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AVALIAO COMO RECURSO SUBSIDIRIO NO

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO1
PEREIRA, Isac dos Santos2
SANTANA, Lucimar de3
RESUMO
O presente trabalho procura salientar a importncia das questes avaliativas no mbito
escolar e fora dele. A inteno elucidar o mximo possvel os procedimentos de
avaliaes que devem ser feitos, sua importncia como subsdio preponderante na
construo dos saberes do discente e seus processos no decorrer do ensino. Este trabalho
de pesquisa aborda questes contextualizadas desde a Antiguidade como as primeiras
manifestaes de aprendizagens e, no decorrer do tempo, com o surgimento de
sistematizao mais qualitativa como fator norteador no ensino dos conhecimentos e, por
fim, prximo Contemporaneidade, as ideias advindas de estudos com pretenses de uma
avaliao qualitativa. Todo o trabalho foi corroborado com pesquisas feitas em sala de aula
com alunos do Ensino Mdio e Fundamental advindas de minhas interaes como
professor e os alunos.
Palavras-chave: Avaliao. Escola. Educao qualitativa.
1

Artigo embasado na monografia apresentada a Faculdade Paulista de Artes FPA, no primeiro semestre de
2013 com a participao na VI Mostra Cientfica.
2
Graduado em Artes visuais pela Faculdade Paulista de Artes - FPA. Especializando em Arte-educao:
Teoria e prtica, pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo/ ECA USP. Professor
de Artes Visuais e msica do ensino Fundamental I.
3 Mestre em Comunicao Social, Especialista em Gramtica da Lngua Portuguesa e Bacharel em
Comunicao. Professora de Metodologia Cientfica e Orientadora da monografia que deu origem a este
artigo, na Faculdade Paulista de Artes FPA.

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ABSTRACT
This paper seeks to highlight the importance of evaluation issues within and outside of
school. The intention is to elucidate much as possible the procedures of evaluations to be
made, its importance as a preponderant subsidy in the construction of knowledges of the
student and their processes during the teaching. This research addresses issues
contextualized since Antiquity like the first manifestations of learning and, over time, with
the emergence of more qualitative systematization as a guiding factor in the teaching of the
knowledges and, finally, close to Contemporaneity, arising from the ideas of studies with
pretensions of a qualitative evaluation. All the paper was supported with research done in
the classroom with students of High School and Elementary School arising from my
interactions as a teacher and students.
Keywords : Evaluation - School Qualitative education.

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria

produo ou a sua construo.
(Paulo Freire)
INTRODUO

A falta de conhecimentos avaliativos difundiu-se de forma to relevante, no meio

educacional que vlida, cada vez mais, a insero de estudos que visem a sua melhoria.
A avaliao da aprendizagem fator imprescindvel na vida acadmica de qualquer
educando, pois projeta ascenso cognitiva. Entretanto, como se percebe no decorrer da
presente pesquisa, avaliar no to simples, possui grau de complexidade de avultada
relevncia no meio docente de qualquer instituio quando se deseja alcanar educao
qualitativa.
Os meios educacionais, hoje, no focam a avaliao da aprendizagem, e sim
mantm a viso em demasia nas comprovaes de nmeros no que se refere a notas e
presenas. Um fator agregador a isso o contexto no qual vive o estudante, cujo interesse
sair da escola por trocas de anos letivos e, em segundo plano, aprender.
Nota-se a dicotomia de saberes. O docente, em uma viso detentora dos saberes,
est fechado ao que o aluno possa saber em relao a diversos assuntos; desse modo,

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somente o que ele sabe deve predominar sobre a vida escolar do aluno, o que gera
dificuldade na hora das avaliaes. Por seu lado, o aluno que tambm tem saberes
sente-se desmotivado ao perceber que esses conhecimentos so subjugados; o que gera
incompatibilidade de interesses e incompreenso dos sistemas avaliativos.
A soluo aqui proposta para tais problemas so as diferentes formas de avaliaes
que podem ser exploradas pelo corpo docente, a fim de trazer benefcios cognitivos aos
discentes que vivem em meio ao caos de informaes fragmentadas e dvidas, sobre o que
pode ser mais interessante a sua vida: tirar dez nas notas bimestrais ou obter determinado
saber de forma qualitativa.
O presente artigo visa a, de forma contextualizada, elucidar fatores que corroborem
sobre a importncia da avaliao no contexto escolar e como pode ser feita para que o
professor sinta que cumpriu seu papel da melhor forma possvel e observe como pode
melhorar futuras avaliaes com o foco na aprendizagem discente.
Esta pesquisa teve como objetivo chegar aos componentes slidos do
desenvolvimento educacional, algo alm de organizar elementos para boa didtica, e guiar
professores a apropriarem-se tambm de pesquisas e meios para que a avaliao seja
elemento subsidirio para o desenvolvimento cognitivo e no objeto de repreenso ou
obrigao para traspassar cada ano letivo.
Importantes impulsionadores, no desenvolvimento deste artigo, foram vivncias no
meio acadmico que concretizaram determinadas certezas sobre como agir com meus
futuros alunos.

DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA EDUCAO E AS VERTENTES

AVALIATIVAS

Ainda praticamos exames e dizemos que praticamos avaliao

(Luckesi, 2005)

Muitos leitores ao depararem com extensos textos com pesquisas sobre a educao
podem perguntar-se o porqu de tantas informaes voltadas educao antiga ou o que
isso tem que ver com a avaliao subsidiria. A inteno elucidar o perfil da educao

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arcaica e o que no ocorria antigamente para subsidiar os educandos; e poder contrastar

com iniciativas de pesquisadores que hoje visam a melhorar o que dantes era um jogo de
incluso e excluso. O bom aluno era includo; o que no alcanava os critrios impostos
era excludo.
Tais questes so evidentes quando deparamos com a educao da China, no
perodo antigo, e mais adiante, na Europa, entre os sculos XVI e XVII, cujas grandes
escolas religiosas deixaram como legado o fator procedimental dos exames hoje
conhecidos.
A China, conhecida hoje pelo diversificado desenvolvimento, marcada pelo
surgimento da escrita, da cidade e do Estado. Tal pas foi padro para os demais no
contexto da educao, devido complexa organizao e ao padro educacional. Ocorrida
no sculo V a.C. (BARBOSA, 2010), a sistematizao de ensino proporcionava educao
para as classes dominantes, e o nvel superior era somente aos funcionrios mandarins4 da
sociedade, o que j demonstrava a segregao social.
Na Europa predominava a Ordem Jesutica, forte mantenedora da educao
religiosa, que era muito mais complexa do que somente a viso fechada da formao de
alunos ou professores. Seu interesse no era voltado educao das massas e sim
contemplao de poucos, divididos em duas categorias: colgios inferiores e superiores; os
primeiros correspondiam aos ginsios, os segundos a universidades e seminrios teolgicos
(MONROE, 1985).
Essa educao era pautada pela ratium studiorum, cujo sucesso era devido a sua
perfeita sistematizao de organizao, continuidade de administrao e rgida vigilncia
sobre todos, tanto alunos quanto professores.
Os exames eram aplicados pelo prefeito, s vezes at mesmo pelos melhores alunos
(neste caso, teriam de obter a aprovao do professor e do prefeito geral, sobre a
continuidade dos estudos). Com durao mnima de uma hora, tratava sobre as matrias
mais pertinentes, assim por eles julgadas. Os alunos de teologia no eram dispensados para
dar assistncia nas aulas, a no ser os que fossem julgados incapazes, sendo uma
verdadeira excluso dos menos capazes ou que tinham alguma dificuldade no percurso
escolar (FRANCA, 1952).
4

Ttulo que se dava a altos funcionrios pblicos.

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A educao durante todo esse percurso de tempo evoluiu quantitativa e

qualitativamente, graas s preocupaes que instigaram muitos educadores a buscarem
meios de ajudar alunos e professores. Desde ento, livros e crticas, como muito fez
Comenius5, foram objetos fundamentais para desenvolver boas aulas e condutas docentes,
ora norteavam os professores; ora criticavam em busca de melhorias, o que contribuiu para
o surgimento de qualitativas organizaes educacionais.
Mesmo com o desenvolvimento e o aprofundamento mais recente das pesquisas,
todo esse percurso de explorao referente s avaliaes ainda pecavam por focarem
somente a mensurao que, segundo Despresbiteris (1989), tinha carter uniforme no
processo avaliativo.
Para entender um pouco sobre as possibilidades dos diversos modelos avaliativos,
buscamos elucidar o conceito do mtodo avaliativo e suas vertentes para chegar ao
objetivo do ensino.
Muitos professores e demais pessoas do meio educacional desconhecem como o
mtodo avaliativo pode gerar consequncias negativas de aprendizagem. Esses modelos
foram criados por especialistas e pesquisadores que buscavam melhorar o desenvolvimento
cognitivo discente no mbito escolar. A etimologia da palavra mtodo vem do grego
methodos, investigao cientfica, modo de perguntar, originalmente perseguio, ato de ir
atrs. Meta- ir atrs, e hodos, caminho. De acordo com o dicionrio Aurlio, o significado
seria: procedimento que conduz a certo resultado.
Segundo Luckesi (2011) existe somente um mtodo de avaliao, que seria
investigar a qualidade da realidade do aprendizado que chegou at um determinado
momento pelo educando; e os modelos de avaliao so variados.
At ento o sistema era pautado por uniformizao, como j salientado. Por volta
de 1950, o paradigma foi quebrado por Ralph W. Tyler (1902-1994), cujo modelo,
totalmente diferenciado, comportava ideias contemporneas a ele. Foi tambm o primeiro a
denominar a avaliao de avaliao da aprendizagem. Ele defendia diversas formas de
avaliao, como testes, escalas de atitudes, questionrios, fichas de comportamento entre
outras que pudessem ao mximo registrar os rendimentos individuais do aluno, no decorrer
5

Escritor da Didtica Magna. Grande pensador sobre ideias educacionais. Ver: COMENIUS, Joo Ams.
1592-1670. Didtica magna; aparelho crtico. Marta Fattori; traduo Ivone Castilho Benedetti. 2. ed. So
Paulo: Martins Fontes, (Paidia) 2002.

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do percurso escolar. As interaes sociais, habilidades psicomotoras e o ajustamento

pessoal eram alguns de seus aspectos avaliativos, feitos por meio de observaes
contnuas, corroboradas qualitativamente por entrevistas de registros sistemticos,
principalmente com crianas. Segundo Tyler (apud DESPRESBITERIS, 1989), a avaliao
est intimamente ligada s instrues, que tambm devem ser dadas qualitativamente, a
fim de atingir os objetivos educacionais.
A avaliao consiste basicamente em trs vertentes variveis: o estudante, a
sociedade e a rea de contedo exposta pelo docente, a ser desenvolvida nos processos
cognitivos, todas estas guiadas pelos princpios psicolgicos da aprendizagem e a filosofia
da educao. Essas trs vertentes devem estar contempladas nos objetivos do docente ao
preparar a avaliao. Tyler foi um dos pesquisadores que se apropriou das sistematizaes
como processo norteador dos passos a serem seguidos.
Em primeiro lugar seria preciso formular e classificar os objetivos de determinada
matria; em seguida definir os objetivos comportamentais e, consequentemente, identificar
situaes que demonstrem os comportamentos estabelecidos. Aps esses procedimentos,
criam-se mtodos e instrumentos para coletar informaes sobre cada objetivo e, depois,
interpretar os resultados.
O professor, desse modo, no leciona o que bem entende, nem avalia sem foco
ascendente nas questes cognitivas. De acordo com os estudos de Tyler, com esse processo
agregava-se professor e aluno, de forma esclarecedora e subsidiria para o
desenvolvimento de todos, e obtinha-se a sondagem qualitativa sobre o contexto no qual
cada aluno vivia e a capacidade de que cada um dispunha para desenvolver-se
peculiarmente (DESPRESBITERIS, 1989).
Avaliar consiste em identificar o valor de determinado objeto de estudos, encontrar
o que h de melhor, descrev-lo com pormenores em relao qualidade: Avaliar
descobrir o valor e natureza de um objeto (RISTOFF, 2013: 23).
Avaliar percurso de aprendizagem escolar e objeto final modelo de avaliao que
leva a infindveis discusses, sobre o que poderia ser melhor ou no para a aprendizagem
do aluno. Para o aluno, muitas vezes, o mais importante no o resultado, e sim todo seu
percurso estudantil. no qual estabeleceu muito empenho, que em sua viso satisfatrio
qualitativamente para a obteno de novos conhecimentos: pesquisam, participam das

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aulas, buscam informaes com os professores e do o seu melhor.Ao final do percurso,

sua to desejosa nota desfalece ante as concluses do docente, uma vez que os critrios de
um e de outro no coincidem.
Outros fatores agregadores s ideias avaliativas foram a LDB6, e os PCN7. Ambos
os documentos tm o objetivo de facilitar a organizao escolar, elaborao das aulas,
orientao sobre as capacidades a serem desenvolvidas e como avaliar no final dos
processos.
A lei impe o que a Educao deve propiciar ao educando, e os PCN norteiam
como devero ser apresentados tais processos e at o objetivo a ser atingido. Um e outro
incluem a avaliao como recurso importante ao desenvolvimento do aluno em sala de aula
e o aproveitamento esperado para dar sequncia aos estudos.

A AVALIAO CONSTRUTIVA NO MBITO ESCOLAR

A avaliao no deveria ser fonte de deciso sobre o castigo, mas de deciso sobre os
caminhos do crescimento sadio e feliz.
(Luckesi, 2009)
A avaliao permanece como fator preponderante na continuao da aprendizagem,
inclusive na escolar, entretanto deve ser construtiva.

Quando escola e professor esto em comunho deveras construtiva, focados na

melhoria do ensino e da aprendizagem, o aluno passa a compreender como esses processos
auxiliam e contribuem em sua vida. No existe avaliao qualitativa sem um bom processo
de ensino-aprendizagem (LUCKESI, 2009).
Da mesma forma, salienta Perrenoud (2000:51) a importncia dos papis do ensino
e da avaliao e afirma que qualquer docente tem por imprescindvel funo Aprender a
avaliar para ensinar melhor e, em suma, no mais separar a avaliao e ensino.

6
7

Lei de diretrizes e bases da educao, 9394/96.

Parmetros Curriculares Nacionais.

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Em minha experincia, como professor, questionei os alunos sobre a essncia da

avaliao. Recebi muitas respostas que convergiam com o que eu j compreendia sobre o
tema:
A avaliao na educao deve ser feita de uma forma geral. No
comportamento dentro de sala, os trabalhos em grupo e avaliando o que
cada um fez dentro do grupo, no concordo com alguns professores que
avaliam somente por uma prova, pois muitos de ns trabalhamos fora, temos
afazeres dentro de casa e acabamos nos ocupando com outras coisas e na
hora da prova por mais que estejamos preparados, vem o nervoso, a mente
para...8.

Segundo Luckesi (2009), a avaliao encontrada hoje no ensino, cerceia a

aprendizagem do educando, impede que se desenvolva qualitativamente Ela se
manifesta como referncia e no de forma diagnstica e auxiliadora como deveria. O
importante no defini-los com denominaes, mas verificar o estgio em que se
encontra e a sada dele para uma forma do crescimento cognitivo nas reas em que
apresenta dificuldades.
A avaliao deve ocorrer na educao para ajudar o aluno a ser mais
eficiente em todas as matrias e principalmente no seu dia a dia com os
pais e com os professores9.

A partir desses instrumentos de verificao e sua ativao, ser importante o

professor buscar interao com o aluno para juntos verem o que poder ser mudado e
melhorado na aprendizagem. Perrenoud (1999) salienta ainda que o professor deve tomar
atitudes como: Querer envolver os alunos na avaliao de suas competncias, explicitando
e debatendo os objetivos e os critrios (PERRENOUD, 1999: 66).
Quando se apropria de determinado meio para verificar capacidades cognitivas e
psicomotoras dos alunos, obtm-se instrumento de coleta de dados para a avaliao, e no
um instrumento de avaliao como muitos falam. Dar uma prova em sala de aula, passar
um trabalho com testes das habilidades, ou at mesmo por meio de um dilogo para ver o
quanto cada aluno consegue manifestar suas capacidades, so basais para a coleta de dados
que se somaro na avaliao que busca desenvolvimento mais satisfatrio.
8

E.L.O., 27 anos. Aluno do segundo ano da Educao de Jovens e Adultos.

M.V.C., 29 anos. Aluno do primeiro ano da Educao de Jovens e Adultos.

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Avaliar concerne em verificar, qualificar e subsidiar a melhoria do objeto de estudo

caso no esteja conforme o objetivo pedaggico. Nesse sentido, a avaliao como meio
de verificao no caminha sozinha no percurso estudantil, ela tem por antecessora o
planejamento que definir os resultados e os meios a serem atingidos pelo educando,
depois a execuo, que construir os resultados e que por fim sero verificados pela
avaliao como objeto que chegou ou precisa atingir o ponto planejado. Para tais atitudes
se manifestarem com qualidade explcita, o professor tem de envolver-se com as
dificuldades de cada educando, e os processos por que passa continuamente na aquisio
de conhecimentos. Educador e educando, aliados constroem a aprendizagem,
testemunhando-a a escola (LUCKESI, 2009: 175).
A funo da avaliao, quando bem feita, propicia ao educando e ao educador a
autocompreenso de ambos para juntos construrem novos conhecimentos e resultados
mais satisfatrios. No adianta querer mudar algo, impor conhecimentos para a melhoria
do aprendizado se primeiro no se compreende o que necessrio para dar prosseguimento
ao ensino de qualidade. A avaliao um fator basal e norteador de grandes eixos de
aprendizagem, sem ela no se pode verificar o que est ruim, buscar recursos para sua
melhoria e, por fim, conseguir dar estrutura a algo que futuramente possa mostrar
verdadeiramente sua qualidade.
A avaliao no pode ser mais fcil nem mais difcil do que as atividades propostas
em aula; ela tem de compatibilizar-se com o que foi ensinado, para assim ser verificado se,
de fato, o caminho percorrido pelo desenvolvimento dos educandos chegou ao patamar
planejado. Caso os alunos mostrem-se mais capazes do que o esperado, ou se for o desejo
do docente, podem ser includos mais exerccios avaliativos para objetivar saltos maiores e
at mesmo a incluso de assuntos.
atravs da avaliao que o docente decide o futuro de boa parte do arcabouo
discente, por isso pode motivar ou desmotivar, inserir conhecimentos ou aprimor-los.O
bom docente faz possvel o impossvel, propicia ao aluno vencer dificuldades.
A aprendizagem tem de ser estruturada pelas habilidades do educando, decorridas
do ensino proposto pelo professor, imbudas de argumentos e mtodos que facilitaro a
difuso dos conhecimentos.

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Esse processo contnuo e crescente, vlido a todo docente independentemente da

matria que leciona ou dos objetivos a serem buscados por ele ou pelo material pedaggico
no qual se apoia para dar sequncia as suas aulas.
Em primeiro momento o professor prope uma prtica de um exerccio que ter que
ser feito na escola, em casa ou em ambos, e a partir da prtica constante dos exerccios o
aluno torna-se habilidoso. Aps a habilidade ter sido construda pelo aluno, as resolues
dos problemas tornam-se mais, pois seus sistemas, cognitivo ou psicomotor, esto
qualitativamente aptos a receber e compreender reflexes avaliativas dadas pelo professor,
somadas s prprias.

A avaliao entre habilidades e hbitos dialtica, uma vez que o exerccio das
habilidades possibilita a formao dos hbitos e o uso permanente destes
possibilita uma melhoria das habilidades. Um sujeito hbil quando possui
hbitos que so dinmicos, ativos, renovados permanentemente pela prtica e
pela reflexo sobre a prtica. (LUCKESI, 2009: 128)

Todo esse arcabouo de conhecimento passado de forma muito bem estruturada,

direcionada e analisada (avaliao) ser uma base muito bem solidificada para a criao da
inventividade do educando. Essa inventividade seria o ltimo estgio da cognio
desenvolvida por qualquer estudante, receptor e pesquisador de conhecimentos. Ela
decorre da construo de saberes que outrora no foram vistas ou evidenciadas por ele,
algo novo advindo das prprias anlises, estudos e processos formados por ele mesmo que,
por conseguinte, estruturar um arcabouo novo de ideias consolidadas e muito bem
articuladas com o que foi aprendido.
Luckesi (2009) define a avaliao como integrao e no julgamento, algo que
busca elementos para o desenvolvimento qualitativo da aprendizagem adquirida pelo
aluno.
A construo de conhecimentos por meio da avaliao investimento constante
que: (...) busca solues para os impasses na produo dos resultados (LUCKESI, 2011:
21).
Os procedimentos realizados na contemporaneidade, como h muito tempo usado,
explicita que A avaliao uma prtica cega, pois pode servir tanto a um projeto
emancipatrio como a um projeto destrutivo do ser humano (LUCKESI, 2011: 22) e

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automaticamente afasta os alunos da educao disponibilizada, quando deveria alcanar

justamente o contrrio.
Luckesi (2011) denomina a avaliao como construtiva, oriunda da parceria
docente e alunos, em sala de aula, por meio de diversos mecanismos subsidirios; j
Perrenoud (1999) entende avaliao como formativa, medida que forma a sabedoria do
educando no processo da aprendizagem.

Ainda que as avaliaes sejam, para alguns, importantes, elas no devem ser
colocadas como meio de anlise que abarque todas as vertentes de conhecimentos, e sim
meio para a resoluo de problemas, individualizada e voltada a determinada prtica,
focada e desenvolvida com os alunos em sala (PERRENOUD, 1999).
Perrenoud (1999), da mesma forma que Luckesi (2011) defende suas ideias, tem
por fator basal em suas concepes a criao de situaes diversas para avaliar o aluno e
certificar seu desenvolvimento no mbito educacional. Ele argumenta que a amplitude de
formaes avaliativas deve ser posta como elemento norteador e auxiliador na formao
dos conhecimentos. No seria nada agradvel um aluno ser taxado como desprovido de
conhecimentos satisfatrios, quando - em seu processo ocorre, paulatinamente, a
consolidao ascendente de conhecimentos.

A AVALIAO CONTNUA NA CONSTRUO DOS SABERES

Alm dos diagnsticos feitos em sala de aula, salientados sua importncia por
Luckesi (2011), necessria a apropriao, segundo Perrenoud (2000), de uma avaliao
contnua imbuda de percepes nos pormenores manifestos pelo aluno em sala de aula. O
aluno que aprende no adquire conhecimento somente em um momento ou retm uma
avultada sabedoria em horas, mas em um processo constante de retenes,
desenvolvimentos e tarefas realizadas por meio dos materiais dispostos aos discentes em
sala de aula. Parte deles encontra dificuldades em alguns momentos e outros fruem com
total facilidade na aprendizagem dos conhecimentos trabalhados, e por essa diversidade de
saberes o docente verifica o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor
(PERRENOUD, 2000: 49).

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Toda a educao imbuda de uma necessidade de entrega por parte dos docentes e
interao com os discentes, pois se h prazer em participar dessa construo, todo o
processo ser perfeitamente pensado, muito bem acarinhado no percurso. Se falta do desejo
por construir, , desde o comeo sero encontrados hiatos, que provocam retardo no
desenvolvimento do aprendizado. essa carncia por atitudes construtivas e pelo
investimento docente que possibilita relevantemente a defasagem e desqualifica a
educao.
Freire (1987) diz que no existem saberes maiores e sim saberes diferentes, e
salienta para o bom entendedor que, a partir disso, caber ao bom professor diagnosticar as
diferenas e amalgam-las, para tornar os alunos produtivos e transformar a sala num
espao de trocas de saberes e ascenses cognitivas.
Freire (1987) refere-se a questes voltadas sensibilizao e a atitudes visionrias
de conhecimentos; trata do bom senso que qualquer professor deve ter como fator
preponderante durante suas prticas escolares. O bom senso pela avaliao levar a
tomadas de decises mais slidas e comprometidas com o bom andamento da educao
que est inserido e a ascenso da qualidade do ensino mediado pelo professor. A
insatisfao movida pelo bom senso do educador, segundo ele, um ponto culminante na
educao, que leva a busca de conhecimentos para subsidiar tanto aluno quanto professor.
O importante no julgar o que o objeto ou o valor que tem, mas conhecer as partes ou o
todo, e seguir em frente para introduzir nele valores por meio dos conhecimentos, para
tanto necessrio comprometimento, doao de si para um processo de qualidade. A
sensibilidade nesse momento to imprescindvel que automaticamente apontar do menor
saber at o maior, a dificuldade mais intrnseca de cada educando pelas questes que
circundam sua vida, at detectar um simples detalhe que impea sua aprendizagem.
No h investigao sem uma sensibilidade por parte de quem a faz; se ambas
estiverem atreladas para a construo do bem desejado, o resultado ser conseguido.
Investigar para conhecer e conhecer para agir so dois algoritmos bsicos para a produo
de resultados satisfatrios (LUCKESI, 2011: 149). Por ventura poderia um qumico
misturar dois componentes perigosos sem investigar e sem que possa passar por algum
processo imprevisvel perigoso e desagradvel? At pode ocorrer isso, porm o bom

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profissional consciente investiga, conhece e depois age em conformidade com o que

sabido.
Se a vida do docente for sem investigao, no se tem conhecimentos, e, sem
conhecimentos, no se tem eficincia e qualidade (LUCKESI, 2011: 149).
Se o docente por meio da avaliao feita por anlises perspicazes sabe de um
determinado conhecimento ou a quantidade de conhecimento do desenvolvimento discente,
segundo Luckesi (2011: 158) No todo o conhecimento, assim como um mapa no o
territrio, mas sempre um guia para determinada ao, pois independentemente de serem
fragmentos, grandes ou pequenos de conhecimentos sobre o objeto de anlise, sero tais
conhecimentos que nortear a postura e a insero de saberes diferente e com graus de
complexidade diferenciados em cada um.
[...] A avaliao a mostragem do resumo da aprendizagem de certo
contedo10.

Uma viso alienada a um meio de verificao da realidade, como a avaliao

processual individualizada, fadada somente a poucos instrumentos avaliativos, ou escassos
mtodos de ensino, de fato no propiciar a chegada a resultados satisfatrios e desejados.
O caminho de investigao amplo e, a partir disso, vivel apropriar-se de variveis no
que diz respeito a instrumentos de ensinos e avaliaes comuns e incomuns, e
diferenciados graus de complexidade que algum momento se mostrar necessrio de
acordo com o grupo discente com que se trabalha e investiga.

Se estivermos utilizando uma nica ou poucas variveis, podemos ter uma leitura
bastante restrita do que estamos estudando. Se estivermos atentos a um conjunto
maior de variveis, certamente nossa leitura da realidade ser tambm mais justa
e adequada com a prpria realidade (LUCKESI, 2011: 161).

As variveis impostas para a avaliao da aprendizagem dos alunos, alm de

diversificada como devem ser feitas, devem tambm abster-se de uma padronizao por
parte de alguns alunos mais desenvolvidos, ou que tenham mais capacidades de criao,
fruio e reteno dos conhecimentos expostos:O professor no deve avaliar fazendo
comparaes entre alunos, mas fazendo uma comparao entre a tarefa a realizar, o que
10

E.S., 29 anos. Aluno do segundo ano da Educao de Jovens e Adultos.

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aluno fez e o que faria se fosse mais competente (PERRENOUD, 1999: 78). Ele tem de
desenvolver competncias, incluir mecanismos para o desenvolvimento e apropriar-se de
prudncia quantitativa para criao e estruturao desses mecanismos e a insero deles no
meio educacional.
O professor que consegue abster-se de denominaes irrelevantes e insere em sua
prtica o bom senso do que ele precisa saber para ento dar continuidade ao percurso
estudantil do educando dever vencer a barreira seguinte da avaliao individualista, pela
qual somente suas concepes de conhecimentos predominam, e o aluno fica fadado
alienao de seus saberes. O ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os
educandos possam participar da avaliao (FREIRE, 1996: 64).
Mesmo com tantas ideias que a avaliao deve ser um fator basal nos estudos do
educando, nem todos esto circundados por estas concepes, muitos esto ainda
preocupados com notas, com uma numerao que defina o quanto o aluno vale em
decorrncia de seu aprendizado adquirido. O que torna ainda pior que tais fatores so
corroborados no somente pelas ideias de alunos e alguns professores, mas pelos seus
prprios pais que verificam constantemente a possibilidade de seus filhos continuarem a
prxima srie, sem a reprovao, como se fosse sinnimo de aprendizagem qualitativa e
isso sem ao menos sondarem de qual forma foram conseguidas diversas notas que os
fizeram passar.
Eu acho que as avaliaes que nos passam hoje no conseguem realmente
comprovar o nosso conhecimento, pois conheo muita gente que fala que
sabe, mas muitas vezes no sabe e copia dos colegas. Por isso digo... No
dar para comprovar nada11.

Um aluno que, durante boa parte de seu percurso escolar, ouviu de seu professor
palavras opressivas focadas na ideia de obteno de notas, que a prova ser difcil ou que
se ele no conseguir um bom desempenho na avaliao que o professor ir passar poder
ser reprovado, quando deparar com uma prova de alternativas, por exemplo no pensar
muitas vezes, antes de obter as alternativas daquele colega mais inteligente, sentado ao
seu lado, possivelmente com as respostas corretas. Nesse momento o aluno no pensou em
aprender ou at mesmo tentar resolver as perguntas com seu aprendizado, o foco dele nesse
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T.V., 15 anos. Aluno do primeiro ano do Ensino Mdio.

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momento to opressor seria a nota para a continuao nos estudos no prximo ano letivo.
O aluno [...] est procura do santo Graal- a nota. Ele precisa dela, no importa se ela
expressa ou no a uma aprendizagem satisfatria; ele quer a nota (LUCKESI, 2009: 24).
Segundo Luckesi (2009), os sistemas educacionais dizem que praticam a avaliao,
porm assim no o fazem, praticam constantemente os exames que so excludentes aos que
tm dificuldades no aprendizado e includentes aos que mais conseguem desenvolver o
ensino proposto pelos docentes em sala de aula.
Para muitos professores, o aluno que bom decora, cria um autocontrole para evitar
o nervosismo; enfim, consegue desenvolver o proposto. Os demais, sem o mesmo sucesso,
tm capacidade diferenciada, que poderia ser notada por meio de dilogos ou outras formas
de verificao, so taxados como o aluno nota zero, quatro, cinco ou outro termo que o
deprecie como incapacitado de absorver o ensino proposto. De fato, a nossa prtica
educativa se pauta por uma pedagogia do exame. Se os alunos esto indo bem nas provas
e obtm boas notas, o mais vai... (LUCKESI, 2009:. 21).
Perrenoud (1999: 78) defende que a avaliao no diz respeito ao adquirido, mas
aos processos em curso, conforme uma sequncia de sucessivas interaes, explicaes e
hesitaes. Esse dispositivo individualizado diz respeito aos procedimentos tomados pelos
professores que incluem somente uma avaliao durante o bimestre ou semestre estudantil,
como forma nica de verificao das capacidades, desenvolvimento e conhecimentos
adquiridos individualmente.
Os professores, em diversas formas, ainda pecam por reiterarem concepes
advindas de muito tempo atrs, como salientava Franca (1952), na pedagogia jesutica,
Como detalhado no primeiro captulo, os exames eram parte de avultada
solenidade, em processos do qual aluno nenhum se veria livre e dele estaria fadada a
comprovao de seu aprendizado em determinado momento.
A avaliao algo que ajuda a verificar o quanto o aluno aprendeu, a sua
dificuldade, quais pontos devem ser melhorados e o que poderia ser feito para a
reestruturao de novos ensinos que, por consequncia, trariam o aprendizado. Desse
modo, nos exames, seria excludo o que no aprendeu. O mtodo de ensino no exame
sempre o mesmo, sem oferecer oportunidade de abarcar todos os alunos e respeitar as
desigualdades entre eles.. O exame uma senda sempre nica, quem no consegue segui-la

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ficar fora dos galardes dados pelas aprovaes advindas dele. Essa prtica to clara
que, hoje, os professores usam-no como mtodo de impor medo nos discentes; como
vingana daqueles que por algum motivo mostraram desinteresse pelo ensino ou, muita
vezes, para julgar inadequada e subjetivamente aqueles que at desejariam aprender, porm
no conseguiram o desenvolvimento esperado pelo docente.
Esses processos psicolgicos parecem ser muito piores do que as punies fsicas
impostas na pedagogia jesutica. A criana, e o adolescente, que passa por tais processos
circundados pelo medo da reprovao, pelo desejo de obter notas e pela presso de pais e
professores na busca de denominaes de sua capacidade de aprendizagem, tem em mente
a preocupao de que poder receber algum castigo: a reprovao, ou a repreenso dos
pais, fisica ou psicologicamente (LUCKESI, 2009).

CONSIDERAES FINAIS

Conclui-se que as questes avaliativas abrangem um leque de informaes que

devem, antes de tudo, ser estudadas e verificadas em seus pormenores para que,
futuramente, no provoque falha na aprendizagem discente, como a desmotivao e a falta
de estrutura cognitiva qualitativa.
A avaliao est merc de diversos fatores solidificados, construdos pelo docente
com o auxlio do sistema educacional e s vezes com os alunos.
A construo de mecanismos e instrumentalizaes muito bem definida e
antecedida por anlises acarinhadas e muito bem aprofundadas torna-se fator basal no
processo de ensino-aprendizagem, de modo que, para cada obstculo na aprendizagem,
busque-se nova forma de ensino que leve o aluno a sempre obter bons resultados sem
necessariamente codific-los em forma numrica de aferio.
Ressalte-se que a avaliao no aspecto isolado, no somente uma prova, um
trabalho ou qualquer outra circunstncia que possa verificar as capacidades desenvolvidas
pelo aluno; ela parte de uma engrenagem que alm dos fatores pedaggicos - inclui
familiares, o contato com os demais alunos, a cultura que cada um traz dos espaos que
frequenta.

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Cada palavra, gesto e atitude nos procedimentos realizados em sala implicam muito
no aprendizado do aluno e na manifestao dos conhecimentos na hora da avaliao dada
pelo docente.
A educao no tem uma receita certa, um caminho nico a ser tomado voltado a:
ensino, aprendizagem, avaliao e apreciao dos discentes pelo conhecimento, mas ela
tem fragmentos muito bem estruturados e imbudos de uma convico que em nenhum
momento pode esvanecer no caminho docente. Os fragmentos so as diversas teorias e
prticas de pesquisadores e professores que com o tempo comprovaram procedimentos e
ideias que pudessem ser feitas para melhorar o desempenho dos discentes.
Quem ama o que faz e busca recursos relativos ao que vivencia com sensibilidade
profissional, por certo conseguir a avaliao diagnstica e qualitativa que tantos desejam.

REFERNCIAS

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