INVESTIGACIN DIDCTICA

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YO AS, LOCOS COMO LOS VI A USTEDES,

NO ME LO IMAGINABA.
LAS IMGENES DE CIENCIA Y DE CIENTFICO
DE ESTUDIANTES DE CARRERAS CIENTFICAS
Mengascini, Adriana1; Menegaz, Adriana1; Murriello, Sandra1 y Petrucci, Diego2
Grupo de Didctica de las Ciencias. La Plata. Argentina
1
Facultad de Ciencias Naturales y Museo. Universidad Nacional de La Plata
2
Instituto de Desarrollo Humano. Universidad Nacional de General Sarmiento y Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias, FCEN. Universidad de Buenos Aires
gdc@isis.unlp.edu.ar

Resumen. Este trabajo presenta un estudio sobre las imgenes de ciencia y de cientfico de estudiantes de licenciaturas en ciencias naturales. Se
analizan las implicaciones de sus representaciones en relacin con una futura insercin en el campo cientfico. La definicin de categoras para el
anlisis cualitativo se realiz en funcin de los mismos datos, procesados previamente segn la semitica de enunciados. Tanto el marco terico
como la metodologa empleada constituyen aportes originales al estudio de imgenes de ciencia en contextos educativos. Asimismo se pretende
que las reflexiones emergentes sirvan como una contribucin para el anlisis crtico de las prcticas de enseanza y aprendizaje.
Palabras clave. Imagen de ciencia, imagen de cientfico, representacin social, estudiantes universitarios.
Summary. We present a study about the image of science and scientists among natural sciences students at university level. The connection
between the consequences of such representations and their future insertion in the scientific field are also analysed. Defining the categories for
a qualitative analysis was done based on the data that had been previously processed as per the semiotics of the statements. Both the theoretical
framework and the methodology used can be considered original contributions to studies about the image of science in educational contexts. The
resulting reflections will also be used in a critical analysis of teaching and learning activities.
Keywords. Image of science, image of scientists, social representation, university students.

INTRODUCCIN
Las imgenes de ciencia en los contextos de enseanza
y aprendizaje han sido objeto de estudio de numerosas
investigaciones en didctica de las ciencias en las ltimas
dcadas (Driver et al., 1996; Lederman, 1992; Lederman et
al., 1998). Los estudios, desarrollados desde diferentes enfoques y metodologas, a menudo presentan sus resultados
asociando las imgenes de los estudiantes a categoras derivadas de corrientes epistemolgicas (Kouladis y Ogborn,
1989). Este artculo es producto de la continuacin de un
estudio (Petrucci y Dibar Ure, 2001) que revisa el estado del
conocimiento del tema y que efecta aportaciones relevantes
sobre las imgenes de ciencia de los alumnos universitarios.
En la Facultad de Ciencias Naturales y el Museo de la
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1), 6578

Universidad Nacional de La Plata se imparten las carreras cientficas de Biologa (con cuatro orientaciones:
Botnica, Ecologa, Paleontologa y Zoologa), Geologa
y Antropologa. La propuesta de formacin est orientada tanto hacia la prctica de la investigacin como
hacia la actividad en el mbito acadmico y profesional,
con especial nfasis en la primera. En coincidencia con
esta oferta formativa, cabe sealar que un 75% de los
ingresantes a la institucin manifiesta, entre sus expectativas, la prctica de la investigacin como salida laboral
(DDCN, 1994). Los docentes mismos son, en su mayora, investigadores. Sin embargo, los planes de estudio
no incluyen espacios curriculares especficos relacionados con la epistemologa.
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INVESTIGACIN DIDCTICA

Nuestro objetivo es caracterizar y analizar las imgenes

de los estudiantes inmersos en este contexto de formacin a fin de indagar, por un lado, cmo plantean su
relacin con la ciencia y cul es su proyeccin como
investigadores y, por otro, reflexionar respecto de los
factores que pueden haber influido en el desarrollo de
dichas imgenes. El trabajo presenta la descripcin y
definicin de estas imgenes a partir del discurso de
los estudiantes, el anlisis de estos resultados que
se discuten considerando trabajos preexistentes y las
reflexiones finales sobre el valor que revisten en el contexto de formacin.

General. Al momento de ser entrevistados acababan de

cursar las materias de segundo ao: Qumica Orgnica,
Fsica General, Estadstica, Introduccin a la Taxonoma,
Morfologa Vegetal (slo para Ecologa), Histologa y
Embriologa Animal (slo para Zoologa), Fundamentos
de Paleontologa y Ecologa General (estas dos ltimas
slo para Paleontologa).

ASPECTOS TERICOS Y METODOLGICOS

Anlisis de las entrevistas

El enfoque metodolgico empleado es de tipo exploratorio y tanto los datos como su tratamiento son cualitativos (Glasser y Strauss, 1968; Erickson y Nosanchuk,
1977).

El anlisis se inici a partir de la lectura y relectura de las

entrevistas completas. Posteriormente decidimos centrarnos en las imgenes de ciencia, cientfico y conocimiento cientfico.

Diseo del instrumento y caracterizacin de los

estudiantes
La recoleccin de la informacin se realiz por medio
de entrevistas semiestructuradas. El instrumento fue
diseado teniendo en cuenta tres cuestiones: la revisin
bibliogrfica, nuestros supuestos que haban sido explicitados al inicio de la investigacin y algunos aspectos
surgidos de resultados previos comunicados por Petrucci
y Dibar Ure (2001). Dichos resultados fueron obtenidos
mediante un cuestionario que inclua preguntas abiertas
y cerradas sobre las imgenes de ciencia de los estudiantes de la Universidad Nacional de La Plata y la Universidad de Buenos Aires.
El instrumento fue puesto a prueba mediante una entrevista inicial, cuyos resultados fueron analizados y
comparados con los del cuestionario. Se decidi que
el diseo era apropiado debido a que brindaba informacin relevante con relacin a nuestros objetivos.
Posteriormente fueron entrevistados 4 estudiantes ms,
de segundo ao de la facultad, hacia fines del ao 1996.
Los 5 estudiantes cursaban la licenciatura en Biologa
(dos con orientacin en Zoologa, dos en Ecologa y uno
en Paleontologa) y formaban parte de la poblacin que
haba respondido el cuestionario.
Fueron utilizados tambin algunos datos (Tabla I)
tomados de otras entrevistas realizadas en 1998 para
otro estudio. En ella se emple un guin diferente,
aunque tena puntos en comn con el anterior. Los 5
estudiantes entrevistados se encontraban tambin cursando segundo ao de la licenciatura en Biologa (tres
con orientacin en Zoologa, uno en Ecologa y uno en
Paleontologa).
Todos los estudiantes tenan una formacin previa comn. Durante el primer ao haban cursado las asignaturas de Zoologa General, Fundamentos de Geologa,
Introduccin a la Botnica, Matemtica y Qumica

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En todos los casos, los estudiantes fueron elegidos al

azar. En el anexo se presentan aquellas preguntas de
ambas entrevistas cuyas respuestas fueron utilizadas en
este estudio. Las restantes preguntas forman parte de un
estudio exploratorio para una tesis de postgrado.

La metodologa empleada para el anlisis de las entrevistas fue la semitica de enunciados (Magarios de
Morentn, 1993, 1996). Esta herramienta permite la
identificacin de las relaciones semnticas efectivamente utilizadas en un corpus de textos resultantes de
la transcripcin y reescritura de discursos recolectados
en el trabajo de campo, constituyendo un aporte para
el tratamiento cualitativo de la informacin en investigaciones sociales (Ceirano, 2000, p. 8). De este modo
es posible establecer el contenido semntico de los conceptos correspondientes a los trminos utilizados en las
entrevistas.
Las operaciones seguidas en el proceso fueron: normalizacin y segmentacin del texto, elaboracin de definiciones contextuales y construccin de ejes conceptuales.
En el cuadro I se presenta un ejemplo del proceso efectuado a partir de un fragmento de entrevista.
1) Normalizacin y segmentacin: El primer tratamiento que efectuamos sobre el texto de la entrevista fue la
normalizacin, que consisti en recuperar o completar
construcciones sintcticas omitidas en relacin con
la economa del habla. En este procedimiento no se
impuso ningn modelo de correccin prefijado por
una gramtica normativa (Ceirano, 2000). Estas operaciones se sealan en el texto normalizado por medio
de parntesis cuando se refieren a la explicitacin de
un sujeto sintctico tcito. En estos casos se agrega un
signo igual () al principio o al final del parntesis,
segn que el trmino recuperado se encuentre antes o
despus en el texto original. Las aclaraciones que efectuamos durante el tratamiento del texto se indicaron
entre corchetes.
Las partes bsicas o elementales del texto fueron
segmentadas segn un criterio sintctico. En el texto
normalizado estas oraciones de base fueron separadas
mediante asteriscos (*). El proceso de segmentacin
se complet desglosando el texto en las oraciones de
base.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA

Cuadro I
Ejemplo de las operaciones para obtener definiciones contextuales a partir de un fragmento de entrevista.

Fragmento de entrevista
Entrevistador: Quiero que describas cmo te imagins vos, tu imagen de cmo trabaja un cientfico.
Alumna: De cmo trabaja?
Entrevistador: S.
Alumna: Ay, no s, me lo imagino todo el tiempo encerrado... en un laboratorio, y dndole, dndole, dndole, hasta que llega a algo, descubre
algo o, que s yo, ve sobre ya, sobre lo descubierto, cosas. No s, me lo imagino trabajando todo el tiempo.
Normalizacin y segmentacin
*De cmo trabaja (= un cientfico)? *Ay no s (= cmo trabaja [= un cientfico]) *[a] (= un cientfico) me lo imagino todo el tiempo
encerrado en un laboratorio *y dndole, dndole, dndole, hasta que llega a algo *descubre algo *o o que s yo *ve sobre ya *(= ve)
(cosas =) sobre lo (= ya) descubierto *no s *[a] (= un cientfico) me lo imagino trabajando todo el tiempo*
11) De cmo trabaja (= un cientfico)?
12) ay no s (= cmo trabaja un cientfico)
13) [a] (= un cientfico) me lo imagino todo el tiempo encerrado en un laboratorio
14) y [a] (= un cientfico me lo imagino) dndole dndole dndole hasta que llega a algo
15) [a] (= un cientfico me lo imagino dndole dndole dndole hasta que descubre algo
16) o o que s yo
17) ve sobre ya
18) [a] (= un cientfico me lo imagino dndole, dndole, dndole, hasta que) (= ve) (cosas =) sobre ya sobre lo (= ya) descubierto
19) no s
10) [a] (= un cientfico) me lo imagino trabajando todo el tiempo
Elaboracin de definiciones contextuales
13) CIENTFICO es aqul que me lo imagino todo el tiempo encerrado en un laboratorio.
14) CIENTFICO es aqul que me lo imagino dndole dndole dndole hasta que llega a algo.
15) CIENTFICO es aqul que me lo imagino dndole dndole dndole hasta que descubre algo.
18) CIENTFICO es aqul que me lo imagino dndole dndole dndole hasta que ve cosas sobre lo ya descubierto.
10) CIENTFICO es aqul que me lo imagino trabajando todo el tiempo.

2) Elaboracin de definiciones contextuales: A travs de

las definiciones contextuales fue establecido el sentido
de los trminos seleccionados en funcin del contexto al
cual dicho trmino apareca asociado en el mismo segmento (Magarios de Morentn, 1993). En la definicin
contextual resultante, el trmino objeto de anlisis se
encuentra vinculado al resto de la oracin por medio de
una expresin preposicional del tipo: es aqul que / es
aquello con lo que / es aquello en el que / es aqul para
que /, etc. El resultado obtenido es un diccionario con
los valores semnticos que el sujeto le confiri al trmino
en su discurso. En el ejemplo presentado en el cuadro I,
los segmentos 1, 2, 6, 7 y 9 fueron descartados debido
a que los consideramos como expresiones coloquiales,
propias del lenguaje hablado, que no aportaban nada al
significado de los trminos analizados.
3) Construccin de ejes conceptuales: La construccin
de ejes conceptuales se efectu a travs de la categorizacin de las definiciones contextuales obtenidas, realizada
en funcin de sus similitudes o reiteraciones semnticas.
Mediante sucesivas lecturas y reagrupamientos, las categoras se fueron delineando a partir de los mismos datos,
minimizando nuestras interpretaciones.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

Elaboracin de las reflexiones emergentes

Para la elaboracin de las reflexiones emergentes, en un
proceso de metaanlisis de los resultados, recurrimos al
concepto de representacin social. A nuestro entender,
este concepto trasciende los alcances de trminos como
imagen, visin, nocin, concepcin o idea, remitindonos a un marco terico particular de la sociologa y la
psicologa social.
En el marco de la psicologa cognitiva, el concepto de representacin alude a un producto de la seleccin y categorizacin de informacin llevada a cabo por los sujetos
en la construccin de saberes y en la comprensin de su
entorno. En esta actividad cognitiva, el sujeto privilegia
ciertas propiedades de los objetos cognoscibles sobre
otras, en una simplificacin que acenta diferencias
y semejanzas. Este filtro obedece a diversos factores,
inherentes tanto al sujeto como al contexto social. El resultado es una representacin desequilibrada, con elementos centrales slidamente organizados en un ncleo
y elementos perifricos no vinculados entre s (Guichard,
1995). Este proceso es eminentemente simblico, ya que
la representacin puede considerarse como una sustitu67

INVESTIGACIN DIDCTICA

cin, aludiendo a una interpretacin y conformando un

sistema referencial (Ceirano, 2000). La representacin
implica una relacin establecida por un individuo que
pertenece a un grupo determinado con una realidad que
l mismo interpreta. Es un reflejo tanto del objeto como
de la actividad del sujeto que lo conoce: el sujeto es un
actor, un constructor (Guichard, 1995).
Jodelet (1986), desde la psicologa social, define las
representaciones sociales como imgenes no especulares que implican una relacin sujeto-objeto, cargadas
de valores y sentidos generados en el seno de distintos
grupos sociales. Condensan significados y se constituyen
en sistemas de referencia que nos permiten interpretar y
clasificar circunstancias, fenmenos, individuos con los
que interactuamos.
Desde una perspectiva sociolgica, al analizar las representaciones, se consideran, principalmente, las relaciones de poder entre grupos sociales que operan en torno a
la estructuracin de esquemas mentales. Segn algunas
corrientes sociolgicas, la actividad representativa se
basa en la reproduccin de esquemas de pensamiento
socialmente establecidos y en visiones estructuradas por
ideologas dominantes (Jodelet, 1986). Para Bourdieu
(1991), las representaciones se estructuran a travs de un
habitus, al cual define como sistemas de disposiciones
para actuar, percibir, valorar, sentir y pensar de una cierta
manera ms que de otra. Estas disposiciones durables y
transferibles, interiorizadas por el individuo en el curso de su historia, pueden expresarse en trminos de lo
pensable y lo no pensable, lo que es para nosotros y lo
que no lo es, lo posible y lo no posible. El habitus hace
posible la produccin libre de todos los pensamientos,
acciones, percepciones, expresiones siempre que estn
inscriptas en los lmites inherentes a las condiciones particulares de su produccin (Gutirrez, 1995).
En Las palabras y las cosas, Foucault (1998) cita un texto
de Borges en el que aparece cierta enciclopedia china
[segn la cual] los animales se dividen en: a) pertenecientes al emperador, b) embalsamados, c) amaestrados,
d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos,
h) incluidos en esta clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo
de pelo de camello, l) etctera, m) que acaban de romper
el jarrn, n) que de lejos parecen moscas1. Foucault
(1998) dice al respecto de este texto que lo que se ve

de golpe, lo que, por medio del aplogo, se nos muestra

como encanto extico de otro pensamiento, es el lmite
del nuestro: la imposibilidad de pensar esto. Inmediatamente pregunta: Qu es imposible pensar y de qu
imposibilidad se trata?
Teniendo en cuenta lo expresado precedentemente, nosotros nos preguntamos en el contexto particular de nuestro
anlisis: qu representaciones de ciencia y de cientfico
estn presentes en los discursos de los estudiantes? Y por
ende: qu ciencia y qu cientfico son imposibles de ser
pensados?

RESULTADOS
Como puede apreciarse en la tabla I, el grueso de los datos
fue tomado de las entrevistas realizadas en 1996, mientras
que las de 1998 aportaron datos para elaborar casi exclusivamente definiciones contextuales de ciencia.
Se detallan a continuacin los resultados obtenidos en
relacin con las imgenes de cientfico, ciencia y conocimiento cientfico. Los subttulos (entre comillas) corresponden a las categoras que hemos elaborado. Entre
parntesis se citan las definiciones contextuales construidas. En algunos casos hemos considerado ms apropiado
citar textualmente frases o fragmentos de las mismas.

El cientfico
En sus discursos, los estudiantes caracterizan al cientfico en
relacin con su preparacin, su trabajo y su tica. En algunos casos es posible identificar una oposicin entre imgenes: el cientfico tpico o de antes y una nueva imagen
relacionada con la vivencia en el mbito acadmico.
Segn los estudiantes, el trabajo de un cientfico consiste en dedicarse a buscar (Cientfico es aqul que est
constantemente buscando explicaciones a algo / es aqul
que busca el porqu de algo / es aqul que busca porque le
interesa algo / es aqul que busca el porqu de las cosas);
investigar y pensar (Cientfico es aqul que se ocupa de
pensar un porqu / es aqul que la mayor parte de su trabajo debe ser pensar / es aqul que piensa hiptesis / es aqul
que est obligado a pensar y a contrastar una hiptesis).

Tabla I
Cantidad de definiciones contextuales elaboradas.

Ao
Definiciones contextuales

Total
1996

68

1998

Cientfico

84 (97%)

3 (3%)

87

Ciencia

110 (64%)

61 (36%)

171

Conocimiento cientfico

31 (100%)

0 (0%)

31

Total

225 (88%)

64 (22%)

289

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA

Con respecto a la formacin afirman que un cientfico es:

aqul que estudi y se prepar para eso; un tipo mucho ms
preparado; uno que tiene medios para poder investigar; trabaja manejando mucha ms informacin que el resto.
El trabajo de un cientfico es metdico y riguroso
(Cientfico es aqul que va a seguir ciertos pasos / es
aqul que integra muchas cosas / es aqul que trabaja
contrastando esa hiptesis con otra y rechazndola / es
aqul que tiene que hacer un montn de pruebas), aunque no exento de subjetividad (Cientfico es aqul que
tiende ms a refutar lo ajeno porque lo de uno es de uno /
es aqul que aprueba que un conocimiento sea cientfico
formal si tiene sustento lgico porque es lgico para l).
El cientfico tiene una tica: es desinteresado, lo mueve
su ansia de saber, no manipula (Cientfico es aqul que
no usa a la ciencia / es aqul que apunta a mejorar las
cosas / es aqul que quiere mejorar desde la produccin
de leche de una vaca hasta la realizacin de un trabajo),
aunque puede ser manipulado. El siguiente prrafo textual ejemplifica claramente esta visin:
Me parece que a la ciencia en muchos momentos la usaron.
Fue usada por poltica, en casos de guerra. Pero me imagino
que el cientfico no, el cientfico siempre trat de progresar y
hacer lo mejor posible en lo suyo, porque le interesaba.
El tpico cientfico que te pintan en todos lados
Una de las imgenes que aparece entre los entrevistados es
la que denominamos cientfico tpico, que es una especie de
cientfico loco, al que califican como: viejo, re-estricto,
con anteojos y con guardapolvo; un tipo aislado, encerrado,
metido ah en lo que hace, de laboratorio, tipo Anteojito2.

conocen como previa (Cientfico es aqul al que ahora

yo lo veo distinto a como lo vea antes cuando yo estaba
en el secundario o en la primaria / es aqul que hay gente
que an le queda la idea de que estn en un laboratorio
solamente con frmulas indistinguibles / es muy difcil
que en mi carrera te encuentres un cientfico tpico / es
aqul al que no me lo imaginaba as, locos como los vi
a ustedes / es aqul que empec a pensar que no es as y
menos en mi carrera).
Se manifiesta una nueva imagen ms humanizada y cercana (Cientfico es aqul al que me imagino haciendo
otra cosa adems de trabajar todo el tiempo / es aqul que
tiene un da tpico normal como cualquier otro a la hora
del laburo3) que se completa con ejemplos vivenciales
(Cientfico es aqul que ms vale, va al campo antes
que estar encerrado en un laboratorio).
Un contraste marcado con el cientfico tpico, o el del
1700, es que el otro cientfico no trabaja aislado
(Cientfico es aqul que ahora trabaja ms en grupo
/ es aqul que es mejor que no est aislado sino que a
veces trabaje en grupo / es aqul que me lo imagino
laburando con profesionales / es aqul que ahora labura con gente ms preparada). Adems este otro
cientfico es descrito como: especialista en algo porque
vos no pods abarcar todo por ms que quieras; es preferible que sepan algo general pero que sepan ms de
algo en especial; es preferible que trabajen coordinando
cosas, especialidades; ahora labura en cada campo
especfico.

La ciencia
Qu es la ciencia?

Este personaje se encuentra siempre en su laboratorio,

con un microscopio o algn aparato (Cientfico es
aqul que est trabajando todo el tiempo / es aqul que
se dedica todo el tiempo a su trabajo / es aqul que vive
para eso / es aqul que est en su laboratorio de la maana a la tarde / es aqul que busca en el microscopio / es
aqul que buscar algo con un aparato).
El cientfico tpico se dedica a buscar algo, crear, inventar, descubrir (Cientfico es aqul que est dndole,
dndole, dndole, hasta que llega a algo, descubre algo o
ve cosas sobre lo ya descubierto / es aqul que debe hacer
un montn de cosas / es aqul al que no me lo imagino haciendo otras cosas / es aqul que tambin crea o inventa).

En los discursos de los estudiantes, la ciencia aparece como un conjunto de conocimientos (Ciencia es
aqulla que es conocimiento) y como un conjunto de
ideas (Ciencia es aqulla que es un conjunto de ideas
/ es aqulla que hoy tambin es pura mente) aunque
no se agota en este campo (Ciencia es aqulla que va
ms all de entender las cosas / es aqulla que es un
poco ms que pensar). Por otra parte, se destaca que es
resultado de la actividad humana (Ciencia es aqulla
que el hombre construye / es aqulla que el hombre
trata de hacer para seguir acumulando conocimiento /
es aqulla que trata de encontrar alguna solucin a los
problemas que se plantea el hombre, no que existen en
la naturaleza).

Hay similitud entre el cientfico tpico y la caracterizacin que los entrevistados hacen de un cientfico del
1700: antes eran algunos pocos, unos dolos, unos locos,
confinados a un laboratorio.

Cmo se hace ciencia?

yo as, locos como los vi a ustedes, no me lo imaginaba.

En cuanto al modo en el que se produce conocimiento

en ciencia, los estudiantes mencionan que se siguen
pasos metodolgicos preestablecidos, a veces referidos
como el mtodo cientfico (Ciencias son todas aqullas
que van a utilizar un mtodo, van a seguir los mismos
pasos para investigar algo / son todas aqullas que van
a seguir los pasos del mtodo cientfico). Al referirse a

El paso por la facultad ha provocado algunos cuestionamientos a esta imagen que los mismos estudiantes re-

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

69

INVESTIGACIN DIDCTICA

estos pasos metodolgicos, en algunos casos mencionan

explcitamente: pregunta (Ciencia es aqulla en la
que, cuando ven algo que ocurre, se preguntan por qu
pasa), hiptesis (Ciencia es aqulla que para hacerla
vlidamente no pods largar una hiptesis as noms),
observacin (Ciencia es aqulla que apunta primero a
observar) y experimentacin (Ciencia es aqulla que
llega a conclusiones por medio de la investigacin y la
experimentacin).

Los estudiantes reconocen la existencia de diferentes

formas de trabajar y, si bien se refieren a ellas como
mtodos o metodologas (Ciencia es aqulla que para
estudiar usa mtodos, prueba mtodos, todas las metodologas diferentes), en ocasiones parecen confundirlas
con tcnicas, como puede apreciarse en el fragmento de
entrevista presentado en el cuadro II.

Se mencionan adems caractersticas vinculadas a la sistematicidad en la toma de los datos (Ciencia es aqulla en la que lo que vos hacs lo tens que dejar asentado
con todos los pasos que hiciste, entonces, eso alguien lo
puede volver a estudiar y ver si en realidad vos llegaste
a una buena deduccin o no), el anlisis (Ciencia es
aqulla donde se investiga parte por parte, hasta que lo
saquen, y despus juntarlo a ver qu pasa), el control de
variables (Ciencia es aqulla en la que las condiciones
en que vos ests trabajando las tens controladas), incluso hasta la reproduccin de un fenmeno (Ciencia es
aqulla en la que, cuando ven algo que ocurre, tratan de
reproducirlo hasta que lo logran).

Con relacin a este tema, los estudiantes ponen nfasis en

distintos aspectos. En algunos discursos se expresa que el
conocimiento se comprueba o se demuestra (Ciencia es
aqulla cuya diferencia con otras formas de conocimiento
est en la comprobacin y en la bsqueda / que si hacs
una afirmacin tens que demostrarla bien / que para hacerla vlidamente tens que contrastarla con algo / en la
que tienen que hacer un montn de pruebas).

Otra de las caractersticas mencionadas en los discursos

para este proceso de produccin es la necesidad de un
lenguaje comn (Ciencia es aqulla en la que todo est
conocido con un solo nombre / es aqulla en la que todo
el mundo usa una convencin para que todo el mundo
pueda hacer los mismos experimentos y llegar a ver qu
conclusin sacaste).

Cmo valida la ciencia el conocimiento?

Otros discursos se refieren a la imposibilidad de llegar

a la verdad (Ciencia es aqulla que no llega a la verdad / que no creo que llegues a la verdad absoluta / que
todo lo que dice no es verdad porque vos pods llegar a
comprobar que es mentira). Se menciona el avance del
conocimiento cientfico progresivamente hacia la realidad (Ciencia es aqulla que, a medida que avanza, las
teoras van a ir acercndose a la realidad). La validacin
est a cargo de la comunidad de pertenencia en determinado momento histrico (Ciencia es aqulla que llega a
lo ms aceptable en ese momento / que llega a lo que en
ese momento la mayora de la gente acepta).

Cuadro II
Fragmento de entrevista en el cual se manifiesta imprecisin en el uso de trminos.

Entrevistador: Cmo hace la ciencia para estudiar eso (= una cierta rea, un campo)?
Alumna: Investiga, usa mtodos, no s, prueba mtodos, todas las metodologas diferentes...
E: Hay muchas metodologas?
A: Y, s... [...] De la cabeza de cada tipo diferente.
[...]
E: Y vos conocs alguna (= metodologa)?
[...]
A: No, no te puedo decir, s que hay muchas. Yo usara [...] un mtodo cientfico. El simple de: tengo un objetivo, tengo esto, tengo lo
otro... Pero porque todas las ciencias van a llegar a lo mismo en realidad, pero el mtodo para investigar cada cosa, no, no sabra decrtelo.
[...]
A: Todas las ciencias van a utilizar un objetivo, un mtodo, un resul... todas van a seguir los mismos pasos, para investigar algo.
E: Y vos sabs cules son esos pasos?
A: Los del mtodo cientfico.
E: A ver, contmelo, dale.
A: No me pods preguntar eso!
E: Por qu?
A: Bueno, no s, tener un objetivo, tener una hiptesis, tener una metodologa de estudio, llegar a los resultados y a partir de los resultados
sacar conclusiones.
[...]
E: Y qu es lo que difiere en cada ciencia, entonces?
A: Y... el objetivo.
E: Pero vos me decas que cada ciencia o cada persona tiene su mtodo.
A: S, pero yo me refiero a mtodos de cmo estudiar cada cosa, no s qu mtodos hay, mtodos en cuanto a materiales, mtodo,
entends?, a eso.

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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA

Cules son los fines de la ciencia?

En los discursos de los estudiantes se identifican diversas finalidades de la actividad cientfica. En algunos casos proponen como finalidad para la ciencia la
acumulacin de conocimiento (Ciencia es aqulla
que el hombre trata de hacer para seguir acumulando
conocimiento, porque es poco lo que se puede conocer
/ es aqulla en la que pods ampliar muchsimo los conocimientos en todas las disciplinas). En otros casos,
sealan como fin entender o comprender la naturaleza, el universo (Ciencia es aqulla que de acuerdo a
sus principios entends la naturaleza / es aqulla cuyo
rol es entender, comprender y proyectar los fenmenos
del universo / es aqulla que apunta a ver, entender y
a comprender todos los procesos que pasan en la naturaleza), intervenir correctivamente si se encuentra
un comportamiento anmalo (Ciencia es aqulla que
apunta a tratar de mejorar lo que tiene comportamiento
anmalo primero entendindolo), as como predecir
(Ciencia es aqulla cuyo rol es poder predecir).
Otro grupo de respuestas refiere para la ciencia fines
prcticos, en contraposicin a otros campos del conocimiento (Ciencia es aqulla que, si no tuviera fines
prcticos para el mismo hombre, sera algo filosfico),
la resolucin de problemas (Ciencia es aqulla que en
ese momento es lo ms prximo a lo que vos quers solucionar) y, en particular, el mejoramiento de la calidad
de vida del hombre y del ambiente (Ciencia es aqulla
cuyo fin puede ser trabajar para el mejoramiento del ambiente / es aqulla que hace el hombre cuando estudia
la naturaleza para el bien del hombre / es aqulla que
al hombre no le beneficiara en nada eso de comprender
y entender si no la utilizara en su beneficio / es aqulla
cuyo fin puede ser trabajar para el mejoramiento de la
calidad humana), llegando en algunos casos a justificar
la subvencin de la produccin cientfica sobre la base de
su utilidad (Ciencia es aqulla que, si no fuera utilizada
en beneficio del hombre, no habra un inters por parte
del gobierno y cosas as para subvencionarla).
Tambin se plantea, como objetivo de la actividad cientfica, el desarrollo de tecnologa (Ciencia es aqulla que
va a estudiar cmo hacer una mejor tecnologa) aun de la
blica (Ciencia es aqulla cuyo fin puede ser el avance
de la tecnologa blica).
Cul es el valor de la ciencia?
Asociadas a los discursos sobre los fines de la ciencia,
algunos estudiantes expresan valoraciones positivas
(Ciencia es aqulla que es muy importante / es aqulla
que es buena porque te permite ampliar conocimientos
/ es aqulla que es buena porque te permite ampliar las
fronteras que vos tenas). Sin embargo, este juicio se
relativiza (Ciencia es aqulla que es buena hasta cierto
punto) segn para qu se la utilice y quines lo hagan
(Ciencia es aqulla que es buena segn qu manejo que
se le d a la tecnologa / es aqulla que es una cosa buena
segn quien la use / es aqulla que es buena segn qu
opinin tenga el que la est usando).

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

En algunos discursos se hace referencia a este uso como

una manipulacin (Ciencia es aqulla que en muchos
momentos de la historia fue manipulada / es aqulla cuya
manipulacin podra haber sido una constante / es aqulla que en muchos momentos fue usada), reconociendo
como sujetos de la misma a diferentes actores de la comunidad en general con intereses diversos, tales como
polticos (Ciencia es aqulla que fue usada por poltica),
econmicos (Ciencia es aqulla que est manipulada
por la gente que tiene los medios como para bancar4 a los
cientficos) o blicos (Ciencia es aqulla que fue usada
en casos de guerra).
La ciencia a travs del tiempo
Los estudiantes caracterizan a la ciencia identificando su
dinmica: afirman que se construye (Ciencia es aqulla
que se construye constantemente) aunque, en esencia, no
cambia (Ciencia es aqulla que es siempre la misma a
lo largo de la historia); hablan de su avance y de su retroceso (Ciencia es aqulla que siempre avanza aunque
puede tener un retroceso que es un aporte / es aqulla
que es un proceso indefinido en que constantemente
ests avanzando en el conocimiento, ests abriendo fronteras), del cambio en la forma de hacer ciencia (Ciencia
es aqulla que cambia la forma de hacerse a lo largo del
tiempo) y del cambio en sus fines (Ciencia es aqulla
cuyos fines han cambiado porque cada poca tiene su
pensamiento que lo rige / es aqulla cuyo rol cambi a lo
largo de la historia).
Uno de los cambios que se mencionan para la ciencia a
lo largo del tiempo es su apertura a sectores de la comunidad anteriormente excluidos (Ciencia es aqulla que
antes se la vea como algo ms reservada para elegidos /
es aqulla que ahora est abrindose ms, est saliendo
un poco ms a lo que es la gente que no hace ciencia /
es aqulla que ya no es tanto una cosa para elegidos / es
aqulla que todo el mundo hace salvo que no tenga el
ms mnimo inters de conocer nada).
Cul es la relacin entre la ciencia y la tecnologa?
En los discursos de los estudiantes se plantea la relacin entre la ciencia y la tecnologa desde enfoques
diferentes.
Algunos proponen que la ciencia crea a la tecnologa (Ciencia es aqulla que el hombre aplic para crear tecnologa / es
aqulla que, al ir hacindose, se iban inventando cosas, o sea
la tecnologa / es aqulla que va a estudiar cmo hacer una
mejor tecnologa) e incluso que debe solucionar problemas
derivados de la misma (Ciencia es aqulla que se tiene que
aplicar para solucionar el problema que puede ocurrir con la
tecnologa).
Otros sostienen que la ciencia y la tecnologa son interdependientes (Ciencia es aqulla que, si no avanza, no
avanza la tecnologa / es aqulla que va de la mano de
la tecnologa / es aqulla que aporta tanto a la tecnologa
como la tecnologa a la ciencia).

71

INVESTIGACIN DIDCTICA

Tambin se plantea la importancia de la tecnologa

para el avance de la ciencia (Ciencia es aqulla que
est ayudada con la tecnologa / es aqulla de la cual
algunas partes las pods estudiar con tecnologa avanzada) y la produccin de conocimiento (Conocimiento
Cientfico es aqul que, si no hay la tecnologa, se estanca / se acelera con el avance de la tecnologa / se puede lograr por otra forma sin tecnologa pero lleva su buen
tiempo / se ampla rpido porque la tecnologa avanza
muy rpido / la tecnologa influira en acelerar).
Finalmente, en otros discursos se rescata la posibilidad
de hacer ciencia independientemente de la tecnologa
(Ciencia es aqulla que antes se haca y no tenan tecnologa / es aqulla en la que hay un poco ms de tecnologa, hay un poco ms de cosas [herramientas] para
descubrir pero todos llegan a lo mismo).
La ciencia y yo
En algunos discursos, los estudiantes se mencionan a s
mismos, aclarando su falta de experiencia en este campo
(Ciencia es aquello en lo que yo no estuve adentro / es
aquello que veo medio desde afuera) o manifestando sentirse inmersos en un proceso (Ciencia es aqulla que todava
es medio difcil de decir cmo es al no estar muy metida).

El conocimiento cientfico: No s cmo explicarte

cmo saber si es cientfico o no.
Cmo reconocer el conocimiento cientfico?

es aqul que, cuando no lo probs o no hacs nada por

probarlo, deja de ser cientfico).
Por otra parte, los estudiantes manifiestan la importancia
del sustento lgico en el conocimiento cientfico (Conocimiento Cientfico es aqul que tendras que poder
explicar lgicamente / es aqul que tiene sustento lgico
/ es aqul que, si no tiene sustento lgico, es como volver
al tema de la fe).
El otro criterio explicitado, ms operativo, se refiere a
un criterio de autoridad considerando cul es la fuente
o quin es la persona que lo enuncia (Conocimiento
Cientfico es aqul que reconozco porque la gente
que investig son cientficos / es aqul que, para saber
si es cientfico o no, tens que ver a la persona que lo
investig tambin / es aqul que, si viene Blanca Curi5 a
decirme alguna cosa, capaz que no le creo).
Una caracterstica mencionada del conocimiento cientfico es la de proporcionar explicaciones racionales,
en contraposicin al conocimiento religioso basado en
la fe (Conocimiento Cientfico es aqul donde no te
quedan tantas cosas libradas a que son as porque son as
/ es aqul en el que no te quedan tantas cosas que son as
porque tens que tener fe / es aqul que vos te enters de
que hay cosas que pasan, te enters por qu pasan y todo
tiene una explicacin / es aqul que, cuando te cierra
todo, generalmente te convence).
Finalmente al referirse a estas cuestiones, los estudiantes
usan algunos trminos (comprobacin, validacin lgica, demostracin) sin llegar a delimitar sus alcances conceptuales, tal como se evidencia en el dilogo presentado
en el cuadro III.

Cuando los estudiantes explicitan qu criterios utilizan

para reconocer un conocimiento cientfico se refieren a
aspectos metodolgicos, al sustento lgico y a un criterio
de autoridad.

ANLISIS DE LOS RESULTADOS Y DISCUSIN

Al referirse a los aspectos metodolgicos (Conocimiento Cientfico es aqul que sigue ciertos pasos o
cumple con ciertas reglas), ponen especial nfasis en
la experimentacin (Conocimiento Cientfico es
aqul que est probado experimentalmente y se puede
repetir ese experimento y siempre llegs a los mismos
resultados y conclusiones / es aqul que est probado
experimentalmente, siempre que se pueda / es aqul
que, cuando no se experimenta, deja de ser cientfico /

Las imgenes de cientfico, de ciencia y de conocimiento

cientfico que presentan los estudiantes son complejas,
dinmicas y parecen nutrirse de diversas fuentes. Las
consideramos complejas debido a que estn integradas
por imgenes parciales, diferentes e incluso contrapuestas en algunos aspectos. Su grado de elaboracin difiere
en cada caso (cientfico, ciencia, conocimiento) y se encuentran en un proceso de cambio, segn lo reconocen
los mismos estudiantes.

Cuadro III
Fragmento de entrevista en el cual se manifiesta falta de reflexin sobre conceptos.

Alumno: Para la ciencia, supongo que tambin es necesario comprobarlo [el hecho]; en cambio, para las otras [formas de conocimiento],
no.
Entrevistador: Cmo es el tema de la comprobacin?
A: Ja, ja, ja.
E: Claro, por eso te preguntaba. Cmo te imagins eso?
A: Nunca me puse a pensar.

72

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA

La imagen de cientfico es la que se recorta ms claramente; su caracterizacin se efecta a partir de pocas

variables recurrentes, as como de la utilizacin de la
oposicin antes lo vea y ahora lo veo. Interpretamos
que este grado de elaboracin puede relacionarse con la
vivencia en el mbito universitario, donde sus docentes
son cientficos. Los estudiantes pueden all confrontar su
imagen previa con quien est al frente de la clase (yo as,
locos como los vi a ustedes, no me lo imaginaba). La
imagen resultante presenta una parte construida desde
un imaginario que completa lo que no conocen en forma
directa, ya que, si bien los estudiantes ven al cientfico,
no participan del contexto de produccin cientfica.
Esta imagen presenta caractersticas recortadas del
cientfico tpico o de antes y de este otro cientfico con el que han tomado contacto. Es ms elaborada
que la que aparece en la bibliografa previa (Manassero
y Vzquez, 2001) debido a que el cientfico aparece ms
humanizado. Sin embargo, sigue siendo ingenua: se encuentra relativamente aislado, no suele considerarse a la
comunidad cientfica de la que forma parte y menos an
al financiamiento y a la poltica cientfica.
En todos los casos, el cientfico est delineado con cualidades positivas. La imagen del cientfico tpico se
diferencia del estereotipo social del cientfico chiflado
que aparece en los medios de comunicacin y que suele
mencionarse en la bibliografa (Manassero y Vzquez,
2001). ste presenta caractersticas negativas: es malvado, insano en ocasiones, insensible, fro, cerebral,
malhumorado, obsesionado por alcanzar sus objetivos
a cualquier precio. En nuestro estudio, el apelativo de
loco se refiere ms bien a poco convencional o excntrico, pero no refleja actitudes negativas.
Una encuesta realizada en Capital Federal y Gran Buenos Aires a personas con estudios secundarios completos
(Ciencia Hoy, 1998) evidencia la creencia de que a los
cientficos los mueven intereses genuinos por conocer la
realidad, aunque el segmento de poblacin que corresponde a 18-20 aos muestra desconfianza respecto de las
motivaciones de los cientficos. La diferencia entre estos
resultados y los del presente trabajo podran deberse al
recorte particular de la poblacin de nuestro estudio,
integrada por personas que han elegido estudiar carreras
cientficas.
En oposicin a la imagen de cientfico, la imagen de
ciencia aparece menos precisa y se define desde una diversidad de variables. Los estudiantes manifiestan verla
medio desde afuera porque no estuve adentro, y todava
es medio difcil de decir cmo es al no estar muy metida.
Esto se refiere tanto a su posicin actual como a su proyeccin como investigadores. Es vista como un cuerpo
de conocimientos que crece continua y acumulativamente, ya sea por descubrimiento o por construccin. El
avance de la ciencia es inexorable porque si bien puede
sufrir un retroceso [] eso es un aporte.
Con respecto a la forma en que se hace ciencia, los estudiantes se refieren al mtodo cientfico, descripto
como una serie de pasos a seguir en el desarrollo de una

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

investigacin. Esta misma descripcin ha sido encontrada en libros de texto (Solbes y Traver, 1996) y en el
discurso de docentes de diferentes niveles de enseanza
(De La Plaza y Menegaz, 2001; Cappannini et al., 1997)
y de estudiantes universitarios (Cappannini et al., 1996).
En nuestro estudio encontramos adems que los estudiantes caracterizan la forma en que se hace ciencia por
la sistematicidad, el anlisis, el control de variables y el
lenguaje comn.
La gran mayora (93%) de la poblacin encuestada por
Ciencia Hoy (1998) identifica la ciencia con la bsqueda
de conocimiento en alguna rea de la realidad natural o
social mediante la obtencin de informacin o realizacin de experimentos, de acuerdo con un tem preestablecido. En lneas generales, esta opinin coincide con
el discurso de nuestros estudiantes. Tambin hay coincidencia en la valoracin de la ciencia que no es buena
ni mala en s misma, sino que depende del uso que se le
d. Una diferencia hallada es el nfasis que la poblacin
encuestada pone en la idea de progreso y desarrollo en
asociacin con la ciencia, seguida por la asociacin con
la investigacin y con la educacin. En nuestro estudio,
los trminos progreso y desarrollo surgen asociados a la
ciencia para describir su dinmica interna y no en relacin con la sociedad.
Los fines de bienestar de la comunidad y elaboracin de
explicaciones coinciden con otros trabajos (Aikenhead
et al., 1987; Petrucci y Dibar Ure, 2001). Si bien en la
mayora de los discursos se plantea una relacin entre
ciencia y tecnologa, apenas se menciona el desarrollo
tecnolgico como finalidad especfica de la ciencia. Este
resultado difiere del obtenido por Aikenhead y otros
(1987) con estudiantes secundarios de Canad, segn los
cuales la ciencia aumenta el bienestar de la comunidad
mediante la manufactura de artefactos. Esta diferencia
puede deberse a que en nuestro pas estos artefactos
suelen importarse. Otro rasgo particular que surge de
nuestro estudio es la importancia atribuida al cuidado
del medio ambiente, que aparece en s mismo sealado
como un fin de la ciencia. Debe tenerse en cuenta que
se trata de estudiantes que han elegido una carrera de
ciencias naturales, entre los cuales un 80% manifiesta
inters por el cuidado de la naturaleza, implicndose de
un modo directo y personal con esta tarea al ingresar a la
facultad (DDCN, 1994).
En relacin con los criterios que los estudiantes sealan
para considerar cientfico a un conocimiento, aparecen
los aspectos metodolgicos, el criterio de autoridad, la
experimentacin y el sustento lgico. Los aspectos metodolgicos y el criterio de autoridad coinciden con los
resultados de un trabajo previo con un grupo de docentes
preuniversitarios (Cordero et al., 2001), lo cual nos remite a proponer el mbito escolar como posible fuente
de esta imagen. La mencin de la experimentacin
como criterio merece una consideracin particular. Por
un lado, en muchas de las disciplinas desarrolladas en
la facultad, la validacin de los conocimientos que son
objeto de enseanza no involucran experimentacin. Por
otro, a la altura de la carrera en la que se encontraban los
estudiantes al ser entrevistados, las prcticas experimen-

73

INVESTIGACIN DIDCTICA

tales se reducan a una nica asignatura auxiliar. Surge,

entonces, como interrogante cul es el origen de esta
nocin y resultara de inters indagar el discurso de los
docentes en el aula en relacin con este tema.
Desde otro enfoque, podemos decir que los estudiantes
usan algunos trminos sin llegar a delimitar sus alcances
conceptuales. Algunos de los trminos en los que hemos
detectado confusiones o imprecisiones son: comprobacin, validacin lgica, demostracin, por un lado, y
metodologa, mtodo y tcnica, por otro. Esto nos sugiere que los estudiantes estn comenzando a emplear un
lenguaje nuevo, incorporando en su discurso trminos
propios del contexto de formacin por considerarlos caractersticos del campo cientfico al que desean acceder.
Finalmente, consideramos que la existencia de imgenes
diversas, heterogneas, dinmicas y parciales tiene la
virtud de otorgar versatilidad para actuar en distintos
contextos. Esta condicin pasa a ser una herramienta
facilitadora en el momento de formacin, ya que un
mismo sujeto puede alternar roles diversos en distintos
grupos de pertenencia: al participar en grupos de estudio
como estudiante, en reuniones de ctedra como auxiliar
docente, en prcticas de investigacin como pasante o
becario, o en otros grupos extraacadmicos.

REFLEXIONES EMERGENTES
Como se ha expuesto, los resultados obtenidos muestran
diferencias en el grado de elaboracin de las definiciones de cientfico, ciencia y conocimiento cientfico. Al
preguntarnos sobre la naturaleza de estas diferencias,
as como sobre su posible implicancia en el proceso
de formacin de los estudiantes y su insercin laboral,
recurrimos al concepto de representacin social como
herramienta de anlisis. Como ya mencionamos, las
representaciones son imgenes que condensan significados y se constituyen en sistemas de referencia que
permiten interpretar y clasificar, implicando una relacin
sujeto-objeto. Las categoras establecidas por el sujeto
no slo permiten la interpretacin del objeto sino que
condicionan el vnculo y, por reflejo, al propio sujeto.
En este marco interpretamos que las representaciones de
los estudiantes sobre los objetos ciencia y cientfico expresan contenidos, sentidos y valoraciones pero tambin
condicionan su autopercepcin como estudiantes y como
futuros cientficos.
Las representaciones de los estudiantes con respecto
al cientfico nos sugieren cmo se posicionan ellos en
cuanto a ser cientficos y en este sentido orientan y
condicionan su proyeccin como futuros investigadores.
Cuando describen al cientfico como desinteresado, que
no manipula pero puede ser manipulado, que aspira a
hacer las cosas bien, desea mejorar el mundo, trata de
progresar, etc., se estn proyectando a s mismos y describiendo la imagen que va a orientar su formacin.
Esta representacin da cuenta de la efectiva iniciacin
de los sujetos en el proceso de inclusin en el campo

74

cientfico al cual quieren pertenecer. Como Bourdieu

(2000) seala, este inters puro, desinteresado, propio del campo cientfico, es un inters en el desinters,
conveniente en las economas de bienes simblicos, en
las que lo redituable es el desinters. Segn este autor, el campo cientfico produce una forma particular de
illusio, definiendo el inters cientfico como un inters
desinteresado, gratuito, a diferencia de formas vigentes
en el campo econmico. Sin embargo, los sabios son
interesados, tienen ganas de llegar primeros, de ser los
mejores, de brillar (Bourdieu, 2000, p. 84). La sublimacin implicada en esta illusio, tcitamente exigida a
todo ingresante, define los objetos de inters capaces de
merecer la inversin e induce a admitir que el juego cientfico vale la pena ser jugado (Gutirrez, 1995; Bourdieu,
2000).
Otro aporte al presente anlisis proviene de la perspectiva
de Foucault (1998), para quien los cdigos fundamentales de una cultura los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus tcnicas, sus valores,
la jerarqua de sus prcticas fijan de antemano para cada
hombre los rdenes empricos con los cuales tendr algo
que ver y dentro de los que se reconocer. Segn esta
visin, las categoras implcitas en una representacin
demarcan lo que es posible ser pensado. En este sentido,
a partir de las representaciones de nuestros estudiantes,
parece que no es posible pensar en un investigador interesado o cmplice, en una ciencia ligada por decisin
propia a intereses externos, ni en un conocimiento cientfico en el que la fe, las subjetividades, los intereses o
las creencias estn presentes. En las representaciones de
los estudiantes hay dos grandes ausencias: la comunidad
cientfica y la sociedad en general. El investigador queda
as aislado, excluido de la trama vincular ciencia-sociedad. Esta situacin paraliza: no es posible pensarse dentro de una comunidad o grupo de pertenencia que permita dar cuenta del sistema, porque no hay sistema al cual
cuestionar. As, la falta de categoras descriptivas sobre
ciencia, el desconocimiento de la existencia de un sistema estructurado que regula la actividad cientfica y la
visin ingenua del cientfico favorecen la incorporacin
acrtica de los estudiantes al sistema cientfico. De este
modo se facilita la apropiacin por parte del sujeto del
modelo hegemnico, garantizndose su reproduccin.
Anlogamente a las ideas actuales sobre la formacin
inicial de profesores (Mellado y Gonzlez, 2000) de no
mediar instancias de reflexin explcita y trabajo crtico
sobre estas representaciones durante la formacin de
cientficos, cabe esperar que las mismas no sufran modificaciones. De esta manera, sin espacios que promuevan
la reflexin sobre el modelo de ciencia y produccin
cientfica en relacin con la comunidad, el sistema se
reproduce y los nuevos cientficos slo producen ms
de lo mismo.
Podemos encontrar un aporte superador de esta situacin
en la perspectiva que ofrecen las llamadas teoras de la
resistencia (Da Silva, 1995, 1999) o de la oposicin
(Kemmis, 1988). Encuadrados en esta lnea, Giroux y
McLaren (1989) plantean que en la institucin educativa y el currculo existen mediaciones y acciones que

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA

pueden trabajar contra la reproduccin de las estructuras

hegemnicas, recuperando la valoracin del hecho educativo como espacio para la oposicin y la resistencia.
De este modo el rol de los profesores se redimensiona
como el de intelectuales transformadores, propuesto
por Giroux. Este agente facilita y posibilita la construccin social de significados en los espacios de enseanza
desde los propios actores.

Finalmente y en relacin con los ltimos prrafos, pretendemos que los resultados de este trabajo sean una
contribucin para el anlisis crtico de las prcticas de
enseanza y aprendizaje.

A pesar de su postura estructuralista, Bourdieu y Wacquant (1992) efectan un desarrollo conceptual en relacin con el habitus que va en la misma direccin que
lo expresado en el prrafo anterior. Si bien el habitus
constituye un sistema de disposiciones durables, estas
disposiciones no son inmutables. Es posible, entonces,
introducir cambios a travs de un proceso de autosocioanlisis, un anlisis reflexivo de los condicionantes objetivos de las propias prcticas, mediante el cual el sujeto
pueda explicitar posibilidades y limitaciones, libertades
y necesidades de su habitus. As, pueden modificarse las
percepciones y representaciones y elaborar estrategias
diferentes de accin. Esto es posible al precio de un
trabajo constante y metdico de explicitacin. A falta de
un anlisis de esas determinaciones sutiles que operan a
travs de las disposiciones, uno se hace cmplice de la
accin inconsciente de las disposiciones, que es ella misma cmplice del determinismo (Bourdieu y Wacquant,
1992, pp. 111-112).

Son muchas las personas a quienes queremos dar las gracias. Nombraremos a los estudiantes, por su buena disposicin; a Celia Dibar,
por su orientacin durante la investigacin; a Virginia Ceirano, por
su orientacin metodolgica durante el anlisis semitico y la lectura
crtica del trabajo; a Silvina Cordero, por la revisin del manuscrito,
las sugerencias y la enriquecedora discusin; y a Javier Perales, por su
valiosa lectura crtica. Finalmente agradecemos a todos los integrantes
del GDC su paciencia y contencin.

AGRADECIMIENTOS

NOTAS
1

Jorge Luis Borges, El idioma analtico de John Wilkins, en Otras

inquisiciones.
2
Personaje de historieta infantil, que usa enormes gafas y se caracteriza por su bondad, correccin, honestidad, etc.
3
Trmino lunfardo que deriva del italiano lavoro: trabajo.
4
Trmino lunfardo: respaldar, financiar.
5
Astrloga que suele aparecer en la televisin.

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[Artculo recibido en julio de 2002 y aceptado en febrero de 2003]

76

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA

ANEXO
A continuacin se transcriben los segmentos de los guiones de las entrevistas que dieron origen a los datos analizados en este trabajo.

Entrevista de 1996
Describ como te imagins que trabaja un cientfico.
Qu relacin te parece que hay entre la ciencia y la tecnologa?
Hay alguna diferencia entre decir que una teora es vlida o decir que es verdadera?
Qu relacin ves vos que hay entre ciencia y verdad pensando a la ciencia como una forma de conocimiento, como el arte, la religin, la
magia...?
En las respuestas a la pregunta*Cules son los fines de la ciencia?, aparecen expresiones como descubrir la verdad, avance, progreso o conocer ms. Esas palabras me hacen pensar que esos alumnos tienen la idea de que con el tiempo hay un aumento inexorable del conocimiento cientfico. Otros hablan de que el desarrollo del conocimiento sufre marchas y contramarchas. Tengo dudas de si eso es realmente
lo que ellos estaban pensando. A vos que te parece? Vos afirmaras eso?
Con respecto a la pregunta*Las teoras cientficas cambian? Cmo? Por qu?, hay algunas respuestas que no entiendo, o parecen confusas o incompletas, por ejemplo, S, hasta que se demuestra lo contrario. Otras son ms claras, como: Porque todo es relativo, el conocimiento
no es supremo, todo lo que no es supremo est sujeto a errores. Lo que quiero que hagamos es esto: yo te voy a dar algunas respuestas y vos me
decs qu opins de cada una y luego numerala, 1 a la que ests ms de acuerdo, 2 a la siguiente y as.
Cambian cuando una es reemplazada por otra mejor.
Cambian cuando una teora es refutada.
Cambian cuando se produce una revolucin cientfica.
Porque existen diferentes puntos de vista, principios o cosmovisiones que cambian con el tiempo.
Porque todo est puesto a revisin, nadie tiene la verdad absoluta, toda teora es refutable.
Respecto a la pregunta*Cuando te encontrs ante un conocimiento dado, cmo te das cuenta de si es cientfico o no?, hubo muchos que no la
contestaron, entonces lo que quiero hacer es esto: te doy otra hoja y me coments qu te parece cada opcin y con cul ests ms de acuerdo:
Un conocimiento es cientfico:
Si est probado experimentalmente.
Si sigue ciertos pasos o cumple ciertas reglas.
Si tiene sustento lgico.
Ninguna de las anteriores. Cul?
No s.
Cambi el rol de la ciencia a lo largo de la historia?
* Se refiere a preguntas que formaban parte de un cuestionario previamente contestado por los entrevistados. El diseo del cuestionario y los
resultados obtenidos se encuentran en Petrucci y Dibar (2001).
Entrevista de 1998
Cmo ves vos a la naturaleza, al mundo? (Preguntas alternativas: Cmo definiras qu es la naturaleza?, con qu adjetivos? Cuando penss
en naturaleza, en qu penss?, qu imagen te viene a la cabeza?)
Y la ciencia, cmo funciona en ese esquema?
Y la tecnologa, dnde entra en ese proceso?, cmo?
De dnde sale la tecnologa? A qu se debe el avance tecnolgico?
Si agarrs una revista que es una publicacin cientfica, medianamente confiaras en lo que dice ah; pero, si agarrs una revista que vos sabs
que es medio sospechosa, cmo hacs para decidir si vas a confiar en lo que est diciendo o no?

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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(1)

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