a primeira e mais evidente
linha do desenvolvimento cultural, j que est relacionado com o domnio do
sistema externo de meios elaborados e estruturados no processo do
desenvolvimento cultural da humanidade. Sem dvida, para que o sistema
externo de meios se converta em uma funo psquica da prpria criana, em
uma forma especial de seu comportamento, para que a linguagem escrita da
humanidade se converta na linguagem escrita da criana se necessitam
complexos processos de desenvolvimento que estamos tratando de explicar
em suas linhas mais gerais (VIGOTSKI, 1995)
como a prpria escrita. Afirmamos que as crianas criam, nos coletivos, utilizando-se de
formas intermodais de atividade semitica. Mais do que passar de um modo a outro,
gostaramos de defender que as crianas possibilitam as vivncias coletivas utilizandose da composio lingustica intermodal, ainda que uma ou outra modalidade prevalea
nas atividades.
Nosso estudo busca compreender, portanto, como as crianas compem, a partir
de aes mediadas por modalidades de interao na linguagem, autorias coletivas, na
escola. Compreendemos que essas aes so formas que consideramos autorais, onde as
dimenses ticas e estticas compem a atividade do pensamento em ao, atravs das
aes intermodais. A forma da ao infantil estaria portanto marcada pela
intermodalidade: gestos, brincadeiras, desenhos, fala, escritas, danas, e outras tantas
modalidades de linguagem e interao compem essa forma, de modo hbrido, ativo e
responsivo. O sentido da forma aqui se toma muito mais pelo movimento cambiante das
formas, que no tendem a estabilizar-se, a menos que pela fora da perspectiva
hegemnica adulta que trabalhar incessantemente pela cessao do movimento e
prevalncia de uma forma.
Mas seria possvel compreendermos a beleza dessas formas abertas e
cambiantes, que movem-se em muitas modalidades e que tecem, aqui e ali, novidades e
tradio, vida concreta e teoria, mas sempre graa, dialogia e encontro humano?
Currculo e conhecimento como coisas inteiras
Como dissemos em outro texto, a escola se constitui como espao pblico de
moralizao das classes populares, em que relaes cognitivas so privilegiadas em
detrimento de relaes de pensamento, em que relaes de dever suprimem discusses
ticas e em que relaes pedaggicas prescritivas invisibilizam a esttica como
produtora de alternativas. Bem verdade que todos os dias nas escolas a surdez silencia
vozes e possibilidades. Mas tambm existe, inequivocamente onde existe o humano, o
amor. Minha frase preferida de Bakhtin (2012) sobre o amor, e a citao :
A diversidade de valor do existir enquanto humano pode apresentar-se
somente contemplao amorosa; somente o amor est em condio de
afirmar e consolidar, sem perder e sem desperdiar, esta diversidade e
multiplicidade, sem deixar atrs apenas um esqueleto nu de linhas e
momentos de sentido fundamentais. Somente um amor desinteressado
segundo o princpio no o amo porque bonito, mas bonito porque o amo,
Uma das crticas que temos feito, no campo da educao, diz respeito
reificao do conhecimento. O conhecimento, na escola, apresenta-se frequentemente
sob a forma de conceitos, ou pior, sob a forma de verbetes, que so definidos pelo
epteto do verbo ser. Nossa crtica diz respeito a uma perspectiva empobrecedora dos
conhecimentos, que so apresentados s crianas como coisas, terminadas, fechadas,
prontas e at mesmo refratrias experincia concreta das suas vidas. Isso se configura
como uma confuso conceitual, j que conhecimentos no podem ser tomados como
formas acabadas, pois que so verdades temporrias e abertas, perguntas e respostas
humanas ao mundo que se mostra misterioso. O mundo conceituado um mundo
desencantado que no produz movimento, mas tdio.
Pensamos
que
configura
uma
deformao
tratar
dessa
maneira
os
Era uma aula de geografia, que foi planejada no contexto do projeto estudado,
intitulado Copa do Mundo. As professoras tiveram como inteno proporcionar s
crianas uma complexa vivncia de localizao espacial. Aproveitando uma matria
jornalstica divulgando os estdios onde seriam jogadas as partidas da Copa do Mundo
no Brasil, foi proposto s crianas que localizassem as cidades no mapa do Brasil. Tudo
parecia ir bem, mas em algum momento as professoras decidiram que o Brasil seria
apresentado s crianas dividido pelas suas regies. A atividade ento foi composta com
uma srie de problemas, que pudemos acompanhar em uma filmagem, pois que tambm
solicitamos turma do terceiro ano que essa atividade se desenvolvesse com o mnimo
de interferncias dos adultos. Mas as interferncias do planejamento fizeram com que a
atividade se configurasse como uma oportunidade de formao mpar.
Em primeiro, confuses conceituais: os estdios estavam localizados em cidades,
e o mapa poltico do Brasil, afixado no quadro, trazia uma mirade de nomes em letras
midas. Isso seria por si uma dificuldade, mas a tarefa foi apresentada de modo que as
crianas, alm de localizarem, deveriam montar um quebra-cabea do mapa do Brasil
dividido por regies, e depois assinalar nessa montagem a cidade conferida no mapa
central. Mas as dificuldades no parariam a. Ao tentar resolver os problemas mltiplos
e complexos, as crianas se depararam com duas grandes dificuldades: a primeira foi a
de que cada regio brasileira foi reproduzida em uma escala diferente, portanto o
quebra-cabea no encaixava de modo algum. O pior foi que as crianas tiveram que
recortar as regies para mont-las, localizando os estdios, e para surpresa dos adultos,
uma regio recortada no tem referncia de direo, podendo ser facilmente girada e
embaralhada. Descobrimos, por exemplo, que o estado do Maranho e o estado de So
Paulo so muito semelhantes quando esto descontextualizados.
As professoras entraram em desespero, mas tinham se comprometido a no
interferirem, ento puderam observar os movimentos das crianas. As crianas no
desistiram, realizando a tarefa ainda que nessas condies. Mas em seus dilogos
trouxeram importantes reflexes para as escolhas e crenas pedaggicas. As figuras
abaixo mostram um pouco desse movimento:
O que est aqui em jogo? Bakhtin nos chama a ateno para a existncia de uma
dupla verdade: a verdade dos sujeitos concretos, vivendo suas existncias nicas e
34
irrepetveis, verdade essa que no russo chama-se pravda. Existem tambm verdades
universalizadas, cuja palavra em russo istina. Essa ltima seria, em nossa cultura
especialmente nas cincias e na escola a verdade ltima ou nica. O que Bakhtin
chama a ateno para o fato de que o mundo , para cada um de ns, a nossa
experincia do mundo, que nos acontece, na vida. Se as verdades tomadas como
universais no encontrarem valor nas existncias concretas, tem-se a uma verdade que,
ao invs de ser o conhecimento que altera sujeitos e mundo, refrata ambos, em um
mesmo golpe. O que precisamos nos debruarmos sobre a tarefa de humanizarmos a
cincia e construirmos o que Bakhtin chama de uma arquitetnica concreta da vida: na
tica e no conhecimento. Na escola, frequentemente ouvimos relatos de crianas
desinteressadas e apticas. Pensamos que conhecimentos desvinculados da vida sejam
conhecimentos vazios de sentido, portanto processos humanos tornados coisas: como
Bakhtin diz, nessa reificao do conhecimento, reificam-se no mesmo processo, os seres
humanos.
Conhecimentos vivos so abertos, inconclusos e provisrios: solues
historicamente encontradas e que mantm relao com os centros de valor concretos
onde foram produzidos. Conhecimentos-diamante no abraam a diversidade do mundo,
mas a congelam e refratam o que de humano pode neles haver. Conhecimentos como
sentidos provisrios e inconclusos, abertos no grande tempo so elos nas cadeias
dialgicas dos seres humanos no mundo. Obedecem a uma temporalidade diferente do
tempo produtivo e escalonado da produo industrial e escolar, mas costuram sentidos
outros no futuro impensvel e no passado da tradio. O currculo como rol de conceitos
deixar atrs de si as linhas inertes do que no produz movimento, mas ao contrrio,
afirma a permanncia, a solidez do mundo e a inexorabilidade do momento presente:
desperdcio da experincia.
Consideraes finais: a beleza salvar a escola?
Anos atrs, outro espao, outro episdio? Mais uma histria: O nibus parou em
frente escola. Ele desceu. Eram 19 horas, estava escuro. L estava a escola, sua
frente. O que os separavam era apenas um campo de futebol, onde algumas pessoas
jogavam bola e gritavam muito e, l atrs, estava ela. Do local em que estava no podia
observ-la com muitos detalhes. Um muro grande, muito grande, cercava o prdio. Era
um muro alto, grosso e com cacos de vidro espetados na parte mais extrema. Teve a
a sua ida para a escola no tinha sido responsvel pela sada do professor e que o fato
desse professor ter sado no impedia que eles o convidassem para ser padrinho para a
festa. Era a nica coisa que conseguiu dizer no momento. Como no houve respostas,
resolveu perguntar: Que festa essa? Como isso de ser padrinho? Precisava de alguma
forma continuar o dilogo. E afirmou, mudando de expresso: Vocs sabiam que eu,
tambm, adoro festas?
As expresses comearam a mudar e os gestos ficaram menos agressivos e
pesados. As falas tambm. Comearam a falar sobre a festa que ocorria a cada final de
ano, quando um professor era escolhido para ser padrinho da turma. Era uma espcie de
homenagem da turma para o professor, algum disse. Assim que eles acabaram, ele
comeou a falar, e a falar de festas. Enquanto falava, caminhava entre os alunos, tecia
palavras e arriscava-se a tocar levemente alguns; era sua maneira de estar naquela
relao. Foi surpreendido com o sinal que tocou. Comentou: eu tambm adoraria
participar dessa festa com vocs, podemos falar mais sobre isso no nosso prximo
encontro? Esse encontro iria marc-lo profundamente, acabara de ruir boa parte de sua
formao.
Formar isso. Formar arriscar. Arriscar confiar na vida humana como
evento, como constante acontecimento e redeno. A busca constante do estvel, quer
seja na pesquisa, quer seja na formao, nos traz a sensao de perenidade, mas leva
muitas vez ao abandono do movimento, do fluxo, do andamento. Leva ao abandono da
festa em sua dimenso de humanidade.
Educar festejar, crer no movimento, no andamento humano. Formar pode ter
o carter de confiar na correlao, eis o fluir. Acabamentos provisrios so sempre
desejosos das mudanas, para qualquer lado indicam que a vida humana s constante
na no constncia. Pensar outras inteirezas: as que no silenciam nem ensurdecem, mas
que se relacionam radicalmente com os centros concretos de valor, nicos e irrepetveis.
Por uma arquitetnica concreta da formao humana. Arte, vida e conhecimento abertos
nos acontecimentos das verdades correlacionadas. Construo cotidiana dos nexos do
grande tempo: histria, memria, poesia e nisso tudo: coetanidade.
O fim do conto de Eric muito bonito. Lembrem que ele tinha ido embora
repentinamente, e a famlia do narrador tinha ficado com uma sensao de mal estar, por
no compreender se Eric tinha sido feliz naquele espao. Isso porque ele viveu a seu
modo, sem aceitar ou recusar as coisas da famlia, os conceitos que eles queriam
mostrar, os lugares que eles queriam que fossem vistos. Porque Eric viveu a seu modo,
no havia como saber o que havia acontecido. Mas isso at que um dia eles foram
despensa da cozinha, onde Eric tinha vivido, e viram o que ele tinha deixado ali, para
eles. A figura abaixo mostra o que encontraram e que continua, segundo o conto,
brilhando na escurido da despensa, mesmo depois de tantos anos, junto com um bilhete
agradecendo o tempo maravilhoso. Sementes forjadas no movimento aberto e criativo
do estranhamento da alteridade e deixadas nas pequenezas, germinando a beleza do que
no existia. Formas nunca antes imaginadas, sem molde e sem razo prvia, mas que
afirmam a possibilidade de serem inventadas. O que precisamos para aprender a escutar,
no movimento da diferena e da diversidade, o pequeno, o simples e o trivial como
lugares no indito e do alternativo?
No seria essa a inveno e a criao de muitas e novas formas a funo da
escola, da arte, da cincia e da vida? Festejar a existncia no seria isso? Nossa
constante formao e agradecimento pelo tempo e espao com o outro.
BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M. Para uma Filosofia do Ato Responsvel. So Carlos, Pedro & Joo
Editores, 2012.
com outras lentes, procurando nela sua positividade, o que nela existe, acontece
(ROCKWELL; EZPELETA, 1986).
Vrias so as atividades que desenvolvemos. Fazemos leitura de textos
cientficos e literrios; assistimos curtas/vdeos; registramos por escrito os nossos
encontros em caderno coletivo do grupo; fazemos produes escritas; participamos de
eventos com apresentao de trabalhos e/ou desenvolvendo oficinas; organizamos
eventos nos quais o destaque so os professores e suas experincias, entre outros.
Pela potencialidade formativa que esse contexto possibilitou aos alunos
participantes do projeto de extenso que o mesmo passou a ser o meu objeto de estudo
de uma pesquisa (em andamento) Entrelaando culturas: formao, linguagem,
coletividade, empoderamento , que tem por objetivo analisar e compreender os
processos formativos desencadeados nesse grupo de alunos. As atividades de extenso
articulam as dimenses do ensino e da pesquisa na formao do aluno, por isso, como
coordenadora e pesquisadora, busco aprofundar a discusso terica que trata da
importncia da pesquisa na formao dos futuros professores e, ainda, analisar trs
instncias que considero fundamentais ao desenhar uma proposta de formao: a
linguagem e a interlocuo; o reconhecimento dos outros e da coletividade; o
empoderamento atravs da palavra. Foram essas instncias que me levaram a pensar na
formao
linguagem-coletividade-
sobre aquilo que nos inquieta e para o qual no temos que ter respostas prontas, tais
como as relaes interpessoais, as abordagens nas situaes de conflito, como lidar com
a heterogeneidade na sala de aula, dentre outros.
Para Freire (2005, p. 19) ser curioso uma instncia que nos permite
compreender: saber melhor o que j sei, s vezes, implica saber o que antes no era
possvel saber. Para isso, preciso tomar distncia epistemolgica do objeto, o que
significa tomar o objeto em nossas mos para conhec-lo e melhor nos apropriar de sua
substancialidade, entendendo as razes de ser do objeto no interior de suas relaes com
outros.
A questo da curiosidade suporte necessrio para nossa compreenso do
mundo, pois, segundo Freire (2005, p. 76), sem a curiosidade que nos torna seres em
permanente disponibilidade indagao, seres de pergunta bem feita ou mal fundada,
no importa, no haveria a atividade gnosiolgica, expresso concreta de nossa
possibilidade de conhecer.
O mesmo autor enfatiza que
Para refletir teoricamente sobre minha prtica no me necessrio mudar de
contexto fsico. preciso que minha curiosidade se faa epistemolgica. O
contexto apropriado para o exerccio da curiosidade epistemolgica o
terico, mas, o que torna terico um contexto no seu espao, e sim a
postura da mente, da que possamos converter um momento do contexto
concreto em momento terico (FREIRE, 2005, p. 78).
O Grupo de Tera est vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC).
Este ltimo ligado ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP. Do Grupo
de Tera podem participar professores interessados em discutir sua prtica e no necessrio ter vnculo
acadmico com o GEPEC.
39
Meu agradecimento aos dois professores pelas suas escritas j que as mesmas contriburam na formao
de cada um dos graduandos que participavam e participam do projeto de extenso.
Essas perguntas foram inspiradas a partir do livro de Rancire (2002), O mestre ignorante: cinco lies
sobre a emancipao intelectual.
aps o encontro sentiam vontade de escrever. Decidimos ento por manter a prtica da
escrita quando considerssemos que tinha uma questo comum que nos instigava a
escrever. As questes foram as seguintes: Eu, caador de mim, que surgiu a partir da
msica de mesmo ttulo cantada por um dos participantes, no momento em que se
despedia do grupo; Sair do padro para romper com as grades atravs dos estalos,
tema recorrente nas primeiras semanas de cada ano letivo, a partir das inquietaes
sobre o processo de formao dos graduandos na universidade e a possibilidade de
mudanas na realidade escolar, quando professores formados, por meio de estalos,
sacadas, brechas do contexto escolar; Eu vs Coletivo: uma tomada de conscincia, a
partir da greve de alunos iniciada no ms de maio, as discusses renderam no sentido de
pensar na individualidade e na luta por um objetivo comum; O tamanho do afeto, por
meio do conto de Fanny Abramovich 41 que socializei, todos ficamos tomados pelas
imagens que temos quando criana de nossos professores, professores gigantes,
autoritrios, que, percebidos, nos dias de hoje perderam toda sua onipotncia e temor, o
que nos fez pensar muito sobre o tamanho que definimos para os nossos afetos quando
crianas e os cuidados que temos que ter nas relaes que estabelecemos com os alunos;
Professor(a), eu?, a partir de um curta que tratava do olhar e de como enxergamos a
ns mesmos, vieram questionamentos acerca de que professor seramos, como
queramos ser, que imagem de professor tnhamos no espelho que estamos construindo
de ns mesmos, uma preocupao constante de no ser contraditrios entre a concepo
e o agir; Magia..., em que a questo era como fazer diferente, como criar um clima de
acolhimento, como fazer do grupo de alunos um grupo, como ser cmplices nos
encontros, como criar essa magia entre as pessoas, apontando uma preocupao pelas
relaes sociais.
No primeiro semestre de 2014 decidiu-se pela continuidade das escritas quando
o grupo tivesse uma questo interessante para problematizar. Sendo assim, a escrita
produzida foi sobre Desconstruo e reconstruo no processo de formao,
desenvolvida ao longo do ms de maio. No final de maio, sugeri uma escrita vinculada
s aprendizagens promovidas a partir dos encontros no projeto de extenso. Este projeto
de escrita se chama Compartilhando
Ideias e teve incio no ms de junho.
41
ABRAMOVICH, F. Um imenso lpis vermelho. In: ______. (Org.). Meu professor inesquecvel:
ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores professores escritores. So Paulo:
Gente, 1997.
42
Meu agradecimento aos alunos por terem me permitido socializar suas escritas.
-Ver rugas?
- Pr, aquelas que tm no nariz das bruxas...
S ento percebo que o que ele me dizia era sobre as verrugas.
Ento eu olho para a professora e comeo a rir, ela diz que no isso, que
ruga diferente de verruga e muda de assunto. Eu me desprendo da aula e
lhe explico a diferena de rugas e verrugas, escrevendo na lousa como se
escreve e como se l a palavra verruga.
At que ponto estamos dispostos a nos desprender do nosso contedo e da
nossa rotina para que a criana possa entender e se sentir parte do
contexto?
44
O ensino do futuro no estar lastreado nas respostas, mas nas perguntas. Aprender a
formul-las essencial (GERALDI, 2010, p. 95-96).
Talvez, nos processos de formao de futuros professores que faam perguntas,
teremos que considerar certos exerccios: o exerccio da escrita e o exerccio de um
olhar solidrio, curioso, apurado, exerccios necessariamente entrelaados. Futuros
professores que na prtica desses exerccios se questionam, procurando uma
compreenso possvel que lhes permita definir aes no contexto no qual esto
inseridos, assumindo a responsabilidade pelas suas aes, estando atentos ao outro: o
aluno, o professor, a escola.
Da escrita: partilha e ateno ao outro
Como j explicitei, no final de cada semestre todos os participantes do projeto
elaboram uma avaliao acerca das propostas desenvolvidas e solicitada uma reflexo
sobre seu processo formativo. No existe nenhum roteiro sobre essa atividade. Socializo
a seguir dois fragmentos dessa avaliao, j que sinalizam a importncia da prtica da
escrita e, em especial, a escrita de Pipocas Pedaggicas, lembrando que foi nesse ano
que eles tiveram contato com essas produes.
Raquel avaliao/dezembro 2012
[...] As escritas me fizeram conhecer melhor meus amigos, me deixaram
curiosa a saber alm do que foi registrado e me tocou de forma a querer
estar mais prxima daqueles que no estavam no meu dia-a-dia (em sala de
aula, por serem de outros anos). Fizeram-me tambm refletir acerca do que
pensavam os pares e conhecer ngulos de viso frente a um mesmo estudo.
Atravs das escritas contei minhas felicidades e muitas angstias. Ao mesmo
tempo que me fizeram refletir e ver o quanto cresci durante o ano de 2011 e
2012 fazendo parte deste projeto de extenso e de pesquisa.
No posso esquecer das Pipocas Pedaggicas e dos Milhos e
Pamonhas que surgiram de nosso grupo e que mostraram que estamos
criando asas para voar, desenvolvendo um olhar diferenciado e minucioso
s cenas peculiares e relevantes das reaes e aes dos alunos e das
pessoas que em nossa volta esto [...].
Gostaria aqui de tratar duas questes a partir das escritas da Raquel e da Helen.
A primeira questo diz do compartilhamento das escritas: de escritas produzidas
por professores em exerccio (como o caso das Pipocas Pedaggicas), ou de escritas
produzidas por eles mesmos.
H muitos anos venho trabalhando no curso de Pedagogia e no projeto de
extenso com artigos produzidos por professores em exerccio. So poucos, mas eles
existem! Existem e sua fora est em trazer a vida escolar na universidade. Sua fora
est em mostrar o que se faz, como se faz, em que condies se faz e como se fazer
professor. Acredito que a fortaleza das Pipocas Pedaggicas e dos artigos produzidos
por professores em exerccio contribuem efetivamente na constituio do professor em
formao.
Para deixar em evidncia est crena, dialogo com Ibiapina (2006) que relata
uma prtica de escrita instituda por ela no Curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Piau, na Disciplina de Prtica Pedaggica na Escola. A autora explicita as
contribuies da escrita autobiogrfica a partir de narrativas de histrias de vida de
alunas do curso que j possuam experincia profissional, e que deixam em evidncia
nas suas escritas situaes vivenciadas por elas no decorrer do exerccio da funo
docente.
As histrias de vida eram socializadas no contexto da disciplina e a escuta dessas
historias pelas companheiras que ainda no estavam no exerccio da profisso,
possibilitou que estas se aproximassem da prtica pedaggica. Isto possibilitou que elas
pudessem se colocar no lugar do professor que vivenciou aquela situao narrada, ao
analisar e refletir sobre as mesmas e, ainda, propondo novas possibilidades de ao e
reconstruo do vivido. Segundo a autora, essas graduandas tambm adquiriram novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores; ampliando a compreenso da prtica
pedaggica; antecedendo dilemas prprios da profisso. Esse movimento tambm
possibilitou a transformao das prticas docentes das professoras j em exerccio e,
ainda, abriu um leque de possibilidades para a atuao docente.
Ibiapina (2006) compreende a narrativa autobiogrfica como um procedimento
metodolgico que est vinculado pesquisa, e que, simultaneamente instrumento de
investigao e de formao j que permite que o professor em processo de formao
inicial possa enxergar e refletir, a partir da histria de outros parceiros, sobre os fatores
que contribuem para o ser e o tornar-se professor (NVOA; FINGER, 1988 apud
IBIAPINA, 2006, p. 2) e sobre o fazer docente. Ainda a autora, considera que por
meio das narrativas de histrias de vida de docentes experientes que os professores em
processo de formao desvelam elementos que compem o pensar e o agir profissional,
criando bases para a compreenso da prpria profisso docente (IBIAPINA, 2006, p.
3).
Assim, penso que no processo de formao inicial seja importante socializar e
compartilhar tanto as escritas produzidas por professores em exerccio j que trazem
subsdios fundamentais para se compreender e compreender a constituio de se fazer
professor como o compartilhar de escritas produzidas pelos alunos em formao, no
caso, alunos que participam do projeto de extenso, j que suas escritas mostram
diversidade de olhares perante um mesmo acontecimento.
Para afirmar a importncia que teve no projeto de extenso o compartilhamento
das escritas produzidas pelos participantes, trago mais uma vez a voz da Helen, que
explicitou que alm de nos levar reflexo, a escrita compartilhada nos leva a outras
realidades e, consequentemente, novas ideias e novas possibilidades. Ou como
sinalizado por Raquel, as escritas fizeram-me tambm refletir acerca do que pensavam
os pares e conhecer ngulos de viso frente a um mesmo estudo.
Segunda questo, diz da escrita como forma de reinveno de si e do outro na
Educao. Para ampliar essa discusso no contexto de formao inicial de professores,
dialogo com Catani (2006) que considera que uma boa educao de professores deveria
ter como principal marca uma cultura da ateno. A hiptese da autora que a escrita
autobiogrfica, a escrita de si, enquanto exerccio sistemtico deveria ser um exerccio
fundante em uma Educao que pretende oferecer espao para a reinveno de si, para a
reconstruo de trajetrias de vida e educao. Isto possvel quando consideramos
essas escritas como sustento/base para construir e reconstruir a nossa ao no campo
educativo.
Para Catani (2006, p. 83), uma cultura da ateno, alm de incluir formas de
reconhecimento de si mesmo e dos outros, precisar ser geradora de atitudes mediante
as quais se ausculta a realidade, se olha para ver o outro, se observa a si prprio como
sujeito/objeto de conhecimento. Isto implica valorizar na formao dos futuros
professores no apenas questes cientficas ou didtico-pedaggicos, necessrio
tambm reconhecer a ateno que merecem os sentimentos e relaes que os sujeitos
constroem para sua insero na realidade (p. 83). Como explicitado por Raquel, ao
falar da escrita, estamos criando asas para voar, desenvolvendo um olhar
diferenciado e minucioso s cenas peculiares e relevantes das reaes e aes dos
alunos e das pessoas que em nossa volta esto. Percebe-se um olhar atento ao outro
nas consideraes da Raquel, talvez um modo de auscultar a realidade...
A seguir, socializo consideraes de autores que discutem a prtica de escrita na
formao inicial de professores. Ibiapina (2006) e Goldberg, Olinda, Bezerra (2012)
tambm mostram a prtica de escrita e sua relao com o outro e consigo mesmo. Os
autores explicitam que o ato de narrar-se, dizer-se, promove a mudana do olhar com
relao a si mesmo e aos outros, e ainda que os graduandos passam a compreender que
possuem algo a dizer e com o que contribuir e, consequentemente, passem a assumir o
lugar de enunciadores (CHALUH, 2012b). Alm disso, como propem Goldberg,
Olinda, Bezerra (2012, p. 9-10), possam tomar conscincia de si como aprendente, de
saber observar o que aprende e como aprende, e de decidir o que fazer com o que
aprendeu.
Ainda Goldberg, Olinda, Bezerra (2012) e Chaluh (2012b) deixam em evidncia
que a prtica da escrita contribui para o estabelecimento de vnculos, encontros e
dilogos, estreitando os laos, gerando certa cumplicidade e intimidade e a
(re)significao de si a partir de suas prprias vivncias e das vivncias de outros, o que
implica conhecer o outro e conhecer-se atravs do outro. Na fala de Raquel, as
escritas me fizeram conhecer melhor meus amigos, me deixaram curiosa a saber alm
do que foi registrado e me tocou de forma a querer estar mais prxima daqueles que
no estavam no meu dia-a-dia (em sala de aula, por serem de outros anos).
Algumas consideraes
Retomo o dilogo com Catani (2006, p. 85), pois quem me instiga com suas
perguntas:
[...] sabemos como favorecer na formao de professores a compreenso e a
anlise dos seus prprios modos de estar atentos a si e aos outros? Sabemos
como educ-los para que possam explicitar para si at s ltimas
consequncias os processos de construo das relaes com o conhecimento,
os valores, as formas de estar na realidade?
na busca pela ateno aos outros: os alunos. Penso que este trabalho trouxe elementos
que permitem perceber uma possibilidade, com certeza devem existir outras... Faz-se
necessrio tambm compartilhar experincias docentes no Ensino Superior que nos
permitam compreender como se faz o movimento de pronunciar e transformar no
processo de formao inicial.
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LARROSA, J.
2006]
Disponvel
em:
<http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/print.php?id=3908>.
A arte de pensar
dada por um modo extraordinrio
de sentir e escutar
o silncio do sentido,
nos discursos das realizaes.
Emanuel Carneiro Leo
Introduo
A metfora da teia simboliza o poder da escrita narrativa que, transversalizando
o tempo, permite puxar das lembranas experincias vividas, contidas e no contidas na
formao, mas recheadas de afetos e desafetos, lutos e vida, dvidas e inquietaes, na
perspectiva de que o cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir os grandes e
os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser
considerado perdido para a histria (BENJAMIN, 1994, p.223). E, nesse sentido a
escrita narrativa mobiliza a significao e ressignificao no processo em formao de
professor, fiando e tecendo, inclusive, o tempo de si, o que fora silenciado na excluso
de si devidamente camuflada pelo cumprimento do rigor do tempo, em obedincia s
regras e aos compassos uniformemente padronizados.
A nascente deste captulo est em fazer brotar dessa significao o que tenho
pesquisado do processo continuo em formao de professor e especificamente do
professor alfabetizador, atravs da escrita narrativa das histrias de formao e
experincias vivenciadas no espao experiencial da pesquisa formao, no qual as
professoras atuaram como o investigador que investiga seu prprio conhecimento.
45
Pesquisa: Tecendo Saberes, Dizeres, Fazeres em Formao Contnua de Professores: Uma perspectiva
de Educao Inclusiva. Tese de doutorado desenvolvida na Universidade Federal da Bahia, de cuja
pesquisa participaram oito professoras das escolas da rede estadual e municipal de Aracaju A tese
encontra-se disponvel no site www.dominiopublico.gov.br. Deu origem ao livro com o mesmo titulo.
Pesquisa: O processo inclusivo da alfabetizao: alunos com deficincia intelectual, desenvolvida na
rede pblica municipal de Aracaju/ PAIRD/UFS
46
A vida humana , em sua essncia, tempo. Por isso viver a vida , essencialmente, viver o tempo da
vida. Mas o tempo da vida, o tempo no qual se articula o eu da autoconscincia, no um tempo
abstrato, uma sucesso linear, um mero marco objetivo, exterior, no qual as coisas sucedem umas atrs
de outras. O tempo da vida relato. (Larrosa, 2004, p. 15).
Assumir esse desafio nos reporta a Drummond: [...] no meio do caminho tinha
uma pedra aqui retratada num emaranhado de fios que precisavam ser desfiados e
tecidos em busca de um caminhar metodolgico que mobilizasse, em cada professora, o
desejo e a vontade de ir alm dos limites que silenciaram o gosto e o prazer de ler e
escrever. Como formar leitores sem ser leitor? Como despertar o gosto e o prazer do ler
e escrever? S de fato, assumindo o papel do cronista para entender o valor e o
significado de tudo que se fez presente na sua histria de formao e, nesse sentido,
acreditando que o ser humano um ser que se interpreta e, para essa autointerpretao, utiliza-se fundamentalmente de formas narrativas (LARROSA, 2004,
p.15), as professoras foram desafiadas produo da escrita narrativa.
Aqui, a metfora da teia que simboliza o entrelaamento dos sentidos e
significados, saberes, dizeres e fazeres vividos e constitudos no processo em formao
continua de professores, em diferentes tempos e lugares, precisa do tear da Educao
sendo e se fazendo inclusiva, enquanto experincia humana, uma prxis pedaggica
aberta, onde fios do saber, do sentir, do conhecer, do viver, do fazer, entrelaam-se num
encontro fecundo de possibilidades (LIMA, 2012, p.84). Nessa perspectiva, preciso o
entendimento do quanto o processo inclusivo em formao de professor, vivenciado no
espao experiencial da pesquisa formao, se condiciona desconstruo de um pensar
linear centrado numa lgica disjuntiva, excludente, e como a narrao de si, se constitui
no fio da meada que mobiliza esse processo.
Dando evidencia e importncia ao carter narrativo na formao de professores
argumenta Nvoa (2000, p. 18): a atualizao contempornea das abordagens (auto)
biogrficas fruto da insatisfao das cincias sociais em relao ao tipo de saber
produzido e da necessidade de uma renovao dos modos de conhecimento cientfico,
razo pela qual tem sido criada uma grande efervescncia na pesquisa formao atrelada
cincia narrativa. Nessa relevncia acrescenta Almeida (2006, p.293) a narrativa da
cincia contm idiossincrasia, humores e subjetividades deixando claro, inclusive, que
a compreenso do entrelaamento do sentido da vida e da produo, escrita ou falada,
sempre fez parte do universo dos pensadores marcados pela conscincia, esclarecendo
que
A defesa de uma escritura dessubjetivada da cincia se condiciona nos
nichos do pensamento patolgico da racionalizao. Mesmo que as
cincias modernas, nascidas no sculo XVII, tenham consagrado o
mito da neutralidade cientifica e um conhecimento desencarnado tudo
Dando realce a esta questo Finger (1988, p. 82), argumenta que o saber s
merece este nome se for encarnado e integrado numa pessoa [...] deve, portanto
interrogar-se sobre a natureza do ou dos saberes. Nessa compreenso, a escrita
narrativa toma a significao fenomenolgica, fazendo ressoar as vozes das professoras
que ecoavam do seu ser-no-mundo, como bem pontua Rezende (1990, p. 18):
O discurso fenomenolgico pretende corresponder encarnao do
sentido em seus diversos lugares de manifestao, atravs da histria.
Uma palavra, uma frase, uma definio, nunca podero dizer o que h
de dizer. Temos necessariamente de recorrer ao discurso para nos
aproximarmos o mais possvel da densidade semntica do fenmeno
humano.
escrita narrativa que revelasse a significao do sentido de si. O curioso foi que a
semntica do discurso, que transversalizava a escrita narrativa, fez as professoras irem
sentindo e assumindo a incompletude, produzida pela teia que gerava novas teias de
significao.
Uma revelao curiosa e interessante foi a democratizao do lugar do falante!
No espao experiencial da pesquisa formao as professoras no precisavam disputar o
lugar da fala, todas tinham garantida a escuta atenciosa s narrativas. Tanto que esse foi,
de fato, um espao de autonomia em que as professoras se autorizavam a narrar, a
refletir e a aprender com esse movimento e, com o que outras professoras revelavam e
ressoavam na significao da sua histria. Mas, a essncia do prazer esteve sempre no
sabor sentido ao se ver na escrita narrativa, pois essa escrita no apenas descrevia, nem
trazia s informaes que poderiam ser encontradas nos livros, essa escrita tinha, o
sabor da autoria, e nela ressoava uma multiplicidade de vozes, que vinham
transversalizando a vida de formao e a formao da vida, mas dentre elas, l estava a
voz da professora to potente como defendia Goodson (2000). Ela era uma das vozes
dessa multiplicidade constitutiva da escrita narrativa do sentido de si, confirmando
nesse desvelar de si, o sentido da identidade na diferenciao de ser-sendo, na
historicidade de ser.
Aqui, posso deduzir que s o sabor do saber em se ver, sendo e se fazendo
como autora da sua histria, narrada e escrita no tempo da experincia de si, explica a
ausncia do choro que todas diziam esperar. Na minha interpretao, a razo est no fato
de que a busca da compreenso do sentido de si, seja o resgate de si, e o sentido da luta
contra este esquecimento de si, escapava pelos poros, embora elas no tivessem a
conscincia disso, talvez at porque no quisessem desvelar quem causou e como foi
causado este silenciar de si, que as enclausurava no no compreender-se. A escrita
narrativa, nutrida e alimentada por todo o processo vivido, era uma escrita que brotava
de si, no tempo de si, na revelao da autoria de si, alm do que revelava, no movimento
prospectivo da interpretao e compreenso de si, a capacidade de transformao, dando
vida ao que estava escondido, silenciado.
Na singularidade do experienciar da pesquisa-formao, algo surpreendente
para o processo de aprendizagem em formao e na vida em formao ainda precisava
ser, por mim, articulado e compreendido. A flexibilidade revelada na relao
prospectiva no processo de interpretao e compreenso, que nutriu o movimento da
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inveno de si: Porto Alegre: EDIPUCRS: EDUNEB, 2006.
llenarme de valor, ms que certeza. Contest: - y t porque piensas que la luna puede
caer? Ah, pues - anticip ella- porque he visto que ya noche, cuando mi mami me
prohbe estar despierta, me subo a un banco y al asomarme por la ventana, miro que la
luna se empieza a caer de poco a poco hasta desaparecer. Vino a mi mente un texto que
se llama el sol de Monterrey que narra la historia de un nio que piensa que el sol,
durante todo el da lo va siguiendo. Entonces como todo buen maestro se me ocurri
que esa situacin provocada por Anita podra servir para desarrollar una unidad
didctica -aclaro que en ese tiempo trabaja la propuesta de aprendizaje operatorio-. As
que sin perder tiempo le pregunt si le gustara que investigramos sobre la luna para
saber si sta se puede caer o no. Los dems nios, quienes atentos seguan el dilogo, al
referirles la misma pregunta, ni tardos ni perezosos aceptaron trabajar el tema de la
luna.
Durante dos semanas trabajamos nuestra unidad. Lo primero que hicimos fue
escribir en nuestro cuaderno qu podramos aprender. Fue una discusin ardua, pues
todos queran opinar sobre la luna, cada quien desde sus propios referentes. Algunos
decan que no era verdad que la luna poda caerse, que su mam le haba dicho: -no
tontito, la luna es un satlite. Y l, pensando en que su mam no le ayudara, se qued
con una duda mayor: satlite, qu ser un satlite? Una nia dijo: mi pap dice que la
luna es lo contrario al sol, y entonces ella se preguntaba: qu me habr querido decir
mi pap? Uno ms, haba logrado que su to que estudia en la Universidad algo as
como, qumico bilogo, le haba contado acerca del da y la noche.
Al fin de cuentas que lo que trabajamos fue precisamente las nociones de: Sistema solar,
el da y la noche, la luna. Qu como lo hicimos? Bueno, les dije que si aceptaban que
al da siguiente les leyera una leyenda que hablaba de la luna y el coyote. Como a esa
edad, todo aceptan de su maestro, les le la luna y el coyote. Ellos hicieron
representaciones en pintura, trabajaron la secuencia narrativa, pero lo mejor, fue que
entre todos organizamos una exposicin, ellos colocaron sus pinturas, escribieron con
ayuda de sus paps, la ficha tcnica. No omito decir, que todos salieron pintados, pues
trabajamos con pasta dental y pintura vegetal, combinamos colores y saboreamos una
pasta multicolor, a tal suerte que a la salida, vi en los rostros de los papas una
interpretacin: - y ahora que pas? Y como tras de ellos iba yo, con una sonrisa de
disculpa y temor, solo movan su rostro y apuntaban: -hay maestro otra ms, quin cree
que va a lavar?
Das despus, aprovechando que los nios de sexto estaban hacienda unas maquetas del
Sistema Solar, les peda que si podan explicarles a sus compaeros de primero, qu
era eso de Sistema Solar? Aceptaron gustosos invitndolos a su saln. Entre pares
conversaron por ms de una hora. Cuando los chicos y yo, regresamos al saln, todos
iban con una sonrisa de satisfaccin. E inmediatamente al entrar, soltaron la pregunta:
vamos a hacer nuestra maqueta? Pero yo, que ya tena en mente como continuar
nuestra actividad, les dije: les parece que hagamos algo diferente? Su cara de duda, me
anim, ustedes conocen los mviles. S, contestaron a coro. Pepe dijo que su pap tena
un vocho; Juan que su hermano manejaba un torton; lucy, que su pap la llevaba a
pasear en transporte pblico. Ante mi ignorancia, tuve que decirles que un mvil, es
como el que cuelgan en la cuna de sus hermanitos que an son bebs. Como de todas
formas, no logr hacerme comprender, llev unos modelos de mviles: unos peces que
giran unos a otros, unas figuras con animales de muchos colores. Pero, qu vamos a
hacer?, pregunt Anita. Recuerdan lo que sus compaeros de sexto, les explicaron
acerca del Sistema Solar? -S, que los planetas giran alrededor del sol; -que la tierra
tiene un satlite llamada luna, y que sta gira alrededor de la Tierra. rale, pens, que
bien que saben. Bueno pues, eso vamos a hacer, un mvil con un Sol y planetas que
giran alrededor de l, una Tierra con una Luna que gira en derredor.
Trazar a partir de modelos, las figuras del sol, los planetas, la tierra y la luna,
colorearlos, amarrarles cordones a unos palitos de madera, fue tarea en equipo, entre
nios, paps y maestro. Al fin, despus de una semana, tenamos nuestros mviles.
Jugamos y conversamos. No indagamos ms all. Slo la pregunta indicada: la luna se
cae? No, en coro, gira alrededor de la tierra, y mostraban sus mviles, por eso, cuando
no vemos a la luna, es que es de da, y cuando la vemos, es de noche. Si claro, que se
poda trabajar mucho ms, pero esta experiencia hasta ah lleg.
Mirar, imaginar, conversar
Ya entrado el mes de junio, una buena tarde, Azucena Azu-, como le decamos
de cario- despus de ir al bao, lleg corriendo. Maestro con voz agitada- salga
Me tom de la mano y salimos del saln, y digo bien, salimos, porque atrs de m, el
resto de los nios, sali tambin. Rodeando todos a Azu, dije: -mire el cielo, las nubes
viajan. Qu poda decir? Que el viento mueve las nubes? A dnde creen que van las
nubes? pregunt-. A Acapulco, al norte, al Zcalo, -fueron algunas respuestas-. Les
parece que nos recostemos en el pasto para ver a dnde se dirigen las nubes. La
respuesta fue inminente. Nos quitamos los zapatos, y presurosos cruzamos la puerta del
rea verde, una ladera con pasto y algunos rosales, que la conserje cuidaba celosamente.
Nos recostamos en el pasto y comenzamos a mirar las nubes. Como en ese momento no
sabamos con certeza, hacia donde se dirigan las nubes, no abund en la pregunta
ahora, puedo pensar en que no fue lo mejor, pero que se puede hacer-. Los chicos,
cmplices, dieron rienda a su imaginacin.
Maestro ya vio ese elefante? -Dnde?, se interesaron los dems. Otra voz:
miren esa jirafa. Ese es un beb. All va una ballena. Un pez. Una tras otras las nubes se
convirtieron en animales fantsticos. Despus, decidimos hacer un cuento ilustrado. Ya
la mayora lea y escriba, as que tejimos palabras para narrar cuentos de animales
fantsticos.
Una primera reflexin
Son muchos y muy diversos los estilos docentes. El estilo docente reside en los
criterios ticos que el maestro pone en juego para hacer uso de los recursos y estrategias
de trabajo frente a grupo. Los maestros hacemos uso de dos recursos principalmente: las
creencias y las teoras. Los primeros representan el recurso principal de las estrategias
didcticas que pone en juego el maestro cuando trabaja frente a grupo. As por ejemplo,
cree que entre ms sumas, restas y multiplicaciones realicen sus alumnos, mejor
conocimiento tendrn. De igual manera a ms planas y copias, mejor ortografa y
gramtica; a ms lecturas mejor comprensin. Los segundos, son recursos a los que se
acude muy poco o casi nada. S que los libros de la Biblioteca de Actualizacin de los
Centros de Maestros, a pesar de ser un patrimonio cultural, casi nunca son solicitados;
incluso es posible que el maestro llegue a comprar algn libro que contenga alguna
teora del aprendizaje, el tenerlo y leerlo no quiere decir que lo comprenda o que lo
utilice como un recurso para reflexionar sobre su prctica docente, en el mejor de los
casos adquiere estatus por pertenecer a otro grupo de maestros ms cultos. Una suerte
similar ocurre con muchos maestros que deciden estudiar alguna licenciatura,
se
introducen en el currculo del programa educativo como si este fuera una esfera aislada
de la realidad escolar, se olvida de su prctica docente. Pocos maestros/as nos damos
permiso de descubrir con nuestros estudiantes. De escribir a partir de las palabras con
que nombran el mundo, de los acontecimientos que descubren en su cotidianidad. De
dejar a un lado el currculum prescrito y desarrollar uno nuevo, al lado de los chicos.
esquemas dice Esther (maestra de primaria)-. S que todos los caminos llevan al
mismo lugar aade Agustn, maestro de primaria tambin. No lea poesa. Ya ve le dije
que no leyera -comenta Wendy. Las palabras son susurros que nos indican formas de
sentir, de saber, de creer.
Generalmente los maestros siempre anteponemos el verbo explicar y aunque no
lo sepamos damos una explicacin, porque nos sentimos vigilados, cuestionados como
si el que pregunta nos quisiera reprobar. Por ello, cuando hablamos de poesa, que es un
gnero literario que a todos nos gusta, cuando leemos poemas, siempre queremos
explicar lo que el poeta quiso decir, en lugar de compartir lo que sentimos cuando
alguien nos lee un poema, cuando leemos un poema, y es que la poesa con respecto a
otros gneros literarios, invita a ser leda en voz alta, a leerle al otro, a la otra, encantar,
de seducir con las palabras.
En verdad que nuestro discurso, en cualquier lugar, tiempo y espacio, debiera ser
potico. Hay por ejemplo una mam que en junta de padres comparti que su hijo, un
chico de 8 aos, que ante tanta poesa del maestro-, un buen da hizo alguna travesura
y que, cuando lo iba a reprender, ste le dijo: si ya s que hice mal y ya que me vas a
regaar, pero lo puedes hacer poticamente? La madre desarmada, no supo que hacer
segn nos cont- as que olvid el enojo y lo abraz. El chico prometi no volver a
hacer esa travesura que la haba hecho enojar. Tan fuertes son las palabras que
recordemos como muestra, la frase que pronunciara Guillermo Prieto reconocido
periodista y poeta mexicano- en Guadalajara y le salvara la vida a Benito Jurez
interponindose entre el Benemrito de las Amricas y los fusiles de la guardia
sublevada: los valientes no asesinan.
Tanta fuerza tienen las palabras. Que en no pocas ocasiones sealamos a algn
nio, con la cantaleta de siempre: -no sabes, mejor sintate-, que el chico termina
creyendo que en verdad no sabe y opta por dejar la escuela. O bien cuando uno como
maestro, ante la cuestin de no denotar nuestra ignorancia, damos una mentira, pero la
decimos en forma tan contundente, que nadie se atreve a dudar, y al paso del tiempo el
chico descubre que no era verdad y se le desmorona la imagen de sabidura del maestro.
Y lo que es peor que a pesar de posteriormente, los maestros nos damos cuenta que lo
que dijimos no era verdad, no rectificamos, pues eso nos hara vulnerables ante los
dems. Decir algo que no era lo correcto nos ha pasado a todos, por ejemplo en una
sesin del diplomado de lectura, se gener la discusin sobre la enseanza de las
matemticas y sali a colacin el origen y significado del nmero pi. Todos aportaron
determinar que su valor era 3.141592 y que se obtiene de la relacin entre el permetro
de cualquier circunferencia y su dimetro, que tomando un trozo de hilo del tamao de
su radio y elaborando polgonos de la mayor cantidad de lados, lograramos llegar a la
aproximacin de pi. Como no era una sesin de matemticas, pregunt la forma en
que podramos acercar esta discusin a los nios. Yo sugera que era a partir de contar la
historia de un griego, al que un rey le haba pedido descubriera si le haban robado parte
del oro entregado para hacer una corona y que lo haban sustituido con plata y que
ante descubrir la respuesta cuando estaba en su baera sali corriendo y gritando
Eureka! Eureka! En ese momento no recordaba el nombre, as que todos opinaron y
quedamos en que se trataba de Pitgoras deber ser por lo de pi-. Ms tarde de di
cuenta de mi error, pues era Arqumedes el personaje
De eso es de lo que hemos tratado en los cursos y talleres, primero, anteponer el
humor y la creacin, despus la reflexin de nuestra propia experiencia, no para aprobar
o reprobar, sino para elaborar un mapa pedaggico que nos muestre el relato docente, es
decir que contemos como es nuestra vida de maestros, llena de equivocaciones y de
aciertos, de inquietudes, angustias, desesperanzas, de navegar en un mundo de
incertidumbres a partir de un sinnmero de islotes de certezas. Porque en la medida en
que uno se mira, voltea a ver su aula, se da cuenta que el orden de los mesabancos, no
era el adecuado, que las palabras empleadas en la explicacin no era la correcta, que por
tanta obsesin del mtodo para la enseanza de la lectura y la escritura no vivi el
proceso en que los nios aprendieron a leer y escribir. Que ante la pregunta de una nia
Cmo vuelan los aviones? Uno se apresura a responder, recitando las leyes de la
gravitacin universal o la funcin de los combustibles pesados, en un lugar de recrear
estas preguntas en un proyecto didctico que permitiera la indagacin, que lo llevar a
pensar siquiera en cuales eran los intereses adyacentes a las preguntas formuladas, de
mantener la voluntad de saber expresadas en las preguntas, de generar la capacidad de
anlisis y de construccin de conjeturas, de experimentar. Nos perdemos muchas veces
de los procesos de aprendizaje. Y cuando en estos espacios de reflexin docente nos
damos cuenta de ello, nos enojamos, nos llenamos de tristezas, y a veces hasta lloramos.
Porque aprendemos a ver las cosas y las situaciones con otros ojos, los ojos del alma, la
mirada que nos ayuda a descubrir la parte humana del otro, de los otros, de nosotros
mismos.
Ceci, es una maestra de primaria, que siempre deca: - no, yo no voy a escribir,
no puedo, me cuesta mucho, veo la hoja en blanco y no s qu poner. Lo primero que se
me ocurri decir es: -en verdad que no es fcil escribir, porque cuando escribimos nos
descubrimos, cuando nos descubrimos, nos transformamos. Pero cuando escribimos, no
nos gusta vernos, porque la escritura es como un espejo que nos muestra la imagen
nuestra tal y como somos, y a quin le gusta verse tal cual es? Adems de que cuando
escribimos mostramos nuestras carencias y nos hacemos vulnerables Conclu
diciendo que escribir es como desnudarnos, pero lo que desnudamos es el alma. Ms
que por las palabras o el maestro, Ceci escribi por s misma, cuando se convenci que
tena algo que contar y cuando quiso hacerlo, y escribi sobre el primer libro, lo que
significa en un ambiente de pobreza, de escasez econmica, lo que representa decir:
-este libro es mo, es mi libro. Y llor, y todos guardamos silencio, escuchamos sus
lgrimas y compartimos el sentir, pues nos toc a cada uno de nosotros con esa palabra:
mi libro, no slo en trminos de la propiedad privada sino al sentido de pertenencia a la
cultura escrita.
Uno aprende a nombrar las cosas en forma diferente. Por ejemplo, en una sesin,
lemos El libro triste de Michael Rosen y Quentin Blake. Les ped que hicieran una
definicin sobre la tristeza. Al principio dieron definiciones de diccionario,
imagnensela ustedes. Pero con el trabajo de expresin, de dilogo, llegaron a expresar
cosas como sta: - La tristeza es dolor cuando hay muerte; cuando hay llanto, nuestro
alrededor se torna gris y nos envuelve la melancola. La tristeza en el pecho se vuelve
una piedra que lentamente derrama una gota de dolor buscando siempre un abrazo de
ternura (Profra. Agripina). Con el libro de Las preguntas de Pablo Neruda, algunas de
las expresiones fueron las siguientes: Por qu me siento muy sola si el amor que te
tengo es tan inmenso como la luz del sol? (Elvira); Si dices que soy hermosa, Por qu
no me quieres bien? Si no ha terminado el da, por qu ya quiero dormir? (Olga);
Demasiadas palabras hay en el mundo para escuchar susurros vacos (Ana). Voces,
palabras, susurros que dichas al odo nos transportan, nos reconfortan y llenan nuestra
alma.
Segunda reflexin
Cuando nos atrevemos a vivir la escritura, construimos una lectura de s y de los
dems, encontramos los caminos del placer de leer y escribir, de hablar y conversar, del
sentido de elaborar estrategias didcticas para construir la ayuda que nuestros chicos
panten y al compararlo con el corazn, con la soledad veo que son idnticos, que al
sentirte triste o lastimado es como si estuvieras muerto. (Laura)
para ello, estn esas seoras que se engalanan ante nuestros ojos, llamadas: palabras y
la lectura es el vehculo idneo a travs del cual transitan.
Cuando escribimos, nos descubrimos, al descubrirnos nos transformamos. Al
escribir ponemos en juego los cinco sentidos, desvelamos nuestra subjetividad. En el
acto de escribir, plasma el autor, su mirada, su concepcin de mundo, su perspectiva de
la realidad. Al escribir se ponen en juego sin pretenderlo, las competencias gramaticales
u ortogrficas, adquiridas a lo largo de su trayecto de vida. Escribir es como tejer
palabras, que cual susurros llegan a nuestros odos a travs del viento, volamos con la
imaginacin para llegar a otros mundos, para compartir con otros a travs de los
mensajes que, escritos, son descubiertos, interpretados y resignificados, construyendo
nuevos sentidos.
La escritura es el punto de partida y de llegada. Cuando se escribe por indicacin
de otros se elimina la imaginacin y la voluntad de escribir, se cae en la obligacin y
coarta la libertad. La escritura es el acto de creacin. No existe ni frmula milagrosa ni
receta mgica para escribir; la magia est en cada uno, habr que descubrirla: y para ello
slo se requiere algo que est en cada aspirante a escritor: la imaginacin, el amor a las
palabras, el impulso creativo, el deseo, la diligencia y la dedicacin o disciplina. Para
ello se recurre a diversas estrategias de animacin: narracin oral y lectura en voz alta,
las imgenes como portadores de textos, la poesa y la representacin visual, la escritura
de la subjetividad, la epstola como acto de comunicacin ntima...
Concluir, es volver a empezar
El maestro es un autntico profesional de las relaciones humanas, un artesano en
el proceso de construccin de las personalidades de sus estudiantes, adems de ser una
persona culta y sabia. De hecho, el maestro se vuelve un artesano que ha decido poner
sus manos a la obra, volcando su creatividad, sus conocimientos, sus deseos en el
acompaamiento de un nuevo sujeto. Entonces reflexionan en torno a sus prcticas
docentes, crean nuevos conocimientos sobre la educacin. Se hacen y rehacen a s
mismos al combinar y recombinar sus instrumentos de trabajo, al pensar y repensar sus
formas de trabajo. Genera cambios al reflexionar y construir crticas y propuestas
alternativas en lo pedaggico, cuando sistematiza su experiencia, cuando escribe
narraciones pedaggicas a partir de registros cotidianos, cuando piensa complejamente
sobre los dilemas de la educacin y no se deja abatir.
Insisto, no hay recetas para llevar al aula, todo est en que tan buenos cocineros
aprendemos a ser. No se aprende en un modelo donde la vigilancia es el primer
requisito, sino cuando logramos la confianza y la voluntad de saber, de conocer. Porque
cuando se habla de la re-creacin, no slo se refiere a pasar un buen rato, sino a
imaginar, a pensar que una misma cosa tiene diversas formas, que cada uno ve algo
diferente. Que los caminos se bifurcan en cada experiencia, en cada pensamiento, en
cada expresin. Que lo importante de un espacio de dilogo, es que el ingrediente
principal est en el compartir. As cuando alguien dice: es que yo no s escribir
poesa! No es porque no lo sepa, sino porque no se ha dado el tiempo, ese que lo
matamos constantemente cuando anteponemos nuestras angustias, nuestros pesares. Y
es que poesa proviene del griego poesis que significa el principio de creacin y es que
todos tenemos la posibilidad de crear.
De lo que se trata entonces es de tratar de romper con nuestras creencias. De
apropiarnos de algunas teoras sobre el aprendizaje, de comenzar el dilogo sobre la
necesidad de teoras sobre la enseanza, de encontrar al narrador que subyace en los
docentes. Para ello, pongo a su consideracin tres palabras: considerar, atender y mirar.
La primera porque se relaciona con una bella expresin: reparar en algo, que supone no
dejarse llevar por la prisa o la agitacin, sino detenerse ante una cosa, fijarse en ella,
acampar a su lado. Esta palabra significa tambin atencin, miramiento, reflexin hacia
alguna cosa. La segunda palabra, mirar, o miramiento es el acto de considerar alguna
cosa respetuosamente. Mientras que la tercera, considerar o consideracin es la atencin
con que se ejecuta este o aquel objeto. Consideracin dice Mara Moliner- es la accin
de considerar o pensar sobre las ventajas o inconvenientes y circunstancias de una cosa.
Reflexiones sobre un asunto acerca del cual hay que tomar una resolucin. Respeto a los
derechos o conveniencia de otros. Cuidado para tratar las cosas. Trato respetuoso o
deferente. Atencin significa disponer los sentidos y la mente para enterarse de algo que
se dice, se hace u ocurre en su presencia. Mientras que mirar es prestar atencin, volver
a mirar una y otra vez, estar atento. En suma, es poner en juego el observar y el cuidado,
es decir la atenta consideracin sobre las cosas que nos permite apreciar sus valores. Lo
que nos conduce a pensar en la importancia de no emitir juicios errneos sobre lo que
acontece en las escuelas, sino el describir los acontecimientos escolares, pues en ellos
radica la esencia de una formacin profesional, muy estrechamente ligada a la prctica
docente y a los estilos de enseanza.
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Zambrano, Mara. Filosofa y poesa. FCE, Mxico, 2005.
Por sua vez, o presente artigo no tem a pretenso de responder a estas perguntas
ou apresentar posies que possam ser generalizadas e prescritas como alternativas face
aos problemas presentes no interior da formao docente. O que gostaramos de
(com)partilhar, remete ao conjunto de experincias(THOMPSON, 2002)47formativas
que vimos desenvolvendo e refletindo cotidianamente no espao da Faculdade de
Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ), em
especial, o dispositivo de leitura e de escrita nos Cadernos de Formao propostos
como atividade terico/prtica para os/as estudantes de diferentes turmas do curso de
Pedagogia, em especial nas disciplinas de Educao Infantil e Educao de Jovens e
Adultos por ns ministradas.
47
Compartilhamos com este autor de que necessria a dialtica entre educao e a experincia. Para
Thompson, Toda educao que faz jus a esse nome envolve a relao de mutualidade, uma dialtica (...).
O que diferente acerca do estudante adulto a experincia que ele traz para a relao. A experincia
modifica, s vezes de maneira sutil e s vezes mais radicalmente, todo o processo educacional (p. 13).
sociais
educacionais
observadas
pensadas
sobre
os
temas
discutidos/estudados nas disciplinas, estando, pois, abertos para incluir textos e imagens
de diferentes fontes, propiciando a elaborao de narrativas contra-hegemnicas
identificadas com a produo de outras identidades sociais na escola e na sociedade.
Nesta perspectiva, os cadernos de formao trabalham com a concepo
freireana de que toda formao pode ser projeto e utopia, buscando, por intermdio das
experincias e no mundo das contingncias, uma formao que possibilite aos
professores/as realizarem as diferentes dimenses (afetivas, ticas, estticas, polticas,
epistemolgicas, etc.) da docncia (FREIRE, 1997).
As experincias de formao compartilhadas neste trabalho tm se orientado
pela concepo poltico-epistemolgica de formao em rede (ALVES e OLIVEIRA,
2001). Lembramos que esta concepo, longe de querer se afirmar como um modelo a
ser reproduzido em outros contextos formativos, trabalha com a perspectiva freireana de
que toda formao criao, processo de mediao entre o sujeito e o mundo na
produo de conhecimento.
Diante das tenses que essa concepo de formao nos coloca, acreditamos
que, somente fazendo-a circular, isto , narrando-a, problematizando-a, refletindo-a
coletivamente que revigoramos questes nodais, tais como: O que formar? Para que
se forma? Onde se forma e como se forma?
Em linhas gerais, a tenso explicitada por esses dois livros, em nossa leitura,
traduziria simbolicamente a tenso permanente entre os plos da oralidade e da escritura
que, apesar de serem imbricados, de modo geral, so antagonizados e apartados na
formao do/a professor/a leitor/a escritor/a.
Assim, refletir sobre essas questes tendo o coisrio como pretexto e posterior
escrita nos Cadernos implicaram em inquirir os processos de formao de
professores/as, procurando enxerg-los em sua complexidade, apostando na
possibilidade histrica de que as estudantes sejam capazes de escrever a sua palavra,
construir a sua autoria sem perder o fio ruidoso e envolvente de uma oralidade que, ao
tecer o seu discurso, nos ajude (e as suas crianas) a tecer a teia complexa da vida.
Refletir sobre a experincia do coisrio implica em enxerg-lo no apenas como
uma atividade isolada, planejada e realizada com fins didticos no desenvolvimento do
curso. A atividade do coisrio realizado com a turma buscou transcender as tendncias
tecnicistas que, de modo geral, instrumentalizam e didatizam as vivncias culturais
extra-escolares de nossos alunos/as.
Por outro lado, a experincia construda junto aos estudantes do curso de
Pedagogia da FFP/UERJ surgiu do desafio de pensarmos a criao de novos
dispositivos de estudo e de exerccios de pensamento que superassem, em um currculo
praticado (OLIVEIRA, 2003), a perspectiva de trabalhos escritos de forma
individualizada.
Este desafio nos mobilizou a engendrar possibilidades de trabalhos acadmicos
de carter qualitativo, capazes de expressar possibilidades mltiplas de lermos e
compreendermos o nosso prprio processo de construo de conhecimento na disciplina
Educao de Jovens e Adultos48.
Na gestao deste projeto, discutimos a inteno de que os cadernos poderiam
contribuir para o processo de formao reflexiva da professora de Jovens e Adultos, de
modo a servir como ferramenta que pudesse produzir conhecimentos sobre os temas
discutidos na disciplina. Vislumbramos que, a partir desta proposta, estaramos
realizando o movimento prtica/teoria/prtica necessrio ao educador e educadora
comprometidos com um projeto curricular crtico e emancipatrio(SANTOS, 2004).
Do ponto de vista metodolgico, apostamos que nos cadernos estaramos
registrando anotaes de vivncias, impresses pessoais sobre as aulas e temas
discutidos; escrevendo snteses sobre as atividades realizadas e a relao
48
Regime instalado no primeiro governo de Getlio Vargas que mergulhou o pas no autoritarismo
poltico do Estado entre os anos de 1937 a 1945.
seus poemas de autores preferidos. Para os primeiros leitores do Caderno verde, mais
do que copiar para memorizar os poemas, Guevara realizava o trabalho de compor sua
antologia pessoal.
No campo educacional, importante resgatarmos, tambm, o crescente interesse
de pesquisadores cujos objetos de investigao tm se voltado s anlises de
documentos orais e escritos de professoras, sejam estes cadernos, dirios de classe,
narrativas de histrias de vida, etc.(MIGNOT, 2004; DEMARTINI, 2001).
Com efeito, Oliveira (2008, p.131), em instigante pesquisa sobre cadernos
escolares como fontes de pesquisa, afirma ter encontrado indcios que contribuem para
a compreenso da pluralidade de redes tecidas entre alunos e escola. Descobrimos
marcas da singularidade de cada um no uso deste artefato, o que permitiu refletir sobre
os seus possveis significados.
em dilogo com estas prticas institudas que, ao propormos os Cadernos de
Formao junto aos estudantes de Pedagogia, apostamos na potncia destes artefatos
contriburem para reflexes tanto pessoais quanto coletivas que apoderados pela palavra
escrita permitiram levantar perguntas e inquietudes para serem discutidas em aulas de
formao pedaggicas e polticas.
Desse modo, procuramos, por um lado, estimular uma maior autonomia na
argumentao oral, expressando uma articulao maior do pensamento atravs da
oralidade, ganhando maior consistncia discursiva; bem como, por outro lado, desafiar a
escrita, posto ser uma luta constante com a folha em branco que, ameaadora, parece
silenciar as vozes que do materialidade ao nosso pensamento. Ao problematizarmos a
questo da narrativa escrita, nos foi possvel compreender, de forma concreta nos modos
de uso individual e coletivo dos cadernos, que escrever no apenas um gesto reflexivo,
que se volta para a interioridade, tambm um gesto poltico expressivo, que se volta
para a exterioridade. Quem escreve no s imprime algo em seu interior, como tambm
o exprime na relao com o outro(s).
Segundo Flusser(2010, p.21), essa impresso confere ao ato de escrever uma
tenso, sendo por isso que a escrita alfabtica tornou-se o cdigo hegemnico de suporte
e transmisso da cultura ocidental. Ainda para Flusser( 2010, P.29) qualquer escrita
terrvel por natureza: ela nos destitui das representaes por imagens anteriores
escrita,ela nos arranca do universo das imagens que, em nossa conscincia anterior
escrita, deu sentido ao mundo e a ns.
Michel De Certeau (1994) nos d pistas para buscarmos outros sentidos sobre a
dicotomia entre oralidade e escrita, os quais podem ter ajudado na produo das
representaes construdas sobre a supremacia da escrita em relao oralidade na
contemporaneidade.
Para este autor, as prticas escritursticas e as prticas da oralidade ao serem
separadas pela sociedade moderna e industrial distinguiram-se uma da outra ficando
associadas, respectivamente, s idias do progresso e do no progresso. Assim,
enquanto o progresso do tipo escriturstico, as prticas de leitura e de escrita foram
sendo definidas e legitimadas como cientficas, polticas, autorizadas e escolares. Em
relao oralidade, foi-lhe atribudo o sentido no civilizatrio, isto , que no contribui
para o progresso da humanidade. Os povos de cultura predominantemente oral so
vistos como no civilizados irracionais e de mente primitiva.
Ainda para Certeau, a separao entre escrita e oralidade edificou uma fronteira
entre a cultura ocidental e no-ocidental na qual foi instituda uma lei interna que
inscreveu e centralizou, na escrita, a consagrao da verdade j que apenas se pode
compreender aquilo que se escreve.
Desenhada por esta perspectiva, a hegemonia da cultura escrita sobre a
cultura oral ir refletir a discriminao e a hierarquizao na distribuio e controle
do poder. Neste sentido, a arquitetura poltica das sociedades modernas capitalistas
parece ser talhada pelos instrumentos da excluso onde a escrita ser objeto de
desejo, tanto por aqueles que a controlam quanto por aqueles que, sem ela, se
percebem interditados social e economicamente.
Com efeito, consideramos que uma das perspectivas contra-hegemnicas
inscritas nos cadernos tensionar a democratizao da palavra escrita, visto que
possvel escrever aquilo que se pronuncia individual e coletivamente no espao da
aula.
Assim, considerando essas incurses tericas sobre a dicotomia entre a letra e a
voz, os Cadernos de Formao nos remetem imagem de um grande texto tecido pelos
fios cotidianos que (des)fiam e (desa)fiam a rede da formao de professores,
articulando-o ao conhecimento sobre e do mundo.
interessante resgatarmos que na mitologia, em especial a grega, muitas so as
histrias que envolvem homens e mulheres, deuses(as) e semideuses(as) que tecem na
Na adaptao de As mil e uma noites, ao nos introduzir na leitura do pico rabe, Cony (2001) nos
escreve belamente que no relato atribudo a Sherazade, a mulher que adiou a morte por mil e uma noites,
encantando o sulto com suas histrias, a relao exclusivamente humana, e o prprio destino que nela
intervm tambm um destino humano e nunca divino. o Destino... (p. 7).
Podemos dizer que a proposta dos cadernos pode ser lida e revigorada pela
possibilidade cotidiana de se praticar processos formativos que apostem no
compartilhamento da experincia docente. Processos de formao ancorados em
currculos praticados que dem abertura astcia, engenhosidade, narratividade e
que possam conjugar sensibilidade esttica com um devir tico de quem acredita que
cada um reafirmado pelo outro, desafiado pelo outro, potencializado com o outro.
Ressaltamos as possibilidades epistmicas da proposta de trabalho realizada,
tanto pelas estudantes do quarto perodo de Educao Infantil, quanto pelas estudantes
do sexto perodo de Educao de Jovens e Adultos do curso de Pedagogia da
FFP/UERJ, considerando que as prticas escritursticas e de narratividade nos cadernos
puderam nutrir de significados a nossa prtica pedaggica, bem como a prtica poltica
inerente a todos os processos formativos.
Do mesmo modo, podemos afirmar que os cadernos de formao
potencializaram a democratizao da palavra escrita, servindo como dispositivo para a
expresso ou sada da tenso histrica, poltica e cultural entre oralidade/escrita, na qual
muitas estudantes e mesmos muitos professores inmeras vezes se encontram, no
conseguindo romper com esta dicotomia.
Do ponto de vista epistmico e narrativo, dos diferentes cadernos de formao
emergiram informaes, pistas, tenses sobre a singularidade e a complexidade dos
processos formativos dos estudantes, sinalizados em aspectos de suas aprendizagens, de
suas relaes e compreenses dos textos estudados, bem como na multiplicidade da
recepo das atividades de aula.
Do ponto de vista poltico, podemos dizer que a formao docente nutre-se do
exerccio da palavra oral e escrita, em sala de aula, na universidade ou outros espaos da
sociedade mais ampla, emaranhando estudantes e docentes dos cursos de Pedagogia, e
em particular no Brasil, a (re)encontrar o fio de suas meadas, incentivando-os dia aps
dia a escreverem os seus cadernos e, tambm, neles fazerem ressonar as suas palavras.
Encerramos o nosso texto, tecido em dilogo com muitas vozes, dentre elas, com
o filsofo Vilm Flusser (2010) para quem escrever implica em tecer fios que devem ser
recolhidos pelo receptor para serem urdidos. E que somente assim o texto ganharia
significado. Modestamente, esperamos que o presente texto possa ampliar sentidos e
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MENEZES, A. B.. 1995. O poder da palavra. Jornal do Brasil, caderno B, Set. de
1995.
O cenrio a olho nu
Hoje vivemos um contexto bastante complexo, que no pode ser esquecido ou
desconsiderado quando se analisa as questes da educao e da formao profissional.
So dimenses diferenciadas socioeconmicas, polticas, ideolgicas, culturais que
se somam e tendem a potencializar umas s outras. No analisaremos a fundo todas elas,
mas aquelas que nos parecem mais determinantes porque tm exigido aes de
formao que nem sempre so de fato realizadas ou, quando so, nem sempre garantem
os resultados esperados, por serem insuficientes, fragmentadas, desarticuladas ou tudo
isso ao mesmo tempo. Destacaremos especialmente a dimenso ideolgica, por
consider-la inclusora de outras tantas.
A sociedade passa por um processo de, ao mesmo tempo, deteriorao de certos
valores ticos e de agravamento do conservadorismo, como resultado de um conjunto de
fatores relacionados, em grande medida, ao atual estgio do capitalismo neoliberal.
Nesse cenrio, onde as leis de mercado se impem como preponderantes, o que se v
o fortalecimento de valores, como o individualismo e o consumismo, e vises de mundo
que no privilegiam relaes solidrias, engajamento em projetos coletivos, defesa dos
direitos sociais, princpios slidos de respeito ao ser humano e prticas da delicadeza
como um bem. No raro esse contexto produz um clima geral de desnorteamento,
descontinuidade e insegurana diante do futuro, que tende a produzir ou agravar nas
pessoas uma perspectiva autocentrada, de procurar levar vantagem e garantir o que for
possvel para no perder o que conseguiram conquistar diante de um amanh incerto.
Tudo isso, que acontece na sociedade como um todo, evidentemente est
tambm, de algum modo, na escola. Porque crianas, adolescentes e jovens que vivem
nestes tempos difceis so alunos, e adultos que vivem nestes mesmos tempos difceis
so profissionais e muitos deles, evidentemente, trabalham nas escolas, como
professores inclusive.
A este conjunto, soma-se o fato de que o processo de proletarizao do
magistrio, com salrios baixos e desvalorizao profissional, acaba por trazer para a
docncia professores que muitas vezes escolheram o magistrio por falta de opo
melhor. E que, por vezes, chegam profisso com uma escolaridade bsica precria e
um repertrio cultural restrito, tendo de encarar um nvel de fracasso escolar
inconcebvel, enfrentar condies de trabalho geralmente difceis e conviver num
ambiente institucional desfavorvel para a aprendizagem no contexto da escola.
51
O Inaf Brasil realizado por meio de entrevista e teste cognitivo aplicado a partir de amostra nacional de
2000 pessoas, representativa de brasileiros e brasileiras entre 15 e 64 anos de idade, residentes em zonas
urbanas e rurais de todas as regies do pas. O desempenho dos entrevistados agrupado em quatro nveis:
analfabetismo, alfabetismo rudimentar, alfabetismo bsico e alfabetismo pleno (sendo que estes dois ltimos
caracterizam o alfabetismo funcional).
que tem como propsito estimular respostas adequadas em seus alunos e que, para tentar
garanti-las, propem atividades de verificao e exerccios de memorizao (na classe e
tambm em casa, nas tarefas infindas de fixao dos contedos trabalhados em classe).
Tudo para que os alunos reproduzam a informao a que tiveram acesso pela escuta,
complementada, quando j sabem ler, pela leitura de textos que explicam os mesmos
contedos.
Ainda que, j no de hoje, essas ideias no figurem no discurso pedaggico de
vanguarda, entendemos que elas ainda esto na base da prtica concreta que acontece
nas escolas, at porque nelas que se apoia a concepo com a qual a sociedade opera,
fruto de um pensamento culturalmente constitudo ao longo de dcadas.
Os paradigmas que se consolidam diariamente na escola no so, portanto, uma
inveno de professores equivocados que no percebem direito a realidade. As ideias
predominantes so algo muito mais complexo e sofisticado e no so superadas de uma
hora para outra por processos de substituio dos estmulos para a produo de novas
respostas. A realidade tem mostrado que o discurso sobre a necessidade de mudana no
tem o mgico poder de produzi-la: s com o tempo e com um trabalho rduo para
transformar o pensamento hegemnico que se forjam as transformaes mais radicais.
E lentamente, o que o pior, para quem tem urgncia ou depende delas.
Sequer h muitas ajudas com que contar para a superao desses paradigmas.
Embora seja uma tradio a universidade contribuir com as inovaes a partir da
produo de novos conhecimentos que trazem luz realidade e permitem outros
olhares, por exemplo, a forma como tudo acontece no caso da educao quase sempre
tem colaborado apenas para a inovao do discurso e no das prticas concretas.
Vejamos algumas das razes disso. H vrios anos nossos alunos vm
demonstrando (na sala de aula e nas provas externas) que as aprendizagens a que tm
direito no esto sendo garantidas, os professores no sabem e admitem no saber
como fazer para ensin-los e as instituies responsveis pela formao profissional do
magistrio no tomam o conhecimento didtico como contedo relevante em seus
currculos. Essa falta de priorizao, na prtica, fere um dos seus direitos profissionais
mais relevantes dos professores: o direito de aprender a ensinar todos os alunos.
Na verdade, ensina-se (ou pretende-se ensinar) muita coisa aos futuros
professores nos cursos de e formao profissional docente, mas geralmente no se
aborda aquilo que o mais urgente, ou seja, tudo o que pode contribuir para que eles
ensinem mais e melhor os alunos. A democratizao do acesso da populao escola
trouxe para os professores este desafio pouco abordado nos cursos: trabalhar com o
aluno real que a est, com nveis de letramento aqum do esperado, conhecimento
prvio aqum do esperado, postura de estudante aqum do esperado. Quando apenas os
filhos da elite frequentavam a escola, ensinar no era um desafio muito grande e os
problemas pedaggicos no se evidenciavam como hoje ocorre, pois crianas e
adolescentes culturalmente abastados quase no dependem dos professores para
aprender.
E a universidade, que raramente tem garantido a adequada formao para a
docncia nesse tipo de contexto, entre outras razes por no privilegi-la no currculo de
seus cursos, tambm raramente privilegia a pesquisa e a produo de conhecimento til
para melhorar a qualidade do ensino. Essa reflexo pungente de Isabel Alarco mostra
bem o desconforto dos pesquisadores comprometidos com a escola e a educao
escolar:
Se reconheo e aceito a complexidade da realidade e a dificuldade em
dar sentido s suas manifestaes, sinto na crescente pujana da
investigao educacional uma esquizofrenia mltipla e alguma falta de
coerncia interna e externa.
So vrias as manifestaes de coliso, no sistematicamente explicada,
entre estudos, fatos e opinies, como continua a ser evidente a coliso
entre investigao em educao e prtica educativa, no obstante os
grandes esforos que esto sendo feitos para ultrapass-la.
Preocupa-me que as condies atuais da investigao em educao
possam levar autores de indiscutvel responsabilidade, como David
Hargreaves (referido em Tooley, 1998), a afirmar que a investigao em
educao no merece o dinheiro que consome, de pouco valor e
afastada da prtica educativa.
evidente que afirmaes dessa natureza no se aplicam a todas as
investigaes e cada um de ns seria capaz de encontrar exemplos de
estudos que no se enquadram no sentido dessa afirmao. Mas sero
estes a regra ou a exceo? (ALARCO, 2001, p.116)
do
sujeito,
proprietrio
de
sua
prpria
experincia,
as
aes
formadores, por se sentir ou ser tratado (ou as duas coisas) como algum que no tem
nada a oferecer, pois tudo lhe falta. O efeito psicolgico causado por esse tipo de
sentimento a nenhum de ns causaria benefcios. Um desconforto assim, convenhamos,
no representa um contexto favorvel para experincias potentes de formao.
Essa circunstncia coloca os formadores de professores em uma condio
delicada e exige deles um tato pedaggico que nem sempre possuem a priori, at
porque em geral aprendem a formar outros profissionais no exerccio desse trabalho,
uma vez que em nosso pas no temos graduao especfica para formadores.
Quem so os formadores? So todos os profissionais que desenvolvem prticas
de formao inicial e continuada de professores: docentes dos cursos de
habilitao em nvel mdio ou superior, tcnicos das secretarias estaduais e
municipais de educao, profissionais das equipes tcnicas das escolas,
profissionais de Ongs que desenvolvem programas de formao em servio,
tutores dos programas de educao a distncia...
Os professores das escolas de formao inicial, tanto em nvel mdio como
superior, so habilitados para ser professores das disciplinas com as quais
trabalharo. Os demais profissionais, que desenvolvem aes de formao em
servio, em geral so habilitados tambm como professores ou como
pedagogos. Ou seja, tanto num caso como no outro, esses profissionais so
habilitados para o exerccio do magistrio e/ou da pedagogia, e no para o
exerccio da funo de formador. Na verdade, no h em nosso pas cursos
oficiais de formao de formadores, at porque ser formador hoje muito
mais uma condio do que uma profisso.
E o que se pode constatar, numa rpida anlise da realidade educacional
brasileira dos ltimos tempos, que, com a crescente necessidade de
formao em servio, cada vez mais diferentes profissionais vm assumindo,
na prtica, a funo de formadores, especialmente de professores. A realidade
forjou essa funo, e a competncia profissional para exerc-la, em geral,
fruto da prpria atuao. (...) Agora preciso garantir um processo de
formao e o desenvolvimento de uma cultura profissional de formador do
contrrio, ser difcil superar as prticas tradicionais (SOLIGO, 2001, p. 15).
Mesmo desconhecendo a fonte original, pois essa afirmao foi citada por
Nvoa em uma conferncia (2011), com toda certeza Labaree se referia aos formadores
de professores, pois sua descrio emblemtica da situao em que muitos esto:
quando defendem os direitos de aprendizagem dos alunos, so vistos como cooptados
pelo sistema educacional e, portanto, como conservadores; quando defendem as
metodologias mais pertinentes, so vistos como subsersivos, transgressores da ordem
estabelecida. Difcil situao esta!
O fato que, concretamente, as condies objetivas e subjetivas no so
favorveis s mudanas urgentes que so hoje essenciais. No que dizem respeito aos
atores envolvidos nas aes de formao, as necessrias mudanas poderiam acontecer
de modo muito mais rpido se os professores e os formadores fossem todos encantados,
engajados, comprometidos, estudiosos, pesquisadores. Mas nem sempre tem sido assim,
bem sabemos... Alm do que, os gestores das escolas, que poderiam impulsionar os
avanos em razo do lugar institucional que ocupam, raramente so envolvidos nos
programas de formao o que nos parece um grande equvoco talvez por se
considerar mais relevante o trabalho junto aos professores. Entretanto so os gestores,
juntamente com os coordenadores pedaggicos, por exercitarem um poder local, que
podem criar na escola as condies favorveis para ampliar as disposies a que Nvoa
(2009) se refere: o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedaggico, o trabalho
em equipe e o compromisso social com uma educao a favor de crianas, adolescentes,
jovens e adultos.
Se de fato a profissionalidade docente construda no interior de uma
pessoalidade do professor, como est sempre a repetir o autor, talvez as aes de
formao devam de algum modo incentivar a inveno de si pelo professor. Um projeto
de si pressupe a conquista progressiva e jamais terminada de autonomia para agir,
pensar e fazer escolhas; significa uma posio existencial no dia a dia e no somente em
situaes ou contextos especiais; diz respeito a todas as esferas da vida, desde as roupas
que se decide usar at os pratos inventados, a organizao da rotina, as escolhas de
leituras, de filmes, de lugares para passear. (JOSSO, 2006).
A inveno de si h de provocar sempre algum nvel de encantamento no
inventor, algum nvel de engajamento entusiasmado, de militncia existencial. Esse sim
um cenrio desejvel, pois, igual quando nos envolvemos num relacionamento
amoroso ou numa causa social, ficam favorecidas as condies subjetivas que permitem
a abertura diante do novo, as mudanas, a criao de possveis. Entram em jogo os
sentimentos de renovao, solidariedade e animao, bem como de potncia intelectual,
pois se pode aprender muito, estabelecer novas relaes at ento no percebidas,
ampliar a compreenso da vida, das pessoas, do mundo. H um certo sabor de
extraordinrio nessa experincia, um desejo de que as coisas sejam sempre assim, um
engrandecimento pessoal.
Para que as aes de formao possam instigar o professor a viver essa
experincia de inventar a si mesmo, ele precisar ser tratado sinceramente como sujeito
se for tratado como mais um, pode ser que seja apenas mais um. Portanto, o perfil do
formador, as metodologias que utiliza e as condies institucionais so determinantes.
No s porque os professores merecem, mas porque os resultados do trabalho de
formao dependem disso. O contexto mais favorvel para a conquista dos to
esperados resultados pressupe um formador atento, competente e cuidadoso, que
funcione como parceiro experiente e como referncia para o grupo de professores;
metodologias intencionalmente dialgicas; e ajudas de todo tipo para que o trabalho
transcorra da melhor forma possvel.
Dificilmente assim sero tantos os professores resistentes, como dizem existir.
Nesse contexto, a que eles resistiriam, afinal? A resistncia deles, muitas vezes, uma
resposta cobrana reiterada para que faam tudo de outro modo e apresentem
melhores resultados, sem que estejam dadas as condies que eles consideram
necessrias. Esse tipo de cobrana por palavras ou atos, de forma velada ou explcita
vem da comunidade educacional que professa o discurso pedaggico de vanguarda,
dos sistemas educacionais e seus gestores, dos formadores, das mdias e de muita gente
bem intencionada. E em geral no tem produzido bons efeitos!
Em se tratando da educao, as mudanas de paradigma so quase sempre
analisadas pela perspectiva simplria e equivocada de que, mudando-se os estmulos, as
respostas modifidadas rapidamente viro. Mas no h registro de um s caso assim.
E h o tempo a se considerar. Tal como pondera Myriam Nemirovsky, sobre a
formao de alfabetizadores,
A varivel tempo desempenha um papel decisivo no processo de
aprendizagem. Embora cada sujeito, em funo de diversos fatores, necessite
de um tempo maior ou menor para avanar em seu processo de aprendizagem,
poderamos dizer que so processos que sempre exigem perodos de mdio e de
longo prazo e inclusive deveramos precisar que necessrio no mnimo um
anos e anos, pelo menos 4 horas por dia, observando a conduta desse profissional que
depois viemos a ser.
Essa , para o bem ou para o mal, nossa primeira formao de professores
alfabetizadores: ao sermos iniciados no mundo das letras uma conquista de grande
importncia para todas as crianas e ao observar um nmero grande de professores no
exerccio da docncia, por longo tempo, interagindo de algum modo com eles.
Tambm o convvio com pessoas que so referncia para ns familiares,
amigos, colegas de trabalho, companheiros de militncia, terapeutas nos formam
indiretamente como professores alfabetizadores, porque as interaes nesse caso tendem
a ser construtivas, prazerosas, enriquecedoras. Ento, quando pretendemos que nossa
relao com os alunos seja desse tipo, mesmo que no tenhamos conscincia, acabamos
por nos mirar em exemplos que vm dessas referncias.
J a escolaridade em si, a vida acadmica, o estudo, a pesquisa, as leituras, o
acesso s mdias, a produo escrita, a discusso das ideias, a reflexo pessoal e
compartilhada, por ampliarem o conhecimento em diferentes domnios, o processo de
letramento e as habilidades intelectuais de uso da linguagem e do pensamento reflexivo,
claro, compem a formao geral que pano de fundo dos saberes especficos para a
docncia de todo professor alfabetizador. Conta muito quando uma formao vasta e
faz muita falta quando restrita.
O mesmo ocorre em relao s artes, s manifestaes culturais, literatura, s
viagens e se acontecer numa perspectiva de abertura e no de dogmatismo doutrinrio
tambm ao contato com a espiritualidade: quanto mais amplas e significativas forem
essas possibilidades, capazes de mobilizar nossa experincia sensvel, melhor ser para
a nossa atuao profissional. Porque esse tipo de experincia tende a nos tornar pessoas
melhores e, sendo assim, parte de uma formao que nos engrandece, portanto de se
supor que, se de fato nos fizer mais humanos, contribua para a humanizao de nossas
relaes e consequentemente tambm para a docncia como alfabetizadores.
Quanto participao nas instituies educativas, docncia propriamente e as
situaes-problema vividas no exerccio da profisso, elas so por vezes mais
formativas do que tudo o mais. A prtica , sem a menor dvida, o critrio de verdade.
Esse leque de experincias compe nossa formao de professores,
alfabetizadores ou no. Entretanto, sendo alfabetizadores, teremos que nos apropriar do
conhecimento didtico que permite ensinar a ler e a escrever. E a h outra revoluo a
enfrentar, pois quase tudo que aprendemos sobre o que e como ensinar precisa ser
de sonho e utopia que vai se forjando na realidade por obra daqueles que no se
intimidam diante de limites e dificuldades. (FREIRE: 1997). Assim estaremos ao
mesmo tempo construindo experincias empoderantes para ns prprios e aprendendo
continuamente para garantir experincias de aprendizagem para as crianas e
adolescentes deste pas, que tm direito a uma educao escolar de qualidade.
O fato que o trabalho de professor de grande complexidade e, sendo
alfabetizador, ainda maior, como bem sabemos. Mas nem sempre assim considerado
pelos que pensam e desenvolvem as polticas educacionais. E, como j dizia Paulo
Freire h dcadas,
No seriam poucos os exemplos, que poderiam ser citados, de planos,
de natureza poltica ou simplesmente docente,que falharam porque os
seus realizadores partiram de sua viso pessoal da realidade. Porque no
levaram em conta, num mnimo instante, os homens em situao a
quem se dirigia seu programa, a no ser como puras incidncias de sua
ao (1987, p. 48)
Sim, nenhuma proposta, por mais bem elaborada e assessorada por experts,
boa em si, para todas as realidades e circunstncias. Logo, imprescindvel que as aes
de formao continuada tanto as polticas gerais como as metodologias especficas
sejam concebidas e planejadas tendo em conta a realidade e os sujeitos concretos para
os quais se destinam, assim como imprescindvel que aconteam em contextos
favorveis, capazes de provocar inditos que venham encurtar o tempo para as
conquistas que tanto desejamos.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
52
Propostas formativas fundadas na racionalidade tcnica fazem uso da premissa de que professora compete
utilizar mtodos e cumprir currculos elaborados por especialistas. A indissociabilidade entre conhecimentos tericos
e prticos negada, e a escola tomada como campo de aplicao de orientaes externas.
cronograma
de
trabalho,
especificao
de
atribuies
distribudas
controle
permanente,
costuma
ocupar
lugar
de
destaque
no
Insisto em que a organizao dos cursos deva ser conhecida, embora saiba que
novas estruturas tornam difcil esta empreitada. A cada curso de formao continuada
destinado a professoras alfabetizadoras, novos materiais de apoio so produzidos, novas
dinmicas so efetivadas e a tecnologia ajustada a um novo programa de instruo
programada. Este conjunto de inovaes estruturais ofusca concepes presentes em
uma organizao que no se altera, posto que seus princpios se prestam sua
autopreservao. Enquanto diferentes estruturas oferecidas aos cursos de formao se
ocupam com dinmicas diversas, a organizao hegemnica que direciona os aspectos
tericos e epistemolgicos da formao regida por um tipo especfico de
racionalidade. Esta prev um tipo de sujeito e prescreve os mecanismos que devem ser
interpostos entre ele e o mundo. a isto que dedico este texto: observao destes
mecanismos e sua influncia junto ao pensamento e formao da professora
alfabetizadora.
A princpio, busco na herana newtoniana algumas lies que, na atualidade,
ainda regulam dinmicas formativas. A seguir, empreendo breve incurso razo
indolente, em conversao com proposies de Boaventura Santos (2006). Atravs
destas discusses pretendo, sobretudo, me aproximar de questes epistemolgicas de
forma a desvelar algumas convergncias entre a herana oferecida pela cincia moderna
e seu uso nos cursos de formao. Em continuidade, discuto a longevidade de um
projeto de formao que mantm, como organizao, a engenhosidade moderna. Para
isso, apresento o relato de uma professora, a partir do qual compreendemos que as
professoras, h tempos, tm sinalizado os equvocos dos mtodos e das lgicas
formativas. Junto a esta professora, trago novamente Boaventura Santos e sua
pedagogia das ausncias (2006). Por fim abordo, de forma geral e sucinta, alguns
aspectos da formao continuada em municpios brasileiros, trazendo, nesta abordagem,
o relato de um evento ocorrido durante a execuo de um trabalho de formao. Este
relato, que trata do (des)encontro entre os resduos de uma lgica institucional e o
convite a uma formao instituinte, serve de fechamento ao texto, ao mesmo tempo em
que possibilita outras reflexes.
A formao continuada e o inventrio de uma herana
So bastante conhecidas as implicaes filosficas que herdamos da cincia
clssica, uma vez que estas adentraram o tecido social e afetaram fortemente nossas
percepes sobre o mundo (e tambm o seu contrrio). Para Whitehead (1951), o
sculo XVII foi genial e purificou o mundo do pensamento confuso (p. 90), mas, junto
a isso, o autor afirma que o cientificismo durou (tem durado) mais tempo que a
religiosidade, em sua misso de mecanismo explicativo da realidade. O pensamento que
se prestou a libertar, portanto, oxida-se com a ao do tempo e passa a limitar. Como
exemplo, podemos observar a mecnica clssica, estabelecida no sculo XVII por
Newton, e que introduz leis relacionadas ao movimento e gravitao universal. So
elas:
1. O princpio da inrcia: um corpo se queda em repouso ou mantm
seu movimento constante, caso uma fora externa no exera ao
sobre ele.
Embora
saibamos
que
as
aprendizagens
so
processos
assim, ah, meu Deus, eu no fiz isso assim, assim e assim... eu poderia ter
feito isso de outro jeito. A gente mesmo pensa. Eu, pelo menos, sou assim.
(Tereza, professora alfabetizadora aposentada, 80 anos)53.
A gente mesmo pensa. Eu, pelo menos, sou assim disse a professora Tereza.
Continuamente atravessada por novos mtodos e propostas, sua prtica alfabetizadora ,
como qualquer outra, uma prtica pensada. Registro inestimvel da histria da
alfabetizao no Brasil, a narrativa de Tereza retrata a ocorrncia de intervenes
externas no cho da escola. Seu relato descreve estas intervenes enquanto as nega, em
uma quase imperceptvel trama de negao da afirmao (VALLA, 2002) quando, em
seu dizer, podemos encontrar a negao do que foi dito e, tacitamente, outros sentidos
postos por quem diz. Tereza, ironicamente auto denominada soldado raso, diz que
No tenho noo, no tenho isso, no tenho aquilo. Apesar de tudo, a gente v algumas
coisas que podem ser melhoradas. Ela descreve mtodos que no so de sua autoria,
enquanto defende bricolagens que realizou com o que lhe interessava. Anterior a muitas
discusses tericas que apontam neste sentido, Tereza diz que alfabetizao a gente
aprende todo dia, na escola, voc tem que aprender, voc tem que fazer um estudo das
crianas, voc tem que saber o que que a criana, qual o jeito da criana,
entendeu?.
Temos trabalhado no sentido de entender, Tereza. Ler o que voc diz faz lembrar
que no so os sujeitos sociais que no falam, mas so os ouvintes que no ouvem. Que
seu relato, neste texto, no seja tomado como exemplo de uma voz que foi silenciada,
mas como conselho amigo, um conselho da sabedoria que diz aprenda a ouvir porque,
desde sempre, as pessoas tm falado pelos cotovelos. Como compartilhou Paulo Freire,
[...] escutando que aprendemos a falar com eles (1997, pag. 127) e, mesmo que as
vozes do mundo sejam tantas (SANTOS, 2009), entre elas h algo em comum: so
vozes ditas pelos prprios sujeitos da ao social.
A reflexo crtica sobre a racionalidade tcnica, impressa formao continuada
de professoras alfabetizadoras, pode desvelar algo sobre o projeto de educao
destinado a este pas. As concepes que alimentam uma matriz formativa podem ser
encontradas em seu currculo, em sua avaliao, em suas dinmicas e, muito
especialmente, em sua linguagem. A linguagem muito facilmente pode ser tomada ao
disfarce, sendo utilizada para negar aquilo que se dispe a expressar. Aparentemente
53
Esta entrevista foi realizada pela bolsista Lafnia da Silva Mendes, estudante do curso de Pedagogia da UFF,
Campus de Santo Antnio de Pdua, durante o desenvolvimento da pesquisa Indcios do alfabetizar (-se) em
memrias quase esquecidas, sob coordenao da autora.
bem trajada, a linguagem delineia lgicas formativas que nem sempre coadunam com
projetos emancipatrios, passando despercebidas aos olhares distrados.
Assim o , por exemplo, quando ocorre a substantivao (ou nominalizao),
discusso trazida pelo fsico austraco Heinz Von Foerster (1996). Enquanto discute
algumas imbricaes entre viso e conhecimento, Von Foerster trata daquilo que nomeia
como perigos da linguagem. Dentre eles, destaca a substantivao, que implica em
tomar um verbo e torn-lo um substantivo. Assim, ao substantivar o verbo conhecer,
temos (o) conhecimento; aventurar, (a) aventura; viajar, (a) viagem e,
segundo o que neste texto nos interessa, alfabetizar, se converte em (a)
alfabetizao. O problema reside em que,
Quando um verbo transformado num substantivo, nos aparece de
repente como se fosse um objeto. Se estamos ante um processo que
pode converter-se numa coisa, vamos por caminho errado. Muitas das
nossas dificuldades para compreender se devem a que constantemente
tratamos como objetos o que, em realidade, so processos (1996, p.
62).
o lugar, a data, a prtica de sua professora, as provas, a cartilha. Quando indago sobre a
sua alfabetizao, fao com que voc busque referncias no outro e nas dinmicas que
foram direcionadas a voc. Contudo, se eu peo: fale-me sobre o seu alfabetizar, isto,
a princpio, pode lhe parecer incmodo, porque subtrai suas referncias de espao,
tempo, matria e nmero, sem as quais sentimo-nos incapazes de pensar, mesmo
sendo j hoje capazes de as pensarmos como categorias convencionais, arbitrrias,
metafricas (SANTOS, 2002, p. 53). curioso que, ao libertar o pensamento, torne-se
to difcil pensar. Quando a pergunta se altera, e peo que me fale sobre o seu
alfabetizar, voc precisa buscar algo dentro de si; no se trata de dizer o que recebeu,
mas o que criou.
interessante notar que alfabetizao geralmente atribudo um mtodo e at
mesmo um currculo, afinal, o trabalho com mtodos no prescinde da existncia de
contedos. Alfabetizao, contedo e mtodos atraem exames, e exames requerem
memorizao e fixao. Circundada por tantas entradas currculos, mtodos, tcnicas e
exames alfabetizao so sobrepostas orientaes diversas, e os sujeitos com ela
envolvidos professoras e crianas so submetidos permanentemente capacitao e
verificao.
As interferncias que adentram a prtica alfabetizadora por meio de exames
externos, orientaes curriculares externas e capacitao docente externa,
subtraem da prtica da professora grande parte de sua inventividade. O acesso que
poderia ter ao texto terico mediado pela didatizao da teoria, e a compreenso que
poderia ter da alfabetizao como prtica social e poltica, dicotomizada em duas
funes especficas (letrar e alfabetizar). A avaliao de seus alunos prtica que
deveria servir to somente para alimentar sua prtica reduzida ao indicativo de
competncias e habilidades que so esperadas das crianas. curioso notar que, os
mesmos discursos que abordam insistentemente a questo das diferenas, projetem
prticas que as anulem.
A caixa vermelha
alimenta? Seja em uma proposta formativa a ser executada em todo o territrio nacional,
seja em um acontecimento na tessitura do cotidiano escolar, o que se pratica em
educao dispe de lgicas que nem sempre encontram sintonia entre o discurso e a
prtica.
Quando o documento oficial do PNAIC afirma, conforme excerto acima, que
preciso ter clareza sobre qual concepo de alfabetizao est subjacente sua
prtica, penso que este questionamento deveria questionar-se a si prprio. Para
Heisenberg (2009), o pensamento esttico tem como meta a clareza, uma vez que este
pensamento renuncia sua imbricao ao infinitamente mltiplo das palavras e dos
conceitos que desperta em ns pela primeira vez a sensao de ter compreendido algo
da abundncia infinita da realidade (p. 14). A clareza sobre a concepo que informa o
que se faz, uma ao de distino que ofusca a complementaridade de ideias, muitas
vezes antagnicas, que tecem o fazer. Prticas alfabetizadoras so bricolagens, e os
discursos encarnados em prticas so conhecidos atravs da busca epistemolgica, onde
o sujeito responde s prprias questes que se faz e entende as conexes que empreende
entre lgicas diversas. So perguntas simples, que adentram a experincia e desvelam,
de si para si, seu prprio devir. Sem a pretenso de obter respostas, estas perguntas
conduzem o pensamento, e,
Apesar de nosso pensamento sempre estar suspenso em certa medida sobre
uma profundidade sem fundo uma vez que nunca podemos progredir a
partir da base firme de conceitos claros passo a passo em direo terra nova
desconhecida , esse pensamento pode fazer jus, por fim, a toda nova
experincia, a toda regio acessvel do mundo (HEISENBERG, 2009, p. 17).
Pensar! Pensar o pensamento, movimentar-se sem a ambio de chegar, perderse em pensar at que, perdida, tenha o sentimento pleno de ter se encontrado. Pensar o
pensamento que acerca as diversas orientaes conceituais que, imbricadas, atravessam
a prtica alfabetizadora, conhecendo projetos, programas, estruturas e material de apoio
dos cursos de formao oferecidos. Pensar, conhecer, compreender, escolher, ir, voltar.
Entender sua prpria rota, olhando para trs e examinando o que carrega; parar no
caminho, decifrando a paisagem; decidir para onde ir, segundo sua inteno. Porm, no
suficiente que apenas a professora, ao exercer sua funo de forma plena (PNAIC,
MEC), desvele, a si mesma e a seus pares, as ideias que tecem o seu fazer. A formao
tambm precisa indagar sua episteme permanentemente, sobretudo quando se afirma
que a lgica institucional no deve prevalecer sobre a experincia da prtica.
formativos
comprometidos
com
racionalidade
tcnica,
com
Com vistas a essa discusso, que representa um recorte do trabalho mais amplo,
trazemos cena fraes das conversas produzidas durantes a pesquisa. Estes recortes
expressam importantes aspectos das polticas de alfabetizao e de formao docente
carioca.
Ao que se refere a procedimento metodolgico, buscamos fugir da consagrada
entrevista e nos atrevemos a viver a conversa, inspirados sobretudo em Skliar
(2011) e Alves (2004). Realizamos gravaes em vdeo e/ou udio das conversas com
sete professoras alfabetizadoras. Neste artigo, pela natureza e dimenso, no
compartilhamos de todas, mas apenas de algumas. Cada conversa resultou,
posteriormente, em uma minuciosa transcrio.
Desta forma, a conversa a base pela qual temos tecido, sob diversos fios,
nossas aes investigativas, e esta em especial. Sabemos que conversar um desafio e
por isso no podemos, nem queremos, invisibilizar a complexidade desta ao:
imprevisibilidade, limitaes e contradies de uma metodologia que no est pronta a
priori, mas que tecida na relao dinmica com os sujeitos da pesquisa.
Desejvamos provocar e sermos provocadas por uma boa conversa e, neste
processo de rememoraes, reflexes, ressignificaes e dilogos, permitir-nos ser
tocadas no intercmbio com as professoras. Logo, no buscamos a conversa como uma
forma de recolher dados. Tratou-se de viver a conversa como um acontecimento
(LARROSA, 2002).
Consideramos que a conversa abre um horizonte de possibilidades (BAKHTIN,
2000) que s uma escuta interessada pelo que o outro tem a dizer nos permite perceber.
Na conversa, o dizer do outro to legitimo quanto o que dizemos (MATURANA,
2001). Neste sentido, h que ponderar que conversar no produz, necessariamente,
ausncia de tenses. Em muitos casos ela atravessada por discordncias, conflitos,
incompreenses, mal entendidos.
As conversas aconteceram em espaostempos ordinrios (CERTEAU, 1996):
uma sala de aula barulhenta; uma livraria movimentada; no corredor de uma
universidade fechada em vspera de feriado; na residncia desconhecida de uma
professora em um dia chuvoso; de modo fragmentar em 15 minutos de intervalo aps o
almoo, aps uma grande passeata nas ruas do Centro do Rio de Janeiro ou literalmente
trancadas em uma sala de aula sem maaneta... No houve condies ideais de encontro.
Muitas vezes a situao de improviso acabou gerando uma maior proximidade entre ns
e as professoras. As narrativas produzidas neste contexto de proximidade possibilitaram
O conto das Mil e uma Noites, segundo Daisy Wajnberg (1997) uma obra de natureza oral e escrita,
compilada a partir do sculo X e adaptado pelos rabes entre os sculos XI-XVII. Da a impossibilidade
de atribuir a autoria do conto original a um autor especfico, assim como determinar a data precisa de
sua primeira publicao. Contudo, a histria aqui narrada baseada no livro KHAWAM, Ren. As mil e
uma noites: damas insignes e servidoras galantes. So Paulo: Brasiliense, 1991.
mulheres com quem se casa, ainda na noite de npcias, a fim de no ser mais trado -,
casa-se com ele. E por meio da ajuda de sua irm, Duniazade, que Xerazade consegue
vencer a morte, quando, a cada noite, ela surge pedindo-lhe que conte mais uma
histria. Atravs desta ttica, o rei mantm-se interessado na continuidade da narrativa,
desistindo de ordenar a morte da esposa, Xerazade, a cada manh, pois foi seduzido por
suas histrias. Assim, ao fazer uma apreciao deste conto, Kramer (1999) aproxima a
histria de Xerazade a de tantas professoras que encontram, na narrativa, foras para
vencer o fracasso escolar, concluindo que:
O rei simboliza nesse contexto o fracasso da escola; Duniazade representa as
crianas que do professora-Xerazade a chance de manter-se viva: o trunfo
de Xerazade e a razo de seu triunfo a narrativa, possibilidade de contar e
de fazer histria e no simplesmente esperar a morte. Ser professoraXerazade significa superar a ameaa do fracasso e se tornar narradora. Dizer
que a professora Xerazade dizer que a prtica de sala de aula uma
prtica de narrativa. (KRAMER, 1999, p.130).
O que a ento secretria de educao estaria querendo dizer com essa ltima
frase? Que convite ou intimao estaria fazendo s universidades? No estaria aqui
um chamamento explcito para que as instituies de ensino superior elaborassem mais
e mais pesquisas, projetos e propostas produzidos externamente s escolas a fim de
serem l aplicadas? E, sendo assim, que possibilidades tm as universidades de
subverter as expectativas dos governos e criar projetos com a escola, ou, no dizer de
Canrio (2006), polticas e propostas centradas nas escolas?
Se por um lado a secretria de educao parece fazer um apelo ao dilogo com
as universidades, por outro, a soluo encontrada em sua administrao para reverter
o quadro de fracasso escolar vem sendo consolidada atravs da parceria com o
chamado Terceiro Setor, caracterizado pela assuno, por parte de organizaes
privadas, de atividades que deveriam, do nosso ponto de vista, serem executadas pelo
Estado.
Dados revelados atravs da cartilha Escola pblica carioca: reestruturao ou
desmonte?, publicada pelo Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio de
Janeiro (SEPE-RJ), em 04/12/2012, mostram que no municpio do Rio de Janeiro havia
mais de noventa projetos educativos ligados a organizaes privadas. Dentre eles, as
que mais ganharam destaque no gerenciamento da educao foram: o Instituto Ayrton
Senna (com os programas Acelera Brasil, Se liga, Frmula da Vitria e Ponto de
Partida), a Fundao Roberto Marinho (com o programa Autonomia Carioca), o
Instituto Sangari (com o programa Cientistas do Amanh) e o Instituto Alfa e Beto
(com o programa Alfa e Beto de Alfabetizao).
Segundo ainda o SEPE-RJ, a parceria com essas instituies movimenta
contratos milionrios a cada ano. A prova disso pode estar nas consultas ao site da
Controladoria Geral do Municpio Rio Transparente, onde se verifica, por exemplo,
que, entre os anos de 2009 e 2013, foi repassado Fundao Roberto Marinho, pela
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, cerca de R$ 30.183.059,73, com a
compra de projetos educacionais, distribuio de material didtico e formao de
professores.
Essa ao do governo tem favorecido a entrada macia da iniciativa privada (e
suas lgicas empresariais) no cotidiano escolar. Em reportagem publicada no Jornal do
Brasil, em 09 de setembro de 2013, foi divulgado que a Secretaria Municipal de
Educao (SME) do Rio de Janeiro aumentou em 14.751% o repasse de verbas s
instituies privadas num perodo de quatro anos. Em 2012, este valor alcanou R$
70,345 milhes, enquanto em 2008, ltimo ano de mandato do ento prefeito Cesar
Maia, foi repassado para esses institutos R$ 473,660 mil. Contudo, segundo a
reportagem, a SME-RJ no declarou quais instituies foram beneficiadas com esses
contratos, embora tenha dito estarem os investimentos relacionados a programas de
reforo escolar e a aes para a formao de professores.
O que Denise nos revela no algo difcil de ser constatado. Sabemos que
polticas pblicas como estas tm chegado s escolas, via Secretarias de Educao, sob
um forte argumento de ser um remdio infalvel e novidadeiro (LINHARES, 2006) para
o combate daquilo que tem sido considerado o fracasso escolar. Sob o discurso de
reformistas (empresariais) que divulgam, por todos os meios, as laudatrias e sedues
financeiras para a aceitao e implementao de polticas como as dos pacotes
educacionais, temos acompanhado a adeso a estes programas em diferentes estados
brasileiros, que, aos poucos, tentam boicotar os espaos de autonomia e de criao da
escola (idem, p.03).
Segundo o Relatrio de Resultados 2012, produzido pelo Instituto Ayrton Senna,
ao tecer um panorama de seus programas educacionais no territrio nacional, o Instituto
chega ao nmero de atuao em mais de 1.300 municpios de 24 estados diferentes,
cobrindo quase todo o territrio nacional. Alcana, desta forma, 2 milhes de crianas e
jovens em comunidades com diferenas geogrficas extremas, com variados nveis de
recursos, carncias e desafios. O Instituto afirma capacitar anualmente 75 mil
educadores.
A perspectiva de capacitar os/as professores/as implica afirmar que ainda no
so capazes. Esta concepo tem justificado as parcerias pblico-privadas e a
compra de pacotes educacionais que abarcam desde material didtico para
O uso obrigatrio dos materiais ligados aos projetos oficiais, conforme narram
as professoras e denuncia Takemoto, alm de fragilizar a autonomia pedaggica dos/as
(Contreras, 2011)
O texto-aula do curso Pedagoga de las Diferencias, coordenado pelo Prof. Dr.
Carlos Skliar e ofertado pela FLACSO/Argentina - Percibir la singularidad, y tambin
las posibilidades en las relaciones educativas Una pedagoga de la singularidad?, de
autoria do Prof. Dr. Jos Contreras Domingo, da Universidade de Barcelona -, provocanos a pensar acerca da possibilidade de uma pedagogia da singularidade, alimentando a
ideia de uma relao pedaggica orientada ao encontro/relao com a diferena.
Em suas reflexes, Contreras Domingo (2011) problematiza a dita pedagogia da
normalidade, marcada pela (busca da) homogeneidade, e prope-nos pensar
possibilidades outras de estar, escutar, enxergar, compreender, aprender e ensinar com o
outro; portanto, pensar uma pedagogia que se distancie da institucionalizao de um
modelo nico de aluno/a, de professor/a, de pensamento... e aposte no encontro com o
outro como abertura a relaes de aprendizagemensino57 marcadas pelo exerccio da
alteridade. Contudo, bom ressaltar que, para o autor:
Percibir la singularidad no es anular las diferencias, sino reconocerlas, pero
no desde las categoras a priori, sino desde lo que permite sus conflictos y sus
56
Uma primeira verso deste texto foi aprovada para apresentao no VII Colquio Internacional de
Filosofia e Educao, na UERJ, em setembro de 2014.
57
A escrita justaposta de algumas palavras remete opo poltico-epistemolgica, no campo dos estudos
com os cotidianos, de indagar a dicotomia criada pela cincia positivista entre termos que,
necessariamente, no mantm uma relao de oposio, tais como saber/fazer; normal/anormal; etc.
I
Perceber a singularidade...
Provocao que chega como flecha certeira bem no mago de mim mesmo, se
mim mesmo quer significar no apenas um eu esqulido, mas toda uma sociedade
que em mim reside e faz eco. Mas, que coisa essa de singularidade a ser percebida?
Que coisa essa de perceber a singularidade? Por acaso ensinar no tem a ver com uma
58
tcnica por meio da qual podemos encaminhar, informar, guiar o outro? Por acaso
ensinar no tem a ver com a possibilidade de tornar o outro igual a mim, a minha
cultura? E, enfim, por acaso ensinar no tem a ver com o direito do outro deixar seu
estgio de ignorncia, de no saber, para se civilizar, para se tornar algo ou algum
como eu? Encaixvel em meu modelo, em meu molde?
Como pensar em singularidade quando a homogeneidade referncia para
pensar prticas escolares? Mas, como falar de homogeneidade se h saberes, posturas e
ideias que precisam ser ensinadas e apreendidas, comportamentos que precisam ser
dissociados? Haver dilogo possvel entre singularidade e ensino se a singularidade,
enquanto expresso da diferena, pe em risco a mesmidade?
Perceber
as
possibilidades
nas
relaes
educativas
(CONTRERAS
consigo marcas de sua produo: de seu contexto histrico, do grupo e/ou sujeito que o
profere, do campo social no bojo do qual construdo... Mas, o que o enunciado at
aqui trazido nos tem a dizer? O que nos movimenta a seguir perguntando? O que d a
pensar?
II
Cada um, cada uma quem (CONTRERAS, 2011, p. 5).
Essa frase nos abre uma questo, uma encruzilhada que nos pe em contraponto
ao pensamento da igualdade, como possibilidade de todos e todas aprenderem o mesmo
e seguirem o mesmo caminho. Se cada um, cada uma quem , como pensar um
caminho nico? E pens-lo no j apagar o outro em sua alteridade? Transformar a
alteridade em palavra que cai bem em polticas, mas no toma espao nas prticas
cotidianas, como aes e relaes experienciadas?
Se pensamos o outro e a outra como sujeito nico com e no mundo, como
pensar, ento, sua educao como espaotempo de regulao normatizante,
normalizante, como maquinaria de produzir homogeneidade? Se cada criana singular,
como pensar a alfabetizao como monocultura de tempo59 (SANTOS, 2010)?
Necessitamos saber concretizar uma abertura pedaggica prtica, encontrando
modos de relao e modos de ensinar e aprender que reconheam a singularidade
(CONTRERAS, 2011, p. 2). Convite que remexe nossas certezas e provoca perguntas.
Como fazer? Somos formados para tal? Os cursos de formao de professores e
professoras prepara o estudante para atuar na realidade da sala de aula?
questionamentos muito comuns no cotidiano dos corredores de faculdades e escolas de
formao. Contudo, que realidade seria essa que indagamos estarmos preparados para
ela ou no? Por acaso a realidade no tem a ver com a relao entre as pessoas? No
ela produzida no encontro? Haveria ento como preparar para uma realidade que ainda
no existe e s existir na relao, no encontro com o outro? Podem os cursos de
formao nos antecipar a experincia potencializada pelo encontro?
Sim, h que se falar das singularidades, h de se pensar nelas, mas esse falar e
esse pensar no como maneiras de apreend-las, de antropofagiz-las. No se pode
59
populares? Que percursos de autoria fomos convidados a viver na escola? Que palavras
fomos acostumados a pronunciar? Sendo assim, por que mudar?
Mudar por que, historicamente, o analfabetismo tem classe social? Mudar por
que, historicamente, o analfabetismo tem cor e sexo? Mudar por que nosso pas ainda
tem 18,3% de sua populao analfabeta funcional 60? Mudar por que a escola tem
produzido repetentes e a repetncia tem alimentado o abandono da escola?
Trata-se, pois, de um processo de alfabetizao, um processo pedaggico, que
possibilite escola ser um lugar (tambm) de prazer, de descoberta, de curiosidade, de
experincia (LARROSA, 2011)? Um convite a que a escola seja lugar de devir. Escola
como lugar de fora criadora, de potncia do pensar e do pensar-se. Escola no como
instituio moderna, como prdio, porm como relaes vividas nesse espaotempo.
Como apresentao e convite ao mundo (MASSHELEIN; SIMONS, 2013).
E, ao pensar a escola assim, estamos pensando numa alfabetizao como
atividade discursiva, de interao, dilogo (SMOLKA, 2008; SAMPAIO, 2008).
Alfabetizao como prtica de linguagem, de apropriao e construo da prpria
linguagem. No se trata, pois, de repetir, copiar, memorizar, mas de usar, trabalhar, se
apropriar, construir a linguagem. Aprende-se a ler lendo e a escrever escrevendo,
provocam-nos Smolka (Idem) e Ferreiro (1996). Mas como pensar um processo de
alfabetizao assim? Alfabetizao sem cartilhas? Por onde comear? perguntam-se
muitos professores e professoras. Como viv-la com as crianas?
III
Nenhuma investigao, nenhuma teoria pode resolver o encontro pessoal com o
outro, o que algum vai escutar, nem o que algum deve dizer.
A nica coisa que pode nos mostrar um caminho que todos devemos percorrer
por nossa conta. E enfim chegamos impossibilidade da soluo. Didtica, didticas,
no-didticas. No h como resolver e antecipar a contingncia, o acontecimento. Cada
prtica, ao lidar com pessoas singulares e ser realizada por pessoas singulares, tambm
singular. Mostram um caminho trilhado, mas no o caminho a trilhar. Somos e
pensamos a partir de nosso lugar nico e irrepetvel no mundo, da que nossa prtica
seja nica e irrepetvel no mundo. Tambm porque tem a ver com encontros, com
convites, com dilogos. Ningum faz o mesmo que outrem, porque sente, significa, d
60
Essa turma, por opo, por dois anos do 1 ao 2 ano de escolaridade do Ensino Fundamental se
dedicou ao estudo dos insetos. Saber sobre as traas aconteceu no 2 ano.
IV
Por que no aprender a ler lendo e a escrever escrevendo?
Lendo e escrevendo sobre o que se quer saber, sobre o j sabido, sobre o que nos
mobiliza, nos provoca, nos instiga, nos surpreende, nos convida a conhecer. Apropriarse da linguagem escrita conversando, perguntando, arriscando, errando, acertando,
ajudando, sendo ajudado. Modos outros de se relacionar consigo prprio, com o outro,
com o conhecimento: horizontalidade, afeto, sensibilidade, imaginao.
Com tantas perguntas sobre as traas, a ideia de convidar um professor de
cincias para conversar com a turma. Produzir o convite mobilizou o grupo: algumas
crianas se revezavam e registravam o pensado por todos, no quadro. Crianas sentadas
e em p, se movimentando pela sala. Mos levantadas, se alternavam e anunciavam
dizeres:
-Tia, assim no! Escreve o nome do professor. Pergunta se ele pode vir aqui
conversar com a gente!
- Vamos escrever as perguntas no convite pra ele saber o que queremos saber
sobre as traas?
A professora, mediadora atenta, provocava, informava, intervinha, perguntava
As crianas, como a professora, ajudavam os colegas nomeando as letras, apontando-as,
falando mais devagar e, nesse movimento, o aprendizado, nada fcil, de ouvir o outro,
de falar, de esperar, de colaborar, de se arriscar Saberes diferentes; tempos diferentes
para dizer, pensar, escrever; para aprender.
Com este processo, aprendizados para ns, professores e professoras, pois as
diferenas e a singularidade interrogam as classificaes, os diagnsticos, as
dificuldades de aprendizagem e, sobretudo, a homogeneidade almejada e compreendida
como constituio natural das turmas, nas escolas. E um aprenderensinar a ler e a
escrever aberto experincia, atento ao acontecimento, vai sendo vivido no dia-a-dia da
sala de aula. Um aprender que nos interroga sobre o vivido, nos provoca a ser e a pensar
para alm do que somos e pensamos - crianas, professoras e professores. Um aprender
que vida. Ler e escrever para escrever e se inscrever no mundo de modos outros. Para
ler o(s) outro(s) e ser lido pelo(s) outro(s). Para praticar a autoria, a imaginao,
movimentar o pensamento. Para dizer de si. Saber de si. Alfabetizao como
experincia.
A palavra escolarizada perde a sua fora, a sua capacidade de dizer alguma coisa. Como a perde
tambm o mundo escolarizado e a vida escolarizada. Por isso, do que se trata de inventar formas de
desdisciplinar as disciplinas, de desescolarizar as palavras, os textos, as formas de ler e de escrever, as
formas de conversar, para que possam recuperar sua capacidade de encarnao, sua viagem aventureira,
sua potncia de vida. (Traduo nossa).
singular, nico. Cada ato de aprendizagem abre ou deveria abrir horizontes possveis
para j se viver outras experincias, outras necessidades. Da que a pedagogia da
singularidade no possa ser pensada seno, tambm, como coletiva, como encontro,
como prtica discursiva, como experincia de palavra, como relao entre pessoas
ocupadas em se ocupar de seus desejos, suas dvidas, suas curiosidades. Uma
pedagogia que tem como alimento a pergunta pelo que pode ser, pelo que est sendo e
pelo porqu de estar sendo. Portanto, a possibilidade de reconhecer outras realidades
existentes ou por inventar. Uma pedagogia como experincia, como exerccio do
pensamento. Este, o nosso investimento...
Bibliografia
CONTRERAS DOMINGO, J. Tener historias que contar: profundizar narrativamente la
educacin. Conferncia para las 23 Jornadas de Educacin. 39 Feira Internacional
del Libro de Buenos Aires. Buenos Aires, 2013.
_______. Percibir la singularidad, y tambin las posibilidades, en las relaciones
educativas: Una pedagoga de la singularidad? Clase 3. Curso Pedagogas de las
diferencias Cohorte 7. FLACSO, 2011.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1996.
KOHAN, W. Infncia, estrangeiridade e ignorncia: ensaios de Filosofia e Educao.
Belo Horizonte: Autntica, 2007.
LARROSA, J. Experincia e alteridade em educao. Revista Reflexo e Ao, Santa
Cruz do Sul, v.19, n2, p.04-27, jul./dez. 2011.
_________ . Fin de partida. Leer, escribir, conversar (y tal vez pensar) en una Facultad
de Educacin. In: SIMONS, M.; MASSCHELEIN, J. Y LARROSA, J. (editores).
Jacques Rancire: La educacin pblica y la domesticacin de la democracia.
Buenos Aires, Argentina: Mio y Dvila, editores, 2011.
MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Em defesa da escola: uma questo pblica. Belo
Horizonte: Autntica, 2013.
SAMPAIO, C. S. Alfabetizao e formao de professores: Aprendi a ler (...) quando
misturei todas aquelas letras ali. Rio de Janeiro: WAK, 2008.
SANTOS, B. S. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. 3 ed. So
Paulo: Cortez, 2010.
SKLIAR, C. Pedagogia improvvel da diferena: e se o outro no estivesse a? Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
El trabajo horizontal de investigacin y de produccin de material didctico se lleva a cabo desde 1997
con la comunidad huichola -o wixrika en su propia lengua-, uno de los 64 pueblos indgenas de Mxico
que conservan su propia lengua y cultura. Se usar indistintamente el trmino huichol y wixrika o
wixritari en plural, ya que ambas formas son correctas y aceptadas por la comunidad.
64
La primera secundaria huichola, llamada Tatutsi Maxakwaxi, fue fundada en el ao de 1995 y se
encuentra en San Miguel Huaixtita, en la Sierra Huichola de Jalisco. El plan de estudios consiste en las
materias oficiales de la Secretara de Educacin Pbica y materias consideradas pertinentes por la
comunidad huichola. Entre otras particularidades, se ensea a leer y escribir en su lengua y se estudia su
propia cultura.
momento histrico que determina y hace posible su discurso. Los huicholes comprenden
esta paradoja y se cuestionan y se oponen por lo tanto a la autora individual.
En la autora entre voces, dilogo significa exhibir lo propio sin que medie el
paternalismo y la tolerancia de un autor intermediario. Tambin significa que lo propio
es siempre frente a otro. En una obra de este tipo, qu significa ser autor? Responder a
esta pregunta nos arroja conocimiento sobre nuestra cultura occidental y sobre el
conflicto que genera en un proyecto de educacin entre voces. A continuacin tres
preguntas para comprender la autora entre voces: Cmo se nombra el autor? Cmo
hace suyo el contenido? De que forma le otorga sentido?
1. Cmo se nombra el autor?
En Nuestro libro de la memoria y la escritura, mientras el profesor huichol
Agustn Salvador dictaba sus clases de cultura huichol, yo intervena al proponer
ejercicios pedaggicos para trasmitir la cultura de la escritura; los crditos parecan
obvios: Texto: Agustn Salvador; Estrategia pedaggica: Sarah Corona.
Sin embargo, durante la presentacin de esta obra en la comunidad de origen del
profesor, frente a invitados acadmicos y autoridades tradicionales, fuimos testigos del
juicio que se hizo al autor huichol por firmar con su nombre una obra que era
considerada producto de lo que haba aprendido en su cultura. Se le acusaba de intentar
hacerse rico vendiendo lo que a la comunidad le perteneca. El conflicto se resolvi con
la aclaracin de que nadie se haca rico escribiendo libros y que toda ganancia que
generara el libro sera para fomentar la educacin de los jvenes de la comunidad. El
nombre en la portada le caus al profesor Agustn contrariedades entre los suyos, a m
me dio puntos en el escalafn universitario.
El nombre del autor no pasa por desapercibido en la portada de un libro o los
crditos de una pelcula o una exposicin fotogrfica. En la cultura occidental el autor
se posiciona como dueo de la obra, gana dinero, prestigio o reconocimiento como
creador pero tambin es un artesano que acomoda las palabras y los saberes de su
contexto en una obra. En el contexto de los huicholes, se comprende esta paradoja y se
cuestiona y se opone por lo tanto a la autora individual.
2.
Como ejemplo, una de las clases del profesor Agustn sobre la presencia de los
franciscanos en la sierra huichola y el acompaamiento pedaggico en torno a la
escritura. A la manera propia empieza:
occidental espera encontrar. En el caso de no respetar estas reglas, el autor ser sealado
como plagiario. El autor es aval del texto, de la veracidad de lo que se dice y de las
fuentes que lo determinan; demuestra que sabe construir una obra.
De esta manera la propuesta pedaggica occidental de la escritura que acompaa
la clase del profesor Agustn dice as:
Realiza un ensayo.
Investiga con los mayores, en libros, en documentos e infrmate sobre
las diferentes versiones de los hechos narrados en clase. Detecta los
aspectos polticos e histricos que influyeron en los acontecimientos.
Reflexiona sobre los comportamientos humanos, sus consecuencias, la
disponibilidad de rectificar. (Corona y Salvador, 2007:105).
marcos de referencia que el autor posee, los que determinan lo visible, lo investigable,
lo pensable, lo producible. Son diferentes las formas de hacer suyos los contenidos de
una obra.
El Seminario de la Biblioteca. Durante mis visitas a la escuela huichola, pude
observar la necesidad de material escrito para que los jvenes pudieran practicar la
lectura en su propia lengua65. Mi compromiso para ensear la lectura y escritura, y el
correcto acomodo de las palabras en los textos polticos, me dej ver la importancia de
construir libros distintos. Para que fueran ledos por los jvenes huicholes, tendran que
contener los puntos de vista de su comunidad y de la sociedad mayoritaria mestiza.
Estos libros deban ser ledos por los jvenes mestizos tambin. El que los libros
bosquejen las dos miradas podra flexibilizar las posiciones de los lectores frente a las
verdades nicas, la hegemona de los saberes occidentales y el enfoque educativo
nacional.
Aclaro que la Biblioteca en ningn caso pretendi conformarse a la propuesta
multicultural donde se sugiere hacer libros para visibilizar al otro. La propuesta,
replicada por muchos de los libros que circulan hoy en Mxico y en el mundo para
integrar al otro al estado nacional, se sintetiza en el recuento de Susan Wolf: es
importante que los nios afroamericanos, asiticoamericanos y otros pueden encontrar
en la biblioteca libros que expresan e ilustran las tradiciones y leyendas con las que
estn ms ntimamente relacionados, as como libros en que el aspecto de los personajes
y el modo en que hablan es semejante al suyo y al de sus padres y abuelos.. (Wolf en
Taylor, 1993:117)
Para los indgenas en Mxico tambin se hacen libros interculturales que contienen
leyendas y textos mticos que los describen como folklricos y premodernos, y con los
que de ninguna manera se identifican. A estas formas discursivas los indgenas refutan:
no es conocer cmo hacan nuestros abuelos las trampas para cazar nutrias lo que nos
interesa, es saber cmo funciona la ciudad los conocimientos que se necesitan para
Los libros para huicholes son educativos con el objetivo de alfabetizar para integrar a la
poblacin indgena al estado nacional o bien son catecismos y biblias con intereses similares.
Slo existen 55 ttulos para huicholes publicados entre 1906 y el 2012 y casi la totalidad
pertenecen a este gnero. Ver: Corona, S., (2012), Libros para huicholes. Integracin,
exclusin, emancipacin, en Comunicacin y Sociedad, no. 19, julio-diciembre.
65
Texto monolgico a partir de la imposicin de una voz. Uno de los participantes del
dilogo, de alguna u otra forma, impuso su discurso en el nuevo texto a crear, convirtiendo
este texto en otra versin del texto monolgico y hegemnico. Segn los casos, la
imposicin de una sola voz se dio desde los indgenas o los occidentales.
2.
Doble texto modificado por la presencia del otro. La creacin de dos textos, cada uno
hecho desde los referentes culturales de sus autores, con pequeos eslabones entre uno y
otro. Estos eslabones surgieron como puntos para el dilogo. Puntos que no bastaron para
sostener un tercer texto, sino que apenas permitieron compartir ciertos puntos de inters.
3.
Un slo texto de tipo dialgico que remite a otros dos textos a travs de intertextos. Es
decir, la creacin de un texto dialgico, pero que hace referencia a esos dos textos: el
huichol y el mestizo.
4.
Dos textos monolgicos sin intento de dilogo. Es decir, dos textos sin interconexin
alguna. Varios textos siguieron esta dinmica en la que se discuti a partir de dos textos
totalmente distintos y sin referentes dialgicos. Slo la traduccin de estos textos a la otra
lengua sera el ejercicio intercultural. Su contenido, no.
el objeto de mostrar cmo cada quien desea ser visto y cmo ve al otro. En esta obra,
entre voces, nos miramos unos a otros y nos dejamos ver los otros que todos somos.
En una publicacin entre voces, se exponen todas las voces posibles. Pues es
frente a otro que se construye el discurso, si no encontramos explcita esa otra voz,
conocemos slo parcialmente lo que las voces hablan. En Entre vocesFragmentos de
educacin entre-cultural, se busc que ambas voces se publicaran de forma equitativa.
De esta manera ambas visiones aparecen en ambas lenguas. El color de la pgina
distingue la visin occidental y la visin wirrika. Ambas pginas dialogan sobre un
mismo tema. En cuanto a la autora,
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. De esta forma se
En entre voces, no slo se expresa la voz propia desde un autor colectivo indgena,
sino tambin se expresa la voz propia de un autor colectivo occidental. Sobre los
mismos temas se escuchan ambas voces en relacin y conflicto. Ambas autoras se
reconocen, expresadas desde su propio lugar.
2.
En las distintas propuestas entre voces, se busca que las mltiples voces aparezcan,
que no se oculte ninguna; que sea visible la voz hegemnica porque en los casos en
los que se pasa el micrfono, se presta la cmara o el teclado y se hace como si no
existiera el facilitador, no se comprende precisamente la relacin entre los
distintos, las distintas voces frente a la educacin.
3.
Este gnero dialgico que llamamos entre voces no existe como tal. Sin embargo,
sin estar completamente resuelto70, se va formulando entre los textos mltiples que se
producen en el proceso de la investigacin y el dilogo con otros materiales como las
fotografas, los mapas, los dibujos, las cartas, los videos y el diseo editorial. La forma, el
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PERSONAGENS
Seres humanos e
elementos da natureza
(maravilhoso ou
fantstico).
sobrenatural e o
sagrado
Religiosa e mgica
MITO
Deuses, semideuses,
heris divinizados
CONTO
Ficcional
FBULA
Moral
sementes. permitir que quem o ouve possa embebedar-se dos detalhes que
so descritos atravs das pausas constantes, das repeties, das improvisaes
necessrias para que a histria tenha o fim desejado. O contador tradicional
no conta por contar. Ele conta porque quer manter vivas a sabedoria e a
memria dos que um dia souberam entret-lo aconselhando-o. A relao
ingnua entre o ouvinte e o narrador dominada pelo interesse em conservar
o que foi narrado. Para o ouvinte imparcial, o importante assegurar a
possibilidade de reproduo Ou seja, retm o que se ouve para se ter a
possibilidade de se ligar ao prolongamento, corrente, das histrias na vida,
para se ligar aos mortos e aos que esto vivos. (BARBOSA, 2011, p.48)
de tempo mais longo passa ser contado sem os detalhes, os momentos engraados e
exposio de sentimentos dos personagens. Algumas narrativas, adaptadas por editoras,
fazem exposies reducionista, esvaziando as obras de seu contedo tico-moral. Tal
fato se agrava mais quando as narrativas adaptadas so, ainda, mais reduzidos nos livros
didticos para ensinar contedos escolares meramente informativos. Em que medida
possvel estimular o gosto pela leitura da literatura na escola? Em que medida a
narrao poder transpor os muros da escola?
Em busca de respostas para as questes formuladas propomos o trabalho com a
pedagogia de projeto com um gnero textual a ser trabalhado durante um semestre. A
partir das diversas atividades realizadas analisamos as dificuldades e os avanos que os
alunos desenvolvem no percurso de um semestre. Iniciamos sempre com atividades
diagnsticas para reconhecer o que os alunos j sabem sobre o gnero trabalhado.
Discutimos com os alunos aspectos que definem o gnero conto de fadas, observando as
temticas abordadas neste gnero, a forma composicional (configurada por apresentao
do cenrio, conflito, clmax, soluo mgica e coda), bem como estilo de linguagem
utilizado nos contos de fadas.
Professor: Que conto de fadas vocs j leram?
Aluno: Eu j li um conto de fada chamado Garfield
Nesta pequena interao nota-se que um dos alunos confunde histria em
quadrinho com conto de fadas. Os alunos trazem para a discusso conhecimentos da
cultura de massa (desenhos animados, filmes e revista em quadrinhos), demonstrando
pouca apego as histrias vinculadas a tradio oral. Muitos alunos tiveram dificuldade
de identificar especificidades do gnero conto de fadas, advindo da oralidade.
Escolhemos, ento, neste projeto o reconto oral e escrito de trs histrias:
Chapeuzinho Vermelho, O rei sapo e por ltimo o conto de Charles Perrault
chamado O rei sapo. Destacamos como material de anlise O rei sapo pelo forte
interesse que os alunos tiveram diante desta narrativa. Relatamos um pequeno dilogo
em uma turma do sexto ano do ensino fundamental. Tal atividade demonstra a viso que
possuem dos contos de fada de tradio oral.
Professor: A gente vai pedir pra vocs recontarem esta histria (apontando para o
livro)... colocando todos os elementos que puderem... a histria que a gente vai ler
hoje chama-se o rei sapo... um conto de fadas... vocs j ouviram?
Fabrcio: Sim... que ele era um sapo, assim...
Luan: No. Ele era um homem, a a bruxa transformou ele em sapo... a a princesa
beija ele... e ele vira um prncipe...
Professor: Ser que nessa histria vai ter uma princesa que vai beijar o sapo pra ele
virar prncipe?
Todos: No...
Professor: Quem j ouviu esta histria?... vocs viram onde?...
Luan: na TV...
Professor: Existe um filme: A Princesa e o Sapo, no ? Vocs j leram esta
histria? Vocs sabem quem escreveu este conto de fadas? (silncio) Os irmos
Grimm... Eles escreveram a Bela Adormecida, Rapunzel, A Gata Borralheira, Joo e
Maria.
Aluno: O galo e o Burro.
Professor: No, a j uma fbula, mas o galo tambm uma histria boa...
Fabrcio: Garfield...
Professor: Garfield, j quadrinhos. uma outra histria...
Fabrcio: Mas tem em filme tambm...
Professor: Mas no conto de fadas...
Para investigar as aes que colaboram para a formao docente, dirigimos o
nosso olhar para as prticas culturais que mobilizam os papis dos educandos e dos
educadores na ao de compartilhar experincias e produzir conhecimentos. Sendo
assim, o horizonte de formao do professor-pesquisador e os processos de interao
com o aluno apresentam uma relao tensa entre teoria-prtica desenvolvida no espao
da universidade, da escola e da sociedade. Neste sentido, tomamos como centro
irradiador de nossa reflexo as prticas pedaggicas e a busca de solues para
problemas relacionados leitura da Literatura na escola a partir da conotao de
histrias e a contribuio de Walter Benjamin na construo pedaggica deste processo.
A performance da narrao e a experincia pedaggica
A narrao, mais do que a mera reproduo de uma estrutura composicional,
corresponde um processo de aproximao com o outro por meio de experincias que
emocionam e fazem refletir sobre o cotidiano vivido. De acordo com Brennam (2005,
p.98), aquele que empresta a voz para contar uma narrativa ocupa um papel similar ao
de quem escreve uma histria. A voz trabalha pelo contador assim como o texto pelo
escritor. As entonaes vocais registram uma infinidade de emoes, que so
constantemente alimentadas pelo ouvinte. Esta constatao pode ser uma alavanca que
redimensiona o papel da leitura na escola em sua dimenso oral, reorientando, assim, a
compreenso dos aspectos formais e estticos do discurso escrito. A formao do leitor
KRAMER, Snia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: tica,
1994.
WEITZEL, Antnio Henrique. Folclore literrio e lingustico: pesquisas de literatura
oral e de linguagem popular. Juiz de Fora: UFJF, 1995.
ZILBERMAN, Regina. Memria entre oralidade e escrita. Letras de Hoje, Porto
Alegre, v.41, n.3, p.117-132, setembro/2006.
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz: a literatura medieval. Traduo de Amalio Pinheiro,
Jerusa Pires. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.