Manual de Evaluacion de Competencias

Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla

Preparatoria Regional Simn Bolvar
Sistema Integral de Acompaamiento al Estudiante (SIAcE)
Ao lectivo
2015 - 2016
Manual para la evaluacin y registro de

las competencias genricas de la
educacin media superior
Elaborado por:
Mtro. Walter Fernando Vallejo Romero
Heroica Ciudad de Atlixco, Agosto de 2015
NDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS
Definicin de evaluacin
Definicin de competencia
Propsitos de la evaluacin
Criterios de calidad de la evaluacin
Normas acadmicas de la evaluacin
Caractersticas metodolgicas de la evaluacin
Momentos clave del proceso de evaluacin
Niveles taxonmicos de la evaluacin
PROCEDIMIENTO
1 fase. Determinacin de las competencias a evaluar
2 fase. Evaluacin y registro de competencias, por asignatura
3 fase. Evaluacin y registro de competencias, por estudiante
4 fase. Evaluacin y registro de competencias, por grupo
5 fase. Evaluacin y registro de competencias, por plantel
6 fase. Balance y metacognicin
7 fase. Reportes institucionales
Resultados previsibles
FORMATOS A UTILIZAR
Evaluacin de competencias genricas por asignatura
Evaluacin integral por estudiante
Evaluacin por grupo acadmico
Evaluacin del plantel, por grado y turno
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Examen autntico (Tipo CENEVAL o INEE)
Prediccin-Observacin-Explicacin (POE)
Diagramas de Venn
V de Gowin
Mapas conceptuales y/o mentales
Lista de cotejo
Matriz de evaluacin (Rbrica)
Portafolios de evidencias
Ensayo
Anlisis FODA
Matriz de evaluacin de las matrices (Rbrica de las rbricas)
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CONSULTADAS
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Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla
Sistema Integral de Acompaamiento al Estudiante (SIAcE)
MANUAL PARA LA EVALUACIN Y REGISTRO DE LAS COMPETENCIAS
GENRICAS DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
1
Elaborado por: Mtro. Walter Fernando Vallejo Romero .
PRESENTACIN
La evaluacin de competencias es uno de los retos que requieren atencin urgente en la
mayora de las instituciones de educacin media superior del pas, en las que an
prevalece la evaluacin de conocimientos, habilidades, aptitudes y/o actitudes como
elemento central de la calificacin.
En este documento se consigna una propuesta metodolgica para evaluar las
competencias genricas, a partir de la clarificacin de los parmetros para evaluar los
desempeos estudiantiles, estableciendo la forma en que cada asignatura abona a la
conquista del perfil establecido en el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).
Esta propuesta se trabajar este ao lectivo, como prueba piloto, en seis grupos
del plantel de Atlixco de la preparatoria y en tres del de Izcar de Matamoros.
La propuesta est enfocada a posibilitar que docentes e institucin puedan
verificar y documentar el logro de los estudiantes de las competencias genricas
establecidas por la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS).
En caso de funcionar adecuadamente, un procedimiento similar podra
posteriormente implementarse para la evaluacin de las competencias de cada campo
disciplinar de la RIEMS.
Walter Fernando Vallejo Romero. Es licenciado en Psicologa por la Universidad Autnoma de Puebla con maestra en
Ciencias de la Educacin y estudios concluidos de doctorado en educacin. Acreditado en PROFORDEM en donde
tambin es instructor del diplomado Competencias Docentes de la Educacin Media Superior y certificado por
CERTIDEMS. Evaluador nacional de competencias docentes de la educacin media superior. Actualmente es acadmico
de Psicologa y coordinador del Sistema Integral de Acompaamiento al estudiante (SIAcE) en la Preparatoria Regional
Simn Bolvar de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Ha sido docente en las maestras en educacin de la
Universidad del Valle de Mxico (Campus Puebla) y la Universidad Anglohispanomexicana de Mxico (Campus Zacatln),
es integrante de la Comisin de Evaluacin y Seguimiento de Competencias del Nivel Medio Superior de la BUAP y de la
Comisin de Validacin de Especificaciones del CENEVAL.
INTRODUCCIN
La metodologa que aqu se presenta parte de la observacin y
registro, sistemticos e individuales, de los estudiantes en el
aula, realizada por cada profesor de asignatura, se contina
cuando el tutor acadmico traslada los resultados obtenidos a un
concentrado general del grupo y el responsable acadmico del
plantel o el coordinador de tutores lo concentran en los
resultados de la escuela, divididos por grado y turno.
En el modelo de la educacin por competencias, que ha servido

de base pedaggica para la RIEMS en Mxico, la evaluacin no
puede realizarse de manera tradicional, mediante exmenes
destinados a indagar nicamente los conocimientos y
habilidades de que es portador el estudiante, si es que esto no se
contextualiza en el marco didctico y pedaggico de las
competencias.
A lo largo del presente documento, aparte de la propuesta

metodolgica para evaluar competencias, se consigna el marco
terico en que se sustenta, los objetivos, la metodologa a seguir
para el logro de la evaluacin y los resultados que se espera
obtener.
Tambin se incluyen los formatos y las herramientas que se

proponen para ser utilizados en este proceso.
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN DE

COMPETENCIAS
Definicin de evaluacin
Desde un enfoque tradicional, la evaluacin es definida como la comparacin
entre los objetivos estratgicos originalmente planteados para una asignatura y los
logros acadmicos obtenidos por el estudiante durante el ciclo curricular
correspondiente.
Esta definicin se enfocaba principalmente al aprendizaje de conocimientos,
habilidades y destrezas.
A raz de entrada en vigor de la RIEMS, qued establecida la necesidad de
desarrollar sistemas de evaluacin congruentes con el enfoque de la educacin
por competencias, centrados en los desempeos de los estudiantes.
Definicin de competencia
La educacin por competencias y las competencias mismas han recibido una gran
cantidad de definiciones que, muy variopintas en la forma, son enormemente
coincidentes en el fondo.
Casi todas ellas se centran en el Saber hacer. Esto es, se pretende que el
estudiante deje de ser un simple acumulador de conocimientos enciclopdicos
para adquirir la capacidad de utilizar lo aprendido en la escuela para resolver
problemas cotidianos, dentro de su contexto especfico.
Haciendo un resumen muy eclctico de dichas definiciones, y agregndole
algunos elementos propios, la definicin que aqu ser utilizada es la siguiente:
Competencia es la capacidad del individuo de poner en accin sus
conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y cosmovisin, para arribar
a la solucin de problemas concretos, en contextos especficos.
De acuerdo con esto, no existen ms competencias que las que se
demuestran en los hechos. La evaluacin de competencias no puede entonces ser
realizada con instrumentos diseados para medir slo conocimientos tericos y/o
memorsticos sino que deben denotar, precisamente, la capacidad de aplicar los
aprendizajes adquiridos a la solucin de problemas de la vida real.
5
En dicha definicin cabe destacar un elemento que no aparece en las

definiciones en boga en diversos mbitos acadmicos: la cosmovisin, entendida
como la manera en que el individuo comprende y se ubica con respecto al
universo que le rodea.
La cosmovisin es una caracterstica esencialmente humana, lo que le
retira a la educacin por competencias la denotacin de ser un instrumento para
convertir a los estudiantes en autmatas eficientes y la traslada a la formadora de
seres humanos, en el sentido integral del trmino. Esta definicin entonces es
derivada de nuestra concepcin de Competencias con rostro humano.
Obviamente, la cosmovisin incluye la formacin y el anlisis de los valores
de que es portador cada sujeto, elemento que no aparece en la mayora de las
definiciones que hemos podido analizar.
La evaluacin de competencias, entonces, queda definida como el
procedimiento a seguir para valorar la capacidad del estudiante de resolver
problemas concretos y en contextos especficos, mediante la movilizacin de sus
conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y la cosmovisin de los que es
portador.
Propsitos de la evaluacin
Los principales propsitos de la evaluacin considerada son:
a. Valorar el alcance y la obtencin de los conocimientos, competencias y
valores obtenidos por parte de los estudiantes como consecuencia de su
participacin en un plan de estudios o cualquiera de sus unidades
curriculares de aprendizaje (asignaturas);
b. Determinar la aprobacin o no de los educandos en las unidades
curriculares de aprendizaje que integran el plan de estudios en el que se
encuentra inscrito;
c. Disear y concretar, mediante procesos de realimentacin, estrategias para
apoyar a los estudiantes que tengan dificultades en sus estudios, con el
objetivo de reducir los estndares de rezago, reprobacin, desercin y
atraso acadmico que presentan los diferentes planteles del bachillerato;
6
d. Proporcionar informacin til para la evaluacin de los programa de cada

una de las unidades curriculares de aprendizaje y del plan de estudio, a fin
de
generar
condiciones
para
acceder
un
adecuado
nivel
de
perfeccionamiento de sus contenidos;

e. Aportar elementos que posibiliten perfeccionar los procedimientos docentes
utilizados en la imparticin de la unidades curriculares de aprendizaje; y
f. Suministrar datos que contribuyan a la autoevaluacin acadmica de las
diversas instituciones de la educacin media superior y a la actualizacin
permanente de sus planes y programas de estudio, tanto los instruccionales
como los no instruccionales.
Criterios de calidad de la evaluacin

Una adecuada evaluacin de competencias debe considerar los siguientes
criterios:
Validez: Consistente en la medicin precisa de lo que se debe evaluar,

segn los propsitos y criterios educativos establecidos en cada programa.
Confiabilidad: Congruencia entre la forma de medicin y lo que debe ser

medido.
Objetividad: Eliminacin, en la medida de lo posible, de la subjetividad

arbitraria del profesor en los procesos necesarios para evaluar y calificar las
competencias de que son portadores los estudiantes.
Discriminacin: Diferenciacin precisa entre lo que demuestran los

estudiantes que han adquirido las competencias establecidas en el
programa y los que no han logrado convertirse en portadores de ellas.
Integralidad: Insercin de una muestra liberal de instrumentos que cubren

todos los propsitos de la asignatura, yendo ms all de la simple
instruccin para arribar a la autntica e integral educacin.
Aplicacin y calificacin expeditas: Facilidad de los profesores para la

utilizacin de los instrumentos contenidos en el presente cuadernillo.
Normas acadmicas de la evaluacin

Como gua general para el desarrollo de los procesos evaluativos, se proponen las
siguientes normas acadmicas:
Utilizacin de un lenguaje claro y sencillo en la redaccin de todos los

instrumentos de evaluacin.
Verificacin de que ninguno de los propsitos educacionales establecidos

en el plan y los programas de asignatura quede sin ser incluido en los
procesos de medicin.
Aseguramiento de que siempre sea utilizada una gramtica correcta en la

redaccin de los instrumentos de evaluacin, a fin de evitar errores de
interpretacin en el momento de su aplicacin.
Enunciamiento de los problemas con claridad y en forma completa.
Aseguramiento de que los instrumentos reflejen el contenido, las

condiciones y los niveles taxonmicos sealados en el programa.
Evitar en lo posible el uso de instrumentos controversiales, sujetos a una

interpretacin excesivamente subjetiva por los estudiantes y/o profesores.
Verificacin de que los procedimientos e instrumentos de evaluacin se

sujeten siempre a la legislacin institucional y a los lineamientos de la
evaluacin por competencias.
Caractersticas metodolgicas de la evaluacin

La metodologa de evaluacin debe corresponderse con las siguientes
caractersticas:
Es continua. Se incluye a todo lo largo de los procesos educativos a fin de

detectar las dificultades producidas y adoptar decisiones correctoras.
Es integradora. Valora la correlacin interdisciplinaria de las competencias

y los valores de la asignatura a travs de los logros de las distintas reas y
asignaturas del plan de estudios.
Es sistemtica. Organizada con base en principios pedaggicos, los

propsitos de la asignatura, sus contenidos y sus mtodos.
Es flexible. Considera los ritmos de todos los aspectos del desarrollo del
estudiante. Valora su historia personal, sus intereses, capacidades,
limitaciones y, en general, su situacin concreta.
Es interpretativa. Busca comprender el significado de los procesos y sus

resultados en los estudiantes, sin quedarse slo en los significantes.
Es participativa. Involucra a varios agentes a manera de concretar

procesos de evaluacin externa, autoevaluacin y coevaluacin.
Es formativa.
Posibilita reorientar los procesos educativos de manera
oportuna, a fin de lograr su perfeccionamiento constante.
Momentos clave del proceso de evaluacin

Sin omitir que la evaluacin debe ser una actividad continua y permanente, existen
momentos clave en los que arroja informacin determinante para el proceso
educativo y que debe ser considerada de suma importancia por los docentes.
Dichos momentos se corresponden con los siguientes tipos de evaluacin:
Evaluacin diagnstica. Se realiza al inicio de un ciclo escolar y/o de

cada bloque temtico del programa y tiene la finalidad de conocer los
saberes previos y la informacin pertinente que posee cada estudiante, lo
que posibilitar desarrollar las estrategias de aprendizaje ms acordes con
la personalidad colectiva (sintalidad) de cada grupo acadmico.
Evaluacin parcial o de seguimiento. Se realiza al concluir cada bloque

temtico del programa y/o en el momento en que el calendario institucional
seala. Tiene la finalidad de detectar las deficiencias que se van generando
en el proceso de aprendizaje y de esta manera hace posible adoptar las
medidas correctivas que resulten pertinentes para cada caso.
Evaluacin final o sumativa. Es la que se lleva a cabo al finalizar el ciclo

escolar y tiene el objetivo de realizar una concentracin final de los
resultados de aprendizaje obtenidos por cada estudiante a fin de poder
establecer la calificacin final. Tambin es til para detectar las deficiencias
que se generaron a lo largo del ao lectivo y, de esta manera, adoptar las
medidas correctivas pertinentes para los ciclos escolares posteriores.
9
Niveles taxonmicos de la evaluacin
La taxonoma es un sistema de clasificacin de los niveles de aprendizaje a

conquistar por los estudiantes, desde los sencillos hasta los complejos.
Para esta propuesta metodolgica, la taxonoma aplicable es la establecida

por la Comisin Para la Evaluacin de la Educacin Tipo Medio Superior
(COPEEMS). Segn sus lineamientos, los niveles a evaluar son
Ausencia total. Caracterizada por el hecho de que el estudiante no es
capaz de evidenciar nada de los atributos de las competencias.
Logro parcial. Que corresponde al hecho de que el estudiante denota
la adquisicin de algo de los atributos, ya sea parcial o totalmente.
Logro total. Que se genera cuando el estudiante evidencia que ha
desarrollado plenamente los atributos de la competencia evaluada.
PROCEDIMIENTO
El procedimiento a seguir para evaluar y registrar las competencias consta de las
siguientes fases:
Primera fase. Determinacin de las competencias a evaluar
Las academias determinan cules son las competencias genricas que les
corresponde evaluar en cada una de las asignaturas que tienen a cargo.
Dichas competencias pueden ser consideradas de manera integral

(Evaluando todos sus atributos) o parcial (Evaluando slo algunos de ellos).
Desde el inicio de cada ciclo escolar debe aclararse a los estudiantes

cules competencias sern promovidas y evaluadas en cada asignatura
Segunda fase. Evaluacin y registro de competencias por asignatura
Con base en la observacin, el registro cotidiano, la valoracin de

evidencias y el uso de instrumentos especficos, el profesor determina el
grado de avance de cada estudiante ha logrado en la conquista de los
atributos
correspondientes
las
corresponde evaluar.
10
competencias
genricas
que
le
Para ello se parte del criterio de que evaluar competencias significa evaluar
sus atributos pues es en ellos donde las competencias se concretan.
Para ello, se utiliza un semforo en el que cada color indica un grado

especfico de avance:
Rojo. Significa que el estudiante no cuenta con el atributo, ni siquiera
parcialmente.
Amarillo. Se utiliza para denotar que el estudiante slo ha adquirido
parcialmente el atributo en cuestin.
Verde. Quiere decir que el estudiante ha adquirido el atributo en su
totalidad.
Tercera fase. Evaluacin y registro de competencias por estudiante
Una vez realizada la valoracin de los profesores de asignatura respecto a

sus estudiantes, el tutor de cada grupo procede al registro cuantitativo
individual de cada estudiante, integrando los resultados reportados por los
docentes del grupo en un solo reporte.
Si, por ejemplo, una competencia es promovida por dos o ms unidades

curriculares de aprendizaje, el tutor promediar los resultados a fin de
obtener una valoracin nica para cada alumno en cada uno de los
atributos de las competencias.
Para ello, se utilizar el mismo semforo establecido en la segunda fase.
Cuarta fase. Evaluacin y registro de competencias por grupo
Una vez hecho lo anterior, el tutor elabora un concentrado en el que se

consigna el grado de avance del grupo en lo referente a las competencias
genricas.
Quinta fase. Evaluacin y registro de competencias por plantel
El coordinador de tutores o el secretario acadmico del plantel, recibe los

resultados de los tutores y, basndose en ellos, realiza el concentrado
general de la escuela, seccionndolo por nivel de estudios y por turno.
Sexta fase. Balance y metacognicin
Con base en los resultados obtenidos en el plantel, el director, el

responsable acadmico y el colegiado de las academias elabora un
11
diagnstico
escolar
final,
enfatizando
sus
fortalezas,
debilidades,
oportunidades y amenazas (FODA) y desarrollan un plan de trabajo para

optimizar los resultados en los ciclos escolares subsiguientes.
La periodicidad
y modalidades
con
que debe desarrollarse este
procedimiento es determinada por el Consejo de Unidad Acadmica y, una

vez acordadas, deben incluirse en el Plan de Trabajo Anual de la escuela.
Sptima fase. Reportes institucionales
Una vez concluidas las fases anteriores, el director de la escuela elabora el

reporte oficial de cada estudiante, que es remitido a la Direccin de
Administracin Escolar (DAE), para su registro y elaboracin, en su caso, de
su Carta de Portabilidad.
El concentrado de datos estadsticos del plantel es remitido por el director a

la Direccin General de Educacin Media Superior.
Resultados previsibles. Esta metodologa es de reciente creacin. Todava se

encuentra en su fase de propuesta y discusin en las preparatorias de la BUAP.
Como prueba piloto, se llevar a cabo por primera vez en el presente ao lectivo y
sus resultados concretos podrn ser evaluados en junio de 2016.
Puede preverse, sin embargo, que se trata de una metodologa que llena
uno de los huecos que la mayora de las preparatorias del pas an mantienen, al
seguir realizando evaluaciones mediante la medicin de los conocimientos y/o las
habilidades que los estudiantes son capaces de demostrar.
FORMATOS A UTILIZAR
Los formatos a utilizar para la implementacin de esta metodologa son los que
aparecen a continuacin.
12
BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA

EVALUACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS POR ASIGNATURA
Grupo: 1MA
Estudiante:
Pedro Prez Lpez
Grupo:
Docente:
Walter Fernando Vallejo Romero
Asignatura
IMA
Matrcula:
201500001
Psicologa y Desarrollo Humano
Competencias genricas y atributos establecidos en el programa de la asignatura

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
1.2 Identifica sus emociones, las maneja de
1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y
manera constructiva y reconoce la
es consciente de sus valores, fortalezas y
necesidad de solicitar apoyo ante una
debilidades.
situacin que lo rebase.
1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base
1.4 Analiza crticamente los factores que
en criterios sustentados y en el marco de un
influyen en su toma de decisiones.
proyecto de vida.
1.6 Administra los recursos disponibles
1.5 Asume las consecuencias de sus
teniendo en cuenta las restricciones para el
comportamientos y decisiones.
logro de sus metas.
4 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante
segn quienes sean sus interlocutores, el
representaciones lingsticas, matemticas o
contexto en el que se encuentra y los
grficas.
objetivos que persigue.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o
4.4 Se comunica en una segunda lengua en
discurso oral e infiere conclusiones a partir de
situaciones cotidianas.
ellas.
4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para obtener informacin y
expresar ideas.
6 Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva.
6.1 Elige las fuentes de informacin ms
relevantes para un propsito especfico y
6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica
discrimina entre ellas de acuerdo a su
prejuicios y falacias.
relevancia y confiabilidad.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica
sus puntos de vista al conocer nuevas
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera
evidencias, e integra nuevos conocimientos
clara, coherente y sinttica.
y perspectivas al acervo con el que cuenta.
8 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y
o desarrollar un proyecto en equipo,
considera los de otras personas de manera
definiendo un curso de accin con pasos
reflexiva.
especficos.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente
con los conocimientos y habilidades con los
que cuenta dentro de distintos equipos de
trabajo.
Gua de valoracin por colores del desarrollo de los atributos de cada competencia
El estudiante ha evidenciado un desarrollo pleno del atributo
El estudiante ha evidenciado un desarrollo parcial del atributo
El estudiante ha evidenciado un nulo desarrollo del atributo
FIRMA DEL PROFESOR DE LA ASIGNATURA

13
NOTAS MUY IMPORTANTES RESPECTO AL

PRIMER FORMATO
El formato que aparece en la pgina anterior es

slo un ejemplo. Por lo mismo, los datos que
ah aparecen deben ser cambiados, de acuerdo
con las caractersticas y las competencias de
cada una de las asignaturas.
Los profesores de cada asignatura slo deben
incluir las competencias y los atributos que
corresponden al programa oficial de su
asignatura.
Debe llenarse un formato por cada uno de los
estudiantes, an si los estudiantes formaron
equipos de trabajo y desarrollaron las
competencias y sus atributos en el mismo nivel.
En cada uno de los grupos, el profesor de
asignatura entregar al tutor los formatos de
cada estudiante para que sea el propio tutor
quien se encargue de realizar el concentrado de
cada estudiante.
Al igual que todos los dems formatos, ste
puede ser llenado de manera electrnica, a fin
de evitar malgasto de papel.
14
SEMFORO DE COMPETENCIAS GENRICAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL

EGRESADO DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Evaluacin integral por estudiante.
Preparatoria
Grupo:
Estudiante
Matrcula:
Tutor
Competencias
Atributos
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y
debilidades.
Se autodetermina y cuida de s
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar
apoyo ante una situacin que lo rebase.
1.
Se conoce y valora a s
mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta los
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un

proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.
2.
Es sensible al arte y
participa en la apreciacin
e interpretacin de sus
expresiones en distintos
gneros.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
3.
Elige y practica estilos de

vida saludables.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y

conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.
Se expresa y
comunica
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
4.
Escucha, interpreta y
emite mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
utilizacin de medios,
cdigos y herramientas
apropiados.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el
que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar
ideas.
Piensa crtica y
reflexivamente
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
5.
Desarrolla innovaciones y
propone soluciones a
problemas a partir de
mtodos establecidos.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular
nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.
15
Ausencia
total
Logro
parcial
Logro
total
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre
ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
6.
Sustenta una postura

personal sobre temas de
inters y relevancia
general, considerando
otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Trabaja en
forma
colaborativa
Aprende de
forma
autnoma
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
7.
Aprende por iniciativa e

inters propio a lo largo de
la vida.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y
controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un
curso de accin con pasos especficos.
8.
Participa y colabora de
manera efectiva en
equipos diversos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad.

9.
Participa con una

conciencia cvica y tica
en la vida de su
comunidad, regin, Mxico
y el mundo.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e

instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la
sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional
ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud

respetuosa hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas
sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y

derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la
ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo

sustentable de manera
crtica, con acciones
responsables.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al
ambiente.
FIRMA DEL TUTOR ACADMICO DEL GRUPO
16

Evaluacin por grupo acadmico
Preparatoria
Regional Simn Bolvar
Grupo:
Nombre del tutor
Competencias
Atributos
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y
debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar
apoyo ante una situacin que lo rebase.
1.
Se conoce y valora a s
mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta los
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un

proyecto de vida.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus
metas.
2.
participa en la apreciacin
e interpretacin de sus
expresiones en distintos
gneros.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
3.
Elige y practica estilos de

vida saludables.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.
Se expresa y
comunica
4.
emite mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
cdigos y herramientas
apropiados.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el
que se encuentra y los objetivos que persigue.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar
ideas.
Piensa crtica y
reflexivamente
5.
Desarrolla innovaciones y
mtodos establecidos.
nuevas preguntas.
17
Ausencia
total
Logro
parcial
Logro
total
6.

inters y relevancia

Trabaja en
forma
colaborativa
Aprende de
forma
autnoma

7.

la vida.
8.
manera efectiva en
equipos diversos.

9.
Participa con una

en la vida de su
y el mundo.

sociedad.

respetuosa hacia la
sociales.


responsables.
ambiente.
FIRMA DEL TUTOR ACADMICO DEL GRUPO
18

Evaluacin del plantel, por grado y turno
Preparatoria
Regional Simn Bolvar
Grado
Turno:
Responsable
Competencias
Atributos
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo
ante una situacin que lo rebase.
1.
Se conoce y valora a
s mismo y aborda
problemas y retos
teniendo en cuenta
los objetivos que
persigue.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de
vida.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
2.
participa en la
apreciacin e
interpretacin de sus
expresiones en
distintos gneros.

Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos
y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
3.
Elige y practica
estilos de vida
saludables.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Se expresa y
comunica

4.
emite mensajes
pertinentes en
distintos contextos
mediante la
cdigos y
herramientas
apropiados.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que
se encuentra y los objetivos que persigue.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
Piensa crtica y
reflexivamente
5.
Desarrolla
innovaciones y
mtodos
establecidos.
nuevas preguntas.
19
Ausencia
total
Logro
parcial
Logro
total
6.

inters y relevancia

Trabaja en
forma
colaborativa
Aprende de
forma
autnoma

7.

la vida.
8.
manera efectiva en
equipos diversos.

9.
Participa con una

en la vida de su
y el mundo.

sociedad.

respetuosa hacia la
sociales.


responsables.
ambiente.
FIRMA DEL RESPONSABLE

(Secretario acadmico o Coordinador de tutores)
20
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Dado que no existe ms competencia que la que se denota en los hechos, la
evaluacin tradicional, por medio de reactivos encaminados a indagar acerca de
los conocimientos de que es portador el estudiante, slo ayuda parcialmente a
verificar el grado de competencia alcanzado. Por lo tanto, mayormente es
necesario contar con instrumentos diseados para verificar comportamientos.
Cuidado! Tal como acertadamente lo seala Perrenaud, educar por
competencias no significa darle la espalda a los conocimientos/saberes. Desde la
ignorancia es imposible arribar a la competencia.
Lo que ocurre con este enfoque es que evita atosigar a los estudiantes con
conocimientos enciclopdicos innecesarios e intiles, tal como hasta hace poco se
estilaba. Se trata de que arribe a los conocimientos significativos y que le resulten
tiles para su desarrollo cotidiano pero que, adems adquiera la capacidad de
ponerlos en accin junto con sus habilidades, aptitudes, actitudes y hasta su
propia manera de ubicarse en su contexto real, esto es, su cosmovisin, todo ello
encaminado a la solucin de problemas concretos y en sus contextos especficos.
Por tales razones, el listado de instrumentos de evaluacin que se consigna
a continuacin incluye una amplia gama amplia. Cada docente escoger de entre
ellos los que mejor se corresponden con las caractersticas propias de la
asignatura que imparte y con las competencias especficas que dicha asignatura
pretende desarrollar.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
Examen autntico (Tipo CENEVAL o INEE).

Prediccin Observacin Explicacin (POE).
Diagramas de Venn.
V de Gowin.
Mapas conceptuales y/o mentales.
Lista de cotejo.
Matriz de evaluacin (Rbrica).
Portafolios de evidencias.
Ensayo.
Anlisis FODA.
Matriz de evaluacin de matrices (Rbrica de las rbricas).
21
I.
Examen autntico (Tipo CENEVAL o INEE).
Uno de los elementos constitutivos de las competencias es el conjunto de

conocimientos del estudiante. Los conocimientos por s mismos no constituyen
competencias pero, al combinarse con las habilidades, aptitudes, actitudes y la
propia cosmovisin de que es portador el individuo y ponerse en accin para
lograr la solucin de problemas concretos en contextos especficos, entonces s se
convierten en competencias.
Esto destruye uno de los mitos ms difundidos de la educacin
contempornea: el de que ya no es importante la adquisicin de conocimientos y
slo basta con la construccin de competencias ya que, por definicin, no se
puede arribar a las competencias si es que les falta uno de sus elementos
constitutivos esenciales que son los conocimientos.
Por lo tanto, la exploracin de los conocimientos de que es portador el
estudiante respecto a asignaturas especficas sigue siendo un importante
elemento de la evaluacin de aprendizajes y, en este sentido, los exmenes
autnticos son una de las herramientas ms eficaces para lograr este objetivo.
En la mayora de los casos, consiste en la aplicacin de cuestionarios que
conforman pruebas objetivas de reactivos que cada estudiante debe resolver a fin
de demostrar sus conocimientos sobre los temas del programa de la asignatura.
Los tipos de reactivos que se pueden aplicar son los siguientes:
De opcin mltiple, con cinco opciones de las cuales slo una es

correcta y una se aproxima mucho a la correccin sin llegar a ella.
De frases incompletas, con frases en las que se encuentran una o dos

palabras ausentes y cinco opciones para seleccionar la palabra o
palabras complementarias correctas.
Relacin de columnas, correlacionando los conceptos de una con los

contenidos de otra.
De solucin de problemas, del tipo que generalmente se aplican en

matemticas o las ciencias naturales y las asignaturas tecnolgicas.
22
En el momento de elaborar los cuestionarios a aplicar, se debe buscar un

equilibrio entre tres tipos de reactivos:
1. Reactivos de evocacin, destinados a valorar lo que el estudiante es
capaz de recordar respecto a los contenidos de la asignatura.
2. Reactivos de comprensin, destinados a indagar la capacidad de
anticipacin, reversibilidad, relacin, anlisis y sntesis del estudiante
respecto a los propsitos y contenidos de la asignatura.
3. Reactivos de aplicacin en la vida real, en los que se indague la
capacidad del estudiante para utilizar lo aprendido en la solucin de
problemas concretos y en contextos especficos
II. Prediccin Observacin Explicacin (POE)2
Este instrumento evala lo que el estudiante sabe sobre un determinado tema,
pidindole que realice tres actividades:
1. Que haga una prediccin sobre un evento especfico, justificando esta
prediccin.
2. Que describa qu es lo que sucede al llevarse a cabo el evento.
3. Que compare y reconcilie su prediccin con la observacin, explicando
las causas de las coincidencias y discrepancias.
Empleado principalmente en la evaluacin de la enseanza de las ciencias
naturales, el POE puede adaptarse a eventos que no se observan directamente, lo
que posibilita su uso en asignaturas de diversa ndole.
Este instrumento es muy til en el diagnstico del sistema de razonamiento
que utilizan los estudiantes.
En la calificacin del POE (White,
1992)
es capital no considerar el segundo
punto, el correspondiente a la observacin.

Los estudiantes rpidamente aprenden a ver lo que el profesor considera
correcto, o lo que parece correcto, lo cual no genera aprendizaje sino slo
repeticin. La calificacin debe dirigirse a la calidad y cantidad de conocimiento
2
Adaptado de Evaluacin de los aprendizajes: POE, autoevaluacin, evaluacin en grupo y

diagramas de Venn. de Jos Antonio Chamizo
23
empleado en la prediccin y en la justificacin, as como en la calidad de

razonamiento empleado en el tercer punto, el de la reconciliacin. Una
reconciliacin bien razonada demuestra entendimiento, el cual puede ser ms
importante que la correcta, pero no bien comprendida prediccin.
Es importante hacer notar que cuando el POE se usa frecuentemente, el
profesor debe procurar incorporar ejemplos en los que las predicciones de los
estudiantes se vayan cumpliendo. De no hacerse as, los estudiantes pueden
percibir el instrumento como un juego del profesor para demostrar su ignorancia y
la de ellos, que finalmente es la de l!
Para hacer un POE todos los estudiantes involucrados en la evaluacin
deben escribir su prediccin sobre el evento que van a observar antes de hacerlo.
Adems de la prediccin, la justificacin involucra la decisin del estudiante de
que parte del conocimiento que posee es relevante para hacerla. El profesor debe
asegurarse que todos los estudiantes no slo han escrito su prediccin sino que
tambin la han justificado.
Despus
de
realizar
la
actividad,
los
estudiantes
deben
escribir
inmediatamente lo que observaron pues con frecuencia diferentes estudiantes ven

cosas distintas; por ello, es importante que las escriban antes de que se las
comuniquen entre s y lleguen a un consenso.
El ltimo paso, y generalmente el ms difcil, obliga al estudiante a
reconciliar su prediccin con su observacin.
En ocasiones esto es muy complicado para algunos estudiantes, pero
tambin muy importante para el profesor, porque de lo que los estudiantes
escriben aqu se manifiesta lo que realmente entienden del evento. Hay que
insistir en que todos los estudiantes realicen este tercer paso.
El POE tiene su origen en las investigaciones de Jean Piaget sobre el
pensamiento de los nios y ha sido muy utilizado, en diversas versiones y en
diferentes campos por sus discpulos.
24
III. Diagramas de Venn3

Heredados de las matemticas, ms particularmente de la teora de conjuntos, los
Diagramas de Venn, o Diagramas de Relaciones consisten en dibujos realizados
por una persona acerca de ciertas clases de eventos, objetos o abstracciones
(White, 1992). A travs de ellos se demuestra el conocimiento exacto de las
relaciones existentes entre estas diversas clases.
Para su construccin se pide a los estudiantes que dibujen un diagrama que
contenga los trminos que interesa trabajar. La forma del diagrama no importa, lo
que es conveniente recordar es que una vez terminado de dibujar, se revise
cuidadosamente y se verifique si todo lo que se sabe sobre el tema cabe en el
diagrama dibujado. Si el diagrama est equivocado, es menester corregirlo.
Hay que dar tres recomendaciones para el mejor uso de este instrumento:
1. Que el nmero de trminos a incorporar en los diagramas sea pequeo:
un mnimo de dos y un mximo de seis.
2. Que el mismo profesor dibuje el diagrama antes de preguntrselo a los
estudiantes. Este diagrama es el que deber emplearse para calificar,
generalmente como correcto o equivocado, el de los estudiantes.
3. Emplear hasta donde sea posible plurales, ya que las palabras en el
diagrama deben reflejar conjuntos de cosas.
Mientras que las palabras en los mapas de conceptos y en las asociaciones
de palabras pueden ser de cualquier tipo, en los diagramas deben referirse a
objetos o cosas semejantes. Es intil construir un diagrama de relaciones con los
trminos tomo, colegio, poesa y guerra mientras que s se puede, o al menos se
puede intentar, hacer un mapa conceptual o asociaciones de palabras con estos
trminos.
Como ya se dijo, los diagramas de relaciones pueden emplearse para
evaluar el conocimiento en muy diversas actividades y edades.
La rpida calificacin de los diagramas de Venn por el profesor, posibilita
tener ms y mejores discusiones con los estudiantes sobre sus ideas, asunto que
es ms complicado empleando ensayos o textos escritos. Los estudiantes pueden
3
Idem.
25
construir grupalmente un diagrama, para lo cual deben tener ideas propias y

adems defenderlas. La evaluacin de este trabajo se puede realizar en grupo.
Algunos ejemplos de diagramas de Venn son los siguientes:
IV. V de Gowin4
Es el resultado de 20 aos de bsqueda por parte de este autor como un mtodo

para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las
formas que tienen los seres humanos para producir ese conocimiento.
Definicin conceptual:
Es una estrategia para aprender a aprender centrada en el aprendizaje del
conocimiento cientfico.
Definicin operacional:
Fue creada para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza
y los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias (Novak y Gowin, 1988).
Se present por primera vez en 1977.
Es un recurso diseado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar
el significado de los materiales que se van a aprender (Idem).
Es un instrumento til para ayudar a relacionar los aspectos tericos y
metodolgicos que se ponen en juego al interpretar los resultados de una
observacin o experimento.
Es un mtodo que posibilita entender la estructura del conocimiento y el
modo en que ste se produce.
http://www.e-portafolios.com.ar/Portfolio/Trabajosrealizados/DIAGRAMA%20EN%20V%20DE%20GOWIN.pdf
26
Procedimiento:
Se presenta una pregunta cuya respuesta involucre diversos enfoques, indicando
que en el esquema bsico, no mayor de una hoja blanca, se escriban, de manera
resumida, los aspectos que el propio esquema exige.
De acuerdo con el tipo de pregunta inicial (Por ejemplo: Cul es el objetivo
de que los estudiantes egresen de la preparatoria con competencias exitosas?)
pueden suprimirse algunos de los elementos a responder o aumentar algunos
otros, a juicio del profesor, pero considerando que los estudiantes evidencien el
conjunto de conceptos de que es portador y la manera en la que los aplica para
dar respuesta concreta al problema concreto planteado.
Al presentarse una V de Gowin a los estudiantes, debe hacerse en el
tamao de una pgina a fin de dar espacio a los conceptos que deben escribir. El
llenado puede hacerse manualmente o de manera electrnica, a juicio del docente
o segn las posibilidades del estudiante.
El esquema bsico de la V de Gowin es el que aparece a continuacin:
Pregunta o problema
Dominio conceptual
Aspectos filosficos:
Dominio metodolgico
Juicios de valor
Teoras/Leyes:
Afirmaciones de conocimiento
Principios:
Transformaciones
Conceptos:
Registros/Datos
Acontecimientos, hechos o eventos:
Respuesta a la pregunta planteada
27
Definiciones:
Las definiciones aplicables a cada rubro de este esquema son las siguientes:
Aspectos filosficos
El estudiante debe mencionar, sin detallar en exceso, las posiciones

filosficas relacionadas con la respuesta.
Teoras o leyes y principios
Aqu, el estudiante debe consignar los nombres de las teoras y/o sus
respectivos autores que han aportado algo a la respuesta final, as
como los principios en que se basa.
Las teoras y leyes as como los principios pueden ser interpretados

como sistemas conceptuales ms amplios e inclusivos.
Son generados por los conceptos amplios y sistemas conceptuales.
Subyacentes en las teoras hay determinados sistemas filosfico y de

valores.
Conceptos
Gowin los define como signos/smbolos que sealan regularidades en

eventos y que se utilizan para pensar, buscar, aprender y dar
respuestas. Los sistemas conceptuales son conceptos lgicamente
ligados que posibilitan construir un patrn de razonamiento al relacionar
conceptos.
Actan de una forma explcita seleccionando los acontecimientos y los

objetos que se decide observar.
Si los conceptos son inadecuados o deficientes, nuestras indagaciones

van a tropezar con dificultades.
Juicios de valor
Son representaciones verbales de las escalas axiolgicas de que

exportador el estudiante y que influyen de manera determinante en el
rumbo comportamental involucrado en la respuesta.
Afirmaciones de conocimiento
28
Afirmaciones sobre lo que pensamos que debe ser la respuesta a la

pregunta central.
Son las respuestas a la pregunta central y es una interpretacin

razonable de los registros y sus transformaciones.
Afirmaciones basadas en el conocimiento adquirido que revelan el valor

de la bsqueda.
Transformaciones
El objetivo de transformar los registros es el de organizar las

observaciones de manera que posibiliten dar respuesta a la pregunta
central.
Las combinaciones de los conceptos, principios y teoras influyen en la

forma en la que diseamos las transformaciones de los registros.
Pueden ser tablas, grficos, mapas conceptuales, estadsticas u otra

forma de organizacin de los registros efectuados.
Registros/datos
Observaciones realizadas y registradas de los eventos o hechos, estn

relacionadas con los conceptos que ya conocemos.
Si los registros son deficientes, no habr transformacin alguna que nos

pueda llevar a la formulacin de afirmaciones de conocimiento vlidas.
El tipo de registro viene determinado tambin por las preguntas

centrales. A diferentes preguntas, se fija la atencin en diferentes
aspectos de los eventos que estamos observando.
Acontecimientos, hechos o eventos
En la base de la V estn los hechos que acontecen naturalmente o que

el investigador hace acontecer a fin de hacer registros a travs de los
cuales los fenmenos de inters pueden ser estudiados.
Respuesta a la pregunta planteada
Es la contestacin del estudiante a la pregunta inicial, misma que debe

ser consecuente y congruente con el conjunto de conceptos e
informaciones consignados en los rubros anteriores.
29
La V de Gowin, al posibilitar adentrarse en la dinmica de produccin del

conocimiento, facilita enfrentar el aprendizaje como una investigacin,
relacionando los aspectos conceptuales y metodolgicos en el proceso de
aprender (Waterman y Rissler 1982; Palomino, 2003).
Este mtodo surgi como producto de la utilizacin de un modelo basado
en el planteamiento de cinco preguntas, estas son:
1.
Cul es la pregunta determinante?
2.
Cules son los conceptos clave?
3.
Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan?
4.
Cules son las principales afirmaciones de conocimiento?
5.
Cules son los juicios de valor?... (Novak y Godwin, 1988, citados por
Palomino, 2003).
Novak y Godwin (1999) plantearon una lista de 10 puntos que deben ser
respondidos a partir de la lectura de un artculo, los cuales textualmente plantean:
1.
Qu acontecimientos y/o objetos se observan?
2.
Qu registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
3.
Cul(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?
4.
Qu conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por

supuestos?
5.
Se recogen en los registros, de forma vlida, los principales aspectos

de los acontecimientos y/o objetos que se observaban?
6.
Se formulan, se dan por supuesto o se ignoran principios relevantes?
7.
En el caso de que haya alguna, qu teora se formula o se da por

supuesta en la investigacin?
8.
Se hace un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los

conceptos y los principios con: a) los acontecimientos y/u objetos
observados, b) los registros, c) las transformaciones efectuadas sobre
los registros y d) las afirmaciones sobre los conocimientos?
9.
Se formulan juicios de valor? Si es as, son congruentes con las

afirmaciones sobre los conocimientos?
30
10.
Existe una pregunta central ms apropiada? Responden los

resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se haba
establecido (o puede inferirse que se ha establecido)?
Este instrumento constituye una manera eficaz, muy manuable y visual de

resumir los contenidos de una temtica especfica, de manera tal que evita el
excesivo papeleo y facilita la tarea del evaluador en el momento de la calificacin.
V. Mapas conceptuales o mentales:

Son diagramas organizados mediante los que el estudiante resume de manera
concisa el contenido temtico de las lecturas, los temas contenidos en la gua
metodolgica de la asignatura, las explicaciones derivadas de la discusin grupal
o las explicaciones del profesor.
La diferencia entre mapa mental y mapa conceptual slo es de forma:
mientras que en el mapa conceptual, los conceptos son expresados mediante
palabras, frases u oraciones interconectadas, en el mapa mental dichos conceptos
son expresados mediante dibujos.
Su objetivo es resumir temas extensos de manera panptica a fin de que
puedan ser percibidos a primera vista, de manera breve pero completa.
Es posible utilizar los mapas conceptuales o mentales como instrumentos
de evaluacin de dos maneras diferentes:
Solicitando a los estudiantes que construyan un mapa sobre una

temtica determinada, fijando previamente el profesor los trminos que
servirn de base para la evaluacin.
Solicitando a los estudiantes que rellenen las partes faltantes de un

mapa previamente elaborado por el profesor en el que se resume una
temtica especfica.
Algunos investigadores (Schau & Mattern, 1997) argumentan que pedirle a los
estudiantes que construyan un mapa, presupone un alto grado de conocimientos
para poder producir una representacin significativa, esto se evidencia ms en los
estudiantes de los primeros grados, por lo que plantean una tcnica alternativa:
31
llenar los espacios vacos de un mapa previamente elaborado, mediante el

sistema de suministrar a los estudiantes un mapa donde algunos de los conceptos
y/o las palabras de enlace han sido eliminados y solicitarles que llenen los
espacios en blanco en los nodos y/o las lneas de enlace, con lo cual completaran
la relacin entre los conceptos.
Las calificaciones se asignan mediante la comparacin del producto de los
estudiantes con un mapa modelo elaborado por los profesores, basado en los
conceptos ms importantes o sustanciales de un tema o tpico particular.
Para construir un mapa que se utilice como de referencia (Glaser, 1996) de
evaluacin, se deben tener en cuenta los dos siguientes aspectos:
1. Que la organizacin en la estructura del mapa refleje dominio del
contenido.
2. Que los expertos identifiquen las proposiciones (conceptos y palabras
de enlace) que se consideren sustanciales para el dominio del tema.
En cualquiera de ambos casos, mapas construidos o mapas a rellenar, los
mapas conceptuales o mentales, bien utilizados, son instrumentos muy eficaces
para evaluar el aprendizaje significativo.
Para la aplicacin de esta tcnica, se parte del criterio de que un
aprendizaje significativo ocurre cuando los contenidos son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya saba anteriormente.
Esto sucede cuando una nueva informacin se conecta con los conceptos
relevantes preexistentes en la estructura cognitiva (conjunto de conceptos, ideas y
proposiciones que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento
y de su organizacin).
Esto implica, que las nuevas ideas, conceptos o proposiciones pueden ser
aprendidos a medida que otras ideas, conceptos y proposiciones relevantes estn
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo.
Por otro lado, cuando el estudiante lee o escucha, normalmente no
transfiere a un sistema reactivo convencional, como escribir y hablar sobre los
conceptos y sus relaciones. (Revilla, J.A; 1999). Por ello, un objetivo esencial de la
educacin plantea que: "un individuo capaz de leer y escuchar a nivel sustitutivo
32
no referencial, es aquel que establece nexos y relaciones entre los conceptos", lo

cual forma parte del pensamiento abstracto y terico del pensamiento humano, por
lo que es necesario que a los estudiantes se les entrene en la lectura sustitutiva
no referencial y que se establezcan mtodos encaminados a evaluar esto de
manera eficaz..
En artculos de Mares, Guevara y Ronda (1991), se considera que leer es
una competencia que puede formar parte de diferentes estructuras funcionales.
Cuando el estudiante lee un texto acadmico tiene necesariamente que establecer
relaciones entre sucesos que pueden ser o no referenciales. Cuando se lee a un
nivel de sustitucin no referencial se estn construyendo relaciones entre sucesos
que no tienen un referente concreto; las relaciones entre los sucesos es algo que
construimos a travs del lenguaje, por lo que de esta forma se construye una
manera distinta de observar, de interpretar y describir los sucesos.
Como el lenguaje escrito tiene como caractersticas importantes la de
desligar al lector de eventos actuales, las ideas en un texto deben necesariamente
adquirir fuerza a travs del uso de apoyos que favorezcan la interaccin con el
referente u objeto de estudio.
El aprendizaje, segn la Psicologa Cognoscitiva (Anderson, 1984), es aquel
en el que quien aprende construye su propio conocimiento, el cual lo lleva a
aprender o a comprender el objeto.
Segn Ausubel (1976): "El aprendizaje es el proceso de adquisicin del
conocimiento a travs de la interrelacin con el objeto a conocer".
El entrenamiento con la construccin de los mapas conceptuales o
mentales posibilita al estudiante, en el momento de la lectura o cuando escucha,
que establezca nexos entre sucesos que regularmente estn implcitos en la
mayora de los textos y de las conferencias.
Segn Daz Barriga y Aguilar (1988), los mapas conceptuales o mentales
son clasificados como estrategia de aprendizaje inducido (Y tambin como
instrumento de evaluacin), ya que promueven que los estudiantes se entrenen
por si mismos a manejar y a trabajar con procedimientos de aprendizaje; es una
estrategia en que el nfasis se coloca en la persona y no en el material.
33
La organizacin en el contenido de un material en la mente de un individuo

consiste en una estructura jerrquica en la que las ideas mas inclusivas ocupan el
pice e incluye progresivamente los menos inclusivos, por lo que al construir o
completar un mapa reflejara el grado de organizacin en su estructura del
conocimiento, por lo que pueden utilizarse para evaluar conocimientos.
Ruiz-Primo Shavelson (1996), plantea que las evaluaciones con mapas
conceptuales o mentales se deben caracterizar por una tarea, que seria la
construccin o llenado del mapa por el estudiante, un formato para la respuesta de
los estudiantes y un sistema de calificacin, por el cual el mapa puede ser
evaluado con mayor exactitud.
Un factor que puede influir en la variacin de la tarea son las restricciones
impuestas al estudiante en su representacin y este es el grado de direccin (RuizPrimo et al,1999);
en base a este factor, las tcnicas empleadas para la evaluacin
de los mapas se clasifican como de alta y de baja direccin.

Las tcnicas de baja direccin reflejan en mayor grado el conocimiento que
tiene el estudiante sobre el tema o materia, sin embargo, en la prctica esta
tcnica presenta mayores dificultades para emitir criterios de comparacin y dar
puntuaciones.
El aspecto importante en la utilizacin de esta estrategia, es que ayuda a
mejorar la capacidad de aprender y la autoestima de los estudiantes,
proporcionndole un mecanismo para interpretar las secuencias conductuales,
para organizar sus procesos de pensamiento y comprender las expectativas de su
conducta, sobre todo cuando esta trabajando con aspectos acadmicos (Ros y
Coln,1990).
Los criterios para la evaluacin de los mapas conceptuales o mentales

pueden basarse en el modelo topolgico o estructural. Para valorar la
complejidad del mapa la topologa consta de siete niveles (del 0 al 6), en los
cuales se valoran cinco criterios:
a. El uso de conceptos en vez de trozos de texto (La presencia de
trozos de texto en un mapa conceptual suele ser indicativa de
34
estructuras de conocimiento memorsticas, y por ende pobres, rgidas y

aisladas).
b. El establecimiento de relaciones entre conceptos (En este modelo no
se valora calidad de la palabra de enlace, solo su existencia o no)
c. El grado de ramificacin. Se considera que existe una ramificacin
cuando de un concepto salen dos o ms lneas de conexin. Lo que se
valora no es nmero de lneas que salen de un nodo, sino el nmero de
nodos que tienen una ramificacin.
d. La profundidad jerrquica. Se determina contando el nmero de
enlaces que hay entre el concepto raz y el concepto ms alejado del
concepto raz.
e. La presencia de enlaces cruzados. Relaciones establecidas entre dos
conceptos de un mapa conceptual situados en sectores distintos del
mismo, excluyendo el concepto raz.
Algunos ejemplos de mapas conceptuales son los siguientes:
Por otro lado, ejemplos de mapas mentales pueden ser los siguientes:
VI.
Lista de cotejo
La lista de cotejo es una tcnica de observacin que posibilita a los profesores

identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de
35
asignaturas especficas. Los indicadores de los comportamientos que se quieren

observar deben anotarse en la hoja de registro, que facilitar la evaluacin de lo
observado. (Lpez Fras y Hinojosa Kleen, 2001).
Consiste en un listado de elementos que el estudiante debe evidenciar en la
conclusin de una tarea o a lo largo del desarrollo de la misma. Estos elementos
debe tener la caracterstica de que slo admiten dos respuestas: S, si es que se
encuentran presente, completos y bien realizados, y No, si no es as. Para ello, se
utiliza una tabla de tres columnas en la que en la primera se coloca el Elemento a
observar, en la segunda la palabra S y en la tercera la palabra No.
El esquema bsico de la lista de cotejo es el siguiente:
Existe?
Elemento a verificar
No
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
TOTALES
Generalmente, la calificacin de la lista de cotejo se deriva del porcentaje

simple de las veces en que se repite el S. Sin embargo, en algunas ocasiones
ser conveniente ponderar diferenciadamente los elementos a verificar, de
acuerdo con la importancia relativa que el profesor le asigne a cada uno de ellos.
VII. Matriz de evaluacin (Rbrica).

El trmino castellano para la rbrica es el de Matriz de evaluacin. La palabra
Rbrica se utiliza como una traduccin acrtica del ingls y, por lo mismo, es
semnticamente incorrecta. Sin embargo, el vocablo se ha extendido tanto en el
36
ambiente acadmico que no ha quedado ms remedio que aceptarlo como

moneda de cuo corriente. Pese a ello, el uso del castellano en registro
acadmico debera exigir el uso de Matriz de evaluacin para denominar a este
instrumento.
Una matriz de evaluacin est constituida por un conjunto de criterios y
estndares, generalmente relacionados con propsitos de aprendizaje, que se
utilizan para evaluar un nivel de desempeo o una tarea. Se trata de una
herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones subjetivas; un
conjunto de criterios y estndares ligados a los propsitos de aprendizaje usados
para evaluar la actuacin de estudiantes en la creacin de artculos, proyectos,
ensayos y otras tareas. Las matrices de evaluacin posibilitan estandarizar la
evaluacin de acuerdo con criterios especficos, haciendo la calificacin ms
simple y transparente.
La matriz es un intento de delinear criterios de calificacin consistentes.
Posibilita que profesores y estudiantes, por igual, evalen criterios complejos y
subjetivos, adems de proveer un marco de autoevaluacin, reflexin y revisin
por pares. Intenta conseguir una evaluacin justa y acertada, fomentar el
entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseanza
consecuente.
Esta integracin de actuacin y realimentacin se denomina evaluacin en
marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en matrices para evaluar al
desempeo de sus estudiantes, tienden a compartir la matriz en el momento de la
evaluacin. Adicionalmente, para ayudar a los estudiantes a entender cmo las
tareas se relacionan con el contenido del curso, una matriz de evaluacin
compartida puede aumentar la autoridad del estudiante en el aula.
Caractersticas
Segn Bernie Dodge y Nancy Pickett, en las matrices de evaluacin pueden
distinguirse las siguientes caractersticas:
Se enfocan a medir un objetivo establecido (Desempeo).
Utilizan un rango para cada desempeo observado.
37
Contienen caractersticas especficas del desempeo, ordenadas en niveles,

para indicar qu tanto de un estndar se ha satisfecho.
Son una herramienta que identifica criterios para evaluar un trabajo.
Cuando son previamente conocidas por los estudiantes, las matrices les
ayudan a determinar cmo se evaluar su trabajo.
La evaluacin de las matrices incluye una o ms cortinas con las que se

relaciona el desempeo, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos
y una escala de medicin para cada dimensin. Generalmente, se usan las
palabras criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a
dimensiones, escalas de medicin y definiciones.
Herman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes elementos en la
evaluacin de una matriz:
Una o ms dimensiones que son base para juzgar las respuestas.
Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensin.
Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensin.
Estndares de excelencia para niveles de desempeo especificados,

acompaados por modelos o ejemplos de cada nivel.
El esquema bsico de las matrices de evaluacin consta de una tabla de

doble entrada en la que, en la columna izquierda, se coloca el listado de los
desempeos a evaluar y en sucesivas columnas se colocan, en orden creciente o
decreciente, las diferentes posibilidades de desempeo que presentan los
estudiantes, asignando en la casilla superior de cada columna la valoracin o la
calificacin correspondientes.
Es conveniente asignar una columna a la derecha y una fila en la parte
inferior para concentrar en ellas las calificaciones obtenidas por cada estudiante.
El esquema bsico para elaborar una matriz de evaluacin es el siguiente:
.Desempeos a evaluar
No acredita
Aceptable
Regular
Bueno
Excelente
Desempeo 1
Desempeo 2
Desempeo 3
Desempeo 3
Desempeo 5
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
38
Calificacin
por cada
desempeo
Etc.
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Criterio
Calificacin global
NOTAS:
En algunos casos es recomendable suprimir la columna de Aceptable.
Cada calificacin puede ser traducida a escala numrica, para efectos de registro
oficial.
Las definiciones de cada rubro son las siguientes:
Categora a evaluar. En cada casilla se describe uno de los aspectos

que se desean evaluar, colocndolos en forma de lista.
Criterios. En cada casilla se describen los posibles resultados de los

estudiantes en el trabajo a desarrollar, clasificndolos de acuerdo con
las calificaciones sealadas en la casilla superior de cada columna y
relacionndolos con la categora que aparece en la casilla de la
izquierda de cada fila.
Calificacin por cada desempeo. Se asientan en esta columna las

calificaciones otorgadas a cada desempeo, de acuerdo con la casilla
de criterio que les corresponda. Cada una de ellas es calificada en
forma independiente de las dems.
Calificacin global. Generalmente es la que corresponde al promedio

de las calificaciones por desempeo. Sin embargo, el profesor puede
dar ponderaciones diferenciadas a cada una, segn su importancia
relativa lo que las har repercutir de manera diferenciada en la
calificacin global.
VIII. Portafolios de evidencias

Aunque es muy comn denominarlo Portafolio, lo correcto es llamarlo Portafolios
ya que se trata de un maletn, fsico o electrnico que porta diversos folios. Si
fuese portafolio slo podra llevar uno, lo cual carece de sentido. Es un
instrumento de aprendizaje, enseanza y evaluacin que consiste en la aportacin
de producciones de diversa ndole elaboradas por el estudiante, que sirven de
39
evidencia a travs de la que se pueden juzgar sus competencias en el marco de

una asignatura escolar.
Estas aportaciones o trabajos informan del proceso seguido por el
estudiante, permitindole tanto a l como al docente y, si el caso lo requiere, a sus
propios compaeros visualizar sus aspectos y logros, en relacin con los
propsitos del programa a desarrollar y los criterios de evaluacin previamente
establecidos. Como modelo de enseanzaaprendizaje evaluacin se funda en la
teora de que la evaluacin marca la forma como un estudiante se plantea su
propio aprendizaje.
El portafolios responde a dos aspectos esenciales del proceso educativo:
Por un lado, implica toda una metodologa de trabajo y de interacciones didcticas
entre el docente y el estudiante y, por otro lado, es un mtodo de evaluacin que
posibilita unir y coordinar un conjunto de evidencias a fin de emitir una valoracin
lo ms ajustada a la realidad, misma valoracin que sera difcil de adquirir con
otros instrumentos ms tradicionales y que ofrecen una visin ms fragmentada.
El portafolios sirva para:
Guiar al estudiante en su actividad y en la percepcin de sus propios

progresos.
Estimularlo para que no se conforme con sus primeros resultados sino que se
preocupe por entrar en un proceso de perfeccionamiento de aprendizaje y
mejoramiento permanente.
Destacar la importancia del desarrollo individual y compartido.
Posibilitar la integracin de los aprendizajes previos en las nuevas situaciones

de aprendizaje.
Evidenciar al estudiante lo que sabe de s mismo en relacin con el proceso

de aprendizaje de cada asignatura.
Desarrollar en el estudiante la capacidad para localizar y para elaborar,

analizar y resolver problemas.
Generar evidencias del proceso de aprendizaje
El portafolios puede construirse de manera fsica, con todos los documentos

elaborados en papel y metidos en una carpeta, folder o maletn; esta manera
puede incluir, de hecho incluye, los trabajos de reflexin, cuestionarios y dems
40
ejercicios incluidos en la gua metodolgica de la asignatura. Tambin se puede

construir de manera electrnica, incluyendo las evidencias en un CD o en una
memoria USB; esto tiene la ventaja de que puede incluir, msica, videos y
presentaciones que seran imposibles de presentar en formato fsico.
Se integra con la totalidad de los trabajos que el estudiante debe desarrollar
a lo largo del curso o de cada uno de sus bloques, tanto en el cuerpo de la gua
metodolgica como en los que se le encargan fuera de dicho texto.
Las fases para la construccin de un portafolios son las siguientes:
1. Recopilacin de evidencias. Textos, reflexiones, resultados de
investigacin, dibujos, fotografas, videos y dems elementos que
formen parte de los productos que debe generar el estudiante durante
su proceso educativo y que servirn como evidencias de aprendizaje.
2. Organizacin de evidencias. Consiste en la puesta en orden de los
documentos de acuerdo con criterios previamente establecidos entre
los estudiantes y el docente. Este ordenamiento puede ser cronolgico,
temtico, por importancia, por trascendencia o cualquier otro criterio
que sea pertinente para el logro de los propsitos de la asignatura.
3. Elaboracin de reflexiones relacionadas con el proceso. Un aspecto
que muchas veces se deja de lado es que el estudiante elabore una
reflexin acerca de su propio proceso de construccin del portafolios y
de las enseanzas que se generaron durante el procedimiento.
4. Publicacin de evidencias. La puesta en comn de las evidencias de
aprendizaje puede realizarse mediante una exposicin en la que
participen los trabajos ms representativos o mediante la publicacin en
CD o gaceta. En esta fase se trata de organizar los aspectos ms
significativos de las evidencias de manera creativa y visualmente
atractiva para su exhibicin pblica ante los propios pares de los
estudiantes.
La evaluacin del portafolios se realiza mediante lista de cotejo con la

particularidad de que en la verificacin se sustituyen las columnas S y No, que
41
implican existencia o no existencia de las evidencias enlistadas, por las columnas

Cumple y No cumple, que implican un juicios de valor acerca de los
requerimientos establecidos para cada evidencia.
IX. Ensayo
Es una reflexin fundada y argumentada, escrita acerca de algunos de los temas a
desarrollar en la asignatura y que denota el grado de profundidad que el
estudiante ha adquirido respecto a cada uno de ellos. Sirve para evaluar el grado
de apropiacin subjetiva que el estudiante ha concretado respecto a la temtica de
la asignatura.
El ensayo consiste en la interpretacin o explicacin de un determinado
tema, sin que sea necesariamente obligado usar un aparataje documental, es
decir, el ensayo es desarrollado de manera libre, muchas veces asistemtica, y
con voluntad de estilo, sin que esto implique la prdida de la coherencia interna
que las conclusiones deben tener respecto a los datos y argumentos consignados.
Un ensayo es una obra literaria relativamente breve, de reflexin subjetiva,
en la que el autor trata de una manera personal, no exhaustiva, y en la que
muestra de forma ms o menos explcita cierta voluntad de estilo. Esto ltimo
propone crear una obra literaria, no simplemente informativa. Puede tratar sobre
temas de lo ms diverso.
Algunos autores han sealado que el ensayo es como el Pegaso, que no
era un caballo ni era un guila, aunque comparta caractersticas de ambos. De la
misma manera, el ensayo ni es un artculo ni es un tratado. Mientras el artculo es
puramente reflexivo y breve, el tratado es muy amplio e intenta agotar un tema con
base en fuentes muy bien documentadas, sin la reflexin de quien lo elabora.
El ensayo, por su cuenta, ni tiene la brevedad del artculo ni tiene la
extensin del tratado sino que es una composicin de extensin intermedia. La
mayora de las ocasiones recoge fuentes de diversos autores, aunque esto no es
indispensable, pero centra su atencin en las reflexiones propias de quien lo
escribe.
Para evaluar un ensayo se puede utilizar la siguiente matriz de evaluacin:
42
Organizacin
(prrafos y transiciones)
Fuentes de informacin
Introduccin
Elemento
del ensayo
MATRIZ DE EVALUACIN DE LOS ENSAYOS

Excelente
Bueno
Satisfactorio
Deficiente
(10)
(9-8)
(7-6)
(5 menos)
La introduccin
La introduccin
est incompleta,
incluye el propsito.
es inefectiva,
No se presenta la
La introduccin
La introduccin
confusa o est
exposicin general
incluye el
incluye el propsito,
ausente.
del tema o las
propsito,
exposicin general
No incluye
subdivisiones
exposicin general
del tema y
exposicin general
principales. El
del tema, objetivos
subdivisiones
del tema, sus
propsito, el tema y
claros y
principales. Los
subdivisiones
los objetivos
subdivisiones
objetivos estn un
principales o no
requieren
principales.
poco confusos.
son relevantes. El
clarificacin o no se
propsito, el tema
presentan de forma
y los objetivos no
objetiva.
estn claros.
Las fuentes de
Las fuentes de
Las fuentes de
informacin son
informacin son
informacin son
variadas y
variadas y
Las fuentes de
limitadas o poco
mltiples. La
mltiples. La
informacin son
variadas. La
informacin
informacin
muy pocas o
informacin
recopilada tiene
recopilada es
ninguna. Si utiliza
recopilada tiene
relacin con el
actualizada pero
fuentes, stas no
relacin con el tema
tema, es relevante incluye algunos
son confiables ni
pero algunas no
y actualizada. Las datos que no son
contribuyen al
estn al da o no
fuentes son
relevantes o no
tema. La
son relevantes.
confiables
tienen relacin con
informacin tiene
Algunas fuentes no
(aceptadas dentro
el tema. Las
poca o ninguna
son confiables por
de la especialidad)
fuentes son
relacin con el
lo que no
y contribuyen al
confiables y
tema principal.
contribuyen al
desarrollo del
contribuyen al
desarrollo del tema.
tema.
desarrollo del tema.
Las ideas se
Las ideas se
presentan en
presentan en orden Las ideas presentan
Las ideas no se
orden lgico segn
lgico segn
orden lgico. Tiene
presentan en
estableci el
estableci el
coherencia pero la
orden lgico. No
profesor. Tiene
profesor. Tiene
transicin de las
tiene coherencia,
coherencia y
coherencia y
ideas entre los
las transiciones
presenta fluidez en presenta fluidez en
prrafos no se
entre prrafos es
la transicin de las la transicin de las
presenta con
pobre o ninguna y
ideas.
ideas.
fluidez. El orden y
el orden de los
El orden de los
El orden de los
las ideas de los
prrafos no
prrafos refuerza prrafos refuerza el prrafos refuerzan
refuerza el
el contenido. Cada contenido. Cada
limitadamente el
contenido. Los
prrafo presenta
prrafo presenta
contenido.
espacios en
una idea distinta. una idea distinta.
Necesita aadir
blanco no son
El espacio en
El espacio en
ms espacios en
suficientes para
blanco o las
blanco o las
blanco para
contribuir a la
grficas
grficas
contribuir a la
organizacin.
contribuyen a la
contribuyen a la
organizacin.
organizacin.
organizacin.
43
Puntuacin
Cohesin
Tiene errores
ortogrficos, de
acentuacin o
conjugacin de
verbos. La voz no
es activa y es poco
apropiada para el
tema y la audiencia.
Los errores distraen
al lector. Muestra
falta de cuidado.
Tiene muchos
errores que
distraen
considerable o
totalmente al
lector.
Correccin (gramtica)
Tiene errores en la
estructura de las
oraciones, en la
puntuacin y en la
utilizacin de los
pronombres. Las
palabras
seleccionadas son
poco apropiadas.
Son frecuentes los

fragmentos y
oraciones
incompletas. Tiene
demasiados
errores de
puntuacin y en la
utilizacin de los
pronombres. Las
palabras
seleccionadas son
inapropiadas.
No tiene errores
ortogrficos, de
acentuacin o de
conjugacin de
verbos. Voz activa,
apropiada para el
tema y la
audiencia.
Contenido
La estructura o el
orden de las
palabras (sintaxis)
en las oraciones
son lgicos. Tiene
muy pocos errores
de puntuacin o en
la utilizacin de
pronombres.
Selecciona
cuidadosamente las
palabras.
Tiene muy pocos
errores
ortogrficos, de
acentuacin o
conjugacin de
verbos. Voz activa,
apropiada para el
tema y la audiencia
pero puede
transmitir el
mensaje.
Todas las ideas

que se presentan
tienen relacin
directa con el
tema. Las ideas se
presentan con
claridad y
objetividad. stas
no se repiten ni se
presentan
lagunas.
Conclusin
La estructura o el
orden de las
palabras (sintaxis)
en las oraciones
son lgicos. Utiliza
correctamente los
signos de
puntuacin y los
pronombres.
Selecciona
cuidadosamente
las palabras.
Termina la
presentacin con
Termina la
Termina la
un resumen muy
presentacin con presentacin con un
claro donde
un resumen
resumen
incluye el
bastante claro. La
satisfactorio. La
propsito y los
transicin entre el transicin entre el
objetivos del tema.
cuerpo de la
cuerpo de la
La transicin entre
presentacin y la
presentacin y la
el cuerpo de la
conclusin tiene
conclusin tiene
presentacin y la
bastante fluidez.
alguna fluidez.
conclusin tiene
fluidez.
Casi todas las

ideas que se
presentan tienen
relacin directa con
el tema y se
presentan con
bastante claridad y
objetividad. stas
no se repiten ni se
presentan lagunas.
Las ideas que se

presentan tienen
Una buena cantidad
poca o ninguna
de las ideas que se
relacin con el
presentan tienen
tema, estn
relacin con el
pobremente
tema. stas deben
definidas, no son
presentarse con
claras ni se
mayor claridad u
presentan con
objetividad. Algunas
objetividad.
ideas se repiten.
Muchas ideas se
repiten.
44
El resumen es
limitado o no lo
incluy.
La transicin entre
el cuerpo de la
presentacin y la
conclusin es muy
pobre o no existe.
Creatividad
Es bien original. El
mtodo es nico o
muy poco utilizado
y contribuye en la
clarificacin o
desarrollo del
tema. Llama la
atencin de la
audiencia.
El mtodo es poco
utilizado o comn y El mtodo es poco El mtodo no es
contribuye en la
comn para el
apropiado para el
clarificacin o
tema. Contribuye
tema no llama la
desarrollo del tema. limitadamente al
atencin de la
Llama la atencin desarrollo del tema.
audiencia.
de la audiencia.
Presentacin
Cumple con los

Cumple con los
siguientes
siguientes
requisitos: portada,
requisitos:
tamao de los
portada, tamao
mrgenes,
de los mrgenes,
caligrafa inteligible
caligrafa
o tamao de
inteligible o
caracteres,
tamao de
separacin entre
caracteres,
prrafos. La
separacin entre
portada no incluye
prrafos. La
uno o ms de los
portada incluye
siguientes
ttulo congruente
requisitos: ttulo
con el contenido,
congruente con el
informacin del
contenido,
curso e
informacin del
informacin del
curso e informacin
estudiante.
del estudiante.
No cumple con
todos los requisitos
siguientes: portada,
tamao de los
mrgenes,
caligrafa inteligible
o tamao de
caracteres,
separacin entre
prrafos. La portada
no sigue las guas
establecidas por el
profesor.
No es consistente
o no sigui las
especificaciones
del profesor en la
presentacin del
ensayo
Calificacin
NOTA: De acuerdo con las indicaciones del profesor, en cada ensayo es posible suprimir o
incrementar desempeos a evaluar en la matriz arriba descrita.
X. Matriz FODA
La sigla FODA, es un acrstico de Fortalezas (Factores crticos positivos con los
que se cuenta), Oportunidades, (Aspectos positivos que podemos aprovechar
utilizando nuestras fortalezas), Debilidades, (Factores crticos negativos que se
deben eliminar o reducir) y Amenazas, (Aspectos negativos externos que podran
obstaculizar o destruir el logro de los propsitos planteados).
Es una herramienta de anlisis que puede ser aplicada a cualquier
situacin, individuo, producto, empresa, etc. as como a los procesos educativos,
que est actuando como objeto de estudio en un momento determinado del
tiempo.
45
Equivale a una radiografa de una situacin que se est estudiando. Las

variables analizadas y lo que ellas representan en la matriz son particulares de
ese momento. Luego de analizarlas, se debern tomar decisiones estratgicas
para mejorar la situacin actual con vistas al futuro.
Esta herramienta posibilita conformar un cuadro de la situacin actual del
objeto de estudio posibilitando de esta manera obtener un diagnstico preciso que
permite, en funcin de ello, tomar decisiones acordes con los objetivos y polticas
formulados.
El objetivo primario de la FODA es el de obtener conclusiones sobre la
forma en que el objeto estudiado ser capaz de afrontar los cambios y las
turbulencias externas, (oportunidades y amenazas) a partir de sus fortalezas y
debilidades internas.
Para comenzar una matriz FODA se debe hacer una distincin crucial entre
las cuatro variables por separado y determinar qu elementos corresponden a
cada una.
A su vez, en cada punto del tiempo en que se realice dicho anlisis,
resultara aconsejable no slo construir la matriz FODA correspondiente al
presente, sino tambin proyectar distintos escenarios de futuro con sus
consiguientes matrices FODA y plantear estrategias alternativas.
Tanto las fortalezas como las debilidades son internas del proceso, por lo
que es posible actuar directamente sobre ellas. En cambio las oportunidades y las
amenazas son externas, y slo se puede tener injerencia sobre las ellas
modificando los aspectos internos y actuando sobre los factores externos.
Fortalezas: Son los hechos o circunstancias que posibilitan tener una
posicin privilegiada frente a los propsitos de la asignatura. Recursos que se
controlan, capacidades y habilidades que se poseen o actividades que se
desarrollan positivamente.
Oportunidades: Son aquellos factores que resultan positivos, favorables,
explotables, que se deben descubrir en el entorno en el que acta la empresa, y
que posibilitan obtener ventajas competitivas.
46
Debilidades: Son los elementos que provocan una posicin desfavorable

frente a los propsitos de aprendizaje, recursos de que se carece, habilidades que
no se poseen, actividades que no se desarrollan positivamente, etc.
Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que
pueden llegar a atentar incluso contra el proceso educativo.
El anlisis FODA no se limita slo a elaborar cuatro listas. La parte ms
importante de este anlisis es la evaluacin de los puntos fuertes y dbiles, las
oportunidades y las amenazas, as como la obtencin de conclusiones acerca de
la situacin del proceso educativo y la necesidad de emprender acciones en
particular. Slo con este tipo de anlisis y evaluacin integral del FODA, se crean
las condiciones que posibilitan responder interrogantes tales como:
Tiene el proceso puntos fuertes internos o capacidades fundamentales

sobre las cuales se pueda crear una estrategia atractiva?
Los puntos dbiles del aprendizaje lo hacen vulnerable y lo

descalifican para buscar ciertas oportunidades?
Qu puntos dbiles necesita corregir la estrategia?
Qu oportunidades podrn buscar con xito el profesor y los

estudiantes utilizando las habilidades, capacidades y recursos con los
que cuenta?
Qu amenazas deben preocupar ms y qu movimientos estratgicos

deben ser considerados para crear una buena defensa ante ellas?
Est funcionando bien la estrategia educativa actual?
Qu estrategias de las actuales deben ser preservadas?
Qu estrategias diferentes a las actuales debemos adoptar?
Cun slido es el proceso educativos del grupo y de cada estudiante?
Cules son los problemas estratgicos que enfrenta la asignatura?
El esquema bsico de la matriz FODA consiste en una tabla de cuatro

cuados: En la parte superior se colocan dos y en la inferior los otros dos.
47
Los dos cuadros superiores son los destinados a consignar las fortalezas y
debilidades de la situacin analizada, mientras que en los dos cuadros inferiores
se consignan las oportunidades y amenazas.
Grficamente se construye de la siguiente manera:
OPORTUNIDADES
DEBILIDADES
AMENAZAS
Elementos internos
Elementos externos
Elementos negativos
Elementos positivos
FORTALEZAS
NOTA:
En una matriz FODA real, no se colocan los recuadros que aqu aparecen
sombreados en amarillo.
48
XI.
Matriz de evaluacin de las matrices (Rbrica de las rbricas)
Con este instrumento se evala la efectividad de las matrices de evaluacin

establecidas para la medicin de los logros del programa de la asignatura.
Cubre los
objetivos a
evaluar
La matriz mide todos los

objetivos que le
corresponde evaluar y es
de fcil aplicacin
La matriz mide una parte

importante de los objetivos
que le corresponde evaluar
y/o es de aplicacin
laboriosa
La matriz mide muy poco o

ninguno de los objetivos
que le corresponde evaluar
y/o es de difcil aplicacin
Cubre las
competencias
a desarrollar
Valor
MATRIZ DE EVALUACIN DE LAS MATRICES

Es pertinente y eficaz
Debe corregirse
Debe desecharse
La matriz mide todos las

competencias que le
corresponde evaluar y es
de fcil aplicacin
La matriz mide una parte

importante de las
competencias que le
corresponde evaluar y/o es
de aplicacin laborista.
La matriz mide muy pocas

de las competencias que le
corresponde evaluar y/o es
de difcil aplicacin
CONCLUSIONES
La educacin por competencias es relativamente novedosa en nuestro pas ya
que, durante siglos, la educacin se limit a la simple transmisin de
conocimientos y habilidades de una generacin a otra.
Uno de los puntos escabrosos de este nuevo modelo educativo es la
evaluacin. Algunos autores denominan a la evaluacin como El Santo Grial de la
educacin por competencias. Este proceso debe basarse en los desempeos que
cada estudiante es capaz de desarrollar en relacin con las competencias que se
desean concretar.
Si bien a la fecha existe un conjunto importante y novedoso de instrumentos
de evaluacin tales como los que se incluyen en este manual, la verdad es que en
gran medida se siguen utilizando slo para medir conocimientos y habilidades,
mas no para evaluar competencias.
La presente propuesta est encaminada a enmendar esta falla, ah donde
todava exista.
49
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50

Manual de Evaluacion de Competencias

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Manual para la evaluacin y registro de

Heroica Ciudad de Atlixco, Agosto de 2015

Criterios de calidad de la evaluacin

Normas acadmicas de la evaluacin

Caractersticas metodolgicas de la evaluacin

Momentos clave del proceso de evaluacin

Niveles taxonmicos de la evaluacin

1 fase. Determinacin de las competencias a evaluar

2 fase. Evaluacin y registro de competencias, por asignatura

3 fase. Evaluacin y registro de competencias, por estudiante

4 fase. Evaluacin y registro de competencias, por grupo

5 fase. Evaluacin y registro de competencias, por plantel

6 fase. Balance y metacognicin

7 fase. Reportes institucionales

Evaluacin de competencias genricas por asignatura

Evaluacin integral por estudiante

Evaluacin por grupo acadmico

Evaluacin del plantel, por grado y turno

Examen autntico (Tipo CENEVAL o INEE)

Mapas conceptuales y/o mentales

Matriz de evaluacin (Rbrica)

Matriz de evaluacin de las matrices (Rbrica de las rbricas)

Elaborado por: Mtro. Walter Fernando Vallejo Romero .

En el modelo de la educacin por competencias, que ha servido

A lo largo del presente documento, aparte de la propuesta

Tambin se incluyen los formatos y las herramientas que se

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN DE

En dicha definicin cabe destacar un elemento que no aparece en las

d. Proporcionar informacin til para la evaluacin de los programa de cada

perfeccionamiento de sus contenidos;

Criterios de calidad de la evaluacin

Validez: Consistente en la medicin precisa de lo que se debe evaluar,

Confiabilidad: Congruencia entre la forma de medicin y lo que debe ser

Objetividad: Eliminacin, en la medida de lo posible, de la subjetividad

Discriminacin: Diferenciacin precisa entre lo que demuestran los

Integralidad: Insercin de una muestra liberal de instrumentos que cubren

Aplicacin y calificacin expeditas: Facilidad de los profesores para la

Normas acadmicas de la evaluacin

Utilizacin de un lenguaje claro y sencillo en la redaccin de todos los

Verificacin de que ninguno de los propsitos educacionales establecidos

Aseguramiento de que siempre sea utilizada una gramtica correcta en la

Enunciamiento de los problemas con claridad y en forma completa.

Aseguramiento de que los instrumentos reflejen el contenido, las

Evitar en lo posible el uso de instrumentos controversiales, sujetos a una

Verificacin de que los procedimientos e instrumentos de evaluacin se

Caractersticas metodolgicas de la evaluacin

Es continua. Se incluye a todo lo largo de los procesos educativos a fin de

Es integradora. Valora la correlacin interdisciplinaria de las competencias

Es sistemtica. Organizada con base en principios pedaggicos, los

Es interpretativa. Busca comprender el significado de los procesos y sus

Es participativa. Involucra a varios agentes a manera de concretar

Posibilita reorientar los procesos educativos de manera

oportuna, a fin de lograr su perfeccionamiento constante.

Momentos clave del proceso de evaluacin

Evaluacin diagnstica. Se realiza al inicio de un ciclo escolar y/o de

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