A lo largo de la historia, el Ser Humano ha buscado

siempre poder explicarse el mundo, comprender la

esencia de las interacciones humanas y el uso de los
recursos, con el fin, no slo de sobrevivir sino hacer uso
de las posibilidades en forma ms eficiente y eficaz. Tarea
que por supuesto nunca ha sido fcil, no lo es, ni lo ser
nunca, porque este despliegue de curiosidad, adaptacin
y creatividad, exige ms del mismo que del mundo que
quiere conocer. El Hombre por lo tanto, ha estado
expuesto en este largo camino a aprender, desaprender y
reaprender permanentemente, para constituirse en el ser
vivo superior, el rey, es decir, ser el dominador del
resto de los seres vivos que pueblan nuestra tierra y ms
an, ser competente entre los dems seres humanos. En
esta tarea seguimos empeados y sigue siendo nuestra
meta.
Porqu no ha sido fcil este camino?, una de la razones
fundamentales segn mi punto de vista es la gran
ignorancia que poseemos respecto de nuestra propia
naturaleza como ser humano. Que sabemos de nosotros
mismos?. Creo que an muy poco, pero no podemos
desconocer que muchsimo ms que hace 20 siglos. Cul
ha sido el mayor desafo?, ir descubrindonos
gradualmente entre nosotros mismos, observndonos,
criticndonos, desafindonos, rechazndonos,
aceptndonos, respetndonos, valorizndonos,.. .
amndonos.
Y entonces poco a poco hemos ido asombrndonos de
nuestras propias posibilidades, capacidades, habilidades y
potencialidades, reconociendo que cada uno de nosotros
ha sido tocado por una mano divina, que an no nos
permite descubrir en todo su esplendor, la maravilla de
nuestro don, pero lo que si sabemos ahora con bastante
ms certeza, es que poseemos algo llamado inteligencia
que nos ha permitido ser cada vez ms humano y
humanitario (cometiendo muchos errores

deshumanizantes), tanto en un sentido personal como

social.
Este apunte pretende reflexionar sobre algunos aspectos
generales de la inteligencia Humana desde la perspectiva
psicolgica y cmo una propuesta de un ser visionario,
como el Dr. Feuerstein nos ha ayudado a tratar de
entender nuestra naturaleza en forma un poco ms
comprensible y esperanzadora
II. LOS PLANTEAMIENTOS DE REUVEN FEUERSTEIN
Los alcances tericos del Dr. Feuerstein que analizaremos
en este documento se centran en los siguientes tpicos:
1. La concepcin de la Inteligencia como capacidad
dinmica del Ser Humano.
2. Los construccin de ambientes activos modificantes.
3. La Modificabilidad Cognitiva Estructural como
capacidad propia del Hombre.
4. La Experiencia de Aprendizaje Mediado y el valor de la
interaccin humana.
5. El mapa Cognitivo, como base de la comprensin de las
diferencias en el desempeo entre los individuos.
6. La Evaluacin Dinmica de la Propensin al Aprendizaje
(EDPA) como dispositivo que permite la deteccin de los
procesos de pensamiento en el individuo.
7. El Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein (F.E.I) como herramienta prctica que permite
llevar a la realidad el mejoramiento de la inteligencia.
El anlisis y tratamiento acabado de cada uno los aspectos
indicados requerira de al menos un curso exclusivamente
dedicado a estos temas y de un documento doblemente
ms extenso que el presente, dado que no disponemos de
estas posibilidades, tratar de precisar las ideas ms
importantes de estos aspectos que permita introducirnos
en este planteamiento.

Quin es Reuven Feuerstein?

REUVEN FEUERSTEIN, naci en Rumania en 1920. Siendo
muy pequeo su familia se traslada a Israel donde se
radica. Aprende a leer a los tres aos de edad, habilidad
que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus
cualidades de educador al preocuparse ya a partir de los
ocho aos de ensear a leer a muchos nios que tenan
dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia.
Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el
Colegio de formacin de profesores. Deseando ampliar
horizontes ingresa a estudiar Psicologa en Suiza. Lo
sorprende el desarrollo de la II guerra mundial,
reiniciando y finalizando sus estudios en Ginebra, en 1950
donde obtiene ese ao, su licenciatura en Psicologa. En
1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La
Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en
Psicologa del Desarrollo. Durante su formacin en
Psicologa, Feuerstein tuvo como profesores a
renombrados tericos, como Andr Rey, Barber Inhelder,
Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicologa
Analtica) y Jean Piaget, ste ltimo importante
representante de la psicologa cognitiva constructivista.
En Israel, despus de la II guerra mundial, comenz a
trabajar con Youth Aliyah, agencia juda responsable de la
integracin socio-cultural de nios provenientes de
Marruecos, Tnez, Egipto y Argelia. Para integrar a estos
nios en las escuelas israeles, deban ser evaluados
inicialmente con el fin de determinar su desempeo en
las reas cognitivas, emocional y social. Dado que las
evaluaciones psicolgicas a que se somete a los nios
arrojaban en su mayora resultados de retraso o
deficiencia mental, Feuerstein, se cuestiona estos
resultados, dado que en sus lugares de origen, estos nios
respondan a un desarrollo normal. Es as, como centra su
atencin en los instrumentos de evaluacin psicolgicos
que utilizaba, dado que al ser stos psicomtricos,
medan la inteligencia desde el coeficiente intelectual

basndose en conductas relacionadas con productos o

logros especficos esperables, sin considerar las
diferencias de los ambientes culturales y sociales de los
cuales provenan los nios.
Para resolver su postura crtica frente a los instrumentos
de evaluacin tradicional, Feuerstein, desarrolla un nuevo
sistema de evaluacin, denominado Programa de
Evaluacin Dinmica de la Propensin al Aprendizaje
(EDPA), o Learning Potential Assesment Device: LPAD,
sigla en ingls. Esta propuesta persigue evaluar las
capacidades y cambios cognitivos que una persona puede
evidenciar durante el proceso de evaluacin. Su objetivo
no ser entonces, medir el Coeficiente Intelectual (C.I.),
o predecir el desempeo futuro midiendo caractersticas
estables del sujeto, sino en averiguar el grado en que
puedan cambiar estas caractersticas (Fuentes 1997).
Este sistema de evaluacin le permiti descubrir en los
nios previamente rotulados como deficientes, un gran
potencial cognitivo que el otro sistema no detectaba, lo
cual les abri las puertas del mundo de la normalidad y
no de la marginalidad. La comprobacin de esta
realidad lo lleva a proyectar su teora de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que
todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con
una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la
intervencin positiva de otro ser humano.
Actualmente, el Dr. Feuerstein es el Director Fundador
del Hadassa-WIZO Canad Research Institute (HWCRI) y
del International Center for Enhancement of Learnig
Potential (ICELP). Ambos centros ubicados en Jerusaln,
se preocupan de formar especialistas a lo largo del
mundo, en la teora y en los programas prcticos (FEI y
EDPA) que se derivan de sta, de apoyar a personas con
problemticas cognitivas y de respaldar y validar las
actividades que desarrollan los Centros de
Entrenamientos Autorizados (ATC) existentes en cada

pas, nicos lugares, que dirigidos por Trainers formados

en Israel, pueden perfeccionar y desarrollar actividades
en esta lnea. La autora de este documento es Directora
de CEAME, uno de los tres ATC chilenos.
III. LA INTELIGENCIA HUMANA: ALGUNAS REFLEXIONES
El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que
permitieran evaluar la capacidad mental de los
integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para
responder a necesidades particulares de estas mismas. De
manera que tradicionalmente la evaluacin de esta
capacidad ha estado vinculada con los conceptos de
Inteligencia. La inteligencia como concepto es un trmino
de difcil precisin y que ha ido sirviendo como base para
el diseo de procedimientos diversos que han tratado de
medirla, explicarla y comprenderla.
La definicin de inteligencia en el mbito de la psicologa,
es an uno de los conceptos que responden a diferentes
concepciones segn sea la teora segn la cual se analiza.
Si, podemos decir que es un nocin central tambin en la
filosofa y que en un intento de una explicacin
enciclopdica, se dice que indica el nivel ... de
desarrollo, autonoma y dominio del medio que va
alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolucin. En el
hombre, permite su apertura a la realidad, el
conocimiento reflexivo, la personalizacin de su conducta
y la invencin de su cultura (Dic. Enc. Educ. Especial).
El trmino Intelligentia (de legere: captar, escoger), fue
acuado por Cicern para designar la capacidad de
entender, comprender e inventar y tiene un amplsimo
espectro semntico, que refleja la idea clsica segn la
cual el hombre, por su inteligencia, es en cierto modo
todas las cosas. (Aristteles, De Anima III).

En filosofa ha significado nivel o facultad cognoscitiva,

funcin intelectual simple, nota esencial del hombre,
principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos
suelen emplearse trminos como intelecto,
entendimiento, pensamiento, juicio, razn o
conocimiento.
En psicologa, el estudio de la inteligencia ha sido
abordado mediante mltiples enfoques tericos y
metodolgicos, hasta hace poco dispares e inconexos, hoy
en parte, convergentes y complementarios. Estos
enfoques pueden reducirse a tres principales; el general,
el gentico y el diferencial, que tratan de la naturaleza de
la inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades
segn los individuos y los grupos. Al interior de cada uno
de estos enfoques hay diversas teoras y orientaciones.
La actual psicologa cognitiva, concibe la inteligencia
como un sistema de procesamiento y estudia las
estrategias y componentes de la recepcin, codificacin,
recuperacin y elaboracin de la informacin, por ende
establece un puente con aqullos procesos superiores del
pensamiento, factores que seran indicadores de un
desarrollo cognitivo en el ser humano.
Tratando de simplificar el concepto de inteligencia, se
podra citar a Yuste que dice capacidad o tendencia a
explicar con estructuras progresivas e ilimitadamente ms
abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a
nuestros propios fines (Yuste, 1990), o lo que seala
Pastor y Sastre (1994), ....capacidad del individuo para
establecer relaciones entre informaciones de las que
dispone, que le permiten estructurar y categorizar el
saber.
La investigacin actual pone de manifiesto que la
inteligencia no es simple, ni fija, ni autnoma, sino
compleja, modificable y dependiente.

 La inteligencia no es simple, sino compleja:

Se muestra como una jerarqua de procesos cognitivos, en
la cual cada nivel es a la vez parte de una estructura
superior y totalidad, formada por componentes
interdependientes. El sistema total est auto regulado y
abierto a una complejidad creciente e innovadora. No
est dada desde el nacimiento, se constituye mediante la
actividad del sujeto.
La inteligencia es Una y Mltiple:
Es Una: porque es un sistema jerarquizado de procesos y
estrategias cognoscitivas, una dimensin general de
desarrollo de estructuras, un factor abstracto y
relacionante.
Es Mltiple: una variedad de componentes, estructuras
sucesivas y dimensiones interdependientes debidas a la
interaccin entre la herencia, la organizacin cerebral y
la diversidad de vas de desarrollo de los distintos sujetos
y grupos .
La Inteligencia no es fija es modificable:
Es indudable que la inteligencia tiene una base gentica.
Se conocen ms de 1.500 sndromes patolgicos
genticamente determinados, muchos de los cuales
afectan dramticamente a la inteligencia. Sin embargo, se
estima que la heredabilidad flucta alrededor de 50%. El
influjo del ambiente es pues considerable. La inteligencia
puede modificarse si se alteran las circunstancias. Parece
indiscutible que la inteligencia basada en la dotacin
gentica, depende en su efectiva actualizacin de la
actividad del sujeto en su ambiente.
La inteligencia no es autnoma sino dependiente:
El hombre, no la inteligencia, es el que piensa. Lo hace
segn su personalidad y su circunstancia. No slo existe la
inteligencia medible psicometricamente y el pensamiento
lgico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer
la propia vida y de autoengaarse. La actividad

inteligente es a la vez, ndice y funcin de la

personalidad. La comprensin de la conducta inteligente
de una persona, exige el estudio de su personalidad, su
motivacin, sus actitudes, su historia.
Por muchos aos el Hombre ha tratado de explicarse el
concepto de Inteligencia, sin embargo hasta nuestros
das, no se ha logrado llegar a una definicin aceptada por
todos. Pero, lo que si ha ido perfilndose con el tiempo,
tal como se indicaba en los prrafos anteriores, es que la
concepcin de este concepto ha ido cambiando y hoy se
establece que no estamos determinados desde nuestro
nacimiento por razones meramente biolgicas y que
algunos tuvieron la suerte de nacer inteligentes y otros
no, sino ms bien, que vamos construyendo esta
capacidad como resultado de la convergencia de varios
factores etiolgicos de tipo endgenos, endoexgenos y
exgenos y que al interaccionar entre s nos permiten
aprender de nuestras experiencias y de las oportunidades
que el medio nos ha permitido vivir.
As los planteamientos que consideramos a continuacin
se basan primero que nada en la creencia que todos
somos inteligentes, quizs con diferentes matices, pero
que las diferencias individuales se derivarn del modo en
que nos adaptamos y resolvemos los problemas que la
sociedad nos plantea, incorporando los aprendizajes
extrados de anteriores experiencias y muy importante
tambin, del tipo de ambiente en que nos criamos y
desarrollamos.

IV. CONSTRUCCIN DE AMBIENTES POSIBILITADORES DE

MODIFICABILIDAD.

Las personas que desarrollamos actividades profesionales

sustentadas en este marco conceptual, comprobamos
permanentemente las inmensas potencialidades que el
ser humano podra desarrollar, si le ofrecemos
oportunidades de guiarlos hacia ello. Pero, al mismo
tiempo que descubrimos estas posibilidades,
comprobamos las reducidas oportunidades que muchas
personas tienen de poder llegar a alcanzar estas metas, y
no por que ellas no sean capaces, sino, lamentablemente
por que el medio o entorno en que se desarrollan esas
personas, les impide acceder a estas oportunidades y ms
an, en muchos casos les ayuda a ampliar las limitaciones
cognitivas en que se encuentran. Por supuesto que habra
que agregar que son ambientes que no son conscientes de
estar cumpliendo esta ingrata misin.
Para comprender las afirmaciones precedentes,
explicaremos que habitualmente construimos y nos
desenvolvemos entre dos tipos de ambientes: el pasivo
aceptante y el activo modificante. Para compararlos entre
s, tenemos que reconocer primeramente, que en ambos
existe mucho amor y que justamente por amor se procede
a actuar de la manera que se hace. Vamos a suponer a
modo de ejemplificar las caractersticas de ambos
ambientes, que existen dos familias con varios hijos y que
uno de ellos presenta dificultades neurolgicas con
secuelas e cognitivas, afectivas y sociales.
En el ambiente pasivo aceptante, tal como lo indica su
nombre, los integrantes de esta familia aceptarn de
manera resignada el funcionamiento de su hijo y tratarn
de evitarle vivir aquellas situaciones en las cuales, ste
constate sus dificultades para funcionar con el fin de
evitarles frustraciones. As, los padres asumirn hacer
por l, lo sobreprotegern, no lo enfrentarn a
situaciones desafiantes, muy por el contrario las evitarn,
dado que l no puede, no es capaz. Este tipo de ambiente

lograr que el hijo acepte su incapacidad resignadamente,

sea dependiente, inseguro, tenga una autoestima
disminuida, evite frustraciones, no persevere y se vea si
mismo como un actor pasivo de su vida.
En el ambiente activo modificante, contrariamente al
interior, los integrantes de esta familia no aceptarn que
su hijo no puede mejorar en algn sentido su problema,
tendrn fe en las posibilidades del ser humano. Con esa
intencin, le crearn necesidades que deba enfrentar, le
otorgarn posibilidades de ser cada vez ms autnomo e
independiente, no le evitarn frustraciones sino que le
ensearn a superarlas, no harn las cosas por l, pero si
se podr contar con ellos cuando sea necesario.
Estimularn en su hijo, el estar abierto a los desafos, a
intentar, a modificar su funcionamiento de acuerdo a sus
posibilidades. Todo esto derivar en que el hijo tenga
confianza en que puede, crea en s mismo, desarrolle
tenacidad, perseverancia, seguridad y se atreva a ser un
actor que construya su vida activamente.
Por supuesto que ninguno de los dos entornos es fcil de
enfrentar ni tan puro en si mismo. Muchos ambientes,
sern una combinacin de los dos mencionados, o se
acta desde uno de ellos con ciertos hijos o en ciertos
momentos. Estos ambientes no slo lo construyen las
familias, tambin los encontramos en colegios, en
organizaciones, en empresas, etc. De acuerdo a las
caractersticas enunciadas anteriormente, podemos
concluir que el primer tipo de entorno no ayuda a la
modificabilidad del ser humano, muy lo contrario, la
entorpece, la coarta y la debilita.
V. LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL
Los antecedentes de los ambientes se vinculan con el
planteamiento terico de Feuerstein - la Modificabilidad

Cognitiva Estructural -, que se sustenta en la lnea de la

psicologa cognitiva, interesndose por el desarrollo de la
cognicin (conocimiento por la inteligencia) y de los
procesos que intervienen (atencin, percepcin,
memoria, generalizacin,...) como factores que inciden
en el comportamiento inteligente. Adems, se preocupa
por estudiar como el individuo obtiene informacin, qu
adquiere, qu codifica, qu almacena y qu transfiere
posteriormente a otras situaciones nuevas.
Su teora se sustenta en la creencia que todo ser humano
que no responde cognitivamente a los requerimientos de
las diferentes instancias sociales, tales como colegio,
trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por
lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que
son pre-requisitos de las operaciones mentales que
determinan un funcionamiento cognitivo adecuado. Este
aspecto se explica ms adelante en el punto V de este
documento.
Este planteamiento se presenta como un enfoque que
destaca la condicin del Ser Humano de posibilitar
cambios activos y dinmicos en s mismo, asumiendo un
rol de generador o productor de informacin, contrario a
la aceptacin pasiva de receptor y reproductor de sta.
Describe la capacidad nica del organismo humano para
cambiar la estructura de su funcionamiento desde el
supuesto que la inteligencia es un proceso dinmico de
autorregulacin. Este cambio se apoya en una creencia
que surge de las necesidades de enfrentar los desafos del
mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro
ser la palanca para el cambio.
Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional,
dado que la modificabilidad cognitiva pretende cambios,
que alteran el curso y direccin del desarrollo, en busca
de procesos cognitivos superiores que permanecen.

Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el

desarrollo cognitivo diferencial de una persona, como dos
formas que permiten adquirir aprendizaje. Estas dos
modalidades son :
a. La exposicin directa del organismo a los estmulos del
ambiente: Se refiere a que todo organismo en
crecimiento, dotado por caractersticas psicolgicas
determinadas genticamente, se modifica a lo largo de la
vida al estar expuesto directamente a los estmulos que el
medio le provee.
b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta
modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que
se produzca una interaccin activa entre el individuo y las
fuentes internas y externas de estimulacin, lo cual se
produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado
(E.A.M). Esta se concreta con la intervencin de un
Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona
relacionada con el sujeto), quien desempea un rol
fundamental en la seleccin, organizacin y transmisin
de ciertos estmulos provenientes del exterior, facilitando
as, su comprensin, interpretacin y utilizacin por parte
del sujeto, a la vez que es un transmisor de Cultura.
VI. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta

como "un tipo de interaccin entre el organismo del
sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del
medio ambiente, son interceptados por un agente, que es
un mediador, quien los selecciona, los organiza, los
reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una
meta especfica." (Feuerstein, 1991). La EAM, segn
Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a
cualquier edad. Lo importante es la utilizacin de una

modalidad apropiada.
El puente entre el medio y el sujeto lo construye el
Mediador quien posibilita que esta persona incorpore una
amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que
derivarn en comportamientos considerados prerequisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El
mediador cambia el orden causal de la apariencia de
algunos estmulos transformndolos en una sucesin
ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atencin, no slo
hacia el estmulo seleccionado, sino hacia las relaciones
entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin de
resultados. Esta mediacin persigue propsitos
especficos, describiendo, agrupando y organizando el
mundo para el mediado.
As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el
resultado de su proceso de maduracin del organismo, ni
de su interaccin independiente, autnoma, con el
mundo de los objetos, sino que es el resultado de la
combinacin de los dos tipos de experiencias ya antes
citadas, la exposicin directa a los estmulos del medio y
la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se
transmite la cultura.
La informacin precedente se grafica en siguiente modelo
terico de la EAM:
H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estmulo
y el Organismo, selecciona, reordena, organiza,
transforma, ofrece estmulos, orienta hacia
comportamientos cognitivos ms ptimos y eficaces.
S ---> Estmulos directos que penetran al azar, pueden o
no relacionarse con el individuo, hay muchos tambin que
no le llegan.

S ---> Estmulos mediados, en que el mediador asegura la

creacin de condiciones ptimas de interaccin, crea
modos de percibir, de comparar con otros estmulos,
llevando a que el sujeto adquiera comportamientos
apropiados, formas de aprendizaje ms efectivos,
estrategias cognitivas y hbitos de trabajo sistemticos y
organizados.
O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y
responde a los estmulos que han penetrado tanto al azar
en forma directa, como los que han sido mediados.
R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los
estmulos diversos que penetraron al organismo.
Cmo se realiza la Mediacin?
El mediador, enriquece la interaccin entre el sujeto y el
medio ambiente, proporcionndole estimulaciones y
experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato.
La EAM representa un conjunto de interacciones
marcadas por una serie de necesidades culturales entre el
sujeto y su medio, creando en ste, ciertos procesos que
no afectan nicamente a los estmulos que han sido
mediados, sino tambin, muy significativamente, la
capacidad del individuo para aprovechar el estmulo que
entr directamente al organismo.
Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven
a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan
a ciertos criterios con los cuales el Mediador deber
actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interaccionar
que el mediador debe contemplar e integrar en su
comunicacin con el mediado. Estos son: Intencionalidad
y Reciprocidad, Mediacin del Significado, Trascendencia,
Mediacin del Sentimiento de Competencia, Regulacin y
Control del Comportamiento, Mediacin del Acto de
Compartir, Mediacin de la Individualizacin y
diferenciacin psicolgica, Mediacin de la bsqueda,

planificacin y logro de los objetivos, Mediacin de la

bsqueda de novedad y complejidad, Mediacin del Ser
Humano como modificable, Mediacin del Optimismo,
Mediacin del Sentido de Pertenencia Cultural.
De stos doce, los tres primeros criterios son
indispensables para que exista una real interaccin de
EAM, ya que se les considera responsables de la
modificabilidad estructural del Ser Humano al ser de
carcter universal. Dada su importancia y en beneficio de
tiempo y espacio, se explicarn slo estos tres en forma
ms exhaustiva:
1. Intencionalidad y Reciprocidad:
El Mediador se plantea una "interaccin intencionada",
hay metas previas que orientan la seleccin y
organizacin de la informacin y del material necesario,
para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una
conciencia colectiva cultural y el Mediador es el
representante de la cultura, llevando a que el sujeto no
slo reciba estmulos, sino que se involucre y asuma un
desafo compartido, en un proceso mutuo que lleve al
conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos.
Me interesa eso que Ud. me propone aprender porque es
una dificultad que no puedo superar adecuadamente
an.
2. Mediacin del Significado:
Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto,
el inters por la tarea en s y que conozca la importancia
y la finalidad que sta tiene para su aprendizaje. Para
esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo
afectivo poderoso con el mediado, a modo de posibilitar
la aceptacin y la apertura del sujeto a la recepcin y
elaboracin del estmulo, de modo que penetre su sistema
de significados. Esto que estoy aprendiendo me sirve
para organizarme mejor con mis hijos chicos antes de
irme al trabajo.

3. Mediacin de Trascendencia:
Se refiere a que la mediacin debe extenderse mas all
de la necesidad inmediata que la origin, debe llevar a
relacionar una serie de actividades del pasado con el
futuro, logrando alcanzar un nivel de generalizacin de la
informacin. El plan de accin que aprend me servir
adems, para organizarme en otras actividades y lo podr
emplear en otras situaciones que vendrn en el futuro.
Todos las criterios de mediacin enunciados (12)
permitirn llevar al sujeto a "aprender a aprender"
entendido esto como aprender a adaptarse al maana y a
desarrollar su capacidad de pensar en forma ms eficaz y
efectiva. Feuerstein dice: La mayor parte de los rasgos
que consideramos constitutivos de la mente humana no
estn presentes a menos que los pongamos ah, a travs
de un contacto comunicativo con otras personas.
VII. MAPA COGNITIVO
Si reflexionamos acerca de las expectativas que la
sociedad espera de los Seres Humanos que la conforman,
descubriremos que se espera encontrar personas seguras
de s misma, que funcionen con creatividad, autonoma,
iniciativa, con hbitos de trabajo eficientes y que
obtengan resultados y logros en lo que realizan.
Expectativas que no siempre se cumplen en todas las
personas. La idea de los planteamientos de Feuerstein, es
ayudar a descubrir porqu estas personas no pueden
acceder a logros y muy por el contrario muchas veces
viven con el fantasma del fracaso presente. Por qu se
produce, por qu frente a una misma actividad
desarrollada simultneamente por varias personas,
podemos apreciar que sta es resuelta con mucha
facilidad por algunos, mientras que para otros se
convierte en una gran dificultad. El tema referido a mapa
cognitivo trata de explicar estas diferencias individuales.

El Mapa Cognitivo se define como Un modelo de anlisis

del acto mental, que permite conceptualizar la relacin
entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del
sujeto. Para poder comprender esta definicin
aclararemos que toda actividad o tarea cognitiva tiene
caractersticas en s misma que al relacionarse con las
caractersticas de pensamiento de la persona que la
enfrenta, posibilita que el rendimiento de sta pueda ser
positivo o negativo. Los aspectos o caractersticas que
presentara toda tarea cognitiva, se deben analizar a
travs de siete parmetros que son:
1. El Contenido sobre el que se centra el acto mental:
Toda tarea o actividad est sustentada sobre la base de
una informacin especfica sobre la que hay que pensar.
El conocimiento de esa materia especfica por parte del
individuo est unida a su experiencia pasada, a su historia
educativa, personal y cultural. Mientras ms conocimiento
se tenga de la misma, mayor ser la competencia del
individuo para enfrentar esa actividad.
2. Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto
mental: Una tarea puede presentar la informacin de
forma verbal, numrica, grfica, simblica, pictrica o
combinando estas. El tipo de modalidad de lenguaje
empleado, es importante por que la presentacin de la
tarea afecta el rendimiento del sujeto, dado el hecho de
que las capacidades de elaboracin mental y nuestra
relacin afectiva, varan, al enfrentarnos a un tipo
determinado de actividad. Un sujeto puede tener mas
facilidad para un tipo de lenguaje que otro, una
modalidad puede requerir de mayor abstraccin que otra,
o bien, la experiencia que vivimos con ese tipo de
lenguaje nos dej un sentimiento (positivo o negativo)
que aflora.
3. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a
travs de tres fases: Input, Elaboracin y Output, ligadas y

relacionadas entre s. Cada una de estas fases requiere de

la presencia de ciertos pre-requisitos, los cuales
posibilitarn la aparicin de las operaciones mentales que
el pensamiento debe usar para trabajar la informacin del
contenido. Estos pre-requisitos del pensamiento se
denominan funciones cognitivas, las cuales se analizan en
funcin de estas fases. Si estos pre-requisitos no estn o
no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas
deficientes, situacin que se deber tratar de revertir
para mejorar las capacidades de aprendizaje del sujeto.
4. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en
funcin de las estrategias que emplea la persona para
explorar, manipular, organizar, transformar, representar y
reproducir nueva informacin. Estas acciones mentales se
conocen como operaciones mentales, a las cuales se alude
en el punto anterior. Pueden ser relativamente simples
(ej. reconocer, identificar, comparar) o complejas (ej.
pensamiento analgico, transitivo, lgico e inferencial).
Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones
mentales.
5. Nivel de Complejidad: Tiene relacin con la cantidad y
calidad de las unidades de informacin presentadas en el
contenido, necesarias para que se produzca el acto
mental y por el grado de novedad o familiaridad que esta
informacin tiene para el sujeto.
6. Nivel de Abstraccin: Corresponde a la distancia entre
el acto mental y el objeto o suceso sobre el que se opera.
As, el acto mental puede pasar desde la percepcin
sensorial y motora hasta el nivel mas elevado de
abstraccin y representacin mental, tales como las
proposiciones puramente hipotticas.
7. Nivel de Eficacia: Se refiere a la relacin rapidez
precisin en la realizacin de una tarea. A nivel subjetivo,
se puede medir por la cantidad personal de esfuerzo

invertido en la ejecucin de la tarea. La falta de eficacia,

se puede deber a factores fsicos, afectivos, ambientales
o motivacionales.
Dado que los aspectos mencionados en el punto 3 y 4 del
Mapa cognitivo estn relacionados tambin con las
caractersticas que al respecto posee la persona que
enfrenta la tarea, ampliar un poco ms estos aspectos.
Las Operaciones Mentales en la concepcin terica de
Feuerstein son definidas como "el conjunto de acciones
interior izadas, organizadas y coordinadas, en funcin de
las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la
informacin que recibimos". (Feuerstein, 1980). Para
lograr que estas operaciones mentales se realicen de
modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o
funciones cognitivas. Con el fin de clarificar la
conceptualizacin que plantea Feuerstein de las
Operaciones Mentales, se expone a continuacin una
breve definicin de algunas de las ms importantes:
- Identificacin: capacidad de atribuir significado a un
hecho o situacin.
- Evocacin: capacidad de recordar una experiencia
previa.
- Comparacin: habilidad de contrastar dos o ms
elementos estableciendo semejanzas y diferencias.
- Anlisis: habilidad de descomponer un todo en sus
elementos constitutivos.
- Sntesis: habilidad para integrar a un conjunto los
elementos de un todo.
- Clasificacin: habilidad de agrupar elementos en clases y
sub-clases de acuerdo a uno o ms criterios.
- Seriacin: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a
uno o ms criterios.
- Codificacin: habilidad para representar simblicamente
ciertos significados.
- Decodificacin: habilidad de traducir significantes en sus

significados correspondientes.
- Proyeccin de relaciones virtuales: capacidad de
establecer relaciones mentales entre elementos.
- Diferenciacin: capacidad para identificar rasgos que
distinguen un elemento de otro.
- Representacin mental: capacidad de utilizar
significantes para evocar mentalmente la realidad.
- Transformacin Mental: habilidad para modificar
mentalmente las caractersticas de un objeto.
- Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas
o soluciones distintas y creativas a los problemas
planteados.
- Razonamiento hipottico: capacidad para ensayar
mentalmente diversas opciones de interpretacin y
resolucin de un problema.
- Razonamiento transitivo: capacidad para establecer
relaciones transitivas a nivel mental, considerando la
relacin de un elemento con respecto al elemento
antecesor como al sucesor.
- Razonamiento analgico: capacidad para establecer
relaciones de semejanzas entre elementos (de
funcionalidad, parte todo, etc.).
- Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o
generalizar el comportamiento de hechos o fenmenos a
partir de situaciones o experiencias particulares.
Si se detecta inadecuacin en las F.C. estas pasan a ser
deficientes. Feuerstein las define de esta manera: "son las
deficiencias en las funciones que sirven de base al
pensamiento interiorizado, representativo y operativo"
(Martnez, 1990). Podemos considerarlas como el
resultado de una carencia o de una insuficiencia de
mediacin o experiencia de aprendizaje. La capacidad
mental se manifiesta por actuaciones concretas ante
tareas y problemas; pero dicha realizacin puede verse
impedida por diversos factores que estn relacionados,
como los siguientes:

 con el individuo (impulsividad, percepcin borrosa y

otros).
con la tarea (alto grado de complejidad o de abstraccin)
con el entorno (mediacin deficiente).
Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones
para que un sujeto presente un bajo nivel de logros al
enfrentar una tarea, siendo responsables de sujetos
disminuidos, incapacitados, o frustrados.
Se expone a continuacin una explicacin de algunas de
las funciones cognitivas a modo de ejemplo, segn su
ubicacin en la fase del acto mental:
* INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se
refiere al momento del acto mental donde se acumula
informacin, por lo cual las deficiencias se producen
tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la
informacin. Feuerstein identifica ocho, de las cuales
mencionaremos algunas:
Percepcin borrosa y difusa.
El estmulo que se percibe no se capta con todas sus
caractersticas cualitativas y cuantitativas, la informacin
que se registra es imprecisa.
Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y
asistemtico.
El sujeto no acta en forma ordenada para seleccionar y
captar las caractersticas relevantes de la informacin,
por lo cual no utiliza estas en forma sistemtica que le
permita llegar al logro de objetivos.
Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos.
Afectan a la discriminacin e identificacin de los objetos
con su nombre, manifestndose as, limitaciones al no
disponer el sujeto de un cdigo verbal que le permita
explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones

con trminos adecuados.

Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin
de datos.
Dificultades que tienen que ver con la falta de precisin,
tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al
expresarlos en forma distorsionada.
Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de
informacin a la vez.
Considera las dificultades para relacionar datos entre s
que permitan la comparacin y la diferenciacin para
utilizarlos posteriormente en las otras fases.
* Fase de Elaboracin: incluyen aquellos factores que
impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz
de la informacin almacenada o disponible. Algunas de
ellas:
Dificultad para percibir un problema y definirlo.
El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir
un problema, pudiendo originarse esto por falta de
necesidades o exigencias culturales al respecto.
Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes
en un problema.
Contempla las dificultades para descubrir el nivel de
importancia de los datos que aparecen en un problema y
que lo definen como tal.
Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa.
La comparacin es una de las operaciones mentales ms
importantes ya que permite establecer las relaciones
entre personas, objetos y datos, permitiendo la
organizacin e integracin de diferentes tipos de
informacin.

Percepcin episdica de la realidad.

Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en
forma global, sta se presenta en forma aislada o
fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones,
comparacin ni la integracin en diferentes contextos.
Dificultad en la planificacin de la conducta.
No hay planificacin de acciones necesarias, secuenciadas
y ordenadas, para alcanzar objetivos o metas especficas.
No hay una conducta organizada previamente que lleve a
hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida.
* OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin: Se
contemplan todas aqullas funciones cognitivas que
conducen a la expresin, a la comunicacin de los
resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas
son:
Modalidad de comunicacin egocntrica.
El sujeto presenta dificultades para superar el
egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para
caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin
considerar el punto de vista del otro.
Bloqueo en la comunicacin de la respuesta.
El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya
realizado un funcionamiento adecuado en la fase de
elaboracin. Las causas de este bloqueo son muchas,
pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibicin,
temor, inseguridad) y tambin el funcionamiento
cognitivo.
Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para
comunicar las propias respuestas.
Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus
respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluido.
Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso

de comunicacin.
Est referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir
una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de
expresarla.
La explicacin que propone Jaacov Rand, - integrante del
equipo del Dr. Feuerstein, investigador y co-director del
HWCRI -, para comprender las funciones cognitivas
deficientes y su vinculacin con las operaciones mentales,
se sustenta en la interrelacin que establece con tres
variables cuya interdependencia permiten que el proceso
cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y
Orientacin.
Las funciones cognitivas deficientes se explican,
generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la
falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de
funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se
puede despertar y modificar si existe una Orientacin
clara hacia metas especficas (intencionalidad del
mediador). As, la modificacin de la Necesidad por medio
de la Orientacin, produce la modificacin e incremento
de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de
las operaciones cognitivas.
Lo anterior es sealado y representado grficamente por
Yaacov Rand (1991) en el siguiente modelo:

La simbologa precedente corresponde a lo siguiente:

Funcin Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada
de ndole energtico intelectual que se expresa en un
patrn de conducta definido.
Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realizacin

de una tarea dada.

Necesidad: (NE) sistema energtico que persigue alcanzar
algo originando eleccin de formas de actuar individuales
apoyados en factores internos y externos.
Orientacin: (OR) componente direccional de la funcin
cognitiva determinando la eleccin, el marco, el mtodo y
las estrategias aplicadas frente a los estmulos.
Operacin mental: (OP) conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se
elabora la informacin que proviene de las fuentes
internas y externas.
Los tres niveles del acto mental se han establecido con el
fin de hacer ms operativo el trabajo con las funciones
cognitivas. Sin embargo, la interaccin e
interdependencia de estos tres niveles es de gran
importancia para la comprensin del dficit cognitivo y se
dan en la realidad fuertemente vinculados e integrados.
VIII. EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
La experiencia directa del Dr. Feuerstein con personas
que por diversas razones viven situaciones de poco xito,
ya sea en los planos emocional, cognitivo o social, y la
comprobacin de como stas apoyadas por su teora,
modifican y desarrollan potencialidades que les ayuda a
superar las dificultades, lleva a este psiclogo, por
alrededor de los aos 40, a elaborar un programa de
trabajo, directamente dirigido a potenciar la inteligencia
y por ende las capacidades del Ser Humano.
Se entregarn a continuacin algunas ideas respecto a
este programa prctico.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein (conocido como F.E.I.), ha sido diseado para

modificar las estructuras cognitivas de nios,

adolescentes y adultos, ya sea que presenten deprivacin
sociocultural, comportamiento retardado, necesidades
educativas especiales, trastornos de aprendizaje, bajo
rendimiento acadmico, problemas conductuales, baja
concentracin, baja autoestima, poca eficacia y eficiencia
laboral, etc. o simplemente con sujetos que deseen
incrementar sus capacidades, ya de por s consideradas
adecuadas para enfrentar y resolver los problemas del
mundo escolar, familiar, laboral, profesional, etc.
El F.E.I es una estrategia de intervencin cuyo objetivo es
modificar las funciones cognitivas deficientes que si
recordamos son aqullos pre - requisitos del pensamiento
que permiten activar las operaciones o acciones mentales
que posibilitan producir los mecanismos necesarios para
recoger, relacionar, conectar, asociar, identificar,
comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar
informacin, (por mencionar algunas operaciones
mentales).
El Programa de Enriquecimiento Instrumental es por lo
tanto, un intento de compensar los dficit y carencias en
nuestro pensamiento de las funciones cognitivas, las
cuales son potenciadas mediante la participacin en
experiencia de aprendizaje mediado a travs de un
mediador, presentando al sujeto una serie de actividades,
tareas, situaciones y problemas construidos para
modificar en forma real su deficiente funcionamiento
cognitivo.
El material del FEI consiste en ms de 500 pginas de
problemas y actividades de papel y lpiz que se dividen
en 14 instrumentos de trabajo, organizados
secuencialmente a lo largo del tiempo. Cada instrumento
est enfocado a desarrollar una funcin cognitiva
especfica, permitiendo a la vez, la adquisicin de
numerosos otros pre-requisitos de pensamiento, los

cuales son transferidos a distintos contextos, permitiendo

as, generalizar significativamente su aplicabilidad en
distintas instancias de la vida, segn sea la edad,
caractersticas y necesidades de la persona que recibe el
programa.
El F.E.I. est basado en los principios de la enseanza
personalizada, as pues, cada persona puede aprender a
su propio ritmo y segn sus exigencias o deficiencias
especficas. Este programa puede estar incorporado como
una parte del curriculum escolar cuando se trabaja con
escolares o en actividades de capacitacin laboral cuando
se emplea para optimizar rendimiento en adultos, aparte
de su empleo en forma de terapia directa. De echo,
empresas francesas como Renault, Citroen, Peugeot, por
citar algunos, lo tienen incorporado con su personal.
Meta General Del Programa:
Suministrar a las personas con diferentes problemticas o
caractersticas, experiencias de aprendizaje mediado,
que favorezcan su modificabilidad en sus exposiciones
directas a los estmulos y en sus encuentros con las
experiencias en los mbitos acadmicos, laboral como de
la vida en general.
Submetas u Objetivos Especficos:
* Corregir funciones cognitivas deficientes.
* Adquisicin de repertorio y relaciones lingstico
relevantes en las diferentes tareas del Programa.
* Formacin de hbitos de trabajo.
* Desarrollo de la motivacin intrnseca
* Creacin y desarrollo del pensamiento reflexivo (Insight)
* Modificacin del rol de receptor pasivo y reproductor de
informacin, al rol de generador activo de nueva
informacin.
Poblacin a quien est dirigido:
* A partir de 11 a 12 aos hasta la adultez, para los

sujetos socio culturalmente deprivados.

* Edades de 9 aos hasta adultez para sujetos normales
que deseen optimizar sus capacidades o con problemas
especficos como por ejemplo, dificultades de
aprendizaje.

Instrumentos del PEI El manejo del Programa exige un

entrenamiento y formacin en la teora de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural por lo cual pueden
ser solo aplicados por personas previamente calificadas.
Dado que los instrumentos de trabajo pretenden
desarrollar miniprocesos y estrategias, considerados como
pre-requisitos bsicos del pensamiento abstracto, cada
hoja de cada instrumento utilizado en el F.E.I., se analiza
y evala desde el Mapa Cognitivo explicado
anteriormente. Al determinar cul o cules de estos
elementos del acto mental son los que interfieren en el
proceso cognitivo de una persona, es ms factible de
bosquejar acciones que permita modificarlo y
optimizarlo.
IX. CONCLUSIONES
La consideracin de todos los elementos descritos en este
breve recorrido de los planteamientos ms importantes
de Feuerstein, permitirn llevar al sujeto mediado hacia
el desarrollo de estructuras afectivas, sociales y
cognitivas que se sustenten en la utilizacin de
operaciones mentales bsicas, que potencien la
Inteligencia y posibiliten aprendizajes que permitan
"saber buscar informacin, saber como usarla, saber como
elaborarla, saber inferir de esa informacin y saber
aplicar y transferir esa informacin a nuevas situaciones."
Esto puede ser posible en cualquier etapa de la vida nos
encontremos sin importar la edad que tengamos, dado

que todos requerimos de un aprendizaje continuo, de por

vida. Siempre, a lo largo de toda nuestra existencia se nos
exigir tener capacidad para aprender nuevos contenidos,
nuevas tecnologas, nuevos materiales, nueva
informacin, etc. Los desafos tanto a nivel de nuestra
vida personal, familiar, profesional y laboral estarn
siempre presentes y cada vez con un nivel de exigencia
mayor.
Como indica Raths (1975), ..... Subrayar la importancia
del pensamiento implica dar un gran paso inicial para el
mejoramiento de la condicin humana". En este contexto
se necesita rescatar la gran importancia del rol del Adulto
- Profesional - Mediador. Este deber ser entendido,
asumido y desarrollado de forma diferente, vivenciando
primero en s mismo y permanentemente las posibilidades
de cambio y de optimizacin de su tarea, un Ser Humano,
que por sobre todo confi y valore las capacidades de
cada uno de los sujetos con los cuales le corresponder
trabajar. Slo as se lograr formar seres, que sientan y
expresen seguridad y confianza en s mismos, sientan
estar preparados para asumir y enfrentar con eficacia,
con autonoma, iniciativa y creatividad, los constantes y
futuros desafos que la vida les imponga. Es decir, seres
felices que lleguen a Ser en Plenitud.
* SONIA FUENTES MUOZ: Magster en Educacin Especial
P.U.C, Educadora de Prvulos U. de Chile, Trainer en el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (FEI) y en
Evaluacin Dinmica a la Propensin al Aprendizaje
(EDPA) del Dr. Feuerstein, HWCRI e ICELP, Israel,
Especialista en Evaluacin Dinmica Mediada enfoque Dr.
Tzuriel, ExDocente P. U. Catlica de Chile, Docente U. de
Chile, Docente U. Central, Directora Fundadora y
Coordinadora del equipo docente y clnico del Centro de
Estudios, Evaluacin y Estimulacin del Aprendizaje
Mediado (CEAME) ATC - Chile.

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