UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROFESORADO EN COMUNICACIN SOCIAL
Teoras del Aprendizaje
Docente a cargo: Alexis A. Chausovsky
Auxiliar Docente: Luis Rossi
Auxiliares Alumnos: Anabella Peker y Tadeo Bruza

Presentacin

La ctedra Teoras del Aprendizaje se sita en el Profesorado en Comunicacin social, en

dilogo con las otras asignaturas que lo conforman. En trminos generales, insina un
encuentro entre los campos de la comunicacin y la educacin. Tal articulacin no carece de
contradicciones, puesto que cada disciplina, en su especificidad, ha sido definida de modos
heterogneos. A la vez, en sus conexiones, configuran el campo de Comunicacin/Educacin,
un nuevo espacio acadmico a la vez polismico y complejo, dado que en l se funden las
historias, los paradigmas, los conflictos y las tensiones de cada una de las disciplinas que lo
constituyen (Huergo, 1997). El camino de la materia est constituido por tales encrucijadas.
En primera instancia, para el desarrollo de la ctedra, cabe abandonar ciertos
reduccionismos cristalizados (cuyo mantenimiento posee an una incidencia poltica no menor).
Por un lado, no se puede aludir al proceso educativo refirindose exclusivamente a la
educacin formal. Es decir, educacin no equivale exclusivamente a escuela. Si bien la
institucin escolar puede llegar a ser un mbito privilegiado para el despliegue de actos
educativos, no es el nico lugar en donde se produce conocimiento, ni puede ser el sitio que
monopolice la enseanza y el aprendizaje. Por otro lado, no es pertinente restringir la nocin de
comunicacin a medios de comunicacin. Desde aqu, se puede afirmar, con palabras de
Paulo Freire, que la bsqueda del conocimiento, que se reduce a una mera relacin sujeto
cognoscente objeto cognoscible, y rompe la estructura dialgica del conocimiento, est
equivocada, por importante que pueda ser su tradicin. Equivocada tambin est la concepcin
segn la cual el quehacer educativo es un acto de transmisin o de extensin, sistemtica, de
un saber. La educacin, por el contrario, no es la transferencia de este saber que lo torna casi
muerto-, es situacin gnoseolgica, en su sentido ms amplio. () La educacin es
comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es la transferencia de un saber, sino el
encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significacin de los significados (Freire,
1993). El carcter intrnsecamente complejo de la articulacin entre comunicacin y educacin

ha de llevar a posicionarse de tal modo que no se establezcan vnculos lineales, instrumentales

y/o jerrquicos entre un campo y otro. La comunicacin y la educacin son constitutivos del ser
humano; no son meros agregados a su desarrollo (Temporetti, 2003). No puede existir un ser
humano sin comunicacin ni educacin. Inclusive, la comunicacin y la educacin se sitan en
el terreno que diferencia a la bios de la ze. All reside el valor de la comunicacin y la
educacin, ms all de los campos disciplinares que se han conformado para su estudio.
Las denominadas Teoras del Aprendizaje han formado parte, tradicionalmente, de los
contenidos insoslayables de la Psicologa Educativa. Sin embargo, vale observar esta relacin
desde otro ngulo. La expresin de Teoras del Aprendizaje ha de confrontarse no slo con
las referencias a la mencionada Psicologa educativa, sino tambin con la Psicologa
Educacional, entre otras disciplinas. Aqu, la vincularemos directamente con la Psicologa de
la Educacin. Las disquisiciones terminolgicas influirn directamente en el recorrido de la
ctedra.
En primer trmino, podra decirse que las Teoras del Aprendizaje son modelos formales,
explicativos e interpretativos que ayudan a entender los modos de aprender de los sujetos
(Rafaghelli, 2005). Asimismo, cabra situarlas en la Psicologa de la Educacin, a la cual se
podra definir como una disciplina cientfica que se constituye por la confluencia de diversas
disciplinas afines para investigar, tratar y prevenir los diversos problemas de carcter
psicolgico que emanan del proceso educativo en sus mltiples faces, tanto escolares como no
escolares (Menin, 2003: 28).
Las lneas tericas que conforman las llamadas Teoras del Aprendizaje se preguntan,
bsicamente, cmo se construyen conocimientos. Para bosquejar respuestas provisorias, la
reflexin sobre los procesos pedaggicos desarrollados en la educacin formal, no formal e
informal se realizar desde una mirada que no se circunscriba a exclusivamente un campo
disciplinar. En el nuevo espacio generado en la conexin entre comunicacin y educacin se
hallan disputas de teoras, de intenciones polticas y de propuestas educativas. En ese sitio, es
imprescindible combinar esquemas de interpretacin provenientes de la epistemologa, la
sociologa, la antropologa, la esttica, las historia y la teora poltica. Se precisa ampliar el
panorama, de manera tal que se pueda realizar un abordaje comprensivo e interpretativo de la
dimensin psicolgica presente en la intrnseca complejidad de los procesos educativos, en los
escenarios culturales, histricos y polticos en donde configuran. La fragmentacin arbitraria de
saberes no puede contribuir con las deliberaciones en torno a los procesos de construccin del
conocimiento.
Las contrariedades del aprendizaje en los tiempos contemporneos adquieren una enorme
relevancia en la conformacin de los espacios sociales (Cfr. Bourdieu). Por lo tanto, no es
pertinente la pretensin de contemplarlos slo desde el interrogante referido a cmo se
aprende, ni a cmo se ensea. El proceso de construccin de conocimiento atae tanto a
educadores y a educandos, as como a la formacin de todos aquellos que participan del
vnculo pedaggico se lleva a cabo en su mismo intercambio.

Para entender algunas de las problemticas en las que se encuentra la educacin formal,
tales como el abandono y la exclusin de las instituciones educativas, la falta de atencin a los
procesos cognitivos, la violencia escolar, la ausencia de comprensin lectora, los vnculos entre
el desarrollo de dispositivos tecnolgicos y la institucin escolar, las modificaciones en la
relacin de autoridad, se requiere dirigirse hacia el aporte de las diversas teoras,
contextualizndolas a la vez en las prcticas culturales especficas. Conocer la complejidad de
las actividades psicolgicas es fundamental, pero tales actividades no parten de un sujeto
descomprometido del mundo entorno, sino que se construyen social y culturalmente, en
situaciones y en el establecimiento de relaciones particulares. El aprendizaje es siempre
situado. Segn J. Bruner (1986), cabe destacar el valor que posee no slo el descubrimiento y
la invencin sino la importancia del negociar y el compartir, en sntesis, de la creacin conjunta
de la cultura como objeto de la enseanza.
Como fuera esbozado, en pos de comprender los modos de produccin de conocimiento de
todos aquellos que participan de un vnculo pedaggico, es necesario conjugar esquemas de
interpretacin provenientes de distintas disciplinas. Cabe integrar aquellos aportes que
consideran a los procesos intersubjetivos, ms que en una dimensin abstracta, en la
singularidad que adquieren dentro del seno de dispositivos institucionales, como puede ser el
escolar, donde se definen modos de relacin entre sujetos especficos. Dicha especificidad se
observa, al decir de R. Baquero (1996), en la modalidad que adopta el discurso escolar, la
distribucin y evaluacin de tareas.
La incidencia de la ctedra en el Profesorado en Comunicacin Social puede ser considerada
como doble. Por un lado, puede contribuir con la formacin profesional de todo aquel que
busque desempearse en espacios educativos formales, no formales e informales,
presenciales, virtuales y en sus combinaciones. A la vez, ofrece las posibilidades de formarse a
quien se proponga llevar a cabo proyectos educativos, construir y/o evaluar diversos programas
curriculares tanto en lo formal como en lo procesal prctico o bien dedicarse a aportar
reflexiones al campo de la educacin, en su articulacin con la comunicacin, desde la
produccin de materiales escritos y/o audiovisuales.
Por otro lado, la ctedra atae a un mismo proceso auto re flexivo. Esto es, se trata de un
espacio en el cual se pretende construir conocimientos, atravesado por la pregunta central
acerca de cmo se construyen los conocimientos.

Programa de la asignatura
Criterios pedaggicos
El programa aqu propuesto se articula en diversas unidades temticas, las cuales poseen,
sin escindirse unas de otras, propsitos especficos. Desde all, se han elaborado los ejes a
trabajar, la bibliografa obligatoria y la opcional, la metodologa de trabajo y los modos de
evaluacin propuestos. Se intenta, a lo largo del recorrido del programa, basarse en las
articulaciones entre educacin y comunicacin.

La propuesta se inscribe en un postulado desplegado por J. Bruner (1996), quien sostiene

que cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio y, aadimos, a cualquier joven de
cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz. Con esto se pretende sealar que la
incursin en cada tema, en cada tpico, pretender ser realizada de modo dialogado y crtico,
reflexivo, teniendo en consideracin la plataforma cognitiva actual y potencial de los
estudiantes.
Las clases presenciales, tanto de carcter terico como prctico, consideradas como
espacios de circulacin de saberes experienciales y acadmicos, se articularn en temas
centrales, que hacen a la estructura fundamental de la Psicologa de la Educacin como
disciplina. Entre las unidades a abordar se propondr ampliar y profundizar la pregunta central
de la ctedra: cmo se producen conocimientos. El programa busca constituirse, por lo tanto,
como no lineal, sino en espiral (Bruner, 1995), retomando constantemente los ncleos bsicos
de la ctedra. Se proceder de lo general a lo particular y desde lo particular a lo general, de lo
abstracto a lo concreto y de lo concreto a lo abstracto, de lo complejo a lo simple y de lo simple
a lo complejo, intentando ligar teora y prctica, formacin y reflexin (Rafaghelli, 2005;
Temporetti, 2005).
Para el desarrollo de los encuentros es imprescindible la lectura crtica y reflexiva de todos
los participantes. Por lo tanto, se propondr llevar a cabo actividades educativas que procuren
el involucramiento de los estudiantes, as como generar espacios de interaccin que posibiliten
la elaboracin de preguntas y la constitucin de posicionamientos propios.
Por otro lado, un criterio pedaggico ineludible en este planteo es el reconocimiento, por
parte de alumnos y docentes, de los propios saberes y de los propios senderos educativos
transitados. Slo a partir de all se podr dar cuenta de los modos por los cuales se enhebran la
propuesta de la ctedra con otras instancias de construccin del conocimiento.

Objetivos generales de la ctedra

Reconocer los orgenes de la Psicologa de la Educacin o las denominadas Teoras del
Aprendizaje y su relacin con los programas cientficos, las polticas y los proyectos educativos.
Comprender los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de las llamadas Teoras del
Aprendizaje y su relacin con el vnculo entre los campos de la Comunicacin y la Educacin.
Abordar de modo crtico y sistemtico el aporte de las diversas lneas de la Psicologa de la
Educacin en el campo de la Comunicacin / Educacin.
Reflexionar sobre los procesos subjetivos, inter e intra psicolgicos, que dan cuenta de los
modos de construccin del conocimiento.
Inquirir en el potencial aporte de la Psicologa de la Educacin en la produccin de
materiales educativos, de propuestas educativas y comunicacionales y de trabajo con las
tecnologas de la educacin y la comunicacin.

 Generar aportes conjuntos entre estudiantes y docentes, desde una perspectiva

interdisciplinaria, para reflexionar y actuar concretamente en los heterogneos campos de la
Comunicacin y la Educacin.

Organizacin de la propuesta de ctedra y bibliografa sugerida

Unidad I: Las articulaciones entre Comunicacin, Educacin y Psicologa: primeras

palabras. Introduccin a la Psicologa de la Educacin.
Objetivos especficos de la unidad:
Introducir a los debates entre las perspectivas clsicas y las posiciones contemporneas
acerca de la Psicologa de la Educacin.
Trazar los vnculos fundamentales entre Comunicacin y Educacin, observando
crticamente los modos por los cuales se las ha relacionado.
Reconstruir los lazos entre educacin, psicologa y comunicacin.
Ejes temticos:
La educacin como prctica poltica, social y cultural. Relaciones entre Comunicacin,
Educacin y Psicologa. Dar cuenta de la conformacin del campo de la Psicologa de la
Educacin. La definicin de Psicologa de la Educacin y sus tensiones conceptuales con otras
disciplinas. Las denominadas Teoras del Aprendizaje y sus caractersticas principales.
Bibliografa sugerida:

1. O. Menin (2003), Puntos de partida para una Psicologa de la Educacin del

Adulto, en Psicologa de la Educacin del Adulto, Homo Sapiens, Buenos
Aires.
2. M. Rafaghelli (2005), Teoras del Aprendizaje, Apuntes de ctedra, FCE UNER.
3. F. Temporetti

(2003),

Reflexiones

en

torno

los

conocimientos

psicolgicos que enseamos a los docentes, Universidad Autnoma de

Madrid, Departamento de Psicologa, Madrid.
Unidad II: La Psicologa de la Educacin como disciplina cientfica. Epistemologas
implcitas en los diferentes lineamientos tericos.
Objetivos especficos de la unidad:
Reconocer a la Psicologa de la Educacin como una disciplina cientfica.
Reconocer los supuestos epistemolgicos, polticos y pedaggicos en las diferentes
Teoras del Aprendizaje.

 Advertir las tradiciones cientficas en las que se pueden situar a las diversas lneas de la
Psicologa de la Educacin.
Ejes temticos:
La Psicologa del Educacin y sus caractersticas como saber cientfico. Cmo se explica el
aprendizaje y cules son las condiciones que intervienen en su realizacin. Nociones implcitas
de sujeto, lenguajes y objeto de conocimiento en diferentes lineamientos tericos.
Bibliografa sugerida:

1. S. Benhabib (2006), El Ser y el Otro en la tica contempornea, Gedisa, Barcelona.

2. M. E. Candioti (2001), Epistemologas implcitas en las concepciones de
Aprendizaje, en La construccin social del conocimiento: aportes para
una concepcin crtica del aprendizaje, Santillana, Buenos Aires.
3. A. Carpio (2003), La Filosofa como crtica universal y saber sin supuestos, en
Principios de Filosofa, Ed. Glauco, Buenos Aires.
Unidad III: Lectura crtica de las llamadas Teoras del Aprendizaje. Panorama de
proyectos psicolgicos.
Objetivos especficos de la unidad:
Desarrollar las caractersticas especficas del conductismo, la psicologa cognitiva y el
constructivismo.
Identificar categoras tericas centrales en cada perspectiva desarrollada.
Explorar la potencial vala de cada proyecto para las reflexiones sobre la articulacin entre
Comunicacin, Educacin y Psicologa.
Ejes temticos:
Conductismo y cognitivismo: sus supuestos epistemolgicos. El aprendizaje memorstico y el
aprendizaje significativo. Introduccin a la obra de Piaget. Relevancia poltica de los diversos
aportes. Las respectivas relaciones entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible.
Bibliografa sugerida:
El conductismo psicolgico:

4. Pozo (1996), La psicologa del aprendizaje: del conductismo a la psicologa

cognitiva, en Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.
5. R. Tyler (1973), Principios bsicos del currculo, Captulo I, Ediciones Troquel,
Argentina.
La psicologa cognitiva:

6. D. Ausubel, H, Henesian, J. Novak (1987), Aprendizaje significativo por

recepcin y retencin, en Psicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo, Trillas, Mxico.
7. J. Novak (1995), El papel fundamental de la teora del aprendizaje en una
teora de la educacin, en Teora y prctica de la educacin, Alianza, Madrid.
- Los aportes de Jean Piaget:

8. C. Coll (s/f), Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la

teora gentica y de los aprendizajes escolares
9. J. Delval (s/f), La fecundidad de la epistemologa de Piaget.
10. J. Flavel (1998), Propiedades bsicas del funcionamiento cognoscitivo, en La
epistemologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Buenos Aires.
11. M. Carretero (2008), Constructivismo y educacin, Paids, Buenos Aires.
12. J. A. Castorina (1984), La posicin del objeto en el desarrollo del conocimiento, en
Problemas en Psicologa Gentica, Mio y Dvila Editores.

13. J. Castorina, S. Fernndez, A. Lenzi (1996), La Psicologa Gentica y los procesos

de Aprendizaje, Mio y Dvila, Buenos Aires.

14. J. Piaget (1972), Psicologa de la inteligencia, Psique, Buenos Aires.

15. J. Piaget (1973), Estudios de Psicologa gentica, Emec, Buenos. Aires.
16. J. Bringuier (1985), Conversaciones con Piaget, Gedisa, Barcelona.
Unidad IV. La teora socio histrica y las perspectivas culturalistas: Lev Vygotski, y
Jerome Bruner. Adenda: James Wertsch y la narracin. El vnculo entre comunicacin y
educacin segn Paulo Freire y Jorge Huergo.
Objetivos especficos de la unidad:
- Reflexionar sobre la relacin entre el sujeto y su mundo entorno en el proceso educativo.
- Abordar las relaciones entre mente, cultura y educacin.
- Conocer los debates en el escenario latinoamericano. Introducir a interrogantes especficos
de la educacin formal en Argentina.
Ejes temticos:
Las propuestas educativas desde una mirada socio histrica. Las perspectivas culturalistas y
sus aportes a la concepcin del conocimiento. Vnculos entre la institucin escolar y su
derredor. El modo de concebir a la cultura y sus posibles relaciones con las diversas
definiciones de educacin. La narracin. La comunicacin y la educacin desde miradas
crticas a la tradicin positivista.
Bibliografa sugerida (ordenada por temas):

 La educacin en el proyecto socio histrico: Lev S. Vygotski:

1. R. Baquero (1996), Vygotski y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos

Aires. CDIGO 23
2. L. Moll (1993), Vygotski y la Educacin: Connotaciones y aplicaciones de la
psicologa socio histrica en la educacin, Aique, Buenos Aires.

3. Riviere (1994), La psicologa de Vygotski, Visor, Madrid.

4. L. Vygotski (2009), El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores, Crtica, Argentina.

Cultura, mente y educacin: Jerome Bruner

5. J. Bruner (1986) El lenguaje de la educacin y

Dos modalidades del

pensamiento, en Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la

imaginacin que dan sentido a la experiencia, Gedisa, Barcelona.

6. J. Bruner (1997), Prefacio a la edicin espaola, Prefacio a la edicin inglesa y

Cultura, mente y educacin, en La educacin, puerta de la cultura, Visor. Buenos
Aires.

7. J. Bruner (1986), La teora del desarrollo como cultura, en Realidad Mental y

Mundos Posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la
experiencia, Gedisa, Barcelona.

Perspectiva latinoamericana:

8. P. Freire (1984), Algunas notas sobre conscientizacin, en La importancia de leer

y el proceso de liberacin, Siglo XXI Editores, Mxico.

9. P. Freire (2001), Extensin o comunicacin? La conscientizacin en el medio

rural, Siglo XXI Editores, Mxico.

10. J. Huergo (1997), Comunicacin y educacin: aproximaciones y Los modos de

relacionar comunicacin / educacin, en Comunicacin / Educacin. mbitos,
prcticas y perspectivas, Ediciones periodismo y Educacin, Argentina.
Complementos:
- M. Cole (1999), Psicologa cultural, Morata, Madrid.
- D. Cuche (s/f), La nocin de cultura en las ciencias sociales, Ediciones Nueva Visin.
Buenos Aires.
- J. Wertsch (1998), Propiedades de la accin mediada. La narracin como herramienta
cultural para representar el pasado y La accin mediada en el espacio social, en La mente
en accin, Aique, Buenos Aires.
- R. Williams (s/f), Cultura, en Marxismo y Literatura, Pennsula, Buenos Aires.

Unidad V: La configuracin de los modos de aprender que generan las nuevas

tecnologas de la educacin.
Objetivos especficos de la unidad:
Identificar las posibles relaciones entre Psicologa de la educacin y tecnologa de la
educacin.
Abordar la incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin del conocimiento.
Establecer las caractersticas singulares y las potencialidades de las Nuevas Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin.

Ejes temticos:
Reflexionar sobre el uso educativo de los dispositivos tecnolgicos de la comunicacin y la
informacin. Cuestionar concepciones cristalizadas acerca del vnculo entre tecnologa e
informacin. Construir lazos entre comunicacin, tecnologa, psicologa y educacin desde una
perspectiva no circunscrita a una sola disciplina. Los aprendizajes en los entornos virtuales y la
nocin de comunidad que con ellos se construye. Las nuevas tecnologas y la relacin de
autoridad. Criterios para la elaboracin de propuestas educativas que incluyan a las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Bibliografa sugerida:
- N. Burbules y T. Callister (2001), Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, Hipertexto, el conocimiento de la
encrucijada y Qu clase de comunidad es la Internet, en Riesgos y Promesas de las
Nuevas Tecnologas, Granica, Espaa.
- I. Dussel (2010), La escuela y los nuevos medios digitales. Notas para pensar las
relaciones con el saber en la era digital, en La educacin alterada. Aproximaciones a la
escuela del siglo XXI, Eduvim, Buenos Aires.
- E.

Litwin

(comp)

(2005),

Las

tecnologas

educativas

en

el

debate

didctico

contemporneo, en Tecnologas educativas en tiempos de Internet, Amorrortu, Buenos

Aires.
- E. Litwin y otros (2005), Las comunidades de enseanza y aprendizaje y Actividades con
tecnologa, o cmo favorecer la construccin del conocimiento compartido, en Tecnologas en
las aulas. Las nuevas tecnologas en la prctica de enseanza. Casos para el anlisis,
Amorrortu, Buenos Aires.
- C Lion (s/f), Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos, Amorrortu,
Buenos Aires.
Bibliografa opcional:

- A. Parcerisa (1997), Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y

usarlos, Grao, Barcelona.
- G. Sartori (1998), Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid.
- A. Soletic (2004), La produccin de materiales escritos en los programas de educacin a
distancia: problemas y desafos, en E. Litwin, La educacin a distancia. Temas para el
debate en una nueva agenda educativa, Amorrortu, Buenos Aires.
- A. Soletic (2005), Tecnologa, globalizacin e identidad cultural: los usos de la web en el
diseo de proyectos educativos, en E. Litwin, Tecnologas educativas en tiempos de
Internet, Amorrortu, Buenos Aires.

Unidad VI: Algunos aportes del Psicoanlisis y su mirada sobre las prcticas socio
educativas.
Objetivos especficos de la unidad:
Reconstruir la tensin constitutiva entre psicoanlisis y educacin
Reconocer miradas y aportes basados en el Psicoanlisis para comprender las
problemticas educativas.
Articular la perspectiva psicoanaltica con disciplinas afines en pos de reflexionar y actuar
en los campos comunicacional y educativo.
Ejes temticos:
El nfasis a la dimensin psi entre las lneas de la Psicologa de la Educacin. Su lugar en los
tpicos vinculados con la relacin de autoridad pedaggica, la violencia, la legitimacin de
saberes y los vnculos con las reglas establecidas. La escuela como lugar de inscripcin social.
Interrogantes sobre el escenario educativo en Argentina.
Bibliografa sugerida:
- S. Bleichmar (2008), Violencia Social Violencia Escolar. De la puesta de lmites a la
construccin de legalidades, Noveduc, Argentina.
- L. Kiel y P. Zelmanovich (2009), Los padecimientos en la escena educativa y los avatares
del lazo social, en Curso Psicoanlisis y Prcticas socioeducativas, FLACSO.
- J. Lpez (1988), El sujeto en el campo del Psicoanlisis, en Cuadernos de Psicologa y
Psicoanlisis, Universidad Nacional de Rosario.
- S. Moyano (2009), Los contenidos educativos: bienes culturales y filiacin social, en
Curso Psicoanlisis y Prcticas socioeducativas, FLACSO.
- S. Schlemenson (1996), Aprendizaje, un encuentro de sentidos, Kapeulz, Argentina.
Unidad VII: El desafo del aprendizaje y las prcticas situadas.

Objetivos especficos de la unidad:

Conocer y problematizar las propuestas curriculares sobre ensear a aprender, propias del
enfoque conductista.
Recorrer los modelos de aprendizaje para la comprensin: el enfoque cognitivo. Enfatizar
particularmente la enseanza basada en el mtodo de casos como propuesta pedaggica.
Leer reflexivamente las propuestas del aprendizaje como prctica situada desde el enfoque
cultural: sentido de la actividad y caractersticas del contexto en la construccin de saberes.
Ejes temticos:
Discusiones en torno al sentido educativo de las actividades de enseanza y aprendizaje. Las
tensiones entre la concepcin de actividad como instrumento y, por otro lado, de la actividad
como contexto de pensamiento. Las actividades de aprendizaje como rutina y como mediacin
cultural. El estudio de casos. Las actividades educativas dentro y fuera de las instituciones de
educacin formal.
Bibliografa sugerida (ordenada por temas):
Enfoque conductista:
- R. Tyler (1973), Captulos II y III en Principios bsicos del currculo, Ediciones Troquel,
Argentina.
- M. Popham (1970), Los objetivos de la enseanza, Paids, Buenos Aires.
El enfoque cognitivo: los modelos de aprendizaje para la comprensin:
- I. Pozo y otros (1998), La solucin de problemas, Santillana, Madrid.
- S. Wassermann (1994), La enseanza basada en el mtodo de casos: una pedagoga de
aplicacin general y Cmo preparar a los alumnos para el aprendizaje con casos, en El
estudio de casos como mtodo de enseanza, Amorrortu, Buenos Aires.
Enfoque cultural:
- Brown y otros (1993), Conocimiento especializado distribuido en el aula, en G. Salomn
(comp), Cogniciones distribuidas, Amorrortu, Buenos Aires.
- C. Chaiklin y Lave (comp.) (1996), Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad
y contexto, Amorrortu, Buenos Aires.
- P. Freire (1984), La importancia de leer y el proceso de liberacin, Siglo XXI Editores,
Buenos Aires.
- E. McEwan y E. Kieran (comp.) (1998), Narrativa en el estudio de la enseanza y el
aprendizaje, en La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin, Amorrortu,
Buenos Aires.
- E. Mercer (1997), La construccin guiada del conocimiento, Paids, Barcelona.

- S. Schlemenson (comp.) (2003), Leer y escribir en contextos sociales complejos,

Paids, Buenos Aires.
Unidad VIII: La institucin escolar como dispositivo que condiciona o facilita el
aprendizaje, la enseanza y la construccin del conocimiento.
Objetivos especficos de la unidad:
Observar el vnculo entre educacin y comunicacin, con particular nfasis en el lugar que
all ocupa el aprendizaje, en el entramado de prcticas escolares con sus implicaciones
polticas, culturales e histricas especficas.
Interrogarse sobre los modos de incidencia de las instituciones escolares en la enseanza
y el aprendizaje de jvenes y adultos.
Advertir qu modos de conocer se legitiman generalmente en la cultura escolar.
Ejes temticos:
Los modos de construir conocimiento de los jvenes y los adultos en la escuela y ms all de
la escuela. La institucin escolar en la encrucijada entre su concepcin tradicional y los
requerimientos contemporneos. Los sujetos de la educacin y las instituciones educativas.
Bibliografa sugerida:
- C. Corea e I. Lewkowicz (2005), Pedagoga del aburrido, Paids, Argentina.
- S. Duschatzky (comp.) (2000), Tutelados y asistidos, Programas sociales, polticas
pblicas y subjetividad, Paids, Buenos Aires.
- S. Duschatzky (comp.) (2001)Dnde est la escuela? FLACSO Manantial, Buenos
Aires.
Modalidad de Trabajo

La propuesta de trabajo se centra en el establecimiento del vnculo dialgico en el espacio

otorgado por las clases presenciales, de carcter terico y prctico. All, sin remitirse
exclusivamente a la modalidad del desarrollo expositivo de los respectivos temas, se buscar
generar preguntas, vincular aquello que se despliegue con las experiencias y los conocimientos
de los estudiantes y los docentes.
Para ello, principalmente, se propondr realizar trabajos centrados en el abordaje y en la
produccin de casos. Consideramos a los casos como instrumentos educativos complejos que
revisten la forma de narrativa. Un caso incluye informacin y datos psicolgicos, histricos,
ideolgicos adems del material especfico sobre un tema en particular (Wassermann, 1999).
Ms all del aparente cariz instrumental de estas palabras, suponemos que el trabajo con
casos habilita a desplegar el intercambio entre todos aquellos que se propongan participar del

vnculo educativo, considerando al espacio de construccin de conocimiento como un foro

(Bruner, 1997).
Reconocemos, entonces, que el conocimiento es una construccin constitutivamente
incompleta e inherentemente conformada por interrogantes. Esta premisa se condice con el
estudio de casos, puesto que los buenos casos se construyen en torno a problemas, puntos
importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general las narrativas
se basan en problemas de la vida real (Wassermann, 1999).
Puesto que el conocimiento es inherentemente incompleto, suponemos que no puede haber
aseveraciones definitivas sobre l ni sujetos que sean poseedores de saberes intrnsecamente
legtimos. Sobre los casos se erigen, entre docentes y estudiantes, propuestas tentativas y
sugerencias. Las respuestas que de all se deriven slo pueden considerarse provisorias y
susceptibles de ser cuestionadas. Tales esbozos nunca se hallan desligados del mundo
concreto. Los casos muestran situaciones dilemticas que favorecen el anlisis desde distintas
perspectivas; son desafiantes en los planos intelectual y emotivo y permiten encarnar los
conceptos ms abstractos, favoreciendo su comprensin.
Los casos suelen presentar situaciones que han de ser desmontadas y vueltas a armar; su
discusin posibilita expresar actitudes, modos de razonar y tomar posturas. En trminos
generales, el trabajo con casos se configura con supuestos subyacentes abiertos a la
diversidad de posiciones.
Por lo tanto, por un lado, se propondr desarrollar junto a los estudiantes diversos casos,
esto es, narrativas que dan cuenta de acontecimientos ocurridos en situaciones de enseanza
y aprendizaje. Por otro lado, se intentar trabajar con materiales educativos elaborados en
diversos soportes e informacin sobre propuestas educativas en entornos virtuales. Tras la
reflexin y la discusin en los encuentros presenciales, los alumnos habrn de producir
informes evaluativos individuales o en conjunto para dialogar con compaeros y docentes. Los
criterios y referentes para su evaluacin sern construidos en forma colectiva.

Evaluacin

Consideramos que la Evaluacin no es ni puede ser un complemento de la enseanza ni del

aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto
aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,
decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es
continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996). Por lo tanto, escindirla del proceso colectivo
de construccin del conocimiento slo puede obliterar sus posibilidades. Se buscar realizar la
evaluacin de un modo continuo y formativo.

En primer lugar, se tendr en consideracin la participacin de los estudiantes en los diversos

encuentros. Asimismo, se pautar la realizacin de trabajos prcticos que se habrn de solicitar
a lo largo del cursado.
Por otro lado, se plantear la elaboracin de un examen parcial, basado en los tpicos, los
temas y los textos abordados. A la vez, como fuera esbozado, se pautar la presentacin de
parte de los estudiantes en una instancia de examen final, que comprenda el recorrido por la
ctedra y las articulaciones que se puedan haber trazado en l entre comunicacin y
educacin. Para la instancia final, los alumnos podrn optar por las siguientes condiciones:

Alumno regular:
- Asistencia al 60 % a los encuentros terico prcticos.
- Presentacin y aprobacin del examen parcial.
El cumplimiento de estos requisitos habilitar a los estudiantes a la presentacin a una
instancia de examen regular, de carcter oral, en el cual se busque dar cuenta del sendero
transitado en la ctedra.
Alumno libre:
Se considerar como alumnos libres a quienes no hayan asistido a los encuentros pautados
por la ctedra o que, habindola cursado, no cumplieron con la entrega de trabajos prcticos o
del examen parcial. Para rendir la materia, los alumnos en esta condicin debern presentarse
para la realizacin de un examen de carcter individual, primero escrito y luego oral, dando
cuenta de lo propuesto por la ctedra.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE ROS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN COMUNICACIN SOCIAL
Teoras del Aprendizaje
Docente a cargo: Alexis A. Chausovsky
Auxiliar Docente: Luis Rossi
Auxiliares Alumnos: Anabella Peker y Tadeo Bruza

Presentacin
La ctedra Teoras del Aprendizaje se sita en la mencin de Comunicacin y Educacin de
la Licenciatura en Comunicacin social, en dilogo con las otras asignaturas que la conforman.
En trminos generales, insina un encuentro entre los campos de la comunicacin y la
educacin. Tal articulacin no carece de contradicciones, puesto que cada disciplina, en su
especificidad, ha sido definida de modos heterogneos. A la vez, en sus conexiones, configuran
el campo de Comunicacin/Educacin, un nuevo espacio acadmico a la vez polismico y
complejo, dado que en l se funden las historias, los paradigmas, los conflictos y las tensiones
de cada una de las disciplinas que lo constituyen (Huergo, 1997). El camino de la materia est
constituido por tales encrucijadas.
En primera instancia, para el desarrollo de la ctedra, cabe abandonar ciertos
reduccionismos cristalizados (cuyo mantenimiento posee an una incidencia poltica no menor).
Por un lado, no se puede aludir al proceso educativo refirindose exclusivamente a la
educacin formal. Es decir, educacin no equivale exclusivamente a escuela. Si bien la
institucin escolar puede llegar a ser un mbito privilegiado para el despliegue de actos
educativos, no es el nico lugar en donde se produce conocimiento, ni puede ser el sitio que
monopolice la enseanza y el aprendizaje. Por otro lado, no es pertinente restringir la nocin de
comunicacin a medios de comunicacin. Desde aqu, se puede afirmar, con palabras de
Paulo Freire, que la bsqueda del conocimiento, que se reduce a una mera relacin sujeto
cognoscente objeto cognoscible, y rompe la estructura dialgica del conocimiento, est
equivocada, por importante que pueda ser su tradicin. Equivocada tambin est la concepcin
segn la cual el quehacer educativo es un acto de transmisin o de extensin, sistemtica, de
un saber. La educacin, por el contrario, no es la transferencia de este saber que lo torna casi
muerto-, es situacin gnoseolgica, en su sentido ms amplio. () La educacin es
comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es la transferencia de un saber, sino el
encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significacin de los significados (Freire,
1993). El carcter intrnsecamente complejo de la articulacin entre comunicacin y educacin

ha de llevar a posicionarse de tal modo que no se establezcan vnculos lineales, instrumentales

y/o jerrquicos entre un campo y otro. La comunicacin y la educacin son constitutivos del ser
humano; no son meros agregados a su desarrollo (Temporetti, 2003). No puede existir un ser
humano sin comunicacin ni educacin. Inclusive, la comunicacin y la educacin se sitan en
el terreno que diferencia a la bios de la zo. All reside el valor de la comunicacin y la
educacin, ms all de los campos disciplinares que se han conformado para su estudio.
Las denominadas Teoras del Aprendizaje han formado parte, tradicionalmente, de los
contenidos insoslayables de la Psicologa Educativa. Sin embargo, vale observar esta relacin
desde otro ngulo. La expresin de Teoras del Aprendizaje ha de confrontarse no slo con
las referencias a la mencionada Psicologa educativa, sino tambin con la Psicologa
Educacional, entre otras disciplinas. Aqu, la vincularemos directamente con la Psicologa de
la Educacin (Menin, 2003). Las disquisiciones terminolgicas influirn directamente en el
recorrido de la ctedra.
En primer trmino, podra decirse que las Teoras del Aprendizaje son modelos formales,
explicativos e interpretativos que ayudan a entender los modos de aprender de los sujetos
(Rafaghelli, 2005). Asimismo, cabra situarlas en la Psicologa de la Educacin, a la cual se
podra definir como una disciplina cientfica que se constituye por la confluencia de diversas
disciplinas afines para investigar, tratar y prevenir los diversos problemas de carcter
psicolgico que emanan del proceso educativo en sus mltiples faces, tanto escolares como no
escolares (Menin, 2003: 28).
Las lneas tericas que conforman las llamadas Teoras del Aprendizaje se preguntan,
bsicamente, cmo se construyen conocimientos. Para bosquejar respuestas provisorias, la
reflexin sobre los procesos pedaggicos desarrollados en la educacin formal, no formal e
informal se realizar desde una mirada que no se circunscriba a exclusivamente un campo
disciplinar. En el nuevo espacio generado en la conexin entre comunicacin y educacin se
hallan disputas de teoras, de intenciones polticas y de propuestas educativas. En ese sitio, es
imprescindible combinar esquemas de interpretacin provenientes de la epistemologa, la
sociologa, la antropologa, la esttica, las historia y la teora poltica. Se precisa ampliar el
panorama, de manera tal que se pueda realizar un abordaje comprensivo e interpretativo de la
dimensin psicolgica presente en la intrnseca complejidad de los procesos educativos, en los
escenarios culturales, histricos y polticos en donde configuran. La fragmentacin arbitraria de
saberes no puede contribuir con las deliberaciones en torno a los procesos de construccin del
conocimiento.
Las contrariedades del aprendizaje en los tiempos contemporneos adquieren una enorme
relevancia en la conformacin de los espacios sociales (Cfr. Bourdieu). Por lo tanto, no es
pertinente la pretensin de contemplarlos slo desde el interrogante referido a cmo se
aprende, ni a cmo se ensea. El proceso de construccin de conocimiento atae tanto a
educadores y a educandos, as como a la formacin de todos aquellos que participan del
vnculo pedaggico se lleva a cabo en su mismo intercambio.

Para entender algunas de las problemticas en las que se encuentra la educacin formal,
tales como el abandono y la exclusin de las instituciones educativas, la falta de atencin a los
procesos cognitivos, la violencia escolar, la ausencia de comprensin lectora, los vnculos entre
el desarrollo de dispositivos tecnolgicos y la institucin escolar, las modificaciones en la
relacin de autoridad, se requiere dirigirse hacia el aporte de las diversas teoras,
contextualizndolas a la vez en las prcticas culturales especficas. Conocer la complejidad de
las actividades psicolgicas es fundamental, pero tales actividades no parten de un sujeto
descomprometido del mundo entorno, sino que se construyen social y culturalmente, en
situaciones y en el establecimiento de relaciones particulares. El aprendizaje es siempre
situado. Segn J. Bruner (1986), cabe destacar el valor que posee no slo el descubrimiento y
la invencin sino la importancia del negociar y el compartir, en sntesis, de la creacin conjunta
de la cultura como objeto de la enseanza.
Como fuera esbozado, en pos de comprender los modos de produccin de conocimiento de
todos aquellos que participan de un vnculo pedaggico, es necesario conjugar esquemas de
interpretacin provenientes de distintas disciplinas. Cabe integrar aquellos aportes que
consideran a los procesos intersubjetivos, ms que en una dimensin abstracta, en la
singularidad que adquieren dentro del seno de dispositivos institucionales, como puede ser el
escolar, donde se definen modos de relacin entre sujetos especficos. Dicha especificidad se
observa, al decir de R. Baquero (1996), en la modalidad que adopta el discurso escolar, la
distribucin y evaluacin de tareas.
La incidencia de la ctedra en la Licenciatura en Comunicacin Social puede ser considerada
como doble. Por un lado, puede contribuir con la formacin profesional de todo aquel que
busque desempearse en espacios educativos formales, no formales e informales,
presenciales, virtuales y en sus combinaciones. A la vez, ofrece las posibilidades de formarse a
quien se proponga llevar a cabo proyectos educativos, construir y/o evaluar diversos programas
curriculares tanto en lo formal como en lo procesal prctico o bien dedicarse a aportar
reflexiones al campo de la educacin, en su articulacin con la comunicacin, desde la
produccin de materiales escritos y/o audiovisuales.
Por otro lado, la ctedra atae a un mismo proceso auto re flexivo. Esto es, se trata de un
espacio en el cual se pretende construir conocimientos, atravesado por la pregunta central
acerca de cmo se construyen los conocimientos.

Programa de la asignatura
Criterios pedaggicos
El programa aqu propuesto se articula en diversas unidades temticas, las cuales poseen,
sin escindirse unas de otras, propsitos especficos. Desde all, se han elaborado los ejes a
trabajar, la bibliografa obligatoria y la opcional, la metodologa de trabajo y los modos de
evaluacin propuestos. Se intenta, a lo largo del recorrido del programa, basarse en las
articulaciones entre educacin y comunicacin.

La propuesta se inscribe en un postulado desplegado por J. Bruner (1996), quien sostiene

que cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio y, aadimos, a cualquier joven de
cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz. Con esto se pretende sealar que la
incursin en cada tema, en cada tpico, pretender ser realizada de modo dialogado y crtico,
reflexivo, teniendo en consideracin la plataforma cognitiva actual y potencial de los
estudiantes.
Las clases presenciales, tanto de carcter terico como prctico, consideradas como
espacios de circulacin de saberes experienciales y acadmicos, se articularn en temas
centrales, que hacen a la estructura fundamental de la Psicologa de la Educacin como
disciplina. Entre las unidades a abordar se propondr ampliar y profundizar la pregunta central
de la ctedra: cmo se producen conocimientos. El programa busca constituirse, por lo tanto,
como no lineal, sino en espiral (Bruner, 1995), retomando constantemente los ncleos bsicos
de la ctedra. Se proceder de lo general a lo particular y desde lo particular a lo general, de lo
abstracto a lo concreto y de lo concreto a lo abstracto, de lo complejo a lo simple y de lo simple
a lo complejo, intentando ligar teora y prctica, formacin y reflexin (Rafaghelli, 2005;
Temporetti, 2005).
Para el desarrollo de los encuentros es imprescindible la lectura crtica y reflexiva de todos
los participantes. Por lo tanto, se propondr llevar a cabo actividades educativas que procuren
el involucramiento de los estudiantes, as como generar espacios de interaccin que posibiliten
la elaboracin de preguntas y la constitucin de posicionamientos propios.
Por otro lado, un criterio pedaggico ineludible en este planteo es el reconocimiento, por
parte de alumnos y docentes, de los propios saberes y de los propios senderos educativos
transitados. Slo a partir de all se podr dar cuenta de los modos por los cuales se enhebran la
propuesta de la ctedra con otras instancias de construccin del conocimiento.

Objetivos generales de la ctedra

Reconocer los orgenes de la Psicologa de la Educacin o las denominadas Teoras del
Aprendizaje y su relacin con los programas cientficos, las polticas y los proyectos educativos.
Comprender los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de las llamadas Teoras del
Aprendizaje y su relacin con el vnculo entre los campos de la Comunicacin y la Educacin.
Abordar de modo crtico y sistemtico el aporte de las diversas lneas de la Psicologa de la
Educacin en el campo de la Comunicacin / Educacin.
Reflexionar sobre los procesos subjetivos, inter e intra psicolgicos, que dan cuenta de los
modos de construccin del conocimiento.
Inquirir en el potencial aporte de la Psicologa de la Educacin en la produccin de
materiales educativos, de propuestas educativas y comunicacionales y de trabajo con las
tecnologas de la educacin y la comunicacin.

 Generar aportes conjuntos entre estudiantes y docentes, desde una perspectiva

interdisciplinaria, para reflexionar y actuar concretamente en los heterogneos campos de la
Comunicacin y la Educacin.

Organizacin de la propuesta de ctedra y bibliografa sugerida

Unidad I: Las articulaciones entre Comunicacin, Educacin y Psicologa: primeras

palabras. Introduccin a la Psicologa de la Educacin.
Objetivos especficos de la unidad:
Introducir a los debates entre las perspectivas clsicas y las posiciones contemporneas
acerca de la Psicologa de la Educacin.
Trazar los vnculos fundamentales entre Comunicacin y Educacin, observando
crticamente los modos por los cuales se las ha relacionado.
Reconstruir los lazos entre educacin, psicologa y comunicacin.
Ejes temticos:
La educacin como prctica poltica, social y cultural. Relaciones entre Comunicacin,
Educacin y Psicologa. Dar cuenta de la conformacin del campo de la Psicologa de la
Educacin. La definicin de Psicologa de la Educacin y sus tensiones conceptuales con otras
disciplinas. Las denominadas Teoras del Aprendizaje y sus caractersticas principales.
Bibliografa sugerida:
- O. Menin (2003), Puntos de partida para una Psicologa de la Educacin del Adulto, en
Psicologa de la Educacin del Adulto, Homo Sapiens, Buenos Aires.
- M. Rafaghelli (2005), Teoras del Aprendizaje, Apuntes de ctedra, FCE UNER.
- F. Temporetti (2003), Reflexiones en torno a los conocimientos psicolgicos que
enseamos a los docentes, Universidad Autnoma de Madrid, Departamento de Psicologa,
Madrid.
Unidad II: La Psicologa de la Educacin como disciplina cientfica. Epistemologas
implcitas en los diferentes lineamientos tericos.
Objetivos especficos de la unidad:
Reconocer a la Psicologa de la Educacin como una disciplina cientfica.
Reconocer los supuestos epistemolgicos, polticos y pedaggicos en las diferentes
Teoras del Aprendizaje.

 Advertir las tradiciones cientficas en las que se pueden situar a las diversas lneas de la
Psicologa de la Educacin.
Ejes temticos:
La Psicologa del Educacin y sus caractersticas como saber cientfico. Cmo se explica el
aprendizaje y cules son las condiciones que intervienen en su realizacin. Nociones implcitas
de sujeto, lenguajes y objeto de conocimiento en diferentes lineamientos tericos.
Bibliografa sugerida:
- S. Benhabib (2006), El Ser y el Otro en la tica contempornea, Gedisa, Barcelona.
- M. E. Candioti (2001), Epistemologas implcitas en las concepciones de Aprendizaje, en
La construccin social del conocimiento: aportes para una concepcin crtica del
aprendizaje, Santillana, Buenos Aires.
- A. Carpio (2003), La Filosofa como crtica universal y saber sin supuestos, en Principios
de Filosofa, Ed. Glauco, Buenos Aires.
Unidad III: Lectura crtica de las llamadas Teoras del Aprendizaje. Panorama de
proyectos psicolgicos.
Objetivos especficos de la unidad:
Desarrollar las caractersticas especficas del conductismo, la psicologa cognitiva y el
constructivismo.
Identificar categoras tericas centrales en cada perspectiva desarrollada.
Explorar la potencial vala de cada proyecto para las reflexiones sobre la articulacin entre
Comunicacin, Educacin y Psicologa.
Ejes temticos:
Conductismo y cognitivismo: sus supuestos epistemolgicos. El aprendizaje memorstico y el
aprendizaje significativo. Introduccin a la obra de Piaget. Relevancia poltica de los diversos
aportes. Las respectivas relaciones entre sujeto cognoscente y objeto cognoscible.
Bibliografa sugerida:
El conductismo psicolgico:
- I. Pozo (1996), La psicologa del aprendizaje: del conductismo a la psicologa cognitiva,
en Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.
-

R. Tyler (1973), Principios bsicos del currculo, Captulo I, Ediciones Troquel,

Argentina.
La psicologa cognitiva:
- D. Ausubel, H, Henesian, J. Novak (1987), Aprendizaje significativo por recepcin y
retencin, en Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico.

- J. Novak (1995), El papel fundamental de la teora del aprendizaje en una teora de la

educacin, en Teora y prctica de la educacin, Alianza, Madrid.
- Los aportes de Jean Piaget:
- J. Bringuier (1985), Conversaciones con Piaget, Gedisa, Barcelona.
- M. Carretero (2008), Constructivismo y educacin, Paids, Buenos Aires.
- J. A. Castorina (1984), La posicin del objeto en el desarrollo del conocimiento, en
Problemas en Psicologa Gentica, Mio y Dvila Editores.
- J. Castorina, S. Fernndez, A. Lenzi (1996), La Psicologa Gentica y los procesos de
Aprendizaje, Mio y Dvila, Buenos Aires.
- C. Coll (s/f),

Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora

gentica y de los aprendizajes escolares

- J. Delval (s/f), La fecundidad de la epistemologa de Piaget.
- J. Flavel (1998), Propiedades bsicas del funcionamiento cognoscitivo, en La
epistemologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Buenos Aires.
- J. Piaget (1972), Psicologa de la inteligencia, Psique, Buenos Aires.
- J. Piaget (1973), Estudios de Psicologa gentica, Emec, Buenos. Aires.
Unidad IV. La teora socio histrica y las perspectivas culturalistas: Lev Vygotski, y
Jerome Bruner. Adenda: James Wertsch y la narracin. El vnculo entre comunicacin y
educacin segn Paulo Freire y Jorge Huergo.
Objetivos especficos de la unidad:
- Reflexionar sobre la relacin entre el sujeto y su mundo entorno en el proceso educativo.
- Abordar las relaciones entre mente, cultura y educacin.
- Conocer los debates en el escenario latinoamericano. Introducir a interrogantes especficos
de la educacin formal en Argentina.
Ejes temticos:
Las propuestas educativas desde una mirada socio histrica. Las perspectivas culturalistas y
sus aportes a la concepcin del conocimiento. Vnculos entre la institucin escolar y su
derredor. El modo de concebir a la cultura y sus posibles relaciones con las diversas
definiciones de educacin. La narracin. La comunicacin y la educacin desde miradas
crticas a la tradicin positivista.
Bibliografa sugerida (ordenada por temas):
La educacin en el proyecto socio histrico: Lev S. Vygotski:
- R. Baquero (1996), Vygotski y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires.
- L. Moll (1993), Vygotski y la Educacin: Connotaciones y aplicaciones de la
psicologa socio histrica en la educacin, Aique, Buenos Aires.

- A. Riviere (1994), La psicologa de Vygotski, Visor, Madrid.

- L. Vygotski (2009), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica,
Argentina.

Cultura, mente y educacin: Jerome Bruner

- J. Bruner (1986) El lenguaje de la educacin y Dos modalidades del pensamiento, en
Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la
experiencia, Gedisa, Barcelona.
- J. Bruner (1997), Prefacio a la edicin espaola, Prefacio a la edicin inglesa y Cultura,
mente y educacin, en La educacin, puerta de la cultura, Visor. Buenos Aires.
- J. Bruner (1986), La teora del desarrollo como cultura, en Realidad Mental y Mundos
Posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia, Gedisa,
Barcelona.
Perspectiva latinoamericana:
- P. Freire (1984), Algunas notas sobre conscientizacin, en La importancia de leer y el
proceso de liberacin, Siglo XXI Editores, Mxico.
- P. Freire (2001), Extensin o comunicacin? La conscientizacin en el medio rural,
Siglo XXI Editores, Mxico.
- J. Huergo (1997), Comunicacin y educacin: aproximaciones y Los modos de relacionar
comunicacin / educacin, en Comunicacin / Educacin. mbitos, prcticas y
perspectivas, Ediciones periodismo y Educacin, Argentina.
Complementos:
- M. Cole (1999), Psicologa cultural, Morata, Madrid.
- D. Cuche (s/f), La nocin de cultura en las ciencias sociales, Ediciones Nueva Visin.
Buenos Aires.
- J. Wertsch (1998), Propiedades de la accin mediada. La narracin como herramienta
cultural para representar el pasado y La accin mediada en el espacio social, en La mente
en accin, Aique, Buenos Aires.
- R. Williams (s/f), Cultura, en Marxismo y Literatura, Pennsula, Buenos Aires.
Unidad V: La configuracin de los modos de aprender que generan las nuevas
tecnologas de la educacin.
Objetivos especficos de la unidad:
Identificar las posibles relaciones entre Psicologa de la educacin y tecnologa de la
educacin.
Abordar la incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin del conocimiento.

 Establecer las caractersticas singulares y las potencialidades de las Nuevas Tecnologas

de la Informacin y la Comunicacin.

Ejes temticos:
Reflexionar sobre el uso educativo de los dispositivos tecnolgicos de la comunicacin y la
informacin. Cuestionar concepciones cristalizadas acerca del vnculo entre tecnologa e
informacin. Construir lazos entre comunicacin, tecnologa, psicologa y educacin desde una
perspectiva no circunscrita a una sola disciplina. Los aprendizajes en los entornos virtuales y la
nocin de comunidad que con ellos se construye. Las nuevas tecnologas y la relacin de
autoridad. Criterios para la elaboracin de propuestas educativas que incluyan a las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Bibliografa sugerida:
- N. Burbules y T. Callister (2001), Las promesas de riesgo y los riesgos promisorios de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, Hipertexto, el conocimiento de la
encrucijada y Qu clase de comunidad es la Internet, en Riesgos y Promesas de las
Nuevas Tecnologas, Granica, Espaa.
- I. Dussel (2010), La escuela y los nuevos medios digitales. Notas para pensar las
relaciones con el saber en la era digital, en La educacin alterada. Aproximaciones a la
escuela del siglo XXI, Eduvim, Buenos Aires.
- E.

Litwin

(comp)

(2005),

Las

tecnologas

educativas

en

el

debate

didctico

contemporneo, en Tecnologas educativas en tiempos de Internet, Amorrortu, Buenos

Aires.
- E. Litwin y otros (2005), Las comunidades de enseanza y aprendizaje y Actividades con
tecnologa, o cmo favorecer la construccin del conocimiento compartido, en Tecnologas en
las aulas. Las nuevas tecnologas en la prctica de enseanza. Casos para el anlisis,
Amorrortu, Buenos Aires.
- C Lion (s/f), Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos, Amorrortu,
Buenos Aires.
Bibliografa opcional:
- A. Parcerisa (1997), Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos, Grao, Barcelona.
- G. Sartori (1998), Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid.
- A. Soletic (2004), La produccin de materiales escritos en los programas de educacin a
distancia: problemas y desafos, en E. Litwin, La educacin a distancia. Temas para el
debate en una nueva agenda educativa, Amorrortu, Buenos Aires.

- A. Soletic (2005), Tecnologa, globalizacin e identidad cultural: los usos de la web en el

diseo de proyectos educativos, en E. Litwin, Tecnologas educativas en tiempos de
Internet, Amorrortu, Buenos Aires.

Modalidad de Trabajo

La propuesta de trabajo se centra en el establecimiento del vnculo dialgico en el espacio

otorgado por las clases presenciales, de carcter terico y prctico. All, sin remitirse
exclusivamente a la modalidad del desarrollo expositivo de los respectivos temas, se buscar
generar preguntas, vincular aquello que se despliegue con las experiencias y los conocimientos
de los estudiantes y los docentes.
Para ello, principalmente, se propondr realizar trabajos centrados en el abordaje y en la
produccin de casos. Consideramos a los casos como instrumentos educativos complejos que
revisten la forma de narrativa. Un caso incluye informacin y datos psicolgicos, histricos,
ideolgicos adems del material especfico sobre un tema en particular (Wassermann, 1999).
Ms all del aparente cariz instrumental de estas palabras, suponemos que el trabajo con
casos habilita a desplegar el intercambio entre todos aquellos que se propongan participar del
vnculo educativo, considerando al espacio de construccin de conocimiento como un foro
(Bruner, 1997).
Reconocemos, entonces, que el conocimiento es una construccin constitutivamente
incompleta e inherentemente conformada por interrogantes. Esta premisa se condice con el
estudio de casos, puesto que los buenos casos se construyen en torno a problemas, puntos
importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general las narrativas
se basan en problemas de la vida real (Wassermann, 1999).
Puesto que el conocimiento es inherentemente incompleto, suponemos que no puede haber
aseveraciones definitivas sobre l ni sujetos que sean poseedores de saberes intrnsecamente
legtimos. Sobre los casos se erigen, entre docentes y estudiantes, propuestas tentativas y
sugerencias. Las respuestas que de all se deriven slo pueden considerarse provisorias y
susceptibles de ser cuestionadas. Tales esbozos nunca se hallan desligados del mundo
concreto. Los casos muestran situaciones dilemticas que favorecen el anlisis desde distintas
perspectivas; son desafiantes en los planos intelectual y emotivo y permiten encarnar los
conceptos ms abstractos, favoreciendo su comprensin.
Los casos suelen presentar situaciones que han de ser desmontadas y vueltas a armar; su
discusin posibilita expresar actitudes, modos de razonar y tomar posturas. En trminos
generales, el trabajo con casos se configura con supuestos subyacentes abiertos a la
diversidad de posiciones.

Por lo tanto, por un lado, se propondr desarrollar junto a los estudiantes diversos casos,
esto es, narrativas que dan cuenta de acontecimientos ocurridos en situaciones de enseanza
y aprendizaje. Por otro lado, se intentar trabajar con materiales educativos elaborados en
diversos soportes e informacin sobre propuestas educativas en entornos virtuales. Tras la
reflexin y la discusin en los encuentros presenciales, los alumnos habrn de producir
informes evaluativos individuales o en conjunto para dialogar con compaeros y docentes. Los
criterios y referentes para su evaluacin sern construidos en forma colectiva.

Evaluacin

Consideramos que la Evaluacin no es ni puede ser un complemento de la enseanza ni del

aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto
aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,
decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es
continuamente formativo (lvarez Mndez, 1996). Por lo tanto, escindirla del proceso colectivo
de construccin del conocimiento slo puede obliterar sus posibilidades. Se buscar realizar la
evaluacin de un modo continuo y formativo.
En primer lugar, se tendr en consideracin la participacin de los estudiantes en los diversos
encuentros. Asimismo, se pautar la realizacin de trabajos prcticos que se habrn de solicitar
a lo largo del cursado.
Por otro lado, se plantear la elaboracin de un examen parcial, basado en los tpicos, los
temas y los textos abordados. A la vez, como fuera esbozado, se pautar la presentacin de
parte de los estudiantes en una instancia de examen final, que comprenda el recorrido por la
ctedra y las articulaciones que se puedan haber trazado en l entre comunicacin y
educacin. Para la instancia final, los alumnos podrn optar por las siguientes condiciones:

Alumno regular:
- Asistencia al 60 % a los encuentros terico prcticos.
- Presentacin y aprobacin del examen parcial.
El cumplimiento de estos requisitos habilitar a los estudiantes a la presentacin a una
instancia de examen regular, de carcter oral, en el cual se busque dar cuenta del sendero
transitado en la ctedra.
Alumno libre:
Se considerar como alumnos libres a quienes no hayan asistido a los encuentros pautados
por la ctedra o que, habindola cursado, no cumplieron con la entrega de trabajos prcticos o
del examen parcial. Para rendir la materia, los alumnos en esta condicin debern presentarse

para la realizacin de un examen de carcter individual, primero escrito y luego oral, dando
cuenta de lo propuesto por la ctedra.