Cognicin, pensamiento y lenguaje: Perspectivas tericas desde la

psicolingstica, la adquisicin del lenguaje y la psicologa cognitiva*

Aline Signoret Dorcasberro
Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
No slo el desarrollo intelectual del nio,
sino tambin la formacin de su carcter,
sus emociones y su personalidad en conjunto,
estn en directa dependencia del lenguaje.
(Vygotsky, 2000: 348)

Resumen1
El entender el desarrollo cognitivo, el desarrollo lingstico y la relacin entre cognicin y
lenguaje es central para el profesionista de la educacin y de los idiomas. Investigadores,
profesores y diseadores pueden encontrar informacin relevante al indagar las siguientes
preguntas: cmo se realiza el desarrollo cognitivo en el nio?; el desarrollo lingstico
es innato, o se logra adems gracias a componentes y factores externos y sociales?; para
desarrollar la lengua, el nio lleva a cabo un desarrollo conceptual y cognitivo previo?; el
conocimiento lingstico es modular, o est integrado en una estructura general de la
mente?; los diferentes mdulos de conocimiento estn interconectados y se retroalimentan?; el pensamiento determina el lenguaje, o el lenguaje el pensamiento?
Para encontrar respuestas a estas preguntas, el campo de la psicolinguistica, de la
adquisicin del lenguaje y de la psicologa cognitiva ofrecen propuestas tericas valiosas.
El siguiente artculo presenta as un eje cronolgico de autores que son, y han sido, relevantes en estas disciplinas, brinda propuestas variadas y a veces contradictorias, que
permiten vislumbrar la complejidad del tema y del campo.
Palabras clave: cognicin, pensamiento, lenguaje, constructivismo, interaccionismo, sociofuncionalismo, innatismo, relativismo, modularidad
* Este artculo se public originalmente en Estudios de Lingstica Aplicada, 35 (2002), pp. 105-134.
1
En este trabajo se emplean los conceptos pensamiento y desarrollo cognitivo como sinnimos.
Estudios de Lingstica Aplicada, ao 27, nmero 50, diciembre 2009, pp. 313-346

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Abstract
An understanding of cognitive and linguistic development and the relation between cognition and language is fundamental for professional language teachers. Researchers,
teachers and material designers can find important information through the following
inquiries: How does cognitive development take place in children? Is linguistic development innate or does it also involve external and social components and factors? For
language development to occur in children, must conceptual and cognitive development
precede it? Is linguistic knowledge modular or is it part of the general structure of the
mind? Are the different knowledge modules interconnected? Does thought determine
language, or does language determine thought?
In order to find answers to these questions, the field of psycholinguistics, language
acquisition and cognitive psychology offer valuable theoretical proposals. This article
presents a chronological framework of authors who have made important contributions
in these areas. A variety of proposals are presented which are sometimes contradictory,
revealing the complexity of the topic and the field of study.
Keywords: cognition, thought, language, constructivism, interactionism, socio-functionalism, innateness, relativism, modularity

Direccin de autora:
Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras
Ciudad Universitaria
CP 04510, Mxico, D.F.
alina_sig@infosel.net.mx

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Introduccin
El objetivo de este trabajo es presentar diferentes autores y enfoques tericos que
reflexionan acerca del desarrollo cognitivo, el desarrollo lingstico y la relacin
entre pensamiento y lenguaje. Este trabajo pretende ser esencialmente descriptivo
sin embargo, en anexo, se citan autores que analizan crticamente los diferentes
modelos.2 Algunos de los autores comparten postulados con varios enfoques pero,
para lograr coherencia y claridad, con base en premisas centrales de cada uno, los
clasificamos en una sola propuesta terica.
Este mapeo puede ser de utilidad para el terico, el investigador, el estu
diante de las ciencias de la educacin y del lenguaje, as como para el pedagogo
del campo de la lingstica y de las lenguas; ayudar a entender algunos de los
fenmenos que ms interesan estas reas, es decir, el desarrollo cognitivo, el de
sarrollo lingstico y la relacin entre ambos.

El constructivismo
Piaget es el pionero de los estudios del desarrollo intelectual infantil. Entre las
diferentes escuelas que conforman la psicologa evolutiva es decir, la parte de
la psicologa que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicolgico que
ocurre a lo largo de la vida humana (Palacios, et al., 1991: 15), se sita dentro
del enfoque cognoscitivista y de los modelos organicistas.
Estos modelos plantean que en el desarrollo psicolgico y, para Piaget, en
el desarrollo intelectual, cognoscitivo, epistmico, operan esencialmente los
procesos internos. Contrariamente a los modelos mecanicistas, Piaget considera
que los procesos externos tienen un rol secundario en el desarrollo, asume que
stos son relativamente ajenos en su devenir a la determinacin del entorno
(Palacios, et al., 1991: 28). Sin embargo, a la inversa de los innatistas, plantea que
estos procesos internos no son suficientes para que ocurra el desarrollo; en efecto,
propone que para su desarrollo intelectual, el sujeto necesita interactuar con los
objetos de su medio ambiente.
Para un anlisis crtico de los diferentes modelos vase por ejemplo a Elman, et al., 1996; Gumperz
& Levinson, 1996; Karmiloff-Smith, 1992; Pinker, 1995.
2

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Asimilacin y acomodacin
Piaget plantea as que durante su desarrollo el sujeto es activo, transforma la
realidad, la construye al asimilar y al acomodar el conocimiento adquirido. Estos
procesos estn en una interaccin constante y resultan en un equilibrio, equilibrio
que se rompe posteriormente dado que ocurrir una nueva asimilacin, y/o una
nueva incorporacin de la realidad. Gracias a estos diferentes procesos el nio
construye esquemas mentales de la realidad.
Piaget distingue entre aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio. En el primero se obtiene del entorno informacin especfica, y este
aprendizaje equivale al condicionamiento clsico u operante. En el segundo se
observa una evolucin de las estructuras cognitivas gracias a un proceso de equi
librio y/o de un conflicto cognitivo. El primer tipo est subordinado al segundo.
De esta forma, al igual que los gestaltistas, Piaget piensa que el aprendizaje
no resulta de una suma de pequeos trozos de aprendizaje, sino de un proceso de
equilibrio. Este proceso involucra dos procesos que son dependientes uno del
otro, el de la asimilacin y el de la acomodacin. Del desequilibrio entre estos
dos procesos surge el aprendizaje, y este desequilibrio se produce en tres niveles
jerrquicamente integrados (Pozo, 1999: 181). En efecto, Piaget y Garca (1983)
plantean que la construccin de un conjunto de esquemas organizados se lleva a
cabo gracias a una reorganizacin jerrquica progresiva que incluye tres etapas:
1) El anlisis intraobjetal: descubrimiento de propiedades de determinados objetos.
2) El anlisis interobjetal: establecimiento de relaciones entre los objetos.
3) El anlisis transobjetal: construccin de un sistema al establecer vnculos entre
las diversas relaciones construidas.
Esta reorganizacin conduce a una evolucin de la conciencia frente al
problema, conciencia que es necesaria para comprender el problema. Esta toma
de conciencia conceptual o tematizacin es, sin duda, uno de los ncleos funda
mentales del modelo piagetiano del cambio conceptual (Pozo, 1999: 183). Este
concepto de conciencia cumple una funcin similar al insight de la escuela ges
taltista. Piaget (1977) distingue entre conciencia de las propiedades de los objetos
(abstraccin emprica) y la toma de conciencia de las acciones o los conocimien
tos aplicados a los objetos (abstraccin reflexiva).

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Segn Piaget, la asimilacin es la integracin de elementos exteriores a estruc

turas en evolucin o ya acabadas en el organismo (1970: 18), e implica entonces una
interpretacin de la nueva informacin del entorno por la informacin ya adquirida
por nuestra cognicin. nicamente con base en este proceso, nuestros conocimientos
seran fantsticos y errneos. Es importante por consiguiente complementarlo con el
proceso de acomodacin que consiste en adaptar nuestros conceptos e ideas a las leyes
del mundo real. Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema
asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimi
lan (Piaget, 1970: 19). La acomodacin implica una modificacin de los conoci
mientos previos provocada por la nueva informacin, y una reinterpretacin de los
conocimientos anteriores en funcin de estos nuevos esquemas.

Respuestas no adaptativas y respuestas adaptativas

Para Piaget autor existen dos tipos de respuestas frente a los estados de desequi
librio: las respuestas no adaptativas y las respuestas adaptativas. En la primera,
el sujeto no toma conciencia del problema, no percibe el conflicto cognitivo o la
contradiccin y, por ende, no modifica sus esquemas. En la segunda, el sujeto s
percibe tal contradiccin e intenta modificar sus esquemas y aprender. Las res
puestas adaptativas son de tres tipos:
1) Respuesta de tipo alpha: la perturbacin, por ser muy leve, no produce un
cambio del sistema cognitivo.
2) Respuesta beta: El elemento perturbador se integra en el sistema de conoci
mientos, pero como un caso ms de variacin en el interior de la estructura
organizada (Pozo, 1999: 182).
3) Respuesta gamma: Hay una anticipacin de las posibles variaciones que
dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transforma
ciones del sistema (Pozo, 1999: 182).
Segn Piaget, para que haya aprendizaje, es necesario que exista una toma
de conciencia del conflicto cognitivo, pero adems, es necesario que el sujeto
tenga una respuesta adaptativa, es decir, que busque acomodar sus esquemas para
lograr una reestructuracin.

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Los estadios
Para Piaget el desarrollo cognitivo es una cadena ininterrumpida de acciones, simul
tneamente de carcter ntimo, coordinador, y el pensamiento lgico es un instrumen
to esencial de la adaptacin psquica al mundo exterior (Piaget & Inhelder en Delval,
1982: 38). Este autor considera que el desarrollo no se lleva a cabo de manera idiosin
crsica, de manera aleatoria, personal y desordenada. Piensa en cambio que existe
una cierta necesidad evolutiva que hace que el desarrollo pase en todas las personas
por unos determinados estadios que constituyen autnticos universales evolutivos de
nuestra especie (Palacios, et al., 1991: 19). Para este autor, esta evolucin desembo
ca en una meta determinada, en una cima evolutiva. Esta consiste en alcanzar el desa
rrollo de las operaciones formales. En esta etapa el sujeto ha desarrollado la capacidad
de pensar abstractamente, reversiblemente y de manera descentralizada.
Piaget propone que existe un substrato biolgico que permite el desarrollo
de las estructuras de la inteligencia y ese desarrollo, a su vez, influye en el apren
dizaje. Considera que, excepto en los periodos sensoriomotor y preoperatorio en
donde la inteligencia es de tipo egocntrico y/o irreversible y centrado, existe una
lgica en las etapas del desarrollo. La forma en que se desarrolla el pensamiento
conlleva y se basa entonces en una lgica. Sin embargo, Piaget considera que la
capacidad de pensar lgicamente no es congnita o preformada en el psiquismo
humano, el nio la construye actuando en su entorno, y ese desarrollo es progre
sivo e ininterrumpido. La adquisicin de las estructuras primarias es indispensable
para la adquisicin de estructuras intelectuales ms elaboradas.
Durante sus investigaciones, Piaget descubri cuatro periodos de desarrollo. En el
cuadro siguiente se esquematiza cada uno de ellos y, posteriormente, se les describe.
Cuadro 1. Los periodos del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Periodo sensoriomotor

Periodo Preoperatorio

Periodo de las

Periodo de las

(del nacimiento
a los dos aos y medio)

(de los dos aos y medio

a los siete aos)

operaciones concretas

operaciones formales

Esquemas de accin
Inteligencia prctica
Permanencia del objeto
Egocentrismo
Irreversibilidad

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Pensamiento intuitivo
Pensamiento transductivo
Pensamiento preconceptual
Esquemas de representacin
Egocentrismo
Irreversibilidad

(alrededor de los siete aos)

Relaciones de clase
Pensamiento reversible
Accin interiorizada
Conservacin de
cantidades

(alrededor de los 11-12 aos)

Pensamiento hipottico
Doble reversibilidad
Operaciones
preposicionales
Combinatoria

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1. Periodo sensoriomotor
Del nacimiento hasta los dos aos y medio, el nio descubre su entorno gracias a
los reflejos congnitos (a la aprehensin, la succin, la visin), desarrolla una
inteligencia prctica basada en el aqu y en el ahora, y alrededor de los ocho
meses empieza a trabajar sobre la permanencia del objeto, es decir, a construir el
hecho de que el objeto existe aunque no est presente. El nio trabaja con base
en dos informaciones: est vs. no est el objeto. La permanencia del objeto es la
base primaria de la representacin y de la conservacin de las cantidades.

2. Periodo preoperatorio
De los dos aos y medio hasta los siete aos, el nio se deja llevar por lo que ve,
por lo que percibe, tiene entonces un pensamiento intuitivo y objetivo. Piensa que
todo el mundo piensa como l; durante el juego, juega con sus reglas. Tiene en
tonces un pensamiento egocntrico e irreversible.
Empieza a utilizar signos (palabras, imgenes, smbolos) para denotar una
accin u objeto. Empieza tambin a hacer algunos juicios, de lo particular a lo
general pensamiento inductivo, de lo general a lo particular pensamiento
deductivo, pero sin lgica pensamiento transductivo. Piensa con base en
analogas. Empieza a trabajar con objetos y con cantidades discontinuas y conti
nuas; a desarrollar la habilidad de anticipar y de evocar; a desarrollar la habilidad
lingstica de poner en relacin el significante con su significado correspondiente.

3. Periodo de las operaciones concretas

Alrededor de los siete aos, el nio tiene un pensamiento concreto, es decir, que
se deriva de una realidad concreta, tangible. Tiene adems un pensamiento rever
sible, puede ir y venir en dos perspectivas, dimensiones y relaciones. Por ello
puede, por ejemplo, juntar y separar las fichas de un juego. Su reversibilidad es
simple, consiste en regresar al punto de partida. En esta etapa el sujeto est traba
jando ya con su lgica, con su reversibilidad de pensamiento. Con ella construye
representaciones de clases y de serie de cantidades, de peso, de volumen, de

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densidad. Por otra parte, ha desarrollado la habilidad de llevar a cabo operaciones,

es decir, acciones interiorizadas, ya es capaz entonces de hacer clculo mental.

4. Periodo de las operaciones formales

Alrededor de los 11-12 aos, el nio no necesita haber tenido la experiencia para
realizar acciones. Puede trabajar sobre lo virtual, lo hipottico. Su pensamiento
conlleva operaciones de induccin, de deduccin, est basado sobre la lgica for
mal. Lleva a cabo operaciones como la de la combinatoria combina juicios y
objetos con base en un mtodo sistemtico, y la de las dos reversibilidades, es
decir que rene en una misma organizacin total las inversiones y las reciprocida
des separadas hasta ese momento (Piaget & Inhelder en Delval, 1982: 112).
Al igual que en otras reas del conocimiento, el nio lleva a cabo una cons
truccin activa para construir el lenguaje. Esta se refleja en las secuencias lgicas
y cclicas que utiliza para construir determinada regla. Por ejemplo, para construir
el plural del sustantivo pies, desarrolla la siguiente secuencia pie, pieses, pieseses,
pies (Labinowicz, 1998: 112). Hace as construcciones que se relacionan con la
norma del adulto, pero que muestran una experimentacin, una adaptacin, una
construccin y una progresin paulatina inteligente.
Los constructivistas proponen que existe un vnculo unidireccional de la
cognicin no lingstica con la adquisicin lingstica esencialmente de la es
tructura semntica, y que el desarrollo de la inteligencia de la etapa sensorio
motora antecede, respalda y moldea el desarrollo de las lenguas. Segn Piaget,
antes de la aparicin de los primeros elementos lingsticos, el nio ha construido
representaciones simblicas y relaciones representacionales de temporalidad,
causalidad y espacio, con base en el anlisis de la permanencia del objeto, la
imitacin, el juego simblico, que son los precursores del lenguaje. Considera
que el construir las concepciones de agente, accin y paciente es necesario para
la comprensin y la produccin lingstica, para manejar la estructura semntica
y sintctica sujeto-verbo-objeto de la frase.
Desde esta perspectiva terica, el lenguaje no genera el pensamiento. Una
prueba de ello es que a menudo el pensamiento formal, abstracto y cientfico,
rebasa los lmites del lenguaje. Sin embargo, Piaget considera que el lenguaje
puede ayudar a refinar e incrementar el pensamiento.

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El interaccionismo
Contrariamente a las propuestas organicistas de Piaget que resalta la universalidad
de la cognicin, y la escasa influencia del contexto en los cambios cualitativos
de la cognicin (Garton, 1994: 19), Vygotsky propone una teora contextual del
desarrollo cognitivo. En sta, los contextos social, cultural y lingstico son
considerados cruciales. Adems, la educacin y la ayuda de un adulto, o de un
alumno con mayores conocimientos, es importante dado que stos son promotores
del desarrollo cognitivo del nio.
Vygotsky plantea que para desarrollar su estructura cognoscitiva, o para
pasar de un pensamiento primario y/o natural a un pensamiento constituido por
funciones psquicas superiores es decir, en funciones que se realizan con base
en el uso de herramientas psquicas y de signos como el lenguaje, las obras de
arte, los diagramas, los dibujos, etctera, desde su ms tierna infancia, el nio
internaliza paulatinamente la cultura, se la apropia, la transforma y domina sus
instrumentos, gracias a su entorno social y a la interaccin con los adultos.
Durante esta interaccin, los adultos le ofrecen nuevos temas, retos y pro
blemas a resolver. En la vida cotidiana los adultos son generalmente los padres y
parientes, en el contexto escolar son los maestros. Con esta intromisin de nuevos
temas en el mundo de los nios, los adultos abren una zona que deber cruzar el
infante para crecer cognoscitivamente e intelectualmente. El adulto acompaa al
nio en este recorrido. A este nuevo espacio intelectual, Vygotsky lo llama zona
de desarrollo prximo (zdp), y lo define como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz (Vygotsky, 1979: 133).
Posteriormente, el nio internaliza el conocimiento que perteneca a la zdp
y, a su vez, ste se vuelve un conocimiento real. De esta manera, en la visin de
Vygotsky, el aprendizaje o la educacin le abre camino al desarrollo cognoscitivo,
al desarrollo de la inteligencia y, entonces, el desarrollo cognoscitivo del nio va
de lo exterior el entorno social y educativo, hacia el interior la estructura
psicolgica.
Para lograr el desarrollo, la zdp no debe estar muy alejada del nivel cogni
tivo real del nio. En otras palabras, si los temas que proponen los adultos no

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toman en cuenta lo que sabe y de lo que es capaz el nio, ste no podr poner en
relacin sus conocimientos con los nuevos temas presentados. Esta brecha impe
dir entonces recorrer la zdp. Vygotsky propone funcionar en espiral, es decir,
partir del conocimiento cotidiano y concreto del nio, ampliarlo gracias a la
apertura de zdp y, en cada nueva etapa y/o, en cada nueva apertura de una
zdp, retomar el conocimiento previamente adquirido. De esta forma, el adulto
esencialmente, el maestro, invita al nio a seguirlo para pasar poco a poco
del pensamiento concreto-cotidiano al pensamiento abstracto-cientfico.
Vygotsky resalta la importancia del lenguaje esencialmente, al igual que
Bruner, de las estructuras pragmticas en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Considera que en una primera etapa para confirmar sus hiptesis y conseguir
apoyo y ayuda, el nio emplea este sistema simblico con una funcin comunica
tiva o interpsicolgica es decir, entre personas (Vygotsky, 1979: 94), y
posteriormente con una funcin reflexiva, personal e intrapsicolgica es decir,
en el interior del propio nio (Vygotsky, 1970: 94). En esta segunda etapa, el
nio emplea el idioma para planificar sus acciones, para acompaar sus reflexio
nes, sus decisiones y sus actos. Gracias a esta comunicacin egocntrica e interna,
el nio experimenta y acta sobre su entorno. Con base en los dos tipos de len
guaje, el nio ampla su estructura intelectual.

El sociofuncionalismo
Bruner retoma la idea de la zdp de Vygotsky, y analiza ms de cerca en qu con
siste la ayuda o el andamiaje que le proporciona el adulto al nio. Observa
as que durante la interaccin con el nio, el adulto Bruner estudia esencial
mente interacciones madre-hijo reduce la complejidad de aquello que el nio
ha de hacer para completar la tarea. Este andamiaje consiste en aceptar slo
aquello que el nio es capaz de hacer, rellenando el adulto el resto de la tarea.
Para ello es necesario segmentarla primero, ritualizar o dar forma a algunas de las
subrutinas, y completar aquello que el nio no es an capaz de realizar por s
mismo (Linaza, 1986: 20).
Tanto para el desarrollo del lenguaje, como para la manipulacin de los
objetos, las acciones entre madre e hijo estn perfectamente sintonizadas, la madre
complica la tarea o introduce una nueva zdp, cuando considera que el nio

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est listo para una nueva progresin de su desarrollo cognoscitivo. Esta maniobra
sintonizada y sutil est constituida de los siguientes pasos:
1. Dar ejemplos: La madre reproduce frente al nio un ejemplo acabado de
la tarea a resolver. Frente a l, la realiza ella misma lentamente, resaltando
cada una de las acciones que conforman el todo.
2. Dar pistas: La madre le sopla al nio para que haga uso en el momento
adecuado de la subrutina oportuna que le permitir llegar al resultado
deseado.
3. Dar apoyo (andamiaje): Para resaltar la concentracin del nio y para
promover su xito final, la madre reduce a lo esencial los actos que condu
cen a la realizacin de determinada tarea. Por otra parte, su ayuda consiste
en ritualizar y en repetir la tarea total.
4. Subir el listn: La madre reta y provoca al nio para que suba el nivel de
sus metas, le propone nuevos retos que lo hagan ir ms all de lo adquirido,
e incrementar as su nivel de desarrollo.
5. Dar instrucciones: Bruner menciona que es sorprendente notar que en la
interaccin madre-hijo, las instrucciones vienen al ltimo, cuando el nio
ya ha desarrollado nuevas habilidades o adquirido conocimientos (Bruner,
1986: 106).
Este autor concuerda con Vygotsky en el hecho de que la educacin esco
lar, social o familiar le abre camino al desarrollo cognitivo del nio.
Por otra parte, Bruner (1983, 1986) considera que en sus acciones el nio
muestra tener una intencionalidad; tiene la intencin de averiguar, de confirmar
hiptesis, de aprender, de desarrollar capacidades cognitivas, y los actos de la
madre toman en cuenta esa intencionalidad. En ese sentido, este autor menciona
lo siguiente:
La conclusin que me veo obligado a sacar es que la madre acta como si el nio
tuviera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas
a cabo, como si intentara corregir los errores, como si en su cabeza estuviera la
idea de la tarea acabada, pero no tuviera la capacidad suficiente para coordinar
todo esto de manera que quedasen satisfechas sus propias exigencias y las de su
madre (Bruner, 1986: 106).

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Finalmente, Bruner considera que para su desarrollo cognitivo, el nio dis

pone de tres sistemas de representacin la representacin enactiva propor
cionada por una determinada accin habitual; icnica, mediante una imagen; y
simblica, mediante un esquema abstracto, que puede ser el lenguaje o cualquier
otro sistema simblico estructurado (Linaza, 1986: 15). Cuando la informacin
construida se contradice en, por lo menos, dos de los tres sistemas de representa
cin, aparece un conflicto que se requiere solucionar. Su solucin permite entonces
la construccin de aprendizaje y una ampliacin del nivel del desarrollo cognitivo.
Este autor da el ejemplo de un ejercicio que consiste en determinar si botellas de
diferentes formas tienen la misma cantidad de lquido. En el diseo del ejercicio,
junta as la representacin simblica (el concepto y la interrogante acerca de la
misma agua), con la representacin icnica (presenta fsicamente los recipientes
y/o la imagen del nivel alcanzado por el agua en dos vasos de diferente grosor).
Esta ayuda sutil, compleja y sintonizada por parte de la madre se vuelve a
encontrar en el desarrollo del lenguaje. La madre le proporciona al nio un segui
miento y una ayuda que estimula su capacidad lingstica innata el Language
acquisition device (lad), segn Chomsky (1966), y que promueve paulatina
mente el desarrollo de su idioma materno. A este andamiaje lingstico, Bruner lo
llama Sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje (saal). Entre otros as
pectos, el saal consiste en darle prioridad a la pragmtica antes que a otros nive
les lingsticos como la sintaxis, la fonologa y la semntica. De esta
manera, las unidades lingsticas bsicas que maneja la madre son escenarios
discursivos y/o formatos constituidos de determinados actos de habla. El
hablar por telfono sera un ejemplo de estos formatos. Para facilitar la tarea
del nio, la madre repite y ritualiza estos formatos. Por otra parte, con el fin de
destensar el ambiente, el compromiso de aprendizaje y el posible error del nio,
la mam le presenta al nio situaciones de aprendizaje bajo forma de juegos.
Segn Bruner, el lenguaje tiene tres caractersticas que promueven el
desarrollo del pensamiento y de la conciencia. El lenguaje permite relaciones
decticas, es decir que se pueden emplear los signos lingsticos en relacin
con el entorno no lingstico del enunciado. Por otro lado, existen relaciones
intralingsticas en donde los signos son utilizados en relacin con el entorno
lingstico del enunciado. Finalmente, los signos lingsticos pueden tener un
uso metapragmtico, es decir que pueden representar las relaciones indexicales
del nivel pragmtico. Este sistema lingstico plurifuncional es un instrumento

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necesario para el desarrollo del pensamiento en el nio, y para su actuacin en

su entorno intelectual y social.
Cuando el nio dispone de estos tres modos de empleo del lenguaje, dispone de una
herramienta muy privilegiada. Esta herramienta le ofrece un sistema que le permite
tomar distancia con relacin a sus actos, lingsticos o no. Es la forma de la con
ciencia que se llama reflexin desde Platn. Esta herramienta es privilegiada por
el hecho de que permite no slo la toma de conciencia, sino tambin la comunica
cin y las relaciones sociales (Bruner, 1983: 287).

Tomasello (2000) se podra situar en la escuela sociofuncional de Bruner e

interaccionista de Vygotsky, dado que considera que para crear elementos abs
tractos y jerarquas de categoras el nio se basa en el nivel pragmtico del len
guaje. Segn este autor, todo conocimiento lingstico resulta de la comprensin
y de la produccin de una frase especfica utilizada en determinada situacin de
uso, de la interaccin en donde el locutor trata de nivelar su expresin lingstica
y su interlocutor de controlar el nivel de dificultad de esos enunciados. Tomasello
resalta la importancia de la imitacin de patrones sociales, de los objetivos o
funciones comunicativas del comportamiento verbal para la adquisicin lings
tica. El nio debe entender la intencin comunicativa que existe detrs de los
sonidos raros de su idioma, no puede estar llevando a cabo analogas y mapeo de
estructuras sin entender la estructura funcional de la frase. Con base en la com
prensin de la intencin comunicativa de los interlocutores adquiere los constitu
yentes de las diferentes construcciones. Tomasello concluye entonces que la
construccin de estructuras lingsticas cada vez ms complejas y abstractas de
pende de un aprendizaje imitativo, con cierta comprensin del rol funcional, se
guido de un proceso de analoga.

El innatismo
El innatismo surge de las propuestas que Chomsky plante en los 50. Los innatis
tas se centran en estudiar el estado inicial del desarrollo lingstico, su unidad de
anlisis es la estructura sintctica. Para ellos, todas las lenguas surgen de un mismo
programa biolgico y estructura cerebral la gramtica universal que es trans

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mitida genticamente. Las lenguas se gestan de manera innata y, en cambio, son

inaprehensibles. Los tericos de este enfoque defienden este planteamiento argu
mentando que todos los nios adquieren todas las lenguas, y que stas tienen en
tonces la misma base; que existe una pobreza en el estmulo lingstico que no
permitira, por s solo, el desarrollo del lenguaje; que el entorno lingstico del
nio presenta numerosas imperfecciones como falsos principios, quiebres de es
tructuras, que imposibilitan la construccin de una gramtica; finalmente, que el
entorno del nio no incluye evidencias negativas y/o correcciones explcitas
que puedan guiarlo para detectar lo que es y lo que no es posible en su lengua.
Chomsky plantea que el lenguaje humano tiene un potencial creativo e in
novador. Permite expresar pensamientos nuevos y entender nuevas expresiones
con base en un sistema lingstico instituido, con componentes finitos. En su obra
Pensamiento y lenguaje, publicada por vez primera en 1968, plantea que es
gracias a esta libertad frente al control de estmulos que el lenguaje puede servir
de instrumento del pensamiento y de expresin individual (2001: 38).
Este autor considera que el lenguaje opera en dos niveles, en la estructura
profunda en categoras y sintagmas semnticos y abstractos, y en la estructu
ra superficial en categoras y sintagmas que tienen una representacin fsica,
fontica. Ambas estn conectadas por determinadas operaciones mentales y/o
por determinadas transformaciones sintcticas que sustentan el aspecto creador
del lenguaje. El conocimiento de una lengua implica la capacidad de atribuir a un
conjunto infinito de frases una estructura superficial y una estructura profunda, de
relacionar correctamente estas estructuras y de dar una interpretacin semntica y
una interpretacin fontica a las estructuras superficiales y profundas asociadas
(2001: 74). De esta manera, cada lengua puede ser considerada como un sistema
lingstico particular que conlleva correlaciones especficas entre el sonido y el
significado. Menciona que la estructura profunda de los idiomas es parecida y/o
universal, mientras que su estructura superficial presenta mltiples variaciones.
La estructura superficial de ciertos enunciados puede no ser representativa
de la estructura profunda, puede dar una informacin escasa y ambigua del con
tenido semntico y abstracto de sta. Esto se debe al hecho de que las transforma
ciones gramaticales que llevaron a la estructura superficial borraron algunos
componentes, funciones y relaciones contenidos en la estructura profunda. Est
claro entonces que la estructura superficial es a menudo engaosa, que aporta
poca informacin, y que nuestro conocimiento de una lengua implica propiedades

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de un carcter mucho ms abstracto que no estn directamente indicadas en la

estructura superficial (2001: 87).
Chomsky considera que ciertos principios abstractos y universales son el
sustento de las facultades mentales humanas, y que los procesos lingsticos
pueden ayudar a entender los procesos mentales. Piensa as que la principal
contribucin del estudio del lenguaje consiste en la comprensin que puede
arrojar del carcter de los procesos mentales (2001: 150).
Para los innatistas, la estructura innata propia de la especie humana que
sustenta la adquisicin lingstica y/o la gramtica universal es independien
te de la inteligencia. Es por ello que, a pesar de presentar diferentes niveles de
inteligencia, los hablantes de un mismo idioma desarrollan gramticas similares.
Hay que resaltar, sin embargo, que Chomsky (1992: 49) considera que el len
guaje es una herramienta para el pensamiento.
En cuanto al desarrollo cognitivo, Chomsky difiere de la propuesta de la
progresin intelectual en diferentes estadios de Piaget, y considera que consiste
en una lenta progresin en donde se ajustan las tcnicas heursticas con los
conceptos generales que siempre han estado presentes (2001: 200).
Desde la dcada de los 80, con el modelo Principios y parmetros (p&p),
Chomsky (1981, 1988) plantea que el individuo dispone de una gramtica univer
sal con determinados principios en vez de reglas especficas que forman
construcciones gramaticales, que caracterizan a todas las lenguas. La gu y sus
principios son el sustento de la adquisicin de cualquier idioma. En cambio, con
base en las evidencias del entorno lingstico, el individuo debe fijar los valores
de los parmetros especficos a su lengua. De esta forma, despus de 45 aos,
Chomsky sigue defendiendo la idea de que la adquisicin lingstica es esencial
mente innata, determinada genticamente y sustentada por una gramtica univer
sal, y que slo algunos componentes se adquieren gracias al entorno (Cook, 1989;
Igntieva, 1992; Smith, 2000).
En estos modelos Chomsky se centra en el lenguaje interno del individuo
o lenguaje-i que es, segn l, una realidad cerebral y mental, y opone ese tr
mino al de lenguaje-e, el lenguaje externo, o el de la comunidad lingstica. De
esta forma, la adquisicin del lenguaje se interpreta como el proceso de fijacin
de los parmetros del estado inicial de alguna de las formas permisibles. Una
eleccin especfica de parmetros determina un lenguaje en el sentido tcnico que
nos concierne aqu: un lenguaje-i (Chomsky, 1999: 17).

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Las investigaciones y la discusin en torno al innatismo siguen ocupando

un lugar relevante en el campo de la psicolingstica de hoy. El tema que genera
una amplia polmica es la existencia de una base de contenidos, gentica, espe
cializada e innata, para el lenguaje. En oposicin a otros autores (p.ej. Gopnik,
1990; Leslie, 1994; Spelke, 1994), Elman, et al. plantean que es poco probable
que exista el innatismo lingstico representacional o de contenidos. En otras
palabras es poco probable que exista un gen que codifique una informacin espe
cfica por ejemplo, el gen del pretrito. Si el conocimiento consiste en con
figuraciones particulares de sinapsis, probablemente no hay conocimiento de
alto nivel que sea innato (1996: 359). En cambio Elman, et al. consideran que
existe un patrn de actividad neuronal y que el innatismo es procedural, es decir
que son los mecanismos y los programas de procedimiento los que son innatos.

La especificidad lingstica y el relativismo

La propuesta terica del relativismo plantea que la especificidad lingstica
de determinado idioma define la percepcin, el modo de pensar, de construir la
cultura y de entender el mundo, por parte del hablante de ese idioma. Este plan
teamiento surgi en el siglo xviii en Alemania, sigui vigente en el siglo xix y se
export a Estados Unidos a raz de los aportes antropolgicos de Franz Boas y
de Edward Sapir. Actualmente ha tomado fuerza en el campo de la psicolings
tica. Lucy (1992) y Gopnik (2001) plantean que despus de varias dcadas, las
ideas de uno de los autores centrales de esta propuesta Benjamn Whorf estn
an vigentes.
Segn Boas (1858-1942) el lenguaje ms especficamente, la estructura
lexical refleja el pensamiento y las clasificaciones conceptuales y culturales de
la experiencia. La estructura particular de cada idioma denota que esta clasifica
cin conceptual es diferente segn el idioma que se habla. Para este autor, el
lenguaje puede tambin moldear levemente el pensamiento y, posteriormente, las
costumbres, la personalidad y el desarrollo cultural de una comunidad. Boas
(1942: 181-83) plantea que las actividades mentales de la gente pueden ser en
parte determinadas por el lenguaje.
Sapir (1884-1939) plantea ms contundentemente que el lenguaje determina
el pensamiento. Propone que existe una interdependencia de estos dos dominios

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y que esta interdependencia permite el desarrollo de ambos. El instrumento hace

posible el producto, el producto refina el instrumento (Sapir, 1949: 17).
Whorf (1897-1941) comparte con estos dos antroplogos el hecho de que
cada idioma clasifica la realidad de manera diferente y que esta clasificacin de
termina la percepcin y la cultura. Considera que las clasificaciones lingsticas
pueden organizarse en categoras abiertas y/o fenotipos, categoras cubiertas y/o
criptotipos segn el grado de marcacin formal que conllevan. Las categoras
cubiertas tienen un sentido implcito, sutil y ambiguo, y estn poco marcadas
formalmente. En contraste, los fenotipos no generan ambigedad y son formal
mente marcados. Los elementos morfolgicos son ejemplo de ellos (Lucy, 1992).
Siguiendo la lgica del relativismo, Whorf observa que determinada categora
puede ser abierta en un idioma y cubierta, en otro.
Este autor considera tambin que los distintos elementos lingsticos se manejan
con diferentes grados de conciencia, y que esta conciencia se aplica a diferentes unida
des segn cada idioma. Este manejo consciente-inconsciente y/o automtico influye
la construccin del pensamiento y de la cultura de cada individuo y comunidad.
La hiptesis del relativismo y de la especificidad lingstica sigue vigente
en el campo de la psicolingstica actual. Uno de los autores contemporneos que
discuten, defienden y confirman dicha propuesta terica es Lucy (1992, 1996). En
el estudio emprico que llev a cabo, compara la marcacin morfosintctica del
plural en el maya yucateco y en el ingls de Estados Unidos, y estudia el efecto
que tiene cada una de las organizaciones lingsticas en la cognicin, en la forma
cin de las estructuras de significado, en la conducta no verbal y en la interpreta
cin de imgenes por ejemplo, el poner atencin al nmero de cada objeto, a la
forma, a la composicin del material de estas dos poblaciones.
Este autor aporta datos significativos que confirman la hiptesis de que el
lenguaje influye y/o determina el pensamiento. Prueba en efecto que los aspectos
lingsticos similares en los dos idiomas generan una misma conducta, en cambio
los aspectos distintos provocan divergencias en la cognicin. Segn este autor la
pluralizacin y ciertas regularidades de la estructura lexical predicen la manera
individual en que los hablantes categorizan y recuerdan los objetos y sus atribu
tos (1996: 150). A su vez, las conductas individuales determinan las estructuras
institucionales y culturales.
Para Lucy, el trmino de cognicin denota una variedad de funciones de
procesamiento de la informacin. Existen cuatro funciones bsicas: la interpre-

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tacin, la aplicacin de esquemas perceptuales y conceptuales disponibles o de la

clasificacin de la experiencia; el recuerdo, el recordar informacin previa; la
manipulacin, crear nuevas categoras y relaciones con base en el razonamiento
y la analoga; y la decisin, el juzgar y evaluar actividades con valores estndares
(1996: 91). Cada una de estas funciones puede ser a su vez dividida en subfuncio
nes, y el lenguaje influye tanto a las primeras como a las segundas.
La diferencia lingstica entre los dos idiomas consiste en la cantidad de
lexemas en los cuales se marca abiertamente el plural. En ingls la marca del
plural es obligatoria para numerosos lexemas, en cambio ese nmero es reducido
y opcional en yucateco. Adems, existen diferencias notorias para marcar el sin
gular. En yucateco se usa obligatoriamente y se marca combinando un numeral
con un clasificador, en cambio en ingls se indica el singular a un pequeo rango
de nombres. Lucy plantea que, por las diferencias morfosintcticas y semnticas
de los dos idiomas, yucatecos y angloparlantes interpretan, recuerdan y manipulan
de manera diferente la nocin de cantidad de los objetos; los hablantes del ingls
ponen ms atencin, y se refieren ms a menudo, a la nocin de pluralidad. Ade
ms, los hablantes yucatecos muestran una fuerte tendencia a agrupar los objetos
con base en la composicin comn del material mientras que los anglfonos
muestran una tendencia a agrupar los objetos con base en la forma que comparten
(1996 157).
Otros autores que confirman la hiptesis de la relatividad con base en un
estudio translingstico son Gopnik y Choi (1995). Observan que la relevancia de
la categorizacin nominal es un rasgo de las lenguas occidentales que caracteriza
el lenguaje infantil temprano. En cambio, en el caso del coreano y del japons,
esa prominencia es dada a la categora verbal que, por ende, aparece primero en
el discurso del nio. Ambos autores consideran as que el sistema de marcacin
de las lenguas determina el desarrollo cognitivo y lingstico del nio.
En su modelo Theory theory, Gopnik (2001) plantea tambin que el lengua
je influye la cognicin. Sin embargo, considera que la relacin pensamiento y
lenguaje es ms compleja de la que proponen los relativistas y los constructivistas.
Gopnik propone que existe una interaccin bilateral, bidireccional e interactiva
entre desarrollo lingstico y desarrollo cognitivo, y no una determinacin unila
teral (Rojas, 1997).
Con su Hiptesis translingstica, Slobin (1985) plantea que, al igual que el
desarrollo cognitivo que se basa en la accin que lleva a cabo el nio sobre su

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entorno fsico y sobre los objetos, el desarrollo lingstico se logra con base en
evidencias externas y tangibles, en las especificidades de la lengua de la comuni
dad del nio. Desde una postura constructivista plantea que el objeto en este
caso, la lengua no permite desarrollar cualquier tipo de hiptesis sino que sus
principios y sus operaciones determinan la percepcin, la inteligencia y la direc
cin de su evolucin. Piensa que la interaccin entre organismo y medio ambien
te lingstico define la adquisicin del lenguaje. Comparte as la Hiptesis de la
relatividad y del determinismo lingstico de Worf (1956).
Slobin propone que el nio construye un conjunto de gramticas organizadas
de manera jerrquica. Distingue entonces entre el nio universal el que dispone
de la gramtica ms bsica y general que pertenece a todos los idiomas, y el
nio perifrico el que aprende paulatinamente la especificidad de marcacin de
su propia lengua. Considera que cada lengua resalta diferentes marcas y que,
segn esta prominencia, operaciones y principios, el nio lleva a cabo su adqui
sicin en un orden determinado. Este autor propone entonces que hay efectos de
la estructura de la lengua en la adquisicin, que cada lengua constituye una zona
de trabajo cognitivo peculiar (Rojas, 1997: 7). En contraparte, no existen evi
dencias de que el nio haga un esfuerzo para descubrir categoras que no marcan
su lengua.
Otros autores que pueden ocupar un lugar dentro de este enfoque terico
son Bowerman y Choi. En trabajos recientes (Bowerman, 1996; Bowerman &
Choi, 1991, 2001), resaltan la hiptesis de la relatividad de Whorf al considerar
que las habilidades cognitivas como, por ejemplo, la concepcin espacial,
son determinadas por la organizacin semntica del idioma aprendido. Estos
autores plantean que, desde un inicio, se observa un impacto de la especificidad
de la lengua sobre el desarrollo lingstico. Los nios son sensibles a los princi
pios de categorizacin semntica especficos a su idioma desde las producciones
ms tempranas de las palabras espaciales, y esta sensibilidad empieza a desarro
llarse antes de que la produccin empiece. El desarrollo de la semntica del espa
cio es, entonces, mucho ms sensible a las propiedades del input lingstico de lo
que antes se supona (2001: 497). Plantean que la relacin entre cognicin y
lenguaje es bidireccional. El desarrollo semntico temprano implica una interac
cin entre un desarrollo conceptual no lingstico y las categoras semnticas del
input, y no nada ms un mapeo de un solo sentido a partir de conceptos preexis
tentes (2001: 477).

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Comparten tambin el planteamiento de la reescrituracin de KarmiloffSmith (1992), al considerar que el nio redescribe sus hiptesis y pasa as por
diferentes etapas durante su evolucin lingstica y cognitiva. Al igual que la
propuesta constructivista de Piaget, Bowerman plantea que en una etapa tempra
na de la adquisicin, el nio crea su repertorio lingstico al hacer corresponder
los elementos lingsticos del input con los conceptos y las categoras que cons
truy previamente en una etapa cognitiva prelingstica. Los nios poseen habi
lidades cognitivas poderosas que les permiten estructurar e interpretar su
experiencia desde una base no lingstica (...) (1985: 372).
Posteriormente, el nio experimenta una fase de producciones correctas, uti
liza los componentes lingsticos en forma rutinaria las palabras, las inflexiones,
los morfemas, las partes del discurso, el orden de las palabras, los patrones de into
nacin, las funciones gramaticales y pragmticas, imitando los bloques y los
componentes que conforman el input, pero sin entender las reglas que los subyacen.
En trminos de Chomsky, utiliza estos componentes sin productividad.
En una etapa ms avanzada, despus de haber producido componentes y enuncia
dos correctos, los nios muestran diferentes tipos de errores productivos recurrentes
y sistemticos los errores de marcacin sobreexplcita y los errores de marcacin
redundante. Estos errores aparecen en la edad de dos a cinco aos, e involucran la
seleccin de palabras y la estructura lingstica. Los errores de marcacin explcita
consisten en denotar una idea dada con una serie de formas que descomponen el
significado global en pequeas unidades p. ej. toutes les miennes de voitures
(Karmiloff-Smith, 1979, citada por Bowerman, 1985: 391). En cuanto a los errores
de marcacin redundante, el nio agrega un elemento de significado a una forma
original que ya lo contiene p. ej. How do I untake this off? (Bowerman, 1985: 393).
El nio empieza a descubrir que existen reglas, compara las formas y sus
relaciones, descubre las regularidades y las generaliza a nuevos contextos. Re
describe y reescribe as sus hiptesis. El nio delimita su proceso de generaliza
cin en funcin de la norma del adulto. A partir de este proceso analtico, el nio
incorpora en su gramtica elementos aislados que maneja de manera indepen
diente y, paulatinamente, los va reorganizando en un sistema estructurado. Este
enfoque contradice el enfoque innatista que propone que, desde un principio, el
nio posee toda la competencia lingstica del adulto. Segn Bowerman, el nio
adquiere nuevas formas lingsticas cuando se incrementan sus necesidades co
municativas y estas se vuelven ms complejas.

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Dentro del enfoque de la hiptesis del relativismo as como de los enfo

ques interaccionistas de Vygotsky y sociofuncional de Bruner, se puede situar
el modelo de la socializacin en el lenguaje de Ochs y Schieffelin (1995). Estos
autores analizan el desarrollo lingstico infantil desde variables sociolingsticas
y pragmticas como la ideologa y el orden social que subyacen una lengua,
y consideran la ideologa y el orden social como fuerzas que organizan el uso y
la comprensin de las formas gramaticales (1995: 73).
Estos autores comparten el enfoque relativista, al considerar que cada
cultura conlleva comportamientos, patrones de socializacin, sistemas de creen
cias, de conocimiento, y un orden social especfico que afectan de manera deter
minada la adquisicin lingstica de los infantes. Por ejemplo, gracias a las
caractersticas sociales especficas de su cultura, de su entorno y de su idioma, el
nio aprende a detectar qu formas gramaticales son apropiadas socialmente y
cules no lo son.
Las culturas difieren tambin en su concepcin del nio como un interlocu
tor durante la interaccin. Mientras ciertas culturas como la maya kiche
consideran que el nio pequeo es un ente no comunicante y pasivo, otras como
la clase media canadiense consideran que es un ser comunicante y participativo
y, desde etapas muy tempranas, lo respaldan en su adquisicin lingstica ofre
cindole un input reducido, o baby talk, que tiene la intencin de fomentar la in
teraccin y la adquisicin. Otra de las marcas de esa ayuda son las expansiones,
es decir, las reformulaciones ampliadas de los enunciados del nio que llevan a
cabo los adultos de su entorno.
La especificidad cultural se observa tambin en las diferentes reas lings
ticas que son simplificadas en cada idioma. Algunas comunidades como la tamil,
la inuit, la clase obrera y media de los Estados Unidos y de Europa, simplifican el
nivel fonolgico, morfosintctico y discursivo. Otras, como la clase obrera afri
cana-americana de Trackton, simplifican nicamente el nivel del discurso.

El enfoque de la modularidad y de la reescrituracin

En el campo de la psicolingstica se observa que los estudios ms recientes reto
man y comparten los planteamientos de Fodor (1983). Un ejemplo de ello es
Karmiloff-Smith (1992).

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Fodor critica la concepcin general y lineal del desarrollo cognitivo segn

Piaget y Bruner y, retomando la idea chomskiana de la modularidad, piensa que
el conocimiento est innatamente organizado en dominios independientes que se
pueden desarrollar o no. Por dominios entiende la serie de representaciones que
sustentan determinada rea del conocimiento: el lenguaje, los nmeros, la fsica,
etctera (Karmiloff-Smith, 1992: 6). La arquitectura mental est entonces orga
nizada en mdulos. Los mdulos son unidades de informacin procesada que
encapsulan ese conocimiento (Karmiloff-Smith, 1992: 6). Fodor habla as de la
modularidad del pensamiento.
Distingue entre los mdulos verticales que procesan informacin especfica
y que respetan las delimitaciones de cada mdulo, y los mdulos horizontales que
procesan diferentes tipos de informacin, como en el caso de la memoria a corto
plazo. Segn Fodor, la facultad del lenguaje se organiza en mdulos verticales
que tienen una delimitacin, una organizacin, unos propsitos y procesamientos
especficamente lingsticos.
De manera crtica, Karmiloff-Smith retoma la idea de la modularidad de
Fodor y en contraste con la idea de Piaget de que el recin nacido dispone
nicamente de reflejos sensoriales que hace evolucionar gracias a la asimilacin,
la acomodacin y la equilibracin piensa que el nio lleva a cabo un proceso
de modularizacin paulatina. Comparte as la visin del innatismo al observar
que es poco probable que las habilidades sensorimotoras expliquen por s solas el
surgimiento lingstico y que es necesaria una competencia innata para explicarlo.
Critica adems la poca relevancia que le da el constructivismo al impacto que
puede tener el lenguaje en la cognicin.
Sin embargo, Karmiloff-Smith pretende rescatar tanto los aportes del inna
tismo como los del constructivismo, al considerarlos complementarios. En efecto,
piensa tambin que la evolucin del conocimiento se logra gracias a la experi
mentacin y a la construccin cognitiva con base en la interaccin con el medio
ambiente.
Karmiloff-Smith propone un modelo rr (redescripcin representacional)
cuya idea central es que el nio hace evolucionar su conocimiento al reescribir y
redescribir en cada dominio las diferentes hiptesis que ha elaborado. Una
manera tpicamente humana de adquirir el conocimiento es que la mente explote
internamente la informacin que est ya almacenada (tanto innata como adquiri
da), que redescriba sus representaciones o, ms precisamente, que represente

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iterativamente en diferentes formatos representativos lo que las representaciones

internas representan (1992: 15).
El modelo rr plantea que existen diferentes fases de reescritura de las hip
tesis de cada dominio que sustentan la evolucin del conocimiento. Estas son las
siguientes:
1)
2)
3)
4)

la fase implcita (i)

la primera fase explcita (e1)
la segunda fase explcita (e2)
la tercera fase explcita (e3)

En un primer momento, el nio se centra en la informacin externa para

construir representaciones: stas son inflexibles y burdas, y permanecen lejos de
la conciencia. Son entonces implcitas. En la siguiente fase su mirada ya no se
basa nicamente en datos externos, sino que empieza a tomar en consideracin
datos internos que se vuelven ms conscientes. En las dos siguientes fases, el nio
reconcilia las representaciones internas con las externas, y stas se vuelven cada
vez ms conscientes. En el caso del lenguaje, por ejemplo, se elabora un nuevo
mapeo entre las representaciones del input y del output de manera a lograr un uso
correcto (Karmiloff-Smith, 1992: 20).
El modelo de esta autora plantea entonces una evolucin gradual en cuatro
fases, que se logra gracias a una toma de conciencia mayoritaria de las hiptesis
y del conocimiento. La evolucin de los diferentes dominios es heterognea:
algunos pueden permanecer en la fase uno, en cambio, otros pueden evolucionar
hasta la ltima fase. El manejo de la informacin de cada fase o nivel queda dis
ponible para su utilizacin. Karmiloff-Smith (1992: 89) plantea que para que los
dominios establezcan una interrelacin y una intercolaboracin por ejemplo,
que la informacin del dominio de matemticas sea til para la informacin y
evolucin del dominio de fsica, es necesario que cada uno haya alcanzado por
lo menos la fase e1. El modelo rr plantea que las representaciones de diferentes
cdigos pueden relacionarse solamente si son definidas explcitamente por lo
menos en el formato del nivel e1.
Leslie (1987) agrega que en un primer momento las representaciones de
determinado dominio estn almacenadas en bloques o amalgamas y, posterior
mente, son parceladas. Las representaciones primarias y decopladas involucran

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diferentes niveles de procesamiento y obedecen a distintas leyes causales y lgi

cas (Karmiloff-Smith, 1992: 128).
El sistema de reescrituracin lingstica se observa en el ejemplo mes:
toutes les miennes de voitures del francs, ya citado ms arriba. Este adjetivo
posesivo denota diferente informacin, denota la posesin y el nmero del objeto
posedo. Segn Karmiloff-Smith (1992), el nio de cuatro aos emplea incons
cientemente el adjetivo posesivo mes desde la primera fase, la fase implcita (i).
Posteriormente, el nio de seis aos desglosa los componentes semnticos de este
elemento, y especifica cada uno de sus semas. Produce entonces toutes les miennes marcando as la totalidad, el plural, y la posesin. Esta produccin se basa en
la primera fase explcita (e1) en donde el nio no muestra tener an metacogni
cin, en donde la informacin no es todava consciente. Para lograr ese conoci
miento, el nio deber reescribir sus hiptesis lingsticas y llegar a las fases e2/3.
En ese momento, la sobremarcacin desaparece, y el nio de mayor edad puede
explicar los componentes que conforman el adjetivo posesivo.
Los trabajos de Bates, Dale y Thal (1996) permiten tambin defender la
hiptesis fodoreana. Estos autores reportan una asincrona entre la etapa de apa
ricin y la rapidez de desarrollo de la habilidad de comprensin y de produccin,
y del nivel lexical y gramatical, que sustenta la hiptesis de la modularidad. En
efecto, la comprensin aparece antes de la capacidad de produccin.
La comprensin y la produccin se basan en diferentes recursos cognitivos, y son
controlados por diferentes sistemas neuronales. Ms especficamente, la velocidad
de la comprensin parece ser asociada con medidas no-lingsticas, y mediada (por
lo menos en las primeras etapas) por mecanismos cerebrales bilaterales. En oposi
cin, las variaciones en la produccin tienen una correlacin menor con factores
no-lingsticos (...) y pueden involucrar una mediacin de las regiones anteriores
del hemisferio izquierdo (1996: 114).

Estos autores proponen entonces que la disociacin entre las dos habilidades
lingsticas puede denotar una modularidad horizontal, es decir, una organizacin
cerebral que controla informacin de varios tipos, lingstico y no lingstico.
Por otro lado, observan que en la adquisicin temprana el nio produce
enunciados de una sola palabra, de palabras de contenido. Posteriormente
aproximadamente a los 16-30 meses, aparecen las marcas flexionales y, ms
tarde, sintcticas. El desarrollo lexical puede ser as el sustento del desarrollo

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gramatical. De esta manera, la combinacin de palabras emerge cuando el reper

torio lexical del nio ha alcanzado un rango de 50-100 lexemas, y la morfologa
aparece cuando ese repertorio se conforma de 400-600 palabras. Esta asincrona
y dependencia lexical y gramatical puede tambin ser un testimonio de la arqui
tectura cerebral modular. Existen diferencias semnticas y perceptuales claras
entre las formas gramaticales y lexicales, que pueden requerir diferentes procedi
mientos para un uso rpido y eficiente del lenguaje (1996: 120).
En su investigacin, Bates, Dale y Thal trabajaron con 1800 nios, y los
padres tenan que reportar las palabras que los nios entendan y producan. Para
estos autores, el desarrollo lingstico es el resultado de la interaccin entre la
estructura cerebral biolgica y gentica, y el entorno.
Los experimentos clnicos, y clsicos, de Broca y Wernicke y el recorte
entre la sintaxis y la semntica, apoyan la propuesta de la modularidad del
pensamiento. Actualmente, sigue vigente el debate entre la arquitectura modular
de la mente y la propuesta de una organizacin lingstica diseminada en los dos
hemisferios cerebrales (Baynes, 1990; Baynes & Gazzaniga, 1988; Zaidel, 1990).
Por otro lado, Bates, et al (1988) plantean que la arquitectura modular no es inna
ta sino que se desarrolla paulatinamente durante el aprendizaje. Segn ellos, los
mdulos no nacen sino que se elaboran.
Para lograr mayor claridad, bajo forma de cuadro, en anexo se ofrece un
resumen de los autores anteriormente descritos y de sus principales postulados.

Conclusin
En este mapa terico y diacrnico pudimos vislumbrar una variedad de propuestas
acerca del desarrollo de la cognicin, del pensamiento y del lenguaje, y de su rela
cin. Se observa as que, al igual que hace algunas dcadas, el debate sigue vivo, y
que la siguiente opinin emitida en los sesenta por Chomsky podra aplicarse a la
realidad de hoy: Las cuestiones clsicas del lenguaje y del pensamiento no en
cuentran una solucin final, ni el principio de una solucin final, en el trabajo que
se realiza activamente hoy. Los problemas pueden sin embargo ser formulados de
maneras diferentes y pueden ser vistos bajo una nueva luz (2001: 210).

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La pragmtica y los
patrones discursivos.
La relacin entre el
lenguaje, la interaccin
social y cultural, y el
desarrollo cognitivo

1. Bruner
(aos 50/80)

La pragmtica, losformatos y los escenarios

discursivos

Al igual que Vygotsky, Bruner

propone que el dc se logra gracias al andamiaje del adulto que
segmenta, ritualiza, hace subrutinas, completa y complica
paulatinamente la informacin
de los formatos. La educacin
le abre camino al dc. Al igual
que Piaget, Bruner propone que
el DC es lineal y general.

El dc se gesta en un contexto
social, cultural y lingstico, y se
logra gracias a la ayuda de un
adulto que abre zdps. Va de lo
exterior el entorno social,
educativo hacia lo interior
la estructura psicolgica.
La educacin genera el dc.

Para lograr el dc, el nio interacta con el medio ambiente, es

activo, transforma la realidad. El
dc se lleva a cabo gracias a la
asimilacin, el desequilibrio, y sigue una evolucin global que
pasa por cuatro estadios: el sensomotor, el preoperatorio, el de
las operaciones concretas, y el
de las operaciones formales. Un
sustrato biolgico permite el dc.

La semntica y la relacin entre el lenguaje y

el desarrollo cognitivo

c. Enfoque sociofuncional

Vygotsky
(aos 20/30)

b. Interaccionismo

Desarrollo cognitivo (dc)

Objeto de estudio

El entorno social le proporciona un andamiaje lingstico al nio el saal.

El nio construye una estructura prelingstica que

es el sustento del dl. Lleva a
cabo una construccin activa, inteligente y paulatina el
lenguaje.

Desarrollo lingstico (dl)

El lenguaje permite el desarrollo de la conciencia.

El lenguaje inter e intrapsicolgico tiene un impacto

en el dc.

Existe un vnculo unidireccional de la cognicin no

lingstica con la adquisicin lingstica. El dc antecede, respalda, moldea el
dl. En oposicin, el lenguaje no genera el pensamiento, nada ms puede
refinarlo e incrementarlo.

Lenguaje y cognicin

Cuadro 2. Autores y enfoques acerca del desarrollo cognitivo y lingstico y de la relacin entre lenguaje y cognicin

Enfoque y autor
a. C
 onstructivismo
Piaget
(aos 20/70)

Anexo

338 Aline Signoret Dorcasberro

18/11/11 00:30:54

ELA 50.indd 339

Chomsky
(aos 50/90)

d. Innatismo

2. Tomasello
(aos 90)

Enfoque y autor

La sintaxis

La pragmtica

Objeto de estudio

El desarrollo cognitivo consiste

en ajustar tcnicas heursticas
con conceptos que siempre han
existido.

Desarrollo cognitivo (dc)

Todas las lenguas surgen de

un mismo programa biolgico e innato la gu que
es transmitido genticamente. El nio dispone as de las
estructuras abstractas y
complejas de la gramtica
adulta. El aspecto innovador
del lenguaje permite el pensamiento individual. Aprender un idioma es establecer
vnculos especficos entre la
estructura profunda y una
estructura superficial. La
estructura superficial puede
ser ambigua y poco representativa de la estructura
profunda. El medio ambiente
tiene poca relevancia para el
dl. La adquisicin del lenguaje consiste en un proceso
de fijacin de parmetros.

El nio debe entender las

intenciones comunicativas y
la estructura funcional de la
frase para construir los elementos lingsticos.

Desarrollo lingstico (dl)

La estructura innata propia

de la especie humana que
sustenta la adquisicin
lingstica y/o la gu, es
independiente del desarrollo de la inteligencia.

Lenguaje y cognicin

Cuadro 2. Autores y enfoques acerca del desarrollo cognitivo y lingstico y de la relacin entre lenguaje y cognicin (continuacin)

Cognicin, pensamiento y lenguaje 339

18/11/11 00:30:54

ELA 50.indd 340

La estructura morfosintctica y semntica,

y su relacin con la
cognicin, las conductas no verbales, las
estructuras institucionales y culturales

2. Lucy
(aos 90)

3. Gopnik y el
modelo Theory
theory
(aos 90/00)

La semntica, la relacin entre lenguaje y

cognicin

Objeto de estudio

1. Whorf
(aos 50)

e. Relativismo

Enfoque y autor

La cognicin denota la interpretacin, el recuerdo, la manipulacin y la decisin. Cada una

de estas funciones puede ser
dividida en subfunciones, y el
lenguaje influye tanto a las primeras como a las segundas.

Desarrollo cognitivo (dc)

Desarrollo lingstico (dl)

El lenguaje influye la cognicin, el sistema de marcacin de las lenguas

determina el desarrollo
cognitivo del nio. Existe
una interaccin bilateral,
bidireccional e interactiva
entre dc y dl.

El lenguaje influye y determina el pensamiento, la

cognicin, las conductas
no verbales, las estructuras
institucionales y culturales.

El lenguaje influye la cognicin. El sistema de marcacin de las lenguas

determina el desarrollo
cognitivo del nio. Cada
idioma clasifica la realidad
de manera diferente
con categoras abiertas
y cubiertas, y conscientes
e inconscientes, y esa
clasificacin determina la
percepcin y la cultura.

Lenguaje y cognicin

Cuadro 2. Autores y enfoques acerca del desarrollo cognitivo y lingstico y de la relacin entre lenguaje y cognicin (continuacin)

340 Aline Signoret Dorcasberro

18/11/11 00:30:54

ELA 50.indd 341

Al igual que en Piaget, el nio

construye primero una estructura cognitiva prelingstica.
Posteriormente, las habilidades
cognitivas son influenciadas por
la organizacin semntica del
idioma aprendido.

5. Browerman
y Choi
(aos 80)

Desarrollo cognitivo (dc)

Al igual que en Piaget, el dc se
basa en la accin del nio sobre
su entorno.

Objeto de estudio

4. Slobin y la
Hiptesis
translingstica
(aos 80)

Enfoque y autor

Desde un inicio, se observa un

impacto de la especificidad de
la lengua sobre el desarrollo
lingstico. El nio hace co
rresponder los elementos del
input con su estructura cognitiva prelingstica. Reescribe
sus hiptesis, y produce as
diferentes tipos de estructuras
las estructuras sin productividad y, despus, las estructuras con productividad con,
por ejemplo, errores de marcacin sobreexplicita y de
marcacin redundante. En
oposicin al innatismo, el nio
no posee la gramtica del
adulto, sino que construye
elementos aislados que integra
en un sistema estructurado.

De la misma forma que el dc,

el dl se logra gracias a la interaccin con el medio ambiente, y con base en evidencias
externas y tangibles, en las
especificidades de la lengua
del nio que determinan las
hiptesis posibles. El nio
construye un conjunto de
gramticas organizadas jerrquicamente. Desde el innatismo, Slobin habla del nio
universal y del nio perifrico.

Desarrollo lingstico (dl)

La relacin entre cognicin

y lenguaje es bidireccional.

Los principios de la lengua

determinan la percepcin
y la inteligencia.

Lenguaje y cognicin

Cuadro 2. Autores y enfoques acerca del desarrollo cognitivo y lingstico y de la relacin entre lenguaje y cognicin (continuacin)

Cognicin, pensamiento y lenguaje 341

18/11/11 00:30:54

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Objeto de estudio
La relacin entre estructuras sociolingsticas y pragmticas, y
la adquisicin de formas lingsticas

Fodor critica la concepcin general y lineal del DC de Piaget y

Bruner y plantea que el conocimiento est innatamente organizado en dominios independientes
y en mdulos.
Como en Piaget, el conocimiento
se logra gracias a la experimentacin sobre el medio ambiente.
Sin embargo, ks piensa que se
lleva a cabo un proceso de modularizacin paulatino y que el dc
se logra al reescribir o redescribir
en cada dominio las hiptesis
elaboradas (fases i, e1, e2, e3).
Como en Vygotsky, el nio procesa la informacin externa y,
posteriormente, la internaliza y la
concientiza.

2. Karmiloff-Smith
(ks) y el modelo
rr (Redescripcin
representacional)
(aos 90)

Desarrollo cognitivo (dc)

1. Fodor
(aos 80)

f. El enfoque de la modularidad

6. Ochs y
Schieffelin
(aos 90)

Enfoque y autor
El orden social organiza el
uso y la comprensin de las
formas gramaticales.

Desarrollo lingstico (dl)

El lenguaje tiene un impacto en la cognicin.

Cada cultura conlleva

comportamientos, patrones de socializacin, sistemas de creencias, de
conocimientos, y un orden
social especfico que
afecta el dl.

Lenguaje y cognicin

Cuadro 2. Autores y enfoques acerca del desarrollo cognitivo y lingstico y de la relacin entre lenguaje y cognicin (continuacin)

342 Aline Signoret Dorcasberro

18/11/11 00:30:55

ELA 50.indd 343

3. Bates, Dale
y Thal
(aos 90)

Enfoque y autor

Objeto de estudio

Desarrollo cognitivo (dc)

La asincrona entre el desarrollo de la habilidad de
comprensin y de produccin, y del nivel lexical y
gramatical, sustenta la hiptesis de la modularidad, de
la modularidad horizontal. El
dl es el resultado de la interaccin entre la estructura
cerebral biolgica y gentica,
y el entorno.

Desarrollo lingstico (dl)

La comprensin parece
ser asociada con mediadas
cognitivas no lingsticas,
en cambio, la produccin
tiene una correlacin menor con factores no lingsticos

Lenguaje y cognicin

Cuadro 2. Autores y enfoques acerca del desarrollo cognitivo y lingstico y de la relacin entre lenguaje y cognicin (continuacin)

Cognicin, pensamiento y lenguaje 343

18/11/11 00:30:55

344 Aline Signoret Dorcasberro

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