EDP 049 Processo Ensino EJA 1 Ed

Curso de Pedagogia Magistrio da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental UFPR
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR DE EDUCAO
COORDENAO DE INTEGRAO DE POLTICAS
DE EDUCAO A DISTNCIA
MAGISTRIO DA EDUCAO INFANTIL E
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
NA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS
Autoras:
Prof Msc. Maria Aparecida Zanetti
Prof Dr. Monica Ribeiro da Silva
Prof Dr. Sonia Maria Chaves Haracemiv
Prof Dr Tania Stoltz
CURITIBA
2011
Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos
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PRESIDNCIA DA REPBLICA
Dilma Roussef
MINISTRIO DA EDUCAO
Fernando Haddad
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Diretor
Joo Carlos Teatini de Souza Lima
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
Reitor
Zaki Akel Sobrinho
Vice-Reitor
Rogrio Andrade Mulinari
Pr-Reitora de Graduao - PROGRAD
Maria Amlia Sabbag Zainko
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao - PRPPG
Srgio Scheer
Pr-Reitora de Extenso e Cultura - PROEC
Elenice Mara Matos Novak
Pr-Reitora de Gesto de Pessoas - PROGEPE
Laryssa Martins Born
Pr-Reitor de Administrao - PRA
Paulo Roberto Rocha Krger
Pr-Reitora de Planejamento, Oramento e Finanas - PROPLAN
Lucia Regina Assumpo Montanhini
Pr-Reitora de Assuntos Estudantis - PRAE
Rita de Cssia Lopes
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SETOR DE EDUCAO
Diretora
Andrea do Rocio Caldas
Vice-Diretora
Deise Cristina de Lima Picano
Coordenao do Curso de Pedagogia - Magistrio da Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Amrico Agostinho Rodrigues Walger
Coordenao de Tutoria
Leziany Silveira Daniel
CIPEAD
Coordenao de Integrao de Polticas de Educao a Distncia
Coordenao EaD - UFPR e UAB
Marineli Joaquim Meier
Coordenao Adjunta UAB
Glucia da Silva Brito
Coordenao de Recursos Tecnolgicos
Sandramara Scandelari Kusano de Paula Soares
Reviso Textual
Altair Pivovar
Produo de Material Didtico
CIPEAD
CONTATO
__________________________________________________________
Coordenao do Curso de Pedagogia
Fone: (41) 3360.5141 3360.5139
e-mail: pedagogiaead@ufpr.br
www.educacao.ufpr.br
CIPEAD
Fone: (41) 3310-2761
e-mail: cipead@ufpr.br
www.cipead.ufpr.br
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APRESENTAO DA DISCIPLINA
Caras(os) alunas(os),
Nesta disciplina, buscaremos refletir sobre a importncia do dilogo no processo

de formao docente, considerando que na medida em que formamos nossos educandos
da EJA (Educao de Jovens e Adultos) que somos formados como professores, pois
professor no nasce pronto, ou no se torna professor ao assumir uma turma ou pela
obteno de um diploma: professor se constitui professor diariamente, no exerccio de
sua profisso. Dito de outra forma, no espao cotidiano da sala de aula, na interao
entre professores e alunos que nos tornamos sujeitos histricos da Educao de Jovens
e Adultos.
Educar um modo de fazer, em um determinado lugar e em determinado
tempo, a construo de argumentos validados pela interao de sujeitos. O discurso
de Freire (1997) reafirma essa ideia de formao ao colocar que, o professor deve
assumir-se como sujeito da construo do conhecimento, sabendo que ensinar no
transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construo.
Portanto, formar e ser professor uma relao de dilogo, de argumentos que
precisam ser construdos no dilogo em sala de aula, com a realidade emprica e com os
interlocutores tericos, aceitao de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem
envolvido nesse processo.
Nesse sentido, convidamos voc a participar da elaborao do conhecimento de
formao do adulto docente de EJA, a qual entendemos como resultado de interaes
entre sujeitos, educandos e educadores, a partir do discurso em movimento nos tempos
(inicial e continuado) e espaos (escola bsica e superior). Esperamos ressignificar o
cotidiano do educador de EJA como sujeitos ativos da histria da EJA na UFPR.
Bom estudo!
As autoras
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PLANO DE ENSINO
1 DISCIPLINA
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
2 CDIGO
EDP - 042
3 CARGA HORRIA TOTAL

60 horas
3.1 CARGA HORRIA PRESENCIAL
3.1.1 Com professor formador: 6 horas
3.1.2 Com o tutor presencial no Polo: 6 horas
3.2 CARGA HORRIA A DISTNCIA

Quarenta e oito (48) horas de estudos com orientao presencial e a distncia com os
tutores do Polo presencial e/ou tutores da UFPR. Esses estudos incluem a participao
em fruns, chats e outros espaos virtuais.
4 EMENTA
Concepes de ensino e aprendizagem no processo de educao de jovens e adultos. A
relao existente entre as concepes epistemolgicas e a prtica pedaggica na EJA.
5 OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GERAL
Possibilitar conhecimento e reflexes sobre a teoria e a prtica pedaggica na educao
de jovens e adultos: concepes e teorias, metodologias e estratgias didticopedaggicas visando o aperfeioamento do educador.
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5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Compreender as concepes e polticas de EJA no Brasil situados historicamente.
Identificar os aspectos legais que regem as polticas de EJA.
Refletir sobre a construo histrica dos sujeitos da EJA, identidade e especificidade da
modalidade.
Compreender a EJA a partir das relaes com o mundo do trabalho.
Identificar as especificidades da aprendizagem de pessoas adultas.
Analisar os pressupostos tericos norteadores da EJA.
Estudar as concepes e controvrsias entre alfabetizao e letramento da EJA.
Refletir sobre a organizao do trabalho pedaggico na educao de jovens e adultos:
planejamento, currculo e avaliao.
Discutir diferentes metodologias e prticas pedaggicas em EJA.
6 PROGRAMA
1 CONCEPES, FUNDAMENTOS LEGAIS E POLTICAS DE EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS NO BRASIL
1.1 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: HISTRICO
2 EDUCANDO JOVENS E ADULTOS E O EIXO CINCIA, CULTURA E TRABALHO:

DIMENSES CONTEXTUAIS
2.1 SOCIEDADE E ESCOLA. CINCIA, CULTURA E TRABALHO: REPENSANDO AS
RELAES CONSTRUDAS HISTORICAMENTE
2.2 CINCIA, CULTURA E TRABALHO COMO EIXO DA ORGANIZAO PEDAGGICOCURRICULAR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
3 FORMAO PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE EJA

3.1 DOCENTE DA EJA: FORMAO INICIAL E CONTINUADA
3.2 IDENTIDADE DOS SUJEITOS DA EJA
_________________________________________________________________________________
3.3
PROCESSO
DE
COGNIO,
APRENDIZAGEM
INTERAO
HUMANA
ENTRE
EDUCADOR E EDUCANDO NA CONSTRUO DOS SUJEITOS DA EJA
4 TEORIA E PRTICA NA EJA

4.1
PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO,
PROPOSTA
CURRICULAR
PLANO
DE
TRABALHO DOCENTE: APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ENTRE AS CONCEPES E

AS PRTICAS
4.2 SALA DE AULA COMO ESPAO DE MEDIAO: ELEMENTOS CONSTITUINTES DA
AO PEDAGGICA
7 ORIENTAO DIDTICO-PEDAGGICA
Recomendamos que voc leia atentamente as informaes referentes disciplina e siga
as orientaes sugeridas na realizao das atividades. No caso de dvida, faa uma
releitura, anote as questes e entre em contato com o(a) seu(sua) professor(a) tutor(a)
ou busque resolv-las ampliando seu referencial terico com novas leituras e na
discusso com os colegas.
7.1 ESTRATGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Cada unidade didtica est organizada em quatro sesses:
Seo Texto-Base O texto-base procura introduzir o suporte conceitual que auxiliar
na realizao das demais atividades de leitura e de produo de texto e busca apresentar
uma exposio terica dos principais conceitos e concepes a serem tratados na
respectiva unidade.
Vamos trabalhar com um roteiro de ideias para reflexo e que sero aprofundadas em
outros momentos, com atividades de leituras complementares e atividades prticas,
como interpretao, anlise e aplicao dos conceitos discutidos no texto de base, sendo
que este poder apresentar exemplos para ilustrar os mecanismos de leitura e escrita a
serem trabalhados na unidade.
Seo Leitura Complementar Consiste de um texto comentado que ilustra e

aprofunda o que foi discutido no texto-base, visando ressaltar e explicitar os mecanismos
tratados no referido texto, demonstrando sua funo na construo do mesmo. Voc
poder aprofundar sua anlise, identificando novas possibilidades de interpretao, e
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indicar outros textos para a leitura, que tambm ofeream exemplos sobre os assuntos
em questo.
Seo Atividades Prticas e de Pesquisa Destina-se a promover a reflexo criativa

e a aplicao dos conceitos discutidos nas sees anteriores. Ela apresenta trechos
selecionados para ilustrar os conceitos estudados, oferecendo leituras em diferentes
gneros e linguagens (texto acadmico, cientfico, literrio, jornalstico, publicitrio e
visual). Essa variedade visa ampliar sua fluncia na leitura, interpretao e produo
de novos textos, que sejam de seu interesse, e promover variaes das atividades
realizadas nessa seo, de forma a ampliar seu repertrio de ferramentas
conceituais.
Seo Atividade de Produo de Texto Nesta ltima seo ser proposta uma
atividade final da unidade, na qual voc ir construir um texto aplicando criativamente as
estratgias de produo textuais j estudadas, seguindo um passo a passo para o
planejamento e elaborao de um texto. Esta seo poder apresentar mais de uma
proposta de produo de texto, para que voc possa escolher a que mais o mobiliza.
Procure realizar as demais como um exerccio adicional, dentro de suas possibilidades e
interesse.
7.2 ESTRATGIAS DE MEDIAO PEDAGGICA: AS ATIVIDADES NO AMBIENTE VIRTUAL

DE APRENDIZAGEM
Voc estar em contato com os colegas e com os tutores presenciais (no Polo) e com os
tutores a distncia (na Universidade) por meio de uma sala de aula virtual exclusiva para
a disciplina. Essa sala de aula virtual est sediada no Moodle, um programa
computacional conectado Internet. Voc ter acesso a nossa sala de aula virtual para
colocar suas atividades, baixar textos e outros materiais de estudo, bem como para
participar, com seus comentrios, dos fruns e espaos de interao coletiva com a
turma e com os tutores.
Em nossa sala de aula virtual no Moodle, voc poder utilizar as seguintes ferramentas
de comunicao e interao: frum, chat, wiki, livro eletrnico, envio de mensagens
individuais e acesso de links para outros sites. Por meio dessas ferramentas via Internet,
voc poder realizar as atividades sugeridas e dialogar com os colegas de estudo, tutores
e professores.
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Durante os encontros presenciais com sua turma, sero propostas tambm atividades
para voc resolver, seja individualmente, seja em grupo, com a superviso do tutor do
seu Polo.
Tanto as atividades para serem feitas na sala de aula virtual do ambiente Moodle como
as atividades para os momentos presenciais so indicadas no material didtico.
8 AVALIAO
Atividades presenciais com 75% de frequncia (aula na UFPR e tutoria no Polo).
Atividades e exerccios sobre os textos e materiais de apoio.
Atividades como fruns, pesquisa, produo de textos e outras que o professor

considerar.
Leituras complementares indicadas, com registro de anlise crtica.
Exerccios de autoavaliao com produo de conhecimento.
Prova realizada ao trmino.
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12
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SUMRIO
1 CONCEPES, FUNDAMENTOS LEGAIS E POLTICAS DE EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ...................................................
16
1.1 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: HISTRICO ...............
17
1.1.1 A constituio histrica da demanda por Educao de Jovens e

Adultos ..............................................................................................
17
1.1.2 Paulo Freire e a Educao de Jovens e Adultos ................................
21
1.1.3 A Educao de Jovens e Adultos na dcada de 90 ............................
23
1.1.4 Sobre a EJA na Lei n 9.9394/96 ...................................................
26
1.1.5 Ainda a dcada de 90 ..................................................................
28
1.1.6 A Educao de Jovens e Adultos nos anos 2000 ..............................
28
2 EDUCANDO JOVENS E ADULTOS E O EIXO CINCIA, CULTURA E

TRABALHO: DIMENSES CONTEXTUAIS ............................................
2.1
SOCIEDADE
ESCOLA.
CINCIA,
CULTURA
35
TRABALHO:
REPENSANDO AS RELAES CONSTRUDAS HISTORICAMENTE .................
37
2.2 CINCIA, CULTURA E TRABALHO COMO EIXO DA ORGANIZAO

PEDAGGICO-CURRICULAR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ..........
43
3 FORMAO PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE EJA ........................
47
3.1 DOCENTE DA EJA: FORMAO INICIAL E CONTINUADA ......................
50
3.2 IDENTIDADE DOS SUJEITOS DA EJA ................................................
53
3.3 PROCESSO DE COGNIO, APRENDIZAGEM E INTERAO HUMANA

ENTRE EDUCADOR E EDUCANDO NA CONSTRUO DOS SUJEITOS DA EJA
58
4 TEORIA E PRTICA NA EJA ............................................................
67
4.1 PROJETO POLTICO-PEDAGGICO, PROPOSTA CURRICULAR E O PLANO

DE TRABALHO DOCENTE: APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ENTRE AS
CONCEPES E AS PRTICAS ...............................................................
4.2
SALA
DE
AULA
COMO
ESPAO
DE
MEDIAO:
70
ELEMENTOS
CONSTITUINTES DA AO PEDAGGICA ................................................
74
REFERNCIAS ...................................................................................
82
13
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14
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UNIDADE
CONCEPES, FUNDAMENTOS
LEGAIS E POLTICAS DE
EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL
Maria Aparecida Zanetti
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16
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1 CONCEPES, FUNDAMENTOS LEGAIS E POLTICAS DE EDUCAO DE JOVENS

E ADULTOS NO BRASIL
Nesta unidade, vamos buscar compreender como as demandas por

Educao de Jovens e Adultos se constituram historicamente e quais foram as
respostas ou ausncia delas dadas pelas polticas educacionais e/ou projetos de
governos.
1.1 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: HISTRICO
1.1.1 A constituio histrica da demanda por Educao de Jovens e Adultos
O direito explicitado nas Constituies Brasileiras mostra que no possvel ler o

texto da lei sem inseri-lo ou compreend-lo em seus contextos. Compreender, por
exemplo, que no texto legal, a partir de seus diferentes momentos histricos, a
concepo de cidado brasileiro inclui alguns e exclui outros. Na Constituio de 1824,
por exemplo, eram excludos de votar os criados de servir e os que no tivessem renda
lquida anual de cem mil ris, e na Carta Magna de 1891, os mendigos e os analfabetos.
Estes ltimos so mantidos fora do direito de votar at a Constituio de 1988, que
passa a garantir esse direito de forma facultativa.
Desde a Constituio do Imprio (1824) at a atual Constituio (1988), esses
documentos ho demarcado em seus textos os direitos humanos, assumindo a educao
diferentes sujeitos em sua incluso. Apenas na Constituio de 1934 que temos um
ttulo especfico sobre a educao, na qual a etapa primria gratuita e de frequncia
obrigatria extensiva aos adultos. Nas demais Constituies (1937, 1946 e 1967),
embora se tenha um ttulo especfico sobre educao, o atendimento educacional da
populao adulta no aparece. Somente em 1988 vemos retomado explicitamente o
atendimento educacional do adulto:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a

garantia de: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. (BRASIL,
2009)
17
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Essa extenso de tempo entre as Constituies, no sentido de no registrar

explicitamente em seus textos o dever do Estado no atendimento educacional
populao jovem, adulta e idosa, fruto do processo de excluso social destes e tambm
de seu no reconhecimento enquanto sujeitos que demandam polticas educacionais
pblicas.
No estudo realizado por Moll (1996) em relao constituio do analfabetismo
adulto, possvel compreender como, na trajetria de sua produo no Brasil, foram
sendo eleitos e excludos os participantes dos processos de escolarizao e tambm
como a produo e a manuteno do analfabetismo e dos baixos ndices de escolaridade
tm sido legitimados pelo prprio sistema escolar.
O analfabetismo, como uma das partes mais perversas do processo de excluso
social, no uma condio recente, estando presente desde o incio da colonizao
portuguesa. A tabela abaixo mostra que mesmo com o advento do sculo XX no se tem
avanos significativos na rea educacional.
TABELA I NDICE DE ANALFABETISMO DA POPULAO BRASILEIRA (1890, 1900, 1920)

Especificao
Total
Alfabetizados
Analfabetos
% de analfabetos
1890
1900
1920
14.333.915
17.388.434
30.635.605
2.120.559
4.448.681
7.493.357
12.213.356
12.939.753
23.142.248
85%
75%
75%
Fonte: RIBEIRO (1982 apud MOLL, 1986, p.21).
Estamos no ano de 2011. Em 1920, menos de um sculo de diferena, o

analfabetismo da populao brasileira era de 75% cerca de 23 milhes de brasileiros
eram analfabetos, numa populao total de cerca de 31 milhes. Talvez alguns de
seus parentes, avs ou bisavs, estivessem includos nesse percentual. Pense nisso!
18
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Moll (1996) mostra as medidas estabelecidas pelos colonizadores portugueses

para manter o saber escrito em suas mos, entre elas:
... o Alvar de 20 de maro de 1720, proibindo letras impressas no Brasil;

o Alvar de 16 de dezembro de 1794, proibindo o despacho de livros e
papis para o Brasil; (...) a ordem do governo portugus, em 1747, para
destruir e queimar a primeira grfica da colnia (MOLL, 1996, p.12).
A autora mostra tambm que, nos sculos XVI a XVIII e em parte do sculo XIX,
a lngua escrita monoplio dos jesutas e da aristocracia, em regra, masculina, com a
sobreposio da cultura europeia branca, crist e alfabetizada cultura nativa
ndia, politesta e analfabeta.
Alm disso, do Imprio s Repblicas, a estrutura social no valoriza a educao
escolarizada:
... estendendo contedos alienados e de concepo elitista, com um

sistema esfacelado de aulas avulsas, fecundado pela ideologia da
interdio do corpo (Freire, 1989), que exclui da escola o negro, o ndio e
quase a totalidade das mulheres (MOLL, 1996, p. 17).
Com a 2 Guerra Mundial (1914-1918), levanta-se no Brasil uma onda de

nacionalismo e, alm disso, divulga-se nos Estados Unidos uma pesquisa sobre o
analfabetismo mundial, segundo a qual o Brasil o pas lder, comprometendo o orgulho
nacional
(PAIVA,
2003).
Esse
quadro,
incentivado
pelas
Ligas
Nacionalistas,
especialmente, a Liga Brasileira de Combate ao Analfabetismo, que traz como lema

combater o analfabetismo dever de honra de todo brasileiro, expressa uma ideologia
da inferioridade intrnseca do analfabeto (FREIRE, 1989, p. 203).
Nesse mesmo vis, Miguel Couto, mdico e membro da Academia de Medicina do
Rio de Janeiro, citado em Paiva (2003, p. 109), numa concepo higienista e sanitarista,
compreende o analfabetismo como uma doena social associada a uma chaga ou peste
que precisava ser erradicada do territrio nacional, reforando o esteretipo da pessoa
analfabeta como incapaz e inculta:
O analfabetismo no s um fator considervel na etiologia geral das

doenas, seno uma verdadeira doena, e das mais graves. Vencido na
luta pela vida (...) o analfabeto contrape o peso morto de sua indolncia
ou o peso vivo de sua rebelio a toda a ideia de progresso, entrevendo
sempre, na prosperidade dos que vencem pela inteligncia cultivada, um
roubo, uma extorso, uma injustia. Tal a sade da alma, assim a do
19
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corpo; sofre e faz sofrer; pela incria contrai doenas e pelo abandono as
contagia e perpetua (...) o analfabeto um microcfalo: a sua viso
estreitada (...); o seu campo de percepo uma linha, a inteligncia, o
vcuo; no raciocina, no entende, no prev, no imagina, no cria
(PAIVA, 2003, p. 129).
Ainda segundo Miguel Couto:

Analfabetismo o cancro que aniquila o nosso organismo, com as suas mltiplas
metsteses, aqui a ociosidade, ali o vcio, alm o crime. Exilado dentro de si mesmo
como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espcie pela sua
inferioridade, o analfabeto digno de pena e a nossa desdia indigna de perdo
enquanto no lhe acudirmos com o remdio do ensino obrigatrio. (PAIVA, 2003, p.
38)
Pesquise em jornais e na Internet, entre outros veculos, e registre os textos em que
aparece a terminologia erradicao do analfabetismo ou outras terminologias para se
referir alfabetizao de adultos.
Essa concepo de que a educao o instrumento de combate a todos os males

(entusiasmo
pedaggico)
mascara
anlise
da
realidade,
pois
compreende
analfabetismo como uma doena e no como uma questo social que deve ser superada,
uma vez que se apresenta como reflexo das desigualdades sociais e econmicas no pas,
associada tambm insuficiente oferta de educao pblica.
Embora o uso na atualidade da terminologia erradicao do analfabetismo possa no

traduzir o sentido que se deu a ela nas primeiras dcadas do sculo passado,
importante repensar a referncia que se faz s polticas pblicas voltadas
alfabetizao de jovens e adultos. Entre os termos que tm sido utilizados em
substituio ao termo erradicao, esto:
20
superao do analfabetismo
reduo do analfabetismo
territrio livre de analfabetismo
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1.1.2 Paulo Freire e a Educao de Jovens e Adultos

No possvel passar pelo sculo XX, na sua referncia histrico-educacional,
especialmente em relao Educao de Jovens e Adultos, sem apresentar, mesmo que
brevemente, um pouco das contribuies desse pensador e indicar leituras necessrias
para a melhor compreenso e apreenso de suas reflexes.
Em primeiro lugar, importante afirmar que Paulo Freire no um metodlogo,
no criou um mtodo de alfabetizao, mas, sim, apresentou uma crtica educao
brasileira e nesta criticou o formalismo mecanicista das prticas de alfabetizao. O
texto a seguir um exemplo desse formalismo:
O boi Bin
Dino o dono do boi.
O boi de Dino adoidado.
Dino d nabo ao boi doido.
O boi Bin nadou no lodo.
Para Freire, a alfabetizao de adultos um ato poltico e um ato de

conhecimento e, por isso, um ato criador.
Se antes a alfabetizao de adultos era tratada e realizada de forma

autoritria, centrada na compreenso mgica da palavra, palavra doada
pelo educador aos analfabetos; se antes os textos geralmente oferecidos
como leitura aos alunos escondiam muito mais do que desvelavam a
realidade, agora, pelo contrrio, a alfabetizao como ato de
conhecimento, como ato criador e como ato poltico um esforo de
leitura do mundo e da palavra. (FREIRE, 1986, p. 35)
A educao, para ele, se faz atravs do dilogo. O educador e a educadora

progressistas necessitam estar cientes de que no sabem tudo e o educando tem o
direito de saber que no ignora tudo, que necessita saber melhor o que j sabe e
conhecer o que ainda no conhece. Nesse processo educativo dialtico, fundado no
dilogo, educadores e educandos so sujeitos do ato de conhecimento, e a curiosidade
de ambos se encontra na base do aprender-ensinar-aprender.
Ler seriamente, porm no de forma sisuda, a Pedagogia da Esperana (FREIRE,
1997) em seu reencontro com a Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1986) ser instigado
21
__________________________________________________________________________________
pelas perguntas e respostas de Freire sobre a prtica de educao popular que

expressam posies poltico-pedaggicas de quem, em sua histria de intelectual
comprometido com as classes populares, sempre buscou uma educao democrtica e
libertadora e no autoritria e castradora das possibilidades do homem e da mulher
serem mais. Ele nos instiga a pensar sobre:
... que contedos ensinar, a favor de que ensin-los, a favor de quem,

contra que, contra quem. Quem escolhe os contedos e como so
ensinados. Que ensinar? Que aprender? Como se do as relaes
entre ensinar e aprender? Que o saber de experincia feito? Podemos
descart-lo como impreciso, desarticulado? Como super-lo? Que o
professor? Qual seu papel? E o aluno, que ? E o seu papel? (...) Como
superar a tentao basista, voluntarista, e como superar tambm a
tentao intelectualista, verbalista, blablabante? Como trabalhar a relao
linguagem-cidadania? (FREIRE, 1997, p. 135-136).
Em 1963, o Ministro da Educao e Cultura do Governo Joo Goulart convidou

Paulo Freire para presidir a Comisso Nacional de Cultura Popular e coordenar o Plano
Nacional de Alfabetizao. Porm, em 31 de maro de 1964, instaura-se um Golpe Militar
no Brasil. Comeam as perseguies polticas. Paulo Freire e outros intelectuais e
militantes brasileiros so obrigados a procurar refgio em outros pases. Muitos so
torturados e mortos.
Paulo Freire obrigado a ficar 16 anos no exlio. Retorna ao Brasil em agosto de
1979. Voltava vivido, amadurecido, disposto a reaprender o Brasil (BARRETO, 1998, p.
41).
Procure, na internet, em um endereo de busca como o Google, a biografia de Paulo

Freire.
Em <www.forumeja.org.br> voc encontra vdeos de sobre Paulo Freire.
Produza um texto de pelo menos duas pginas sobre essa pesquisa.
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Se voc quiser saber mais sobre a biografia de Paulo Freire, leia o livro de Vera Barreto
Paulo Freire para Educadores (editora Arte e Cincia, 1998).
Leitura indispensvel para educadores: Paulo Freire Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa.
1.1.3 A Educao de Jovens e Adultos na Dcada de 90
Haddad (1997) mostra, brevemente, que, ao longo do sculo XX, a Educao de

Jovens e Adultos no Brasil, antes dos governos Collor e Fernando Henrique Cardoso,
vinha obtendo reconhecimento social:
A educao de pessoas jovens e adultas veio sendo reconhecida como um direito

desde os anos 30, ganhando relevncia com as campanhas de alfabetizao das
dcadas de 40 e 50, com os movimentos de cultura popular dos anos 60, com o
Mobral [1971-1986] e o ensino supletivo dos governos militares e a Fundao
Educar [1986-1990] da Nova Repblica. (HADDAD, 1997, p. 106-107).
Vrias anlises crticas foram elaboradas sobre os modelos implantados ao longo

desses anos para a Educao de Jovens e Adultos, porm inegvel o crescente
reconhecimento social dessa modalidade educacional.
Por exemplo: o MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao , implantado
durante a ditadura militar, se propunha a ser o mtodo Paulo Freire desideologizado.
Alm disso, as expectativas positivas em relao Educao de Jovens e Adultos,

segundo Pierro (1992, p. 23), seriam estimuladas pela mobilizao internacional
impulsionada
pela
Organizao
das
Naes
Unidas,
que
declarou
1990
Ano
Internacional da Alfabetizao, realizando-se no mesmo ano, em Jonthien, na Tailndia,

a Conferncia que aprovou a Declarao Mundial sobre Educao para Todos e o Plano
23
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de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem, dos quais o Brasil

signatrio.
Fatos e atos se opuseram s expectativas geradas a partir de 1988. A Fundao
Educar foi extinta em maro de 1990 pela Medida Provisria 251, logo no incio do
governo Collor (PIERRO, 1992, p. 23), e em 12 de setembro de 1996 promulga-se a
Emenda Constitucional n 14, que modifica e d nova redao a alguns artigos da
Constituio no que se refere educao.
A Constituio promulgada em 1988 garantia no artigo 208, inciso I, Ensino
Fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria. No artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, constava
o compromisso do Poder Pblico nos dez primeiros anos de promulgao da Constituio
de desenvolver esforos com a mobilizao de todos os setores organizados da
sociedade e com a aplicao de 50% dos recursos financeiros para eliminar o
analfabetismo e universalizar o Ensino Fundamental.
Tratamos esses dois artigos no passado porque a Emenda Constitucional n 14
suprimiu a obrigatoriedade do Poder Pblico de oferecer Ensino Fundamental para os que
a ele no tiveram acesso na idade prpria e, ainda, suprimiu do artigo 60 o compromisso
de eliminao do analfabetismo no prazo de dez anos e o de vinculao dos percentuais
de recursos financeiros estabelecidos em Lei para esse fim.
O inciso I do artigo 208 ficou com a seguinte redao: Ensino Fundamental,
obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita [retira-se porm a palavra
obrigatria] para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
Alm disso, no mesmo artigo 60, a partir da Emenda 14, cria-se o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF), regulamentado pela Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que dispe,
em seu artigo 2, que a distribuio de recursos dar-se- entre governo estadual e
governos municipais, na proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas
escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para esse fim
apenas as matrculas da 1 a 8 sries do Ensino Fundamental. A contabilizao das
matrculas do Ensino Fundamental nos cursos de Educao de Jovens e Adultos, na
funo suplncia, foi vetada pelo Presidente da Repblica. O que significa dizer que, alm
do veto ao repasse de recursos do Fundo em proporo quantidade de matrculas
efetuadas na Educao de Jovens e Adultos, vetam-se, tambm, as possibilidades de
implantao ou manuteno dessa modalidade de ensino.
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Algumas das razes para esse veto, segundo o Presidente Fernando Henrique
Cardoso, divulgadas no Dirio Oficial da Unio, foram as seguintes: (BRASIL, 1996)
a) a garantia de contabilizao do alunado do ensino supletivo, para efeito

de recebimento de recursos, poder provocar, no mbito dos governos
estaduais e/ou municipais, uma indesejvel corrida no sentido de se criar
cursos dessa natureza sem rigor nem a observncia dos critrios tcnicos
pedaggicos requeridos por essa modalidade de ensino, com o objetivo de
garantir mais recursos financeiros ao respectivo governo, em detrimento
da qualidade do ensino e, por conseguinte, da adequada formao dos
educandos;
b) o MEC no dispe de dados estatsticos consistentes que possam
assegurar uma correta e fidedigna contabilizao do alunado do ensino
supletivo;
[...]
d) o aluno do ensino supletivo no ser considerado apenas para efeito de
distribuio dos recursos. Ser, porm, destinatrio dos benefcios que
adviro da implantao do Fundo, conforme prev o caput do artigo 2 do
projeto.
O receio do Governo de que se criasse uma dicotomia entre qualidade e

quantidade que seria provocada com o recebimento de recursos advindos da contagem
das matrculas dos alunos da Educao de Jovens e Adultos acaba por justificar a
intensificao da excluso social, da qual essas pessoas so vtimas cotidianamente.
Alm disso, como afirma Haddad (1997, p. 111), o governo contrariou o preceito
constitucional de assegurar a todo cidado, independentemente da idade, o direito ao
Ensino Fundamental.
O MEC, quando argumenta no dispor de dados consistentes sobre o alunado do
ensino supletivo, acaba afirmando, tambm, que no est cumprindo uma de suas
funes, que levantar e disponibilizar dados sobre o atendimento educacional e, alm
disso, est desconsiderando a existncia dos dados contidos no censo escolar efetuado
por esse mesmo Ministrio em 1996.
Ao mesmo tempo em que o veto retira a possibilidade de contabilizao das
matrculas dos alunos da Educao de Jovens e Adultos para o recebimento de recursos,
considera
financiamento
da
educao
na
perspectiva
de
custo-benefcio,
desconsiderando, nesse sentido, a especificidade da educao.

A Emenda Constitucional n 14 suprime da Constituio o compromisso de
eliminao do analfabetismo no prazo de dez anos, e a nova LDB Lei n 9.394/96 no
apresenta nenhum artigo que mencione a questo do analfabetismo, como se ele no
fosse um dos graves problemas da realidade brasileira.
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Darcy Ribeiro, em um pronunciamento no Congresso Brasileiro, organizado pelo

GETA Grupo de Estudos e Trabalhos em Alfabetizao , reforou esse descaso
governamental com os no alfabetizados, afirmando: Deixem os velhinhos morrerem
em paz! Deixem os velhinhos morrerem em paz! (citado por Haddad, 1997, p. 106).
Isso j havia aparecido no 2 do artigo 107 das Disposies Transitrias do Projeto de
LDB, apresentado em 1992 pelo mesmo senador, quando da primeira tentativa do MEC
em obstruir o Projeto de LDB que tramitava na Cmara dos Deputados: A erradicao do
analfabetismo se faz inclusive mediante cursos noturnos intensivos de recuperao
educacional para jovens de quatorze a vinte anos de idade.
Nesse sentido, aqueles que tm mais de vinte anos e so analfabetos poderiam
enquadrar-se na categoria velhinhos e, atendendo a solicitao do senador Darcy
Ribeiro, deveriam poder morrer em paz, nesse caso, sem o acesso ao domnio da
linguagem escrita como um dos direitos bsicos de cidadania.
1.1.4 Sobre a EJA na Lei n 9394/96
Embora o ttulo da seo que trata desse assunto no texto da nova LDB (Lei
9.394/96) seja Educao de Jovens e Adultos, diferentemente do ttulo da Lei
5.692/71, que era Ensino Supletivo, o contedo de ambas as leis muda muito pouco,
tendo em vista a nfase nos cursos e exames supletivos. Porm, quando comparada ao
Projeto Jorge Hage (Projeto de LDB no aprovado), verificamos um grande retrocesso,
pois o conceito que permeava a educao de jovens e adultos era o de Educao Bsica
Pblica
de
Trabalhadores,
articulada
organicamente
aos
demais
nveis
de
escolarizao.
No artigo 37 2 da Lei 9.394/96, embora esteja previsto que o Poder Pblico
viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante
aes integradas e complementares entre si, essas aes no so explicitadas na Lei.
O Projeto Jorge Hage, por outro lado, alm de explicitar essas aes, deixava
claro, tambm, quais as condies adequadas para a implementao da educao da
populao trabalhadora, jovem e adulta: professores especializados, regime especial de
trabalho para trabalhadores-estudantes, programas sociais de alimentao, sade,
material escolar e transporte, entre outros.
Nesse sentido, a nova LDB deixou de contemplar ainda, segundo Haddad (1997,
p. 116), uma atitude ativa por parte do Estado no sentido de criar as condies de
26
_________________________________________________________________________________
permanncia de um grupo social que tem de realizar um esforo redobrado para

frequentar qualquer programa de educao.
Enfatizando os exames supletivos, a nova LDB reduziu, substantivamente, em
relao Lei 5.692/71, a idade para a realizao destes de 18 para 15 anos no Ensino
Fundamental e de 21 para 18 anos no Ensino Mdio.
Saviani (1997) avalia que essa reduo pode, por um lado, favorecer aqueles cuja
condio de vida impede ou dificulta a frequncia ao ensino regular, viabilizando mais
cedo os estudos, mas que, por outro lado, pode estimular os adolescentes matriculados
no ensino regular a abandonarem a escola para obter certificado de concluso via
exames supletivos. Considera, ainda, que a situao poderia ser vantajosa se as duas
vias fossem equivalentes formao e certificao.
Haddad (1997), sobre a mesma questo e, tomando por referncia o papel do
Estado, faz as seguintes consideraes:
Deslocando a nfase dos cursos para os exames (...) o Estado abre mo

da sua responsabilidade de formao, garantindo apenas os mecanismos
de creditao e certificao.
[...] no contexto da reforma do Estado e dos sistemas de educao,
interessaria afastar do ensino regular os defasados. Isso permitiria uma
diminuio da presso da demanda, tornando o ensino regular menos
custoso.
[...] outro aspecto diz respeito s presses dos interesses privatistas, que
perceberam o enorme presente que receberiam com uma simples
mudana de idade na legislao. Um elevado contingente de jovens com
defasagem de idade/srie estariam potencialmente includos no mercado
dos cursinhos preparatrios aos exames de massa. Tambm o nmero de
consumidores do telecurso se ampliaria (HADDAD, 1997, p. 117,119).
Sobre idade para a EJA, voc pode saber mais no endereo <www.forumeja.org.br>
nas audincias do Conselho Nacional de Educao para a construo das Diretrizes
Operacionais de EJA. Veja os documentos que subsidiaram as reflexes sobre idade,
TICs e mdias, exames e certificao. O Frum Paranaense de EJA defendeu a idade de
18 anos para ingresso nos cursos de segundo segmento do Ensino Fundamental e do
Mdio e 15 anos para o primeiro segmento do Ensino Fundamental. Alm disso, a
gesto da EJA estadual (2003-2006) defendeu essa mesma posio e, na sua
impossibilidade, entendeu que a idade preferencial para a EJA seria 18 anos.
27
__________________________________________________________________________________
1.1.5 Ainda a dcada de 90
Ainda sobre a EJA nessa dcada, evidencia-se um processo de articulao de

diferentes segmentos sociais movimentos social e sindical, universidades, governos
municipais e estaduais, ONGs, organizaes empresariais , buscando debater e propor
polticas pblicas em nvel nacional, estadual e municipal para a EJA.
Provocados pelas discusses preparatrias
e posteriores V Conferncia
Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA), realizada em julho de 1997, em

Hamburgo, Alemanha, esses vrios segmentos iniciam sua articulao atravs da
constituio de Fruns Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento cuja
culminncia vem ocorrendo em Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos
(ENEJAs), desde o ano 1999 (PARAN, 2005, p. 18).
Acesse o endereo<www.forumeja.org.br> e pesquise mais sobre o histrico dos

fruns de EJA e sobre os ENEJAs. Entre no relatrio do ENEJA Paran e veja quais
foram as deliberaes e encaminhamentos construdos pelos Fruns para a Educao
de Jovens Adultos nesse encontro.
1.1.6 A Educao de Jovens e Adultos nos Anos 2000
Em 2000, o Conselho Nacional de Educao estabelece, atravs da Resoluo

01/2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
Destaca-se o Parecer n 11/2000, de Carlos Roberto Jamil Cury, que subsidia as
deliberaes sobre essas diretrizes. Esse parecer possibilita o aprofundamento dos
fundamentos e funes da EJA, a compreenso das suas bases legais histricas, alm de
fornecer subsdios para se compreender a organizao da EJA em cursos e exames. Ele
trata tambm da formao de docentes e do direito educao.
Na construo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mostramos que,
nos projetos em disputa, no Substitutivo Jorge Hage estavam garantidas as condies
28
_________________________________________________________________________________
bsicas para a oferta da Educao de Jovens e Adultos e que no texto final da LDB essas
condies no aparecem.
As escolas e os educandos da Educao de Jovens e Adultos necessitam das
mesmas
condies
que
os
demais
estudantes
para
retornar
aos
estudos.
recentemente temos algumas dessas demandas asseguradas. Vejamos:
Lei n 11.494/2007 FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da

Educao Bsica e de Valorizao dos/das Profissionais da Educao). Inclui, para
fins de repasse, os educandos da EJA.
Lei n 11.947/2009 PNAE (Programa Nacional de Alimentao Escolar), extenso
do programa para toda a rede de Educao Bsica e de Jovens e Adultos e a garantia
de que 30% dos repasses do FNDE sejam investidos na aquisio de produtos da
agricultura familiar).
Resoluo n 18/2007 PNLA (Programa Nacional do Livro Didtico para a
Alfabetizao de Jovens e Adultos).
Resoluo n 51/2009 PNLD EJA (Programa Nacional do Livro Didtico para a
Educao de Jovens e Adultos).
Decreto n 7084/2010 PNBE (Programa Nacional Biblioteca na Escola) inclui a EJA.
Com base no histrico que construmos, observe as diferenas de tempos para o

atendimento de condies necessrias para o funcionamento da EJA. Lembre-se de
que todo TEXTO legal precisa ser compreendido em seu CONTEXTO.
Substitutivo Jorge Hage 1989 >>> Lei 9.394/1996 >>> Lei n
11.494/2007 FUNDEB >>> Resoluo n 18/2007 PNLA >>> Lei n
11.947/2009 PNAE >>> PNLD EJA/2009 >>> Decreto n 7084/2010 PNBE.
29
__________________________________________________________________________________
a) VI CONFINTEA
Em dezembro de 2009, realizou-se no Brasil, em Belm/PA, a VI Conferncia
Internacional de Educao de Adultos. uma Conferncia que acontece a cada 12 anos e
que orienta e direciona a Educao de Adultos em nvel mundial. Pela primeira vez ela
aconteceu na Amrica do Sul. As conferncias anteriores aconteceram em 1949
(Dinamarca), 1960 (Canad), 1972 (Japo), 1985 (Frana) e 1997 (Alemanha).
O Brasil se preparou para essa Conferncia atravs de um amplo debate
envolvendo a sociedade civil (alunos de EJA, educadores/professores de EJA, fruns de
EJA, gestores municipais e estaduais, universidades, movimento social e sindical), alm
do governo federal e de organismos internacionais.
Nesse processo preparatrio brasileiro, foram realizados, no primeiro semestre de
2008, cinco Oficinas Regionais de Formao em Organizao e Anlise de Dados para o
Diagnstico da Educao de Jovens e Adultos, que produziram dados para o diagnstico
estadual da alfabetizao e da EJA; 27 encontros estaduais/distritais, nos meses de
maro e abril, reunindo entre 80 e 600 participantes de diferentes segmentos
interessados na temtica da EJA; cinco encontros regionais com cerca de 10 delegados
por estado, realizados no ms de abril; e um Encontro Nacional Preparatrio VI
CONFINTEA, com 300 participantes, entre delegados dos estados e do Distrito Federal e
representaes do MEC, de outros ministrios, do Conselho Nacional de Educao e da
Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA), realizado
em maio.
A partir de todos esses encontros, o Brasil produziu o Documento intitulado
BRASIL Educao e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida.
Nele constam um diagnstico nacional, os desafios e as recomendaes para a Educao
de Jovens e Adultos brasileira.
Na pgina <www.forumeja.org> voc encontra o documento brasileiro e tambm os

documentos das Conferncias Regionais Preparatrias VI CONFINTEA. O Brasil
participou da Conferncia Regional Latinoamericana e do Caribe.
30
_________________________________________________________________________________
b) Desafios da Educao de Jovens e Adultos

Quando analisamos os dados atuais de analfabetismo por categorias, vemos ainda
presentes enormes discrepncias construdas historicamente no acesso educao em
relao s regies, s reas urbana e rural, a gnero, raa e faixa etria.
TABELA 2 -TAXA DE ANALFABETISMO POR CATEGORIAS SELECIONADAS POPULAO

DE 15 ANOS OU MAIS 2004-2009, EM (%).
Categorias
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Brasil
11,45
11,13
10,47
10,09
9,96
9,70
Norte
12,71
11,55
11,30
10,84
10,73
10,57
Nordeste
22,43
21,89
20,73
19,93
19,41
18,69
Sudeste
6,62
6,58
6,01
5,78
5,81
5,68
Sul
6,29
5,93
5,70
5,47
5,45
5,46
Centro-Oeste
9,18
8,90
8,25
8,05
8,18
7,99
Urbano
metropolitano
5,17
5,01
4,42
4,42
4,35
4,37
Urbano no
metropolitano
10,81
10,48
9,93
9,48
9,36
9,10
Rural
25,88
25,10
24,27
23,42
23,51
22,75
Masculino
11,67
11,38
10,75
10,34
10,16
9,83
Feminino
11,25
10,91
10,22
9,86
9,78
9,59
7,23
7,05
6,55
6,16
6,24
5,94
16,27
15,51
14,66
14,20
13,63
13,42
15 a 24 anos
3,18
2,88
2,44
2,22
2,16
1,93
25 a 29 anos
5,89
5,78
4,80
4,44
4,18
3,63
30 a 39 anos
8,01
7,80
7,27
6,66
6,64
6,42
40 anos ou +
19,70
19,11
18,04
17,34
16,86
16,53
Localizao
Sexo
Raa ou cor
Branca
Negra
Faixa etria
FONTE: PNAD/IBGE. Elaborao: Disoc/Ipea.
31
__________________________________________________________________________________
TABELA 3 - TOTAL DA POPULAO COM 15 ANOS OU MAIS SEM RENDIMENTO E COM

RENDIMENTO NOMINAL MENSAL DOMICILIAR PER CAPITA DE 1 A 70 REAIS
POR SITUAO DE DOMICLIO, ALFABETIZAO E GRUPOS DE IDADE.
Total da
populao
Total da
Populao
9.779.650
No
Alfabetizada
2.522.791
15 a 17
anos
1.173.007
No
Alfabetizada
15 a 24
anos
Urbana
25,8
1.164.697
6,17
31.769
60 anos ou
+
822.853
No
Alfabetizada
332.917
22,0
1.358.094
112.105
5,23
40.657
213.177
7,19
1.470.346
7,10
149.239
626.861
40,46
30,3
565.491
1.578.133
8,57
4.483.924
607.516
3.048.479
261.344
Rural
5.295.726
72.426
No
Alfabetizada
10,15
195.992
34
119.740
61,09
FONTE: IBGE, Censo/2010.
TABELA 4 - BRASIL ALUNOS COM DIFERENA IDADE-SRIE (EM %).

1982
1991
2006
2007
2008
2009
2010
1 srie
71,9
59,5
40
17,5
28,2
22,2
23
24,4
4 srie
76,6
62,7
46,6
28,5
32,1
25,8
27,5
28,3
5 srie
80,4
70,2
55,6
37,4
31,6
24,9
25
25,7
FONTE: MEC/INEP, Censo Escolar
1996
32
_________________________________________________________________________________
Analise cada uma dessas tabelas e produza um texto sobre a constituio das
demandas por Educao de Jovens e Adultos, considerando aspectos relacionados
renda, local de moradia (urbano/rural), faixa etrio, sexo, raa/cor e reprovao.
Segundo Moll (1996), a instituio escolar tem se pautado numa lgica de

excluso e seletividade, favorecendo, por vezes, a produo e a manuteno do
analfabetismo e da baixa escolaridade. Obviamente que concorrem para isso as polticas
educacionais vigentes ou ausentes para a garantia de educao para todos e todas, e
nestas as polticas de formao inicial e continuada de professores que destaquem a
diversidade dos sujeitos do processo de aprendizagem.
Fechamos esta unidade registrando os desafios e os avanos em relao
garantia do direito Educao de Jovens e Adultos presente no Documento Brasileiro
BRASIL Educao e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida:
o ainda insuficiente nvel de oportunidades e de condies oferecidos a jovens

e adultos dos setores populares para garantir seu direito educao bsica;
a persistncia de desigualdades scio-tnico-raciais, de gnero, do campo, das
periferias
urbanas,
entre
outros,
no
processo
histrico-estrutural
na
sociedade;
a precariedade e vulnerabilidade dos direitos humanos bsicos, o que
condiciona o direito educao de jovens e adultos populares;
o avano da conscincia dos direitos humanos bsicos e especificamente do
direito educao, assim como as presses pela igualdade do direito
cidadania em nossa sociedade;
as crescentes presses de coletivos populares e da diversidade de movimentos
sociais para que polticas pblicas atendam a especificidade de comunidades
indgenas, quilombolas, negras, do campo, de periferias urbanas, de idosos e
de pessoas privadas de liberdade que lutam por direitos coletivos e por
polticas diferenciadas que revertam a negao histrica de seus direitos como
33
__________________________________________________________________________________
coletivos;
os avanos que vm acontecendo nas polticas pblicas socioeducativas, de
qualificao, de gerao de emprego e renda etc., articuladas especificamente
para a juventude e vida adulta populares, inaugurando formas compartilhadas
de gesto colegiada, notadamente com a participao dos Fruns de Educao
de Jovens e Adultos em instncias de representao nacional e na Comisso
Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos;
os avanos havidos [e ainda necessrios] nas polticas de financiamento da
Educao Bsica e particularmente da Educao de Jovens e Adultos.
Seguem algumas perguntas ou ideias EQUIVOCADAS que circulam sobre a

Educao de Jovens e Adultos sobre as quais precisamos refletir, pois fazem parte do
dilogo que construmos nesta UNIDADE I:
A EJA provisria, temporria, logo no ser mais necessria?
A EJA s alfabetizao?
A nica diferena da EJA para o Ensino Regular que o seu tempo de

currculo menor. No isso? So 2 anos para o segundo segmento do
Ensino Fundamental e 4 anos para o Ensino Regular, ou pelo ensino supletivo
o aluno no precisa de frequncia, vai a escola apenas para tirar dvidas?
A EJA no necessita de tanto recurso financeiro quanto o ensino regular.
Eu acho que os adultos deviam ter estudado quando eram crianas.

Escolha duas dessas ideias e escreva um texto argumentativo se contrapondo
a elas. Para tanto, voc precisa revisitar a breve histria da EJA que apresentamos,
compreender a composio da demanda por escolarizao da populao jovem, adulta
e idosa brasileira e as concepes inerentes EJA. Essa reflexo ajudar a pensar na
especificidade da EJA e o que significa ser educador de jovens, adultos e idosos
trabalhadores.
34
_________________________________________________________________________________
UNIDADE
EDUCANDO JOVENS E
ADULTOS E O EIXO CIENCIA,
CULTURA E TRABALHO:
DIMENSES CONTEXTUAIS
Monica Ribeiro da Silva
35
__________________________________________________________________________________
36
_________________________________________________________________________________
2 EDUCANDO JOVENS E ADULTOS E O EIXO CINCIA, CULTURA E TRABALHO:

DIMENSES CONTEXTUAIS:
Nesta unidade, buscaremos apontar fundamentos a partir dos quais a Educao

de Jovens e Adultos pode se organizar. De que concepes de indivduo e sociedade
partimos para pensar a EJA? Que dimenses da vida em sociedade so significativas para
a Educao de Jovens e Adultos? O que essas dimenses trazem do ponto de vista da
organizao pedaggico-curricular? O texto a seguir busca oferecer respostas para essas
questes, bem como indicar caminhos para os educadores e educadoras envolvidos com
o importante processo de escolarizao de pessoas jovens e adultas.
2.1
SOCIEDADE E ESCOLA: CINCIA, CULTURA E TRABALHO: REPENSANDO AS
RELAES CONSTRUDAS HISTORICAMENTE
Nos casos em que a cultura foi entendida como

conformar-se vida real, ela destacou unilateralmente
o momento da adaptao e impediu, assim, que os
homens se educassem uns aos outros.
(T. W. ADORNO, 1996)
lvaro Vieira Pinto (1997) argumenta no sentido de que a educao seja

compreendida como um processo histrico que se concretiza por meio de um duplo
movimento, ontogentico e filogentico. A educao, segundo esse autor, um fato
existencial na medida em que, por meio dela, o homem adquire sua essncia; enquanto
fato social, verifica-se como ao pela qual a sociedade reproduz-se a si mesma.
Segundo o autor, nesse processo est presente uma contradio, visto que a educao
gera, ao mesmo tempo, a conservao e a transformao do indivduo e da sociedade. A
educao sempre uma atividade de natureza teleolgica, isto , se realiza sempre com
vistas a um fim; , ainda, um processo exponencial, posto que se multiplica por si
mesma com sua prpria realizao. Conquanto a educao seja um fenmeno cultural,
ela , por natureza, contraditria, ou seja, implica simultaneamente conservao e
criao (PINTO, 1997, p. 23-34).
37
__________________________________________________________________________________
Podemos entender a educao, ainda, como processo que gera, ao mesmo tempo,
a identidade e diferena entre os indivduos:
A educao o processo por meio do qual os indivduos assemelham-se e

diferenciam-se. Por meio dela tornam-se iguais, mas tornam-se tambm
diferentes uns dos outros. A educao o movimento que permite aos
homens e mulheres apropriarem-se da cultura, estabelecendo com ela
uma identidade, uma proximidade, que os leva a tornarem-se iguais; mas
esse movimento, ao ser produzido, mediado por condies subjetivas, o
que faz com que os indivduos tornem-se iguais e diferentes ao mesmo
tempo. Tal movimento atribui educao uma dimenso de realizao
social, e outra de realizao individual. (SILVA, 2008, p. 15)
A educao , portanto, ao mesmo tempo adaptao e emancipao dos

indivduos em relao sociedade. Esse processo, no entanto, no se d sempre da
mesma forma. Ao longo do tempo, as sociedades vo estabelecendo os meios que
consideram adequados para formar as novas geraes. A definio desses meios se
institui, sempre, com base nas intencionalidades e nas relaes de poder que se
estabelecem entre indivduos e grupos. Isso evidencia o carter nunca neutro do
processo educativo, bem como sua dimenso histrica.
38
_________________________________________________________________________________
Assista ao filme A guerra do Fogo
Discuta com seus colegas e responda a seguinte pergunta: por que, a partir desse
filme, possvel identificar o carter histrico-cultural da educao?
Sinopse: O filme se passa nos tempos pr-histricos, em torno da descoberta do fogo.

A tribo Ulam vive em torno de uma fonte natural de fogo. Quando esse fogo se
extingue, trs membros saem em busca de uma nova chama. Depois de vrios dias
andando e enfrentando animais pr-histricos, eles encontram a tribo Ivaka, que
descobriu como fazer fogo. Para que o segredo seja revelado, eles sequestram uma
mulher Ivaka. A crueldade e o rude conhecimento de ambas as tribos vo sendo
revelados. O filme foi elogiado por criar ambiente e personagens convincentes, por
meio da maquiagem (premiada com Oscar) e da linguagem primitiva (criada por
Desmond Morris e Anthony Burgess).
FONTE:<http://www.cineclick.com.br/filmes/ficha/nomefilme/a-guerra-do-fogo/id/
6909>
FICHA TCNICA
Diretor: Jean-Jacques Annaud
Elenco: Everett McGill, Rae Dayn Chong, Ron Perlman, Nameer El-Kadi, Gary
Schwartz, Kurt Schiegl, Frank Olivier Bonnet, Brian Gill.
Produo: Michael Gruskoff, Denis Heroux, John Kemeny.
Roteiro: Grard Brach.
Fotografia: Claude Agostini.
Trilha Sonora: Philippe Sarde.
Durao: 97 min.
Ano: 1981.
Pas: Frana/Canad.
Gnero: Aventura.
Cor: Colorido.
(http://www.cineclick.com.br/filmes/ficha/nomefilme/a-guerra-do-fogo/id/6909)
39
__________________________________________________________________________________
Na sociedade contempornea, adquirem centralidade nos processos formativos

que compem a educao as dimenses da cincia, da cultura e do trabalho. Desse
modo, fazemos a seguir uma discusso sobre essas dimenses, evidenciando sua
centralidade nos percursos formativos de jovens e adultos, dentro e fora da escola.
Cincia, cultura e trabalho constituem um legado da humanidade e, portanto,
aspectos relevantes da formao dos indivduos. Compreender a perspectiva da cincia,
do trabalho e da cultura como dimenses da formao humana implica situ-los em
perspectiva histrica.
O trabalho atividade humana que se manifesta em uma ao proposital. Nessa
ao, o homem adquire conscincia de uma necessidade e age em resposta a ela. Nessa
perspectiva, dizemos que o trabalho possui uma dimenso ontolgica. Na busca dos
meios para satisfazer suas necessidades vitais, o homem produz um conjunto de
atividades, estabelece relaes com outros homens, desenvolve instrumentos, se comunica.
O trabalho fundamento da existncia humana na medida em que, por meio dele,
a humanidade produz as condies dessa existncia; o processo por meio do qual o
homem transforma o mundo natural e social e, nesse processo, transforma-se a si mesmo.
Derivado do fato do trabalho, porm no como mera consequncia dele, o homem
produz outras prticas que fundamentam igualmente sua existncia social e individual: a
linguagem, a arte, as crenas, em sntese, produz o que denominamos, em sentido
antropolgico, cultura. Verifica-se, desse modo, intrnseca relao entre trabalho e
cultura.
Nessa perspectiva, esclarecedora a compreenso segundo a qual do ponto

de vista antropolgico, no teria sentido dizer, por exemplo, levar cultura para o
povo, posto que qualquer povo est inserido em sua cultura ele no seria povo sem
ela. Mas frequente que assim se designe a funo dos Ministrios ou das Secretarias
da cultura. Tampouco teria sentido, exceto na acepo excludente e aristocratizante
apontada acima, falar de produtores de cultura como uma classe parte, diferente
daqueles que seriam seus meros consumidores. [...] Ora, no h seres humanos
vivendo em sociedade que estejam fora da cultura. [...] O uso excludente do termo se
reproduz quando se igualam os produtores de cultura chamada classe artstica.
[...] A cultura a totalidade das formas em que um povo produz e reproduz suas
relaes com os sentidos do mundo. Reduzi-la s indstrias cinematogrfica, teatral e
fonogrfica reeditar a excluso segundo a qual alguns produzem cultura e outros a
consomem (AVELAR, 2011).
40
_________________________________________________________________________________
A cultura comporta toda forma de produo da vida, material e imaterial, e

compe um sistema de significaes envolvido em todas as manifestaes da atividade
social (WILLIANS, 1992). No que se refere ao processo educativo, a cultura o elemento
de mediao entre o indivduo e a sociedade. Desse modo, a cultura compreendida:
... no sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o

conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de
socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada
(RAMOS, 2004, p. 45).
Na sociedade atual, adquire centralidade a cincia, derivada ela prpria do

processo de produo da existncia humana, material e imaterial. A cincia pode ser
definida como conhecimentos produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria,
como resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da
compreenso e da transformao dos fenmenos naturais e sociais (RAMOS, 2004, p.
47). H, portanto, estreita relao entre a produo da cincia e a produo da
existncia humana que se verifica no trabalho e na cultura.
Trabalho, cincia e cultura so produes histricas. Isso significa que se
transformam pela ao humana ao longo tempo. Assim, o trabalho possui uma forma
histrica que o situa, na sociedade atual, como forma de explorao do homem pelo
homem. A cultura passa, tambm ela, pelas tenses entre os diferentes interesses
presentes na sociedade, assim como a cincia que, convertida em tecnologia, beneficia a
uns e no beneficia a outros. Essa condio histrica situa o trabalho, a cincia e a
cultura como depositrios dos conflitos e contradies sociais, contradies estas que se
entrecruzam nos processos formativos escolares e no escolares.
41
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Reflita sobre o poema de Cora Coralina (abaixo).

Que relaes podemos fazer entre as palavras do poema e o carter histricocultural da educao? Trabalho, cincia e cultura expressam relaes de dominao. O
poema versa sobre essas relaes? Por qu?
Fazei, Senhor, presente
a razo dos que me julgam,
que enquanto os filhos de pais abastados
tinham escolas escolhidas,
alimentos, recreao, carinho e brinquedos,
eu, filho de pais ignorantes e pobres,
era criana marginalizada,
perdida pelas ruas,
detida no ptio das delegacias
driblando os guardas,
solerte a malandrim
s voltas com o Juizado de Menores.
Eu tinha fome.
Sonhava com bife bem grande.
Um pastel enorme, uma fruta.
Um doce sem tamanho.
Eu era Menor Abandonado.
Correndo dos guardas
sozinho, sem escola e faminto.
Meu Deus, acordai o corao dos meus juzes.
Senhor, dai idealismo s autoridades
para que elas criem em cada bairro
pobre de Goinia
uma Escola conjugada Profissional
e Alfabetizao para os meninos pobres,
antes que eles se percam pelo abandono
e por medidas inoperantes e superadas dos que tudo podem.
CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Gois e estrias mais. 10. ed. So Paulo:
Global, 1985. p. 233 (1. ed.,1965). Parte do poema Orao do Pequeno Delinquente.
42
_________________________________________________________________________________
2.2
CINCIA, CULTURA E TRABALHO COMO EIXO DA ORGANIZAO PEDAGGICOCURRICULAR DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Mas se, do ponto de vista crtico, no possvel pensar

sequer a educao sem que se pense a questo do
poder; se no possvel compreender a educao como
uma prtica autnoma ou neutra, isso no significa, de
modo algum, que a educao sistemtica seja uma
pura reprodutora da ideologia dominante. As
contradies que caracterizam a sociedade como est
sendo penetram a intimidade das instituies
pedaggicas em que a educao sistemtica se est
dando e alteram o seu papel ou o seu esforo
reprodutor da ideologia dominante.
(FREIRE, 1986, p. 28)
Uma das questes centrais quando nos ocupamos da educao e do processo de

organizao curricular diz respeito produo de experincias significativas para os
educandos, experincias que os conduzam autonomia intelectual e moral, capacidade
de reflexo e de crtica, capacidade de localizarem-se no tempo-espao em que vivem.
Quando se trata da educao de jovens e adultos, as dimenses do trabalho, da cincia e
da cultura constituem-se em eixo capaz de dotar de significado as prticas escolares.
As relaes entre cincia, cultura e trabalho possibilitam ao educando jovem e
adulto a compreenso de conceitos fundamentais relacionados aos fenmenos naturais e
sociais e, ao mesmo, tempo, a compreenso dos desdobramentos da cincia em
tecnologia. Por essa razo que se instituem em fundamento da organizao
pedaggico-curricular.
Dito de outro modo, para que as experincias escolares na EJA sejam
significativas e constituam um modelo pedaggico apropriado aos sujeitos que a
frequentam, torna-se fundamental que tudo aquilo que for selecionado para ser ensinado
e aprendido esteja ancorado no eixo cincia-cultura-trabalho, visto ser esse eixo capaz
de atribuir sentido aos saberes e prticas escolares na medida em que so constituintes
das identidades desses sujeitos.
A
proposio
que
relaciona
trabalho,
cultura
cincia
como
princpios
fundamentais e eixo na constituio do currculo da EJA visa salientar a necessidade de
43
__________________________________________________________________________________
que a escola articule esses elementos em seu projeto poltico-pedaggico. A articulao

entre trabalho, cultura e cincia proposta com o fim de permitir ao educando
reconhecer as transformaes sociais decorrentes do mundo do trabalho, ao mesmo
tempo em que se viabiliza a democratizao do acesso ao conhecimento acerca do
trabalho, da cultura e da tecnologia em sua forma histrica atual.
Diante do exposto, entendemos como adequado o conceito de currculo como
seleo da cultura, isto , o currculo como:
... a poro da cultura em termos de contedos e prticas (de ensino,

avaliao etc.) que, por ser considerada relevante num dado momento
histrico, trazida para a escola, isso , escolarizada (WILLIAMS,
1984). De certa forma, ento, um currculo guarda estreita
correspondncia com a cultura na qual ele se organizou, de modo que, ao
analisarmos um determinado currculo, poderemos inferir no s os
contedos que, explcita ou implicitamente, so vistos como importantes
naquela cultura, como, tambm, de que maneira aquela cultura prioriza
alguns contedos em detrimento de outros, isto , podemos inferir quais
foram os critrios de escolha que guiaram os professores,
administradores, curriculistas etc. que montaram aquele currculo.
(VEIGA-NETO, 2002, p. 05)
Assim, possvel concluir que o currculo portador, ao mesmo tempo, de

prticas que privilegiam a adaptao, mas que, contraditoriamente, trazem consigo a
possibilidade de emancipao. O reconhecimento dessa condio
permite tomar a escola como depositria das contradies que permeiam

a sociedade. Possibilita localizar, nela, as relaes entre indivduo e
sociedade como relaes historicamente construdas. Permite conceber,
ainda, que as escolas no so simplesmente alvos das proposies
externas, presentes, por exemplo, nas reformas educacionais. O currculo
e a escola no esto, to somente, merc dos interesses da economia
ou da poltica, o que exige que suas inter-relaes sejam consideradas a
partir das inmeras mediaes que se interpem entre essas diferentes
instncias. (SILVA, 2008, p. 22)
O conhecimento veiculado na escola na forma de saber escolar resulta de um

processo de seleo da cultura. Por se tratar de uma seleo, importa discutir quais
critrios orientam esse processo de escolha. Alm da articulao entre saberes e prticas
escolares ao eixo cincia-cultura-trabalho, indicamos como critrios norteadores do
processo de seleo e organizao do conhecimento na Educao de Jovens e Adultos a
relevncia dos saberes escolares frente experincia social construda; os processos de
ensino e aprendizagem mediatizados pela ao docente, de modo a promover a interao
44
_________________________________________________________________________________
entre saberes discentes e docentes; a integrao entre diferentes saberes que favorea o
acesso a manifestaes culturais distintas e articule situaes da prtica social a
situaes da prtica escolar; com a prtica social, a diversificao de aes pedaggicas
que integrem as vrias disciplinas escolares a partir de um quadro conceitual
(categorias, ideias etc.) e um quadro instrumental (aula expositiva, pesquisa etc.), a fim
de tornar vivos e significativos os contedos selecionados (PARAN, 2006).
Considerando os critrios acima apontados, reflita sobre o texto

abaixo, relativo ao planejamento de ensino, e responda questo formulada.
A questo do planejamento de ensino no poder ser compreendida de maneira

desvinculada das relaes entre escola e realidade histrica. Em vista disso, os
contedos trabalhados atravs do currculo escolar precisaro estar estreitamente
relacionados com a experincia de vida dos alunos. Essa relao, inclusive, mostra-se
como condio necessria para que, ao mesmo tempo em que ocorra a transmisso de
conhecimentos, proceda-se a sua reelaborao, com vistas produo de novos
conhecimentos. (LOPES, Antonia Osima. Planejamento de Ensino numa perspectiva
crtica de educao. In: CANDAU, Vera. Repensando a Didtica. So Paulo: Cortez,
1992)
Voc concorda com a autora? Por qu?
Responda ao roteiro abaixo:

1. Qual o significado da ideia de lvaro Vieira Pinto de que no processo educativo est
presente uma contradio, a de que ele gera, ao mesmo tempo, a conservao e a
transformao do indivduo e da sociedade?
2. Elabore um texto no qual voc evidencie sua compreenso dos conceitos de
trabalho, cincia e cultura tratados na Unidade 2.
3. Que
implicaes
eixo
cincia-cultura-trabalho
traz
para
organizao
pedaggico-curricular da EJA?
4. Qual o sentido da afirmao de que o currculo uma seleo da cultura?
45
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46
_________________________________________________________________________________
UNIDADE
FORMAO PROFISSIONAL
DO EDUCADOR DE EJA
Sonia Maria Chaves Haracemiv

Tania Stolz
47
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48
_________________________________________________________________________________
3 FORMAO PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE EJA
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se

alheada, de um lado, do exerccio da criticidade que
implica a promoo da curiosidade ingnua
curiosidade epistemolgica, do outro (...) submet-las
anlise metodicamente rigorosa
(FREIRE, 1997 p. 51)
Tomando como referncia a fala do mestre, discutir a formao dos educadores

de jovens e adultos implica questionar no campo epistemolgico as especificidades
pedaggicas, prprias da profissionalizao desses educadores.
A formao dos educadores de EJA nas ltimas dcadas tem ocupado uma
dimenso mais ampla nas discusses pedaggicas, principalmente no espao das
agncias formadoras, as Instituies de Ensino Superior, como o prescrito no inciso VII,
art. 4, da LDB 9.394/96, que estabelece a necessidade de uma ateno s
especificidades da educao de pessoas adultas, trabalhadores, exigindo uma formao
especfica para atuar com educandos que j trazem consigo uma bagagem de saberes
construdos a partir das experincias vividas, o que est explicitado no Parecer CEB/CNE
11/2000: Trata-se de uma formao em vista de uma relao pedaggica com sujeitos,
trabalhadores ou no, com marcadas experincias vitais que no podem ser ignoradas
(SOARES, 2008 p. 58).
Nesta unidade, buscaremos refletir sobre a:
... formao docente ao lado da reflexo sobre a prtica educativoprogressiva em favor da autonomia do ser dos educandos, (...) alinhar e
discutir contedos obrigatrios organizao programtica da formao
docente (FREIRE, 1997 p. 14-24).
Iniciaremos abordando o tema formao inicial e continuada, com o objetivo de

fundamentar o processo de profissionalizao do docente de EJA. Em seguida, ser
discutida a constituio da identidade dos sujeitos da EJA no cotidiano da sala de aula,
buscando-se esclarecer como essas identidades vo se tecendo nas relaes entre
49
__________________________________________________________________________________
educandos e educadores. E, finalizando esta unidade, abordaremos o processo de

cognio, aprendizagem e interao humana entre educador e educando da EJA.
3.1 DOCENTE DA EJA: FORMAO INICIAL E CONTINUADA
um saber fundante da nossa prtica educativa, da formao

docente, o da nossa incluso assumida. O ideal que, na
experincia educativa, educandos, educadoras e educadores,
juntos, convivam de tal maneira com este como com outros
saberes de que falarei que eles vo virando sabedoria (...). No
tenho dvida nenhuma de que inacabados e conscientes do
inacabamento, abertos procura e curiosos e no puros objetos
do processo, programados, mas para aprender.
(FREIRE, 1997, p. 65)
Analisar a formao do educador de jovens e adultos implica explicitar

consideraes acerca do que ser professor. Para tanto, iniciamos esse estudo
questionando: o que significa ser professor de EJA no atual contexto brasileiro? Como
voc se percebe ou se perceberia como professor de alunos trabalhadores, e como se
sente ou se sentiria percebido pela sociedade como professor de EJA?
preciso pensar em um processo de formao que considere a construo
histrica social que articula um perfil profissional construdo nas relaes histricosociais, portanto, que no neutro e sofre influncias. Nessa lgica, alm de
compreender a construo histrica, h de se reforar a importncia do educador, ainda
que muitos apostem na sua desvalorizao, na sua menos valia na era da informao
(ALARCO, 2003).
Na sua origem, a formao do professor articula-se ao iderio de sacerdcio,
misso, evolui para ideia de profissional liberal com uma independncia que nunca se
consolidou e, atualmente, h uma tendncia proletarizao, na qual o professor
situado como um trabalhador assalariado que vende ao Estado o produto de seu
trabalho, consubstanciando, assim, a ideia de que o trabalho intelectual est inserido no
processo de produo (CUNHA, 1997).
50
_________________________________________________________________________________
A formao do educador inclui em si a questo poltica, quando se evidenciam

lutas por melhores condies de trabalho e democratizao, alm da sua insero junto
aos grupos populares, educando-se atravs das organizaes de classes (GADOTTI;
ROMO, 2001).
Essa perspectiva revelada por no neutralidade, que influencia o ato de ser
professor, determinando concepes e posturas pedaggicas ora evidenciadas nos
modismos, ora na ingenuidade praticista. Tanto a atividade docente permeada nos
modismos contemporneos quanto no praticismo expressa um modo de ser poltica e
eticamente descompromissado com o educando e revela um perfil que precisa,
urgentemente, ser desconstrudo (FREIRE, 1997).
Mais do que nunca o professor se torna um ator cujo papel de inquestionvel
importncia na mediao entre o mundo das informaes imediatistas e o conhecimento
historicamente acumulado, embora se presencie uma forte tendncia desvalorizao
at mesmo dos conhecimentos universais.
No processo de formao do educador da EJA, urgente considerar que
conhecimento que propicia ao homem a desalienao, num mundo dominado por uma
elite que detm o poder do capital intelectual e material (PIMENTA, 2000). Isso requer
que a formao do educador da EJA esteja comprometida em desvelar o seu importante
papel no processo de transformao das condies subjetivas e objetivas do jovem e
adulto trabalhador. Logo, a formao do educador no pode desconsiderar a importncia
histrica desse sujeito cuja ao consciente pode romper com os ideais dominantes.
Desse modo, pensar na importncia do educador como agente que contribui para
processos de transformao social implica a compreenso da necessidade que se tem de
o professor no se formar professor na sua formatura da licenciatura, mas, sobretudo, na
sua vida docente. Isso pressupe a ideia de que o educador se educar na prtica da
educao fundamental e que o processo de formao inicial amplia-se para a formao
continuada e, prioritariamente, que seja uma formao em servio (CUNHA, 1997).
O processo de formao do professor educador de jovens e adultos uma
exigncia para essa modalidade de ensino, devendo ser construdo como ao
permanente de percepes dirias da realidade e das mudanas de mundo, sendo a
educao continuada
... aquela que se realiza ao longo da vida, continuamente, inerente ao

desenvolvimento da pessoa humana e relaciona-se com a ideia de
construo do ser. Abarca, por um lado, a aquisio de conhecimentos e
aptides e, de outro, atitudes e valores, implicando o aumento na
capacidade de discernir e agir (HADDAD, 2005, p. 191).
51
__________________________________________________________________________________
Para tanto, no processo de formao, o educador deve sentir-se partcipe do

dilogo, um dilogo que articule teoria e prtica e, acima de tudo, possibilite a reflexoao-reflexo sobre essa prtica que vai sendo construda ao longo da vida profissional.
Segundo lvaro Vieira Pinto (1991), um sair do plano da conscincia ingnua,
rompendo com os conformismos, descobrindo-se explorado e oprimido, que se avana
para o patamar da conscincia crtica. Esta deve revelar ao educador o fato de que est
nas suas mos, ao passo que assuma tal compromisso, propiciar aos jovens e adultos
os momentos de reflexo, discusso, debate e a tomada de conscincia, formando e
formando-se, transformando e transformando-se (FREIRE, 1996).
necessrio o compromisso do profissional com a sociedade, que ele tenha
conscincia de seu papel no mundo, que seja capaz de refletir e agir, de pensar e se
reconhecer como sujeito, como aquele que se compromete. No capaz de assumir, de
se compromissar, aquele que no capaz de dialogar, de se distanciar de sua prtica
para que, assim, possa question-la e transform-la com conscincia de que na
(...) inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao
como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na
medida em que se reconheceram como inacabados. No foi a educao
que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua
inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm na inconcluso de
que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento
permanente de procura que se alicera a esperana. (FREIRE, 2002, p.
64)
No texto intitulado Formao de professores em EJA, de Denise Maria

Comerlato,
disponvel
em
<http://www.ufrgs.br/faced/pesquisa/niepe-ja/pefjat/
formacao_professores_eja.pdf>, a autora apresenta caractersticas que deveriam ser

desenvolvidas nos cursos de educadores populares leigos, cursos de magistrio ou
cursos de Pedagogia, na formao do professor de EJA. Para tanto, necessrio que,
nesses cursos, se tenha uma prtica coerente com as caractersticas que desejamos
para o educador de Jovens e Adultos.
Aps a leitura do texto, solicitamos que voc, educando adulto, aponte e justifique,
segundo suas concepes, trs caractersticas que foram desenvolvidas no processo
inicial de formao dos educadores, no Curso de Pedagogia.
52
_________________________________________________________________________________
3.2
IDENTIDADE DOS SUJEITOS DA EJA
(...) se reconstruir, ao transformar a percepo que

tinham de si e apreender-se enquanto sujeitos, com
capacidade para a mudana de si e de sua realidade.
Adquiriam novos elementos para entender a realidade e
para entender a si nesta realidade.
(FREIRE, 1985)
Refletir sobre o processo de constituio da identidade dos sujeitos envolvidos na

Educao de Jovens e Adultos fundamental, em especfico dos educadores e
educandos, possibilitando a compreenso de como esses sujeitos se constituem no
espao educativo. A construo do sujeito tecida com elementos apreendidos da
realidade na qual o sujeito est inserido. Freire diz ainda que se trata de um olhar sobre
a forma como ocorre a ao e reflexo no mundo, sobre o mundo e, em comunho com
o outro, formando e formando-se, transformando-o e transformando-se (FREIRE, 1983).
Assim sendo, a construo do eu se d necessariamente pelo reconhecimento do
outro. Nessa perspectiva, o educador de jovens e adultos e os prprios educandos
precisam se ver e se reconhecerem como sujeitos. necessrio se ter outras posturas,
como formas de ver/escutar/sentir diferentes (...), modificando-se tambm o modo de
apresentar aquilo que foi observado, as maneiras de expresso do conhecimento
desencarnado de sujeitos, do espaotempo (OLIVEIRA; GERALDI, 2010 p. 26).
O sujeito se constitui nas e pelas interaes com o outro, sendo nas inmeras
possibilidades de relaes sociais estabelecidas que os sujeitos vo se constituindo.
Trata-se de um contexto marcado pelo princpio dialtico e evidenciado pela tomada de
conscincia via linguagem (MOLON, 2003), que nesse caso ocorre reciprocamente, ou
seja, o educador de jovens e adultos se constitui como tal medida que reconhece no
educando a sua condio de sujeito.
Engajar-se pela complexa totalidade de cada sujeito remete ao desenvolvimento
de espaos para falas e escutas, de modo a prestar ateno nas emoes que as
palavras suscitam, como alteraes de voz, sensao de conforto ao diz-las. Escutar
construir, juntos, um dilogo prazeroso (BRUNEL, 2004, p. 24).
As prticas pedaggicas devem estar fundamentadas na prtica do dilogo, da
participao ativa e reflexiva de todos, uma vez que:
53
__________________________________________________________________________________
... a lngua tambm cultura, que o homem sujeito: todos se sentem

desafiados a desvelar os segredos de suas constituies, a partir da
construo de suas palavras tambm construo de seus mundos
(FREIRE, 1987, p. 12).
Considera-se, no entanto, que as palavras no se produzem para serem

colecionadas na memria, mas para que cada pessoa consiga dizer e escrever o seu
mundo, seu pensamento, para contar a sua histria (FREIRE, 1987, p. 13).
Na sala de aula, o educador deve estar atento realidade escolar, pois ela
complexa, enredada e pouco transparente, buscando identificar com que olhos os
educandos esto vendo o mundo do conhecimento escolar, identificando na fala deles o
significado do mundo compreendido como conhecimento escolar (PAIS, 2003).
No contexto da escola, a relao dialgica possibilita, ainda, estabelecer nova
relao de formao capaz de incluir o jovem e o adulto trabalhador para um
"saber/cultural sistematizado e torn-lo vivncia de conscincia crtica. Por isso, o
dilogo uma questo determinante para o encontro das vozes do educador e do
educando, isto , uma condio de ensinar e de aprender e de constituir identidades.
Na Educao de Jovens e Adultos devemos reconhecer e respeitar os diferentes
tempos dos sujeitos, de forma a estabelecer relaes necessrias constituio de
conhecimentos e valores. Uma educao que reconhece os seres humanos como sujeitos
histricos os reconhece, tambm, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma
realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada (FREIRE, 1997).
Assim sendo, a construo de um mundo em que a ao transformadora dos
sujeitos resulta na sua humanizao exige que o sujeito esteja predisposto mudana,
aceitao do diferente como ser inacabado e consciente do inacabamento prprio da
experincia vital, pois onde h vida, h inacabamento. Essa manifestao puramente
humana, conscincia enraizada, de forma permanente, gerada dentro da realidade dos
sujeitos (GADOTTI; ROMO, 2001).
A constituio da identidade, segundo os fundamentos scio-histricos, se faz pela
diferenciao euoutro, processo no qual a linguagem desempenha importante papel.
Conceber a linguagem no apenas como ato da comunicao, mas, sobretudo, como
prtica de interveno no mundo, como possibilidade de expressar sentimento, desejos e
anseios, de dialogar, implica tambm a assuno e reconhecimento da condio recproca
de sujeitos (PAIS, 2003).
Ao falar, manifestar suas dvidas e compreenses sobre conceitos, atividades de
textos e contextos, os educandos e educadores se veem imersos num processo dialtico
54
_________________________________________________________________________________
cuja
essncia
se
faz
pelo
reconhecimento
recproco
de
sujeitos
que
possuem
conhecimentos. Nesse sentido, a palavra, enquanto marca subjetiva, encerra o sentido

mais profcuo da condio do sujeito, sendo tomada como categoria de maior relevncia
na capacidade do ser humano de estabelecer relaes no e com o mundo (FREIRE,
1997).
Enquanto prtica de comunicao e interao imbuda de significado, a palavra
tomada aqui como elemento expressivo da prtica social, configurada pela ao e
interpretao dos sujeitos no mundo atravs de processos socialmente partilhados e
constitudos em prticas cuja fertilidade se d pelas significaes da cultura (SEZ,
1974).
A linguagem manifestada pela palavra expressa tem sentido de pertena, est
articulada condio do inacabamento humano, pois a cada palavra correspondem novos
conhecimentos, novas necessidades, sendo que o inacabamento humano se faz ao longo
da prpria vida, por meio das experincias vividas e partilhadas. Considerando-se que
no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes homens
mundo. Embora a possibilidade de se constituir sujeito passe pelo reconhecimento do
outro, necessrio salientar que essa constituio passa tambm pela tomada de
conscincia de si mesmo, porm trata-se de uma conscincia mediada (FREIRE, 1987, p.
74).
Constituir a identidade do educador de jovens e adultos mais que constituir-se
professor, pois o compromisso com os oprimidos no lhes permite apenas serem
professores auleiros, seno agentes com a possibilidade de instigar processos de
conscientizao que primem pela libertao em vez do aprisionamento junto aos seus
educandos nas mesmas correntes das injustias sociais. Trata-se de um posicionar-se
que requer, acima de tudo, uma identidade conscientizada (PAIVA, 2009).
por meio de um processo dialtico que se efetiva uma trade, ou seja, a relao
do sujeito com o outro sujeito e a mediao. Nessa lgica, o eu s sujeito medida
que, constitudo como tal, na relao constitutiva euoutro no prprio sujeito. Isso
implica que o educador no d ao educando o conhecimento pronto e acabado, mas que
o instigue a pensar atravs da problematizao. Em outras palavras, implica propiciar ao
educando que o conceito de metro quadrado expressa muito mais que unidade de
medida; expressa uma histria que precisa ser desvelada, tomada para si, conscientizada
(FREIRE, 1980).
Contudo, o educando precisa perceber nas aes do outro sujeito, o educador, a
afirmao da sua condio de eu, o sujeito educando. preciso ser, ento, o outro de
si mesmo. Logo, necessrio reconhecer o eu constitudo no outro, e o reconhecimento
55
__________________________________________________________________________________
do outro como eu prprio. neste processo que se constata o reconhecimento do eu

alheio e do eu prprio, e tambm o conhecimento como autoconhecimento e o
conhecimento do outro enquanto diferente de mim (MOLON, 2003).
No processo de constituio do sujeito no h prevalncia do interpsicolgico ou
intrapsicolgico (MOLON, 2003), seno um movimento dialtico que se efetiva na
expresso do semelhante e do diferente, considerando-se que:
...esse processo pode ser caracterizado como um curso de transformaes

pelas quais competncias emergem e se diferenciam no plano
intersubjetivo, configurado pelas aes do sujeito mediadas pelo outro, e
passam ao plano intersubjetivo, configurado pelo processo de
internalizao. Isso significa que, dependendo das condies de
aprendizagem, essas transformaes vo conduzir autonomia do sujeito
em relao a algumas competncias e abrir possibilidades para o
surgimento de outras. (SMOLKA, 2001, p. 53)
Esse fato afirma a condio interativa gerada na relao euoutro e a mediao,

que se realiza pela conscincia, e exige a busca dos significados que no so observados
diretamente.
sala
de
aula,
nosso
contexto-referncia
de
estudo,
deve
ser
compreendida como espao coletivo de encontro de seres humanos com diferentes

histrias de vida, concepes de mundo e sonhos. Na educao escolar, devemos
considerar a diversidade expressa no cotidiano, considerando que ela:
... engloba todo e qualquer indivduo, independentemente de sua condio

existencial (estrutura fsica, psquica e/ou emocional, cor, etnia, religio
etc.), e comea a incomodar a diversos setores da sociedade, j que a
luta pela aceitao do outro travada por grupos diferenciados,
objetivando a incorporao de um pensamento libertador. (FREIRE, 1987)
O desrespeito diversidade de viso de mundo nega a possibilidade do

desenvolvimento da autonomia crtica e da dignidade conferida como um direito no ato
de ser e estar no mundo. Configura-se na transgresso do direito de ser sujeito, em
qualquer espao social (FREIRE, 1997). Esse fato pressupe a efetivao do dilogo. O
inigualvel processo do conhecer humano se faz pela articulao das contradies
esforos pessoais s condies de interdependncia.
Educando e educador devem se perceber como agentes ativos do seu prprio
desenvolvimento, e a partir da reflexo sobre o mundo que eles vo se construindo a si
prprios, partindo-se do pressuposto de que a constituio da identidade se d pela
possibilidade de se constituir sujeito no meio em que est inserido.
56
_________________________________________________________________________________
Aps a leitura do texto-base sobre a constituio da identidade dos sujeitos, educador

e educando da EJA, discuta no Frum, com seus colegas, um dos textos produzidos
pelos alunos da Universidade Federal de Gois, na disciplina Ncleo Livre: EJA
Educao de Jovens e Adultos de EJA, da Professora Maria Margarida Machado, em
2010/1. Acesse o texto no endereo:
<http://forumeja.org.br/go/sites/forumeja.org. br.go/files/entendend.pdf>.
Aps a leitura e discusso, produza um texto de, no mximo trs laudas, sobre o perfil
dos Sujeitos da EJA.
Sugerimos que visitem os endereos abaixo, para tomada de conhecimento sobre o
tema EJA, e repensassem as TICs e os vnculos que se estabelecem, e a contribuio
no processo de formao continuada do professor de jovens e adultos.
Agenda Territorial
Saiba mais sobre a Agenda Territorial
Relatos de Gois
Centros de Referncia
Centro de Referncia em Educao de Jovens e Adultos
EJA e Educao Profissional

Portal EJA e Educao Profissional
57
__________________________________________________________________________________
3.3 PROCESSO
DE
COGNIO,
APRENDIZAGEM
INTERAO
HUMANA
ENTRE
EDUCADOR E EDUCANDO NA CONSTRUO DOS SUJEITOS DA EJA
Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social

e historicamente, nos tornamos capazes de aprender.
Por isso, somos os nicos em quem aprender uma
aventura, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que
meramente repetir a lio dada. Aprender para ns
construir, reconstruir, constatar para mudar, o que se
faz sem abertura ao risco e aventura do esprito.
(FREIRE, 1997 p. 77)
A fala de um adulto, educando do Centro Estadual de Educao Bsica de Jovens

e Adultos Potty Lazzarotto, no ano de 1986, pode contribuir para melhor refletirmos e
compreendermos a fala do mestre, quando afirma que aprender no repetir a lio
memorizada mecanicamente. Aprender est diretamente relacionado funo social que
o sujeito exerce e s experincias individuais, intimamente relacionadas com o modo de
pensamento que o sujeito possui. Nesse sentido, o grau de abstrao e generalizao so
resultantes do modo de vida e das experincias derivadas. Ento vamos ao dilogo.
A professora questionou aos educandos: qual o solo prprio para o plantio?
O sr. Joo respondeu: Que coisa mais fcil, s de pegar, de sentir e de cheirar eu
sei que o solo t bom pra prantar.
A professora imediatamente interrompeu, dizendo: acabei de ensinar que o solo
prprio para o plantio o humfero. Ele tem uma composio adequada para a semente
germinar. E est no livro de vocs, no estudaram?
O educando mostrou suas mos e disse: Olha, professora, quem tem mos
calejada de lidar no solo, criado na roa de Terra Roxa, basta olhar, ou no muito pegar a
terra, sabe que pode semear. Ningum louco de colocar semente nas pedras.
A professora questionou novamente o nome do solo.
O sr. Joo respondeu: Olha, professora, o nome que a senhora deu para o seu solo
ainda no guardei na cabea, mas pra mim ele o meu solo estrumado, t preparado
pra semeadura, pra pegar e vingar a pranta.
58
_________________________________________________________________________________
Questionamos, a partir da relao pedaggica apresentada na sala de aula de EJA,

como o educando pode ter acesso s explicaes cientficas da realidade sem a relao
entre a linguagem da realidade e a da escola? E por que as explicaes cientficas seriam
importantes para a compreenso do conceito?
O
entendimento
determinantes.
para
de
uma
realidade
se
entender
exige
realidade
conhecer
de
partir
entender
seu
os
seus
processo
de
transformao, preciso interagir com ela conscientemente, e no ser manipulado por

esta realidade. por isso que o conhecimento cientfico to importante, permitindo
superar uma viso ingnua e acrtica da realidade, para poder ser agente, sujeito em seu
contexto e no objeto de explorao dos que dominam o conhecimento e os
instrumentos disponveis na sociedade (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
O conhecimento cientfico representa a explicao elaborada da realidade de que
se dispe. Ao lado desse conhecimento, coexistem outras manifestaes culturais, que
tambm falam da realidade, mas com outra linguagem, como as artes, as mais
avanadas das criaes humanas, que nos permitem compreender a realidade a partir de
seu processo de transformao (VYGOTSKY, 1994).
A atividade humana no imediata, ela mediada por instrumentos fsicos e
instrumentos psicolgicos. A mediao diz respeito a uma interveno de algo na relao
homemmundo, ampliando as capacidades de aprendizado e desenvolvimento humano
(VYGOTSKY, 1988).
O contexto cultural vai significando a realidade para o sujeito e, dependendo do
contexto, as possibilidades de acesso aos bens da cultura so maiores ou menores. Se
esse contexto permite o acesso ao que de melhor a humanidade j criou em termos de
conhecimento, como nas produes da cincia, tecnologia e arte, maior a possibilidade
de o sujeito se desenvolver como humano (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
A origem do desenvolvimento das caractersticas humanas est na aprendizagem
que o sujeito faz a partir de um contexto social e cultural. O homem um ser
dependente de convvio, de se inteirar com outros homens, bem como de ter acesso aos
instrumentos construdos por eles para melhor atender s suas necessidades. isso que
determina o desenvolvimento do carter humano (VYGOTSKY; LURIA, 1996). S os seres
humanos so capazes de lidar com sua realidade, utilizando instrumentos para
transform-la e passando esse conhecimento para as geraes mais novas (OLIVEIRA,
1997).
59
__________________________________________________________________________________
Pode-se perceber que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos

ambientes especficos onde vivem, em ambientes em que elas desempenham,
repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas. Nesse
processo h que se considerar a importncia da relao intersubjetiva para o crescimento
individual, sendo que o ato de educar s pode ser vivenciado pelo homem e se realiza
apenas e somente no meio social, ou seja, numa interao que realmente seja partilhada
(FREIRE, 1980).
Dessa forma, as identidades dos indivduos vo sendo formadas a partir das
inmeras e constantes interaes dos indivduos com o meio, compreendido como
contexto fsico e social, que inclui as dimenses interpessoais e culturais. Nesse processo
dinmico, ativo e singular, o indivduo estabelece, desde o seu nascimento e durante
toda a sua vida, trocas recprocas com o meio, j que, ao mesmo tempo em que
internaliza as formas culturais, as transforma e intervm no universo que o cerca
(FREIRE, 1986).
Dessa forma, deve-se levar em considerao aspectos histrico-sociais e
diferenas individuais do educando, uma vez que ele um ser histrico e se constri nas
relaes com os outros homens e com o mundo, partindo do pressuposto de que cada
sujeito possui uma configurao nica das experincias vivificadas (FREIRE, 1986).
Podemos identificar, no evento apresentado no CEEBJA, que as experincias de
vida em um determinado meio podem favorecer o desenvolvimento da compreenso do
conceito, visto que o aluno de EJA era oriundo do meio rural, logo, possua experincia
naquele mundo, mas sente dificuldade em reconhecer os cdigos da leitura e da escrita
mediada por smbolos da escola, que esto distantes das suas memrias de mundo. Ele
at reconheceu no saber o nome do solo para a escola, mas isso no obstculo para a
aquisio e domnio dos referidos cdigos (DERVAL, 2002).
O processo de aquisio da escrita a partir da perspectiva sociointeracionista
concebido como um processo discursivo, no qual a interao tem papel fundamental
(VYGOTSKY, 1988). Sendo assim, as experincias de vida no meio social iro favorecer
ou no a compreenso da linguagem letrada, dependendo do meio em que a pessoa est
inserida, pois, segundo Luria (1990), as racionalidades esto intimamente relacionadas
com as vivncias e prticas culturais dos sujeitos.
Na perspectiva da concepo em que a leitura de mundo precede a da palavra,
Freire (1986) j argumentava que a construo de um sujeito que conhece e que
aprende contribui para uma leitura diferenciada de mundo, considerando que o grau de
60
_________________________________________________________________________________
abstrao e entendimento da realidade depende da organizao de estruturas mentais

mais complexas.
As caractersticas do funcionamento psicolgico, como o comportamento de cada
ser humano, so, nessa perspectiva, construdos ao longo da vida de cada indivduo,
atravs de um processo de interao com o contexto, que possibilita tambm a
apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes.
O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver em sociedade.

lhe preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana (LEONTIEV, 1978, p. 267).
A mediao implica o reconhecimento da importncia do outro no processo de

aprendizado. Na educao de jovens e adultos, a mediao ser responsvel pelo acesso
ao conhecimento cientfico e artstico e a instrumentos para compreender e transformar a
realidade, sendo esse o desenvolvimento do homem de ser biolgico para scio-histrico
(MOLL, 1996).
O educador entendido como mediador quando organiza e significa o real para o
educando adulto. A forma como ele organiza o real est imediatamente relacionada ao
aprendizado e consequente desenvolvimento do adulto. A apropriao que o adulto faz
de sua realidade est relacionada intimamente com o trabalho desenvolvido na sala de
aula, envolvendo conhecimentos e o acesso a novos instrumentos (COLAO, 2004).
Numa perspectiva ontolgica, pode-se dizer que a escolarizao significa colocar o
indivduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa
assimil-los e nela viver. Isso no significa que estar assimilando todas as informaes
com uma atitude passiva, ao contrrio, para que se tenha uma boa aprendizagem,
necessria uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora da
realidade interna e externa do indivduo. Ao interagir com esses conhecimentos, o ser
humano se transforma.
Aprender a ler e a escrever, obter o domnio de formas complexas de

clculos,
construrem
significados
a
partir
das
informaes
descontextualizadas, ampliarem seus conhecimentos, lidar com conceitos
cientficos hierarquicamente relacionados, so atividades extremamente
importantes e complexas, que possibilitam novas formas de pensamento,
de insero e atuao em seu meio. (...) Como consequncia, na medida
em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relao
cognitiva com o mundo. (REGO, 1996, p. 104)
61
__________________________________________________________________________________
Nesse sentido, a educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos

superiores, auxilia no desenvolvimento psquico do sujeito, pois a intersubjetividade
existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas ampliam o horizonte e a
conscincia, ou seja, modificam o modo de ver e se relacionar com o mundo. um fator
de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano. Em vrias partes do mundo,
o tema tem ocupado papel de destaque, mobilizando a ateno no somente de
pesquisadores, especialistas e responsveis pela definio de polticas pblicas, mas
tambm dos cidados que, de modo geral,
... parecem concordar que, na chamada sociedade do conhecimento, a

escolarizao tem um valor inquestionvel, j que capaz de proporcionar
ao indivduo experincias e informaes de sua cultura. A escola ento
vista como portadora de uma funo social, porque compartilha com as
famlias a educao de crianas e jovens, uma funo poltica, pois
contribui para a formao do cidado, e uma funo pedaggica, na
medida em que local privilegiado para a transmisso e construo de
um conjunto de conhecimentos relevantes e formas de pensar
intelectualmente segundo padres desse contexto social e cultural.
(REGO, 2002, p. 48)
As possibilidades que o contexto oferece vo sendo internalizadas pelo sujeito,

sendo que o processo de internalizao a passagem dos processos interpsquicos,
realizados entre as pessoas, para os processos intrapsquicos, ou desencadeados dentro
do sujeito. Tudo o que somos tem antes a sua origem em aprendizados que fazemos em
determinado contexto social e cultural (VYGOTSKY, 1994). O momento interpsquico, o
de troca entre as pessoas, envolve uma regulao pelos outros de nossas aes. Os
outros significam as nossas aes e esses significados que so interiorizados. Portanto,
o olhar que o outro exerce sobre ns fundamental na construo do que somos. A
construo da subjetividade se d pela interao entre as pessoas, por processos
intersubjetivos (SAWAIA, 2001).
Em uma situao escolar, deve ocorrer a mediao de significados entre
educadores e educando, porque os significados que o estudante traz a partir de seu
contexto no so os mesmos que o professor trabalha (o conhecimento cientfico). A
mediao entre o j sabido, adquirido pelo adulto, a partir das suas vivncias, possibilita
a criao do novo conhecimento, de novas possibilidades, sentidos e significados da
realidade (COLL et al., 1995).
Muitas vezes questionamos: por que isso to difcil na educao de jovens e
adultos? Porque se imagina que esse adulto necessita to somente ser preenchido de
informaes,
62
que
estas,
por
si
s,
iro
desencadear
novos
processos
de
_________________________________________________________________________________
desenvolvimento nesse adulto. Nada mais distante daquilo que realmente acontece
(FREIRE, 1980).
A compreenso e apreenso esto relacionadas, como j foi explicitado, aos
conhecimentos e aos instrumentos de que o adulto teve a possibilidade de se apropriar.
preciso considerar, principalmente, a atividade do adulto a partir dos conhecimentos a
que teve e tem acesso. De que tipo era ou a atividade que ele desenvolveu ou
desenvolve? Do tipo prtico ou do tipo crtico reflexivo? A capacidade de pensar para
alm da prtica foi ou desenvolvida no adulto a partir de um contexto que possibilitou
ou no possibilitou o pensamento prtico desse adulto?
A grande responsabilidade na Educao de Jovens e Adultos que estamos
lidando com pessoas que tm passados e presentes, que no tiveram condies de
acesso a um conhecimento para alm do prtico, concreto e cotidiano. O problema est
em que a situao de aprendizagem da escola se limita no desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores (LURIA; LEONTIEV; VYGOTSKY, 1991).
So consideradas funes psicolgicas superiores: a ateno voluntria, a
memorizao ativa, o pensamento abstrato, o comportamento intencional, a conscincia
propriamente humana, a afetividade humana, a linguagem e a conscincia. Elas
diferenciam o homem dos animais e s so desenvolvidas pela interao com outras
pessoas (LURIA; LEONTIEV; VYGOTSKY, 1991).
Por que essas funes seriam importantes? O desenvolvimento dessas funes no
homem est relacionado ao fato de este ser menos explorado e manipulado pelo
contexto em que vive e trabalha. Est relacionado ao fato de ser mais autorregulado e
consciente. Possibilita, ento, o acesso ao conhecimento, o que vital para o
desenvolvimento desse adulto (VYGOTSKY; LURIA, 1996).
O desenvolvimento psquico resultado da ao da sociedade sobre os

indivduos: a atividade que os sujeitos desempenham, seu modo de vida e
demandas impostas em seu cotidiano so fatores que interferem no modo
como os sujeitos lidam com problemas lgicos. (...) Porm parece haver
um consenso entre os pesquisadores desse campo de que um fator crucial
na explicao dos diferentes modos de operar de sujeitos pertencentes a
diferentes sociedades a escolarizao. (VVIO, 1999, p. 138)
Para que isso ocorra, deve-se ampliar a criticidade, a autonomia e a valorizao

dos saberes dos educandos. Deve-se possibilitar o acesso cultura letrada que leve o
sujeito a participar ativamente da esfera poltica, cultural e do trabalho. Isso implica
necessariamente a reviso do papel da escola, do professor, das diversas concepes de
63
__________________________________________________________________________________
ensino e aprendizagem e dos contedos a serem abordados nesses processos. Quanto

mais autnomo for o aluno, maior a capacidade para tomar decises e articular normas e
limites da atividade de aprendizagem, assim como ser maior a capacidade de
autogesto e de aprender com a prpria experincia.
um desafio para todos os educadores pensar continuadamente o sentido do
conhecimento e das relaes com o saber acumulado em constante transformao nas
sociedades contemporneas. uma porta aberta para repensar a funo da escola no
sculo XXI, o que constitui assumir que a mudana deve ser constante e a aprendizagem
contnua. No se trata apenas de como ensinamos a ler e escrever, ou da otimizao dos
programas de alfabetizao, mas, sim, de como essas prticas esto direcionando nossos
educandos jovens e adultos no exerccio pleno da cidadania.
Entreviste trs professores de jovens e adultos, sendo um professor da 1 etapa (1

ao 5 ano) e o outro da 2 etapa (6 ao 9 ano) do Ensino Fundamental, e o terceiro
do Ensino Mdio noturno. Apresente as seguintes questes:
Como os adultos aprendizes constroem os saberes? Qual a fonte desses saberes? Em
que medida eles se relacionam com as memrias, as subjetividades e os processos de
aprendizagens do adulto educador?
Registre as respostas e analise-as frente aos fundamentos do texto-base, buscando
identificar as relaes entre as concepes dos entrevistados e dos autores.
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Segundo Freire (1989), a escola aumenta a distncia entre as palavras que lemos e o
mundo em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura s o mundo do
processo de escolarizao, um mundo fechado, isolado do mundo onde vivemos
experincias sobre as quais no lemos. O ato de ler essencial para atuar, agir e
refletir, e no somente para aprender a ler. A leitura visa ao ensino da escrita e dos
contedos atravs de uma prtica social, inserida em situaes relevantes do cotidiano
dos educandos, de forma que possa compreender criticamente a realidade em que
vivem e nela inserir-se de forma mais consciente e participativa.
Levando em considerao as recomendaes do mestre, solicitamos que, em grupo,
assistam ao filme O Carteiro e o Poeta, acessando o endereo abaixo:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/cat_res.pdf>.
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores. No Catlogo de Resenhas de Filmes, p. 41,
vocs encontraro a ficha do referido filme e uma resenha.
Selecionem cenas do filme que retratem, para vocs, dilogos educativos reflexivos
entre o carteiro e o poeta, quanto ao entendimento da palavra, dialogando sobre a
vida, a subjetividade, a interlocuo com o mundo para alm da viso ingnua e a
preocupao com o outro na construo de seres humanos com conscincia crtica,
autnomos e politizados.
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UNIDADE
TEORIA E PRTICA NA EJA
Sonia Maria Chaves Haracemiv
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4 TEORIA E PRTICA NA EJA
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem

que se pode melhorar a prxima prtica. O discurso
terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prtica
(FREIRE, 1997, p. 43-44).
A recomendao do mestre que a prtica deve ser repensada cotidianamente

luz da teoria, de modo que formem um amlgama na qual teoria e prtica se constituam
elementos substantivos, que haja uma aproximao epistemolgica quando a prtica for
objeto de anlise (FREIRE, 1997).
Nesta unidade iremos refletir sobre os aspectos terico-prticos das relaes de
trabalho do educador de jovens e adultos. Como modalidade da Educao Bsica, a EJA
no pode ser pensada como oferta menor, mas como um modo prprio de fazer a
educao, modo esse determinado pelos envolvidos no processo, educandos e
educadores, ambos adultos.
A EJA emerge de um movimento de lutas, desafios e conquistas, dado que se
revela importante, uma vez que permite a compreenso das condies limitadoras
impostas pelo modelo rgido da educao formal quando se pensa na demanda da EJA.
Diante disso, necessrio indagar que teoria orienta as prticas dos docentes da EJA. Do
ponto de vista das polticas e investimentos para a formao do educador da EJA, poucos
esforos tm sido verificados. Contudo, as prticas tm acontecido, restando analisar sob
quais formas e pr-formas essas prticas se constituem.
Os questionamentos so necessrios, por um lado, para se refletir sobre as
dimenses que aliceram a atuao docente, e, por outro, instigar a reflexo terica
sobre as necessidades que se fazem presentes. Desse modo, tomamos como objetivo
central a proposio terico-prtica, de modo a subsidiar ao educador da EJA a reflexo
acerca de seu fazer docente para a formao do educando jovem e adulto.
69
__________________________________________________________________________________
4.1 PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO,
PROPOSTA
CURRICULAR
PLANO
DE
TRABALHO DOCENTE: APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ENTRE CONCEPES E

PRTICAS
O domnio escolar das palavras s quer que os alunos

descrevam as coisas, no que as compreendam. Assim,
quanto mais se distingue descrio de compreenso,
mais se controla a conscincia dos alunos.
(FREIRE; SHOR, 1986 p. 165)
A fala do mestre nos leva a refletir e analisar as prticas escolares que acontecem
na EJA, com vista a se pensar essa escola como um espao sistemtico de crticas das
prticas cotidianas dos profissionais da educao que nela e na sociedade interagem,
para que se estabelea a compreenso cada vez mais aprofundada do contexto social.
Tambm pode-se evidenciar, em seu texto, a escola como espao de instrumentalidade
do aprender para saber e produzir conhecimento.
A descrio uma forma de falar de um mundo abstrato, independente do
educando e inacessvel ao seu poder de transformao. A dialogicidade visa e leva
compreenso e valorizao do educando, de forma que ele tome conscincia da
importncia de sua participao na construo e reconstruo da realidade em que vive.
Mas de qual realidade a escola fala e se organiza para atender?
Para que a compreenso seja atingida, necessrio um permanente perguntar,
num sentido de problematizar o contedo da realidade. Esse perguntar no tem resposta
pronta nem para o educador, nem para o educando. um perguntar como forma de
compreenso dos mundos do professor e do educando. Se o professor souber a resposta,
a pergunta no verdadeira. abrir espao para que o educando fale e expresse o
mundo segundo suas representaes. Os saberes vivenciados e explicitados por esses
sujeitos so frutos, em sua maior parte, da experincia, no do saber livresco, no da
leitura de situaes de ensino formal.
As prticas pedaggicas que atendem os aspectos objetivos e subjetivos
possibilitam formar conscientemente os sujeitos envolvidos na escola, a aprendizagem
dos contedos, o repensar os modos de estar no mundo, de aprender novas coisas do
interesse do educando. o desejo de saber mais do que certificar, de progredir, ou no,
nos/pelos estudos.
70
_________________________________________________________________________________
Pensar numa proposta pedaggica fundamentada no perguntar, questionar e

problematizar exige refletir sobre a ao docente em funo do momento histrico atual
de EJA, possibilitando compreender a escola de jovens e adultos e suas dimenses
contextuais.
Em termos da legislao, as recomendaes direcionam para a necessidade de se
repensar condies alternativas e currculos adequados realidade dos jovens e adultos,
ou seja, currculos que levem em conta os saberes e conhecimentos at ento produzidos
e as experincias no mundo do trabalho.
Nas Diretrizes Curriculares de Educao Bsica, no Captulo II, nominado
Modalidades da Educao Bsica, na Seo I, Educao de Jovens e Adultos, o Artigo 28
coloca que a Educao de Jovens e Adultos
... destina-se aos que se situam na faixa etria superior considerada

prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos
aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes
integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto
pedaggico prprio. (BRASIL, 2010)
Considerando o exposto na legislao, a proposta pedaggica da EJA, segundo

Marques (1986), deve evidenciar os princpios das relaes educativas que levem os
indivduos a descobrir suas prprias potencialidades, criando formas individuais e
coletivas de organizao de vida, como sujeitos conscientes de sua liberdade e com
insero ativa na histria humana, com participao criadora na construo de si e do
mundo, como ser social e poltico. Nesse sentido deve caminhar tambm a organizao
da escola quanto gesto da prtica pedaggica e servios escolares, de forma crtica e
questionadora da totalidade da realidade, objetivando a prtica de tornar polticas as
questes tcnicas.
Outro princpio o do ensino ativo na construo do conhecimento, a partir da
participao reflexiva e dos conhecimentos prvios dos educandos, no nvel de
compreenso, via processos de ensino e aprendizagem que respeitem as fontes dos
conhecimentos curriculares que viabilizem a interdisciplinaridade. O docente deve
selecionar
dialgicas,
estratgias
crticas,
pedaggicas
com
visando
posicionamentos
desenvolvimento
pessoais,
possibilitando
de
atividades
ampliao
permanente dos limites das linguagens de educadores e educandos. de suma

importncia a escolha de recursos didticos que possibilitem o acesso informao de
71
__________________________________________________________________________________
diferentes fontes e diversificadas vises, implicando a no adoo de um nico material

didtico.
A matriz curricular, com fundamentos de ao pedaggica pensada e
desenvolvida pela comunidade escolar, deve ser reconstruda permanentemente, de
forma a atender a diversidade que caracteriza a escola de Jovens e Adultos, levando em
considerao os eixos cincias, cultura e trabalho.
Repensar a questo da reconstruo curricular permanente, como movimento,
exige
organizao
do
trabalho
pedaggico
escolar
fundamentada
discutida
previamente, de forma a desenvolver a conscincia de que o mundo da escola de EJA o

mundo dos envolvidos, educando e educadores.
Numa pesquisa realizada nas escolas de EJA em Curitiba, foram identificados, nas
vozes de educandos e educadores, elementos que podem contribuir para repensar a
reconstruo da proposta pedaggica. Os educandos colocaram que o contedo
trabalhado no tem nada a ver com nada, enquanto a fala dos educadores de que os
alunos no tm base e por isso, por mais que expliquem o contedo, eles no aprendem
e no fazem articulaes entre os contedos (HARACEMIV, 2007).
O aluno constata, com outras palavras, que o saber da escola se distancia de seu
mundo social e intelectual e no contribui para sua formao. J o docente deixa
expresso que no percebe que seu fazer pedaggico se distancia do proposto pelas
Diretrizes Curriculares Nacional da EJA, sendo preocupao o jogo de culpa na histria de
vida escolar dos educandos, que em sua grande maioria tm estudos descontinuados e
sem continuidade, ou nos docentes que o antecederam. Fica evidenciado que as prticas
docentes no atendem as expectativas dos educandos, desvelando uma concepo de
currculo:
... das escolas tradicionais, nas quais se d uma forte nfase aos
contedos apresentados em pacotes disciplinares, e no conseguem que
os alunos e alunas sejam capazes de ver esses contedos como parte de
seu prprio mundo, ou seja, os contedos so trabalhados de forma
estanque, fragmentados e sem contextualizao, de modo de que os
alunos no percebem o significado dos mesmos, o que dificulta a
aprendizagem, pois sabemos que s se aprende o que tem sentido e
significado. (SANTOM, 1998, p. 3)
Isso implica que o educando precisa saber o que est aprendendo e por que est
aprendendo. importante que o educando seja preparado para o presente, que tenha
72
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condies de formular hipteses, buscar respostas para diferentes situaes, interagindo

e expondo seu ponto de vista, fazendo crticas e indagaes acerca do mundo.
A inovao curricular no consiste apenas em mudar, ou tentar mudar, o

que se ensina e se aprende na escola. To importante quanto o que se
ensina e se aprende como se ensina e como se aprende. Na verdade,
hoje sabemos que ambos os aspectos so indissociveis. O que finalmente
os alunos aprendem na escola depende em boa medida de como o
aprendem; e o que finalmente ns professores conseguimos ensinar aos
nossos alunos indissocivel de como lhes ensinamos. (COLL, 1999, p.
30)
Dessa
forma,
currculo,
segundo
anlise
de
Moreira
(1999),
constitui
significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os

processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente
acumulados como para socializar as crianas e os jovens segundo valores tidos como
desejveis.
Portanto, nessa linha de raciocnio, o currculo uma construo social, na medida
em que est diretamente ligado a um momento histrico e a uma determinada sociedade
nas relaes que esta estabelece com o conhecimento.
Percebe-se que urgente e necessrio repensar coletivamente a proposta
pedaggica, o currculo e a organizao dos trabalhos pedaggicos, como planejamento,
desenvolvimento e avaliao na escola. Essa organizao coletiva uma forma de
repensar as condies de trabalho docente nas perspectivas terica e prtica. Assim
considerando,
... imperativo examinar as foras ideolgicas e materiais que tm

contribudo para o que desejo chamar de proletarizao do trabalho
docente, isto , a tendncia de reduzir os professores ao status de
tcnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja funo, ento,
torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que
desenvolver ou apropriar-se criticamente de currculos que satisfaam
objetivos pedaggicos especficos. (GIROUX, 1997)
Pensar na organizao da escola de EJA implica explicitar a concepo de

educao, de sujeito, de escola, de currculo, de conhecimento, de ensino e de
aprendizagem coerentes com as especificidades cotidiana dos educandos.
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A fala de Giroux (1997) em relao funo docente de administrar e implementar programas

curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currculos que satisfaam
objetivos pedaggicos especficos, em outras palavras, recomenda que o docente seja autor de
um projeto de trabalho, construdo coletivamente numa sequncia didtica voltada para a realidade
da escola de EJA e grupo/classe onde atua. Para tanto, preciso refletir sobre as aes
pedaggicas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, redesenhando o caminho (projeto de
trabalho) sempre que necessrio e descobrindo novos caminhos e formas de caminhar.
Com base na letra da msica Cotidiano, de autoria de Chico Buarque de Holanda, e do vdeo da
referida cano, encontradas no endereo <http://letras.terra.com.br/chico-buarque/82001/>,
faam em grupo uma anlise do cotidiano do trabalho do professor da EJA, observado nos
estgios dos anos iniciais do Ensino Fundamental no Curso de Pedagogia EaD. Caso, no grupo,
ningum tenha estagiado em EJA, solicitamos que os grupos sejam redistribudos.
Produzam um texto parodiando a letra da msica, de modo que ele retrate o cotidiano na
organizao do trabalho pedaggico em diferentes tempos da escola de EJA.
4.2 SALA DE AULA COMO ESPAO DE MEDIAO: ELEMENTOS CONSTITUINTES DA

AO PEDAGGICA
Uma das tarefas mais importantes da prtica

educativo-crtica propiciar as condies em que os
educandos em suas relaes uns com os outros e
todos com o(a) professor(a) ensaiam a experincia
profunda de assumir-se (...) como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador.
(FREIRE, 1997 p. 46)
Os jovens e adultos chegam escola e esperam continuar aprendendo, embora

muitas vezes venham com uma expectativa forjada na imagem que a vida social projeta
da escola: calados, sentados, emudecidos diante de uma autoridade professoral que tudo
ensina, porque tudo sabe, a quem nada sabe. Ensinam de uma determinada maneira
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_________________________________________________________________________________
coisas que, por reproduo da sua aprendizagem na docncia infantil, continuam

sabendo, determinando o que o adulto deve aprender.
O
que
se
constata
na
realidade
so
prticas
direcionadas
crianas,
infantilizando os adultos e limitando o processo de aprendizagem, no proporcionando

discusses e reflexes e tampouco criticidade. Isso nada mais que o reflexo do
processo educativo pelo qual passou o prprio educador, que se reproduz a cada ano
letivo. As prticas desenvolvidas so caracterizadas basicamente como adaptaes do
modelo tradicional de ensino.
Essas vivncias de prticas distanciam-se dos procedimentos de uma prtica
emancipadora, pois, como afirmam Gadotti e Romo (2005), esta forma de educao
acontece quando as competncias e habilidades dos docentes atendem as exigncias de
sensibilidade e conhecimento da realidade, contando com contedos que fazem parte do
cotidiano dos alunos.
O processo de ensino poderia ser enriquecido com a compreenso e adoo de
prticas nas quais o professor ensina os contedos colocados, mas sempre os
relacionando com a realidade do contexto de seus alunos, sendo ele quem faz a
mediao na superao dos conhecimentos anteriores (senso comum) em direo ao
saber mais elaborado e crtico. Contudo, essa prtica to almejada, teoricamente, na EJA
est distante de se tornar realidade.
O
agravante
que
os
docentes
sequer
percebem
necessidade
de
aprofundamento do saber sistematizado, de modo a poderem relacionar esse saber com

a sociedade e com vida dos alunos. A princpio, essa forma passiva frente realidade faz
com que esses jovens e adultos se neguem na sua condio de pessoa aprendente,
capaz e apto a apreender o que de direito. Ao negarem-se, expressam certa aderncia
ao opressor [que] no lhes possibilita a conscincia de si como pessoa, nem a
conscincia de classe oprimida (FREIRE, 1987, p. 33). Trata-se de um eterno
acomodar-se s condies, tais quais elas esto sendo apresentadas.
A relao explcita nessas prticas so to apassivadoras, do pondo de vista do
conhecimento, que, quando solicitados, em situaes espordicas, a posicionarem-se
como sujeitos, os educandos no se sentem vontade para isso. E no raro os
argumentos do professor negativa dos alunos em participar de prticas nas quais
tenham que falar, opinar, limita-se a que os alunos no tm habilidade para isso, no
esto acostumados (HARACEMIV, 2007). O professor mal percebe que a prtica
emancipadora numa sala de aula se faz na proposio de desafios e na crena de que os
alunos so sujeitos de aprendizagens e no meros objetos de uma modalidade de ensino.
Portanto, o desafio consiste em instigar a participao ativa do aluno frequentemente,
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ainda que isso seja objeto de resistncias, inicialmente (FREIRE, 1987). Nesse sentido,
cabe ressaltar que a:
... luta pela humanizao, pelo trabalho livre, pela desalienao, pela
afirmao dos homens como pessoas, como seres para si, no teria
significao. Esta somente possvel porque a desumanizao, embora
seja um fato concreto na histria, no , porm, destino dado, mas
resultante de uma ordem injusta que gera a violncia dos opressores e
esta, o ser menos. (FREIRE, 1987, p. 30)
Nesse contexto, cabe ao educador da Educao de Jovens e Adultos perceber a

realidade social, a necessidade de seus alunos, proporcionando-lhes um ensino que lhes
possibilite reflexo, criticidade, no processo de entendimento da sociedade, de suas
condies, de mudanas que podem ser possibilitadas a partir de mudanas e de aes
conscientes perante a realidade posta, pois, conforme afirma lvaro Vieira Pinto (1991),
o progresso no consiste na aquisio de novos dados de saber, mas muito mais na
aquisio da conscincia de sua realidade como servidor social, de seu papel como
interlocutor necessrio no dilogo educacional.
Portanto, o educador, mediante sua formao, deve possibilitar muito mais que
saberes sistematizados, proporcionando a valorizao da cultura, das necessidades do
indivduo, num processo de liberdade de pensar, questionar, acompanhando sempre os
movimentos da realidade, onde educador/educando estaro juntos no processo de
aprendizagem.
Em se tratando da aprendizagem de jovens e adultos, esse fato ser
consubstanciado medida que se possa ver o homem na sua totalidade, no seu fazerao-reflexo, que sempre se d no mundo e sobre ele (FREIRE, 1983, p. 23).
Esse fato deve levar concluso de que a relao amistosa verificada em todas as
turmas poderia se constituir em fator positivo aprendizagem, contudo, os professores,
por negarem esse fato ou mesmo por desconhecimento, no se utilizam dessa grande
influncia sob os alunos para instig-los, fazer com que pensem em sua posio e
percebam sua importncia social. No se percebe, nas falas dos professores, a
considerao desse fator, ao contrrio, em sua maioria, os professores comentam que
no podem exigir muito dos alunos, pois eles no conseguem acompanhar o raciocnio.
Essa constatao pode ser analisada sob o seguinte aspecto: o tempo em que
esto no magistrio indica que possivelmente no tiveram acesso aos estudos mais
recentes sobre o assunto.
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Seria isso de fato? Que tal pararmos um pouco e pensarmos no

nosso processo de formao? Estamos fazendo diferente?
Do ponto de vista dos movimentos sociais, a relao entre educao e cidadania

tem sido reclamada sob a tica da estratgia poltica. A busca centra-se na construo de
noes de cidadania fora dos parmetros aos quais estamos habituados. A educao e a
escolarizao, nesse cenrio, tornam-se instrumentos para a compreenso crtica dos
direitos e deveres estabelecidos, na tentativa de fazerem valer socialmente suas
definies de cidadania, pois, a despeito de um ensino bancrio ao qual estamos
habituados:
... o educando a ele submetido no est fadado a fenecer; (...) o

educando a ele sujeitado pode, no por causa do contedo cujo
conhecimento lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de
aprender, dar a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro
epistemolgico do bancarismo. (FREIRE, 1997, p. 279-280)
Essa passagem nos lembra que no s o contedo de ensino propriamente que

dar conta da formao de uma pessoa com tendncias cidads e crticas, mas toda a
possibilidade de ao-reflexo propiciada na sala de aula.
No processo educativo, devem ser includos, tambm, os contedos de natureza
atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, permeando todo o conhecimento
escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao
conhecimento, aos educandos e educadores, s disciplinas, s tarefas e sociedade.
Atitudes so bastante complexas, pois envolvem tanto a cognio (conhecimentos
e crenas) quanto os afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e
declaraes de inteno). Para isso, imprescindvel que o educador adote, em sala de
aula, uma posio crtica em relao s atitudes e valores ticos e culturais.
Nas relaes interpessoais vivenciadas no contexto escolar, o grande desafio
conseguir se colocar no lugar do outro, compreender seus pontos de vista e motivaes e
desenvolver a capacidade de conviver com as diferenas.
77
__________________________________________________________________________________
Nesse sentido, somente as informaes do dia a dia, apesar de necessrias para

concretizar uma atitude de forma eficaz, no so suficientes para ensinar valores,
atitudes e normas em sala de aula.
Na abordagem didtica dos contedos atitudinais, necessrio que a equipe
escolar vivencie essas prticas por meio de atitudes cotidianas, para que o educando
possa observ-las e incorpor-las em seu convvio social.
Com essa percepo, os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais
devem ser contemplados de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, e
no em atividades especficas, uma vez que eles j interagem no dia a dia da sala de
aula e na mediao do conhecimento escolar.
Os estudantes devem aprender e compreender as possibilidades transformadoras
da experincia, e, para tanto, os professores tm que tornar o conhecimento escolar
relevante para a vida de seus estudantes, de forma que eles possam ter voz (GIROUX,
1997).
O autoritarismo, que corta as nossas experincias educativas, inibe,

quando no reprime, a capacidade de perguntar. A natureza desafiadora
da pergunta tende a ser considerada, na atmosfera autoritria, como
provocao autoridade. E mesmo quando isso no ocorre
explicitamente, a experincia termina por sugerir que perguntar nem
sempre cmodo. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 47)
Portanto, imprescindvel que as prticas pedaggicas estejam fundamentadas na

prtica do dilogo, da participao ativa e reflexiva de todos os seus alunos, uma vez
que:
... o alfabetizando j sabe que a lngua tambm cultura, que o homem
sujeito: sente-se desafiado a desvelar os segredos de sua constituio, a
partir da construo de suas palavras tambm construo de seu
mundo (FREIRE, 1987, p. 12).
Nesse sentido, considera-se que as palavras no se produzem para serem

colecionadas na memria, mas para que cada pessoa consiga dizer e escrever o seu
mundo, seu pensamento, para contar a sua histria (FREIRE, 1987, p. 13).
Engajar-se, pela complexa totalidade de cada sujeito, remete ao desenvolvimento
de espaos para falas e escutas, de modo a prestar ateno nas emoes que as
palavras suscitam, como alteraes de vozes, sensao de conforto ao diz-las. Escutar
construir, juntos, um dilogo prazeroso (BRUNEL, 2004, p. 24).
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Nesse sentido, o sujeito constitudo numa viso histrica exige o reconhecimento

do outro para se constituir enquanto sujeito, em um processo de relao dialtica. Tratase de um sujeito que tem o que dizer, fazer, pensar e sentir. Em se tratando de adultos
que vivem numa sociedade mediatizada pela relao de trabalho, cabe escola despertar
nos sujeitos a conscincia da necessidade de instruir-se e favorecer, pelo conhecimento,
a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica (FREIRE, 1987).
Nesse direcionamento, a palavra se constitui num significativo instrumento
mediador, no entanto, necessrio considerar que, para cumprir a funo de
instrumento expresso do pensamento, a relao entre educador e educando deve
pautar-se em espaos de confiana, os quais se originam nas condies scio-histricas
dos sujeitos, pois:
... a confiana implica o testemunho que um sujeito d aos outros de suas

reais e concretas intenes. No pode existir, se a palavra,
descaracterizada, no coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra,
no levando a palavra a srio, no pode ser estmulo confiana. Falar,
por exemplo, em democracia e silenciar o povo uma farsa. Falar em
humanismo e negar os homens uma mentira. (FREIRE, 1987, p. 82)
A educao, considerada um ato poltico, no neutra (FREIRE, 1989) e, por ser

assim, pode constituir um significativo alicerce para o desenvolvimento e a estruturao
do sujeito. Essa estruturao se faz, necessariamente, pela possibilidade do dilogo.
nessa possibilidade que se pode experimentar o que esses jovens e adultos
pensam e sentem, uma vez que, ao dizer a sua palavra, no raro constatamos o que
Freire (1987) denominou um anncio uma denncia. Para o educador mais atento, a
palavra no expressada tambm anuncia e denncia.
Nesse sentido, se considera que a palavra essncia e:
... o significado uma parte inalienvel da palavra enquanto tal,

pertencendo, portanto, tanto ao domnio da linguagem como ao do
pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio, j no
fazendo parte do discurso humano. Como o significado das palavras ,
simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidade do
pensamento. (VYGOTSKY, 1991, p. 188)
Os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se

relacionam com o outro, atribuindo, assim, sentido ao seu prprio viver, permeado pelo
exerccio efetivo da linguagem, a partir do confronto dos diversos discursos, a partir de
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temticas do cotidiano, com nfase na polifonia, dialogismo e polissemia. A polifonia a

constituio das diversas vozes do discurso oral e escrito e o dialogismo, a interao do
eu com o outro. A polissemia compreende os diferentes significados da palavra, de
acordo com a vivncia sociocultural de cada sujeito (BAKHTIN, 2003).
Nessa perspectiva, a prtica pedaggica deve se dar, numa relao dialgica,
entre os sujeitos envolvidos no processo ensino e aprendizagem. A relao pedaggica
consiste no dilogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo,
com diferentes linguagens, vozes e entendimentos (FREIRE, 1987).
Com o fim de tecer um breve diagnstico das relaes terico-prticas vivenciadas
nas salas em que a observao foi realizada, pode-se concluir que as aulas transcorrem
no mais explcito tradicionalismo, embora, na contramo dessa lgica, se perceba que
alguns dos professores apresentam certo conhecimento terico, o que possibilitaria
prticas diferentes das observadas.
A ideia defendida pelo autor traz tona outras ideias e reforam o fato de que o
ser humano aprende e ensina em meio s experincias, em meio s relaes que
estabelecemos na escola. Contudo, esse aprender em meio s relaes no descarta a
necessidade de que seja organizado, pensado, planejado, ou seja, no algo que
acontece de qualquer jeito, mas, bem ao contrrio, o professor deve ser mediador pela
ao mediada e compromissada tica e politicamente com o educando, desde o
planejamento at a efetivao do plano em sala.
A ao de planejar implica escolhas, as quais descartam qualquer forma de
neutralidade. Nesse sentido, trata-se de escolhas permeadas por interesses de carter
poltico, mas ao mesmo tempo ideolgico. Refere-se formao de um determinado
perfil de pessoas para ocupar este ou aquele lugar na sociedade, para lutar ou no contra
as condies de opresso (FREIRE, 1987).
Nesse sentido, o processo educativo no se caracteriza pelo recebimento, por
parte dos educandos, de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexo sobre os
conhecimentos que circulam e que esto em constante transformao, considerando
todos como produtores de cultura, que todos aprendem e todos ensinam, como sujeitos
da educao, e que esto permanentemente em processo de aprendizagem.
O fazer docente deve levar ao questionamento da realidade, formulando
problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio e a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequao.
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Isso no significa que se deva fazer uma mera adaptao de uma transposio
didtica realizada para alunos do chamado ensino regular. Essa transposio didtica
dos saberes cientficos para saberes escolares deve ser construda tendo em mente
alunos com experincias especficas de vida, como os alunos da EJA.
Desse modo, os desafios da Educao de Jovens e Adultos exigem do professor
um olhar cuidadoso sobre as questes que norteiam a relao entre professor, aluno e
conhecimento e podem interferir no sucesso escolar dos alunos. Implicam a considerao
de fatores importantes no processo de ensino e aprendizagem, como o contrato didtico,
a gesto do tempo, a organizao do espao, os recursos didticos, a interao, a
cooperao e a interao da escola com as prticas sociais.
A professora Vera Barreto coordenou a elaborao da coleo Trabalhando com a

Educao de Jovens e Adultos, composta de cinco cadernos temticos, junto ao
MEC/SECAD, Departamento de Educao de Jovens e Adultos.
Leia o caderno temtico 2, intitulado A sala de aula como um grupo de vivncia e
aprendizagem, da autoria de Elisabete Costa e Vera Barreto, acessando o endereo:
<http://www.forumeja.org.br/files/eja_caderno2.pdf>
Esse caderno da coleo apresenta algumas estratgias que visam repensar a sala de
aula como espao de aprendizagem, apresentando estratgias no desenvolvimento de
vnculos entre educador/educando e educandos entre si. Dessa forma, com base na
leitura e anlise desse material didtico voltado formao do professor de EJA,
solicitamos as seguintes atividades pedaggicas:
a) No seu entendimento, qual das estratgias voc recomendaria para trabalhar o
tema Cultura e identidade, diversidade cultural e conflitos? Elabore um plano de
trabalho para EJA com esse tema.
b) Sendo estudante adulto do Curso de Pedagogia, como voc avalia a aprendizagem
na sala de aula presencial e virtual, como espaos de vivncias e aprendizagens na
EJA, de modo que voc se reveja como educando e se veja como educador?
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Curso de Pedagogia Magistrio da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental UFPR

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

Nesta disciplina, buscaremos refletir sobre a importncia do dilogo no processo

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

3 CARGA HORRIA TOTAL

3.2 CARGA HORRIA A DISTNCIA

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

5.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

2 EDUCANDO JOVENS E ADULTOS E O EIXO CINCIA, CULTURA E TRABALHO:

3 FORMAO PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE EJA

EDUCADOR E EDUCANDO NA CONSTRUO DOS SUJEITOS DA EJA

4 TEORIA E PRTICA NA EJA

TRABALHO DOCENTE: APROXIMAES E DISTANCIAMENTOS ENTRE AS CONCEPES E

7.1 ESTRATGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Seo Leitura Complementar Consiste de um texto comentado que ilustra e

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

Seo Atividades Prticas e de Pesquisa Destina-se a promover a reflexo criativa

7.2 ESTRATGIAS DE MEDIAO PEDAGGICA: AS ATIVIDADES NO AMBIENTE VIRTUAL

Atividades presenciais com 75% de frequncia (aula na UFPR e tutoria no Polo).

Atividades e exerccios sobre os textos e materiais de apoio.

Atividades como fruns, pesquisa, produo de textos e outras que o professor

Leituras complementares indicadas, com registro de anlise crtica.

Exerccios de autoavaliao com produo de conhecimento.

Prova realizada ao trmino.

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

1 CONCEPES, FUNDAMENTOS LEGAIS E POLTICAS DE EDUCAO

1.1 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: HISTRICO ...............

1.1.1 A constituio histrica da demanda por Educao de Jovens e

1.1.2 Paulo Freire e a Educao de Jovens e Adultos ................................

1.1.3 A Educao de Jovens e Adultos na dcada de 90 ............................

1.1.4 Sobre a EJA na Lei n 9.9394/96 ...................................................

1.1.5 Ainda a dcada de 90 ..................................................................

1.1.6 A Educao de Jovens e Adultos nos anos 2000 ..............................

2 EDUCANDO JOVENS E ADULTOS E O EIXO CINCIA, CULTURA E

REPENSANDO AS RELAES CONSTRUDAS HISTORICAMENTE .................

2.2 CINCIA, CULTURA E TRABALHO COMO EIXO DA ORGANIZAO

3 FORMAO PROFISSIONAL DO EDUCADOR DE EJA ........................

3.1 DOCENTE DA EJA: FORMAO INICIAL E CONTINUADA ......................

3.2 IDENTIDADE DOS SUJEITOS DA EJA ................................................

3.3 PROCESSO DE COGNIO, APRENDIZAGEM E INTERAO HUMANA

4 TEORIA E PRTICA NA EJA ............................................................

4.1 PROJETO POLTICO-PEDAGGICO, PROPOSTA CURRICULAR E O PLANO

CONSTITUINTES DA AO PEDAGGICA ................................................

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

Maria Aparecida Zanetti

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

1 CONCEPES, FUNDAMENTOS LEGAIS E POLTICAS DE EDUCAO DE JOVENS

Nesta unidade, vamos buscar compreender como as demandas por

1.1 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: HISTRICO

1.1.1 A constituio histrica da demanda por Educao de Jovens e Adultos

O direito explicitado nas Constituies Brasileiras mostra que no possvel ler o

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a

Processo de Ensino e Aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos

Essa extenso de tempo entre as Constituies, no sentido de no registrar

TABELA I NDICE DE ANALFABETISMO DA POPULAO BRASILEIRA (1890, 1900, 1920)

Fonte: RIBEIRO (1982 apud MOLL, 1986, p.21).

Estamos no ano de 2011. Em 1920, menos de um sculo de diferena, o

Moll (1996) mostra as medidas estabelecidas pelos colonizadores portugueses

... o Alvar de 20 de maro de 1720, proibindo letras impressas no Brasil;

... estendendo contedos alienados e de concepo elitista, com um

Com a 2 Guerra Mundial (1914-1918), levanta-se no Brasil uma onda de

especialmente, a Liga Brasileira de Combate ao Analfabetismo, que traz como lema