A Didtica da Geografia Escolar: Uma Reflexo Sobre o Saber a Ser Ensinado, o Saber Ensinado e o Saber Cientfico

Suely Aparecida Gomes Moreira, Maria da Penha Vieira Maral, Leonardo Moreira Ulha

A DIDTICA DA GEOGRAFIA ESCOLAR: UMA REFLEXO SOBRE O SABER A

SER ENSINADO, O SABER ENSINADO E O SABER CIENTFICO
Didactis of School Geography: a reflection on knowledge to be taught, taught knowledge
and scientific knowledge.
Suely Aparecida Gomes Moreira
Faculdade Catlica de Uberlndia

gomesgeog@aol.com
Maria da Penha Vieira Maral
UNIPAM

Leonardo Moreira Ulha

ESEBA UFU

Artigo recebido em 03/03/2006 e aceito para publicao em 04/04/2006

RESUMO:

O objetivo deste artigo refletir sobre a Didtica da Geografia escolar, analisando a necessidade
da transposio didtica no sentido de facilitar uma conexo entre o saber a ser ensinado, o saber
ensinado e o saber cientfico. A Geografia escolar tem por funo contribuir para a construo de
conhecimentos significativos para a vida das pessoas. As habilidades a serem desenvolvidas nos
educandos, por meio dos conhecimentos geogrficos, devem facilitar uma reflexo crtica acerca
da sociedade na qual eles vivem e, principalmente, sobre o espao que ocupam, visando
compreenso de como este (re)organizado cotidianamente. A esse propsito, realizou-se um
estudo bibliogrfico acerca das questes relativas Didtica da Geografia escolar, com base nas
teorias sobre os modelos transpositivo e disciplinar, procurando fazer um paralelo entre o
conhecimento geogrfico cientfico e o conhecimento geogrfico escolar, propostos e
formulados por Yves Chevallard e Andr Chervel, respectivamente. Dentre os resultados dessa
discusso, verifica-se que o saber a ser ensinado traz em seu bojo a concepo de que a docncia
se constri em uma articulao da competncia acadmica com a competncia pedaggica, na
medida em que o saber ensinar exige a compreenso de se saber o que e como ensinar.
Palavras-chave: Geografia escolar Didtica Saber ensinado Saber cientfico

ABSTRACT:

This article brings a reflection on the Didacticism of school Geography and an analysis of the need
of didactic transposition, in order to facilitate a connection among knowledge to be taught,
taught knowledge and scientific knowledge. School Geography has for function to contribute to
the construction of significant knowledge in peoples lives. The abilities to be developed by
geographical knowledge should facilitate a critical reflection concerning the society in which
students live and, mainly, the space they occupy in order to understand the way this space is
(re)organized. To that purpose a bibliographical study concerning the relative subjects to the
Didacticism of school Geography was held, based on the theories related to the transpositive and
disciplinary models, trying to construct a parallel between scientific geographical knowledge
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and school geographical knowledge, proposed and formulated by Yves Chevallard and Andr
Chervel, respectively. It was verified that knowledge to be taught brings the conception that
teaching is built from an articulation of academic competence together with pedagogic competence,
as knowing to teach demands the understanding of what and how to teach.
Keywords: School Geography Didactics Taught knowledge Scientific knowledge

1 O SABER CIENTFICO E O SABER

ENSINADO NA DIDTICA DA
GEOGRAFIA ESCOLAR
A Geografia tem uma funo privilegiada
na grade curricular da escola, uma vez que
proporciona uma maior integrao entre o ambiente
do aluno e o mundo do qual ele faz parte, na medida
em que favorece uma viso da complexidade scioeconmica que, por sua vez, implica na
(re)construo do espao geogrfico, por meio do
trabalho humano, ao longo do processo histrico.
Concordamos com Kaercher (2002, p. 15),
quando afirma que a Geografia feita no dia-adia, seja atravs da construo de uma casa, da
plantao de uma lavoura ou atravs das decises
governamentais ou dos grandes grupos econmicos
[...]. Ou ainda em nossas andanas/aes individuais
pela cidade (pegar um nibus, fazer compras, etc.).
Isso permite ao aluno trazer consigo um repertrio
de experincias, conhecimentos assistematizados e
realidades vivenciadas cotidianamente que no
podem ser desconsiderados no ambiente escolar.
Assim sendo, responsabilidade da didtica da
Geografia escolar considerar toda essa bagagem,
alm de procurar transpor para os educandos as
relaes entre o conhecimento escolar e o
conhecimento cientfico.
O ensino e a aprendizagem se apresentam
como diferentes entre si. No entanto, esto
entrelaados, posto que um no existe sem o outro.
Considerando esse entrelaamento, torna-se
necessria uma transposio dos conhecimentos
geogrficos cientficos produzidos por pesquisadores,
em universidades, para os conhecimentos escolares
(teis para a vida), pois sabemos que a demanda da
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Didtica da Geografia tem sua gnese no ensino da

Geografia escolar.
Dessa forma, a tarefa de pensar o objeto
da didtica da Geografia escolar se configura,
conforme Chevallard (1991), em um sistema ou em
uma relao contendo trs elementos: o professor,
os alunos e o saber ensinado. Por isso, uma das
questes fundamentais da didtica da Geografia
escolar se coloca, ento, relacionada ao saber
ensinado, que o conjunto de conhecimentos
estabelecidos na prtica cotidiana do professor.
Assim, deparamos com uma questo: como
relacionar o saber ensinado, o saber a ser ensinado
e o saber cientfico?
O saber a ser ensinado se caracteriza por
ser um conjunto de conhecimentos estabelecidos pela
noosfera, ou seja, por aqueles que tm o poder de
deciso sobre o sistema educativo. A partir da noo
de noosfera, Chevallard (1991) considera que no
a escola, nem os professores e tampouco os alunos,
que podem legitimar o saber a ser ensinado, uma
vez que o ensino tarefa das instituies acadmicas
de produo do conhecimento cientfico.
O modelo transpositivo constitui-se em um
dos elementos fundamentais para responder a esta
questo, pois referencia a passagem dos
conhecimentos cientficos para os conhecimentos
escolares. No caso do ensino da Geografia escolar,
faz-se necessrio que haja transformaes, tornando
vivel ensin-los no contexto escolar, a fim de dar
significado construo dos conhecimentos
geogrficos, pois sabemos que h uma diferena
marcante entre esses diferentes tipos de saber.

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Nesta anlise, Lestegs (2000) ressalta a

importncia da didtica na formao do professor
de Geografia, com vistas a proporcionar a
construo efetiva por parte dos alunos, no somente
dos conhecimentos escolares, como tambm
daqueles necessrios ao desenvolvimento pessoal e
coletivo, de tal sorte que se considerem os diversos
fenmenos e problemas sociais em uma perspectiva
geogrfica. Neste sentido, destacamos a importncia
de se analisar as relaes entre o conhecimento
geogrfico cientfico e o conhecimento geogrfico
escolar.
Lestegs (2002, p. 178) afirma que muitas
das dificuldades enfrentadas pelos professores de
Geografia, em relao ao saber ensinado, dizem
respeito ao fato de
que la geografia escolar constituya um texto
perfectamente establecido que el profesor
expone y, por tanto, espera transmitir a sus
alumnos, seguiendo unas estratgias hastante
parecidas em tods los casos, y contando com la
ayuda de mdios y recuros didcticos
ampliamente difundidos e compartidos. Su
relacin com el saber tambin es muy semejante,
todo lo cual hace que, al margen de pequenas
diferencias entre os profesores, los saberes
enseados se muestren prticamente
equivalentes de uma clase a outra, o que
confirma la existncia de uma vulgata bien
consolidada.

Isso demonstra, em parte, que muitas dos

problemas metodolgicos que circundam o ensino
de Geografia no Brasil so provenientes da
formao de professores. Os resultados de algumas
pesquisas desenvolvidas no Brasil, a exemplo do
trabalho de Maria Socorro Diniz (UFRJ), e em outros
pases, anunciam que a Geografia ensinada na
educao bsica no corresponde quela aprendida
nas universidades. At mesmo os cursos de
licenciatura que habilitam professores
desconsideram a realidade da prtica pedaggica.
De fato, se comparamos as disciplinas

ministradas nos cursos de graduao e os contedos

ensinados nas escolas, constatamos diferenas entre
os dois programas. A nosso ver, isto reflete a
insegurana vivenciada pelos professores do Ensino
Fundamental e Mdio, principalmente no incio de
suas carreiras, com relao ao ensino de
determinados contedos geogrficos, a exemplo da
Cartografia.
Desta forma, o modelo transpositivo inclui
questes relativas ao que ensinar, como ensinar, por
que ensinar este e no outro contedo, como superar
fragmentaes do programa e como ajudar o aluno
a aprender a aprender. Por isso, a interao e o
dilogo com os alunos so imprescindveis na didtica
da Geografia escolar, o que se constitui em uma fonte
de novos significados para a aprendizagem.
A partir disso, compreende-se que o saber
ensinado deve estar suficientemente prximo do
saber a ser ensinado, como tambm do saber
cientfico, de modo a no ser desautorizado por
aqueles envolvidos na produo deste ltimo. Por
conseguinte, um dos aspectos que no se pode
perder de vista no ensino de qualquer cincia o da
coerncia entre o saber ensinado e o conhecimento
cientfico constitudo em uma determinada poca.
Assim, Lestegs (2002, p. 184) afirma que,
[] la transposicin didctica no permite
modelizar las operaciones em virtud de las cuales
se genera el conocimiento geogrfico escolar.
Em realidad, se requiere uma inversin del
planteamiento: em vez de partir del anlisis de
los saberes cientficos, como preconiza
Chevallard, es preciso remontarse desde los
saberes escolares hasta el processo de su
construccin e institucionalizacin.

Considerando as afirmaes acima, Oliveira

(2003) afirma que a maioria dos professores ainda
no consegue, de forma consciente, fazer uma
transposio didtica, ou seja, no consegue
transformar o contedo acadmico em contedo
didaticamente ensinvel, revelando, em parte, um
ensino centrado apenas na transmisso de
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conhecimentos. Para esse autor, alguns

professores(as) tm conseguido avanar em sua
didtica da Geografia escolar, quando procuram
conduzir seus alunos a uma reflexo sobre a realidade
vivida por estes, relacionando-a aos conhecimentos
cientficos, quando da relao dos contedos
ensinados com o espao prximo dos alunos.
Para Perrenoud (1993, p. 25) a transposio
didtica se manifesta na essncia do saber a ser
ensinado, j que a a ao de fabricar
artesanalmente os saberes, tornando-os ensinveis,
exercitveis e passveis de avaliao no quadro de
uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema
de comunicao e trabalho. Demonstramos, nestes
termos, que cada situao da realidade escolar pode
ser traduzida em uma resposta aos conhecimentos
cientficos produzidos nas academias.
Chevallard (1991) reformula o conceito de
transposio didtica, como sendo o processo de
reelaborao do conhecimento cientfico disciplinar
para convert-lo em conhecimento escolar, tornando
o ltimo uma reduo homottica do primeiro, na
medida em que definido por quem tem poder de
deciso sobre o sistema educativo, e sendo expresso
principalmente por meio de disposies oficiais
(currculos, orientaes, programas, diretrizes gerais,
livros didticos...). Estas diretrizes oficiais, em
conformidade com Chevallard (1991), constituemse em instrumentos que se encarregam de ensinar
apenas o que deseja que se aprenda.
O saber ensinado se apresenta, ento, como
aquele no qual o professor intermedia em sala de
aula, construindo textos diversos sobre o que foi
discutido, exemplificado, provocado por situaes
especficas vivenciadas em diferentes momentos,
por motivos diversos, enfim.
Chevallard (1991) insiste em argumentar que
a transposio didtica ocorre quando h um
processo de transformao do saber legtimo sem
que o professor se d conta dele, e que os saberes
escolares devem se aproximar ao mximo dos
saberes cientficos de referncia. Por mais que o
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saber escolar seja distinto do saber cientfico, sua

legitimao requer conformidade com aquele.
No entanto, Mello (2004) argumenta que,
para fazer a transposio didtica, necessrio
considerar os objetivos e os valores educativos da
escola, a idade e a situao scio-cultural dos alunos,
os recursos disponveis para ensinar, aprender e
avaliar, as expectativas da famlia e da comunidade,
as demandas da sociedade-includos, o exerccio da
cidadania e o mundo do trabalho, o universo cognitivo
e afetivo dos alunos, e os desafios que eles enfrentam
para se desenvolverem.
Frente ao modelo de transposio didtica,
Chervel (1988) descarta que este tenha
descendncia no saber cientfico, reconhecendo-o
como criao original da escola que, ao manter
certas relaes com o saber erudito, converte-o em
um saber especfico, objeto de ensino, aprendizagem
e evoluo, para responder assim as prprias
necessidades das instituies escolares
(LESTEGS, 2000, p. 110).
Chevallard (1988) ainda reconhece que, em
alguns casos, os saberes institudos pelos programas
escolares contemplam verdadeiras criaes
didticas, decorrentes das necessidades de ensino
e totalmente desvinculadas do conhecimento
cientfico. Por modelo disciplinar, o autor acima
considera como sendo algo que vai alm de um mero
resumo dos saberes cientficos: uma organizao de
disciplinas escolares constitudas em compartimentos
de saberes que organizam a distribuio do tempo
escolar e a relao dos alunos com o conhecimento,
assumindo funes de aculturao dos educandos
de acordo com o que a sociedade encarrega e exige
da escola.
A Geografia que se ensina nas escolas segue
linhas de investigao mais recentes, e no se pode
afirmar que provenha apenas das diversas
Geografias Cientficas. Por outro lado, a Geografia
como disciplina escolar desempenha, ao longo de
sua histria, funes educativo-polticas, marcadas
por cada momento histrico.

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Assim, a Geografia no difere das demais

disciplinas de ensino que contribuem para configurar
a cultura escolar. No entanto, possui um carter
realista quando se apresenta como uma reproduo
simples e objetiva da realidade espacial; para isso,
dispe de uma certa metodologia de trabalho, um
vocabulrio especfico mnimo, linguagens e pontos
de vista prprios do discurso geogrfico.
2 A DIDTICA DA GEOGRAFIA
ESCOLAR E AS QUESTES
METODOLGICAS DO SABER
ENSINADO
importante ressaltar, ainda, uma outra
problemtica referente didtica da Geografia
escolar, aquela atribuda dicotomia entre os cursos
de bacharelado e licenciatura que, no raramente,
resulta em aspectos negativos. Ao bacharel, a
possibilidade de uma universidade voltada para a
pesquisa e para o conhecimento, um saber rico.
Ao licenciado, o saber pobre, isto , contedos
desvinculados da realidade do ensino e pouco
alinhavados (RUA, 1992). Esse fato resulta, mais
uma vez, na transmisso do conhecimento
proporcionado pelas universidades, que afeta a
formao do professor e, conseqentemente, o saber
ensinado.
Para a formao do aluno em nvel de Ensino
Fundamental e Mdio, na perspectiva crtica,
imprescindvel (re)pensar a prtica docente. Nessa
perspectiva, Melo (2001, p. 109) destaca que o
professor deve adotar nova prtica polticopedaggica e no mais a posio de mero
transmissor de conhecimentos. Considerando as
potencialidades dos educandos no processo ensinoaprendizagem, a prtica rotineira de transmitir
conhecimentos deve ser questionada e reavaliada.
Sabe-se que a questo terico-metodolgica, na
didtica da Geografia escolar, pouco se alterou at
os dias presentes, embora alguns profissionais se
esforcem na realizao de trabalhos pedaggicos
diferenciados.
Uma investigao desenvolvida por Oliveira

(2003), em relao ao ensino de Geografia e

Cartografia, aponta que, na atualidade, mesmo
pensada e discutida de modo a se contrapor
perspectiva tradicional, algumas prticas
pedaggicas permanecem arraigadas aos
procedimentos didticos daquela corrente histrica.
Observa-se, portanto, poucas mudanas em
relao ao modo de se utilizar o mapa como recurso
didtico, limitando-se seu uso a ilustrar aulas
expositivas e a localizar lugares, priorizando, em
primeiro plano, a memorizao, por exemplo, de listas
de rios que fazem parte das bacias hidrogrficas
brasileiras, sendo que um dos mais importantes
aspectos neste contedo negligenciado: aprender
como esses rios condicionam a vida da populao
que habita suas proximidades, ou de outras pessoas
que, indiretamente, se beneficiam destas bacias. Do
mesmo modo, seria essencial aprendermos a
interpretar os mapas destas bacias hidrogrficas. Do
contrrio, os rios continuam fluindo, e seus nomes
esquecidos (ULHA, 2005).
De fato, se os procedimentos de ensino
estiverem desvinculados de uma fundamentao
terica, transformam-se em receita, conhecimento
vulgar (vulgata). Quando apenas se completa nomes
e colore-se o mapa, refora-se a idia de vulgata.
Ademais, fundamental destacar que Almeida
(2001), sobre o ensino de cartografia na escola, alerta
para o fato de que a metodologia no pode ser o
discurso e o uso de materiais prontos. O aluno deve
construir o conceito de mapa, o que exige diferentes
situaes, nas quais um problema instigue o aluno,
desafiando suas estruturas do pensamento.
Freire (2003, p. 56-57) confirma essa idia
quando diz o seguinte: O educador que, ensinando
geografia, castra a curiosidade do educando em
nome da eficcia da memorizao mecnica do
ensino dos contedos, tolhe a liberdade do educando,
a sua capacidade de aventurar-se. No forma,
domestica.
Benejam (1997, p. 41) complementa essas
preocupaes quando afirma que, para
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A didctica da Geografia no considera suficiente

llegar a saber como son las cosas, como se
distribuyen en el espacio, como ocurrieron en el
tiempo o porque son as; tambin se propone
descubrir la intecionalidad de los hechos e
plantear posibles alternativas, lo que implica
aceptar el conflicto y propiciar la argumentacin
entre diversas opciones. El interes por encontrar
polticas alternativas permite dar al alumno um
papel activo, uma visin de futuro y desarrolar
uma actitud de compromiso social y poltico. Este
compromiso exige particpacin, de manera que
desde una visin crtica, la escuela debe formar
para tomar parte de manera activa en la vida
acadmica, en el mundo del trabajo, en las
decisiones de la comunidad y, en definitiva, en
la vida poltica.

Dessa forma, o professor deve ser o

mediador da relao entre o aluno e o conhecimento.
Para que isso ocorra, necessrio que em sua
formao inicial (acadmica) lhe seja propiciada a
oportunidade de construir uma viso crtica sobre a
(re)organizao do espao geogrfico,
proporcionando o domnio dos contedos a serem
ensinados e a capacidade de refletir sobre sua
prpria prtica docente, tendo em vista a
transposio didtica.
Lestegs (2000, p. 115) afirma que
[...] a reflexo sobre o distanciamento entre os
saberes escolares e os saberes cientficos requer
uma inverso de discusso: ao invs de partir
das anlises dos saberes cientficos, [...]
preciso remontar desde os saberes escolares at
o processo de sua reconstruo e
institucionalizao. Em conseqncia, o
conceito de cultura escolar e a considerao
disciplinar da Geografia aparecem como os
pilares de um modelo mais global e potente.

Conseqentemente, verifica-se que os

saberes docentes e o saber ensinado so refletidos
nas prticas dos professores em sala de aula. As
teorias de ensino e aprendizagem sugerem prticas
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significativas por meio das quais o aluno deve ser

considerado como sujeito ativo em seu processo de
formao, sendo a meta desse processo a
construo de um conhecimento efetivo sobre a
organizao do espao geogrfico. Benejam (1997,
p. 43) refora que a Didtica da Geografia escolar
deve assumir a la importncia del contexto y estudiar
como influye la dimensin social, temporal y espacial
em la formacin del conocimiento, aceptando
plenamente la interdisciplinaridad que ello supone.
Sem dvida, h um distanciamento entre os
contedos acadmicos e os contedos necessrios
ao saber ensinado. A dificuldade metodolgica para
trabalhar os conceitos geogrficos exige, por parte
do professor, uma reflexo diria sobre como ensinar
tais conceitos aos alunos do Ensino Fundamental e
Mdio, ou seja, como fazer a transposio didtica.
Consideramos, pois, ser importante a busca
incessante pela formao continuada ou
qualificao profissional , pois este caminho
constitutivo torna possvel a aquisio e o domnio
mnimo de contedos e tcnicas de pesquisa,
desenvolvendo a capacidade de pensar por si prprio
e atuar significativamente sobre o espao
vivenciado.
Entendemos, no presente texto, que a
qualificao profissional a aptido dos docentes
em buscar, constantemente, novos conhecimentos
conceituais ou procedimentais considerados
relevantes, particularmente para o professor de
Geografia. As grandes mudanas no mundo, em todas
as suas dimenses, de alguma maneira, repercutem
no campo de trabalho desses professores. As novas
tecnologias de comunicao da informao
impactaram, de forma direta ou indireta, nos modos
de educar e ensinar e, conseqentemente, na
formao dos profissionais de todas as reas do
conhecimento. Nesse sentido, urge pensar uma
formao mais completa do profissional de
Geografia, desde a graduao (formao inicial),
estendendo-a por toda a vida docente (formao
continuada).

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necessrio, portanto, que o professor

invista em sua prpria formao, que mantenha
contato com as produes cientficas, libertando-se
das imposies das obras didticas, alm de escolher
a metodologia adequada cada situao de ensinoaprendizagem, preocupando-se com um saber
ensinado em conexo constante com o saber a ser
ensinado e o saber cientfico.
Qualificar-se, alm de ser uma exigncia das
novas propostas educacionais, tambm buscar
crescimento pessoal e profissional, no sentido de
superar as prprias limitaes.
3 - ALGUMAS CONSIDERAES
SOBRE A FORMAO DO PROFESSOR
DE GEOGRAFIA
Reconhece-se o quanto importante, no
processo de construo dos conhecimentos
geogrficos, o professor saber relacionar o
conhecimento escolar e o conhecimento cientfico,
considerando a Didtica da Geografia escolar.
Vivenciamos, atualmente, uma crise
estrutural e funcional na educao que acaba por
denegrir o processo educacional brasileiro. No
entanto, percebe-se que muitas das reflexes e
produes sobre a construo do conhecimento se
restringem a alguns profissionais, os quais esto
ligados diretamente academia. Isso demonstra que
essas teorias necessitam serem implementadas no
mbito da educao bsica, especificamente na
Geografia escolar, que tem a responsabilidade de
formar cidados capazes de compreender as
complexidades scio-econmicas que implicam na
construo do espao geogrfico.
O modelo transpositivo, direta ou
indiretamente, acontece na prtica docente. A
ocorrncia desse modelo se apresenta como uma
(re)elaborao pessoal do professor ao confrontarse com a ao de transformar em ensino o contedo
aprendido durante o seu processo de formao. Vale
ressaltar que, muitas vezes, ao realizar esse modelo
transpositivo, o professor o faz sem a conscincia

de sua importncia para a didtica da Geografia

escolar.
A transposio didtica pode ser efetivada
com base nas experincias, nas intenes, nas
interpretaes, nas crenas e valores do professor,
em um dado momento e em uma dada turma. Pode
assumir, assim, traos inovadores na seleo de
novos contedos ou na abordagem de um velho
contedo, a partir de mudanas pessoais com relao
s concepes epistemolgicas, novos paradigmas
e/ou adaptaes metodolgicas, considerando a
interdisciplinaridade.
Mello (2004, p. 18) defende que uma
transposio didtica bem feita permite que
conhecimentos construdos em outros tempos e
espaos possam ser reconstrudos, compreendidos
e aplicados no contexto (espao) em que aluno e
escola esto inseridos agora (tempo).
Verificamos, enfim, que no modelo
transpositivo os saberes ensinados constituem-se
em uma transposio e em uma (re)elaborao dos
saberes cientficos, enquanto que o modelo
disciplinar
[...] considera os saberes ensinados como
criaes originais da escola, cujas relaes com
os saberes cientficos homnimos, se existem,
so muito remotas, por ter sido profundamente
transformados para responder as finalidades que
a sociedade atribui s instituies escolares
(LESTEGS, 2000. p. 110).

O saber geogrfico a ser ensinado necessita,

portanto, de profundas discusses tanto de natureza
epistemolgica como de debates poltico-ideolgicos,
uma vez que no h um saber cientfico nico, mas
uma multiplicidade de saberes, correspondente s
diversidades de problemas e enfoques.
Ressaltamos, com esse estudo, a
importncia da formao continuada. Com a
atualizao de seus conhecimentos, o professor se
depara com as diversidades de concepes, de
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paradigmas e/ou ideologias relativas ao ensino de

sua disciplina. Esse profissional da educao, por
conseguinte, consegue fazer uma reflexo crtica
sobre a didtica da Geografia escolar e pode, de
forma peculiar, construir e optar por um saber
ensinado que melhor atenda s expectativas de seus
alunos na construo do saber escolar.
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