LES

REPRSENTATIONS DE LA FRANCOPHONIE
ET LA CONSTRUCTION DE LIDENTIT PROFESSIONNELLE


Myriam Nathalia Lamprea Abril
Sous la direction de Franoise NICOL

Universidad Pedaggica Nacional

Facultad de Humanidades
Maestra en Enseanza de Lenguas Extranjeras
2014

LES REPRSENTATIONS DE LA FRANCOPHONIE

ET LA CONSTRUCTION DE LIDENTIT PROFESSIONNELLE : LE
CAS DES ENSEIGNANTS COLOMBIENS DE FLE


Myriam Nathalia Lamprea Abril
Sous la direction de Franoise NICOL

Universidad Pedaggica Nacional

Facultad de Humanidades
Maestra en Enseanza de Lenguas Extranjeras
2014


REMERCIEMENTS
Je tiens exprimer toute ma reconnaissance aux personnes qui mont aide dans la
ralisation de mon mmoire.
En premier lieu, je remercie sincrement ma directrice de mmoire, Madame Franoise
NICOL, pour ses conseils, sa patience, son soutien constant et sa grande
comprhension. Je la remercie aussi pour sa gnrosit intellectuelle et humaine.
Mes remerciements sadressent galement Madame Nathalie GARRIC, responsable
du master lUniversit de Nantes et professeur de Sciences de Langage, qui ma
oriente et ma donn des pistes de rflexion pour mener bien mon travail de
recherche.
Je voudrais exprimer ma gratitude Madame Patricia MORENO, coordinatrice du
Master en Enseignement des Langues trangres de lUniversidad Pedaggica
Nacional, pour sa disponibilit et son aide pour les dmarches effectuer. galement,
tous les professeurs ayant travaill activement dans ma formation pendant ces deux
annes.
Je suis galement reconnaissante envers les enseignants de FLE qui ont pris le temps de
participer au questionnaire. Sans leur coopration, il naurait pas t possible de raliser
cette tude.
Enfin, j'adresse mes plus sincres remerciements mes parents, ma sur, ma famille,
mon copain et tous mes proches et amis, qui m'ont toujours soutenue et encourage
faire de ce rve acadmique une ralit.

RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN-RAE

1. Informacin General

Tipo de documento

Tesis de grado de maestra de investigacin.

Acceso al documento

Universidad Pedaggica Nacional. Biblioteca Central.

Titulo del documento

Les reprsentations de la francophonie et la construction de

lidentit professionnelle. Las representaciones de la
francofona y la construccin de la identidad profesional.

Autor(es)

LAMPREA ABRIL, Myriam Nathalia

Director

Franoise NICOL

Publicacin

Bogot. Universidad Pedaggica Nacional, 2014. 159 p.

Unidad Patrocinante

Universidad Pedaggica Nacional y Universidad de Nantes.

Palabras Claves

Francofona,
representaciones,
identidad,
identidad
profesional, docentes de francs lengua extranjera,
interculturalidad, anlisis lingstico del discurso, anlisis de
contenido.

2. Descripcin

El presente estudio investigativo aborda las representaciones de la francofona de los

docentes colombianos de francs lengua extranjera (FLE) a partir de dos objetivos: en
primer lugar, la investigacin busca examinar el proceso de construccin de la nocin de
francofona por parte de los docentes colombianos de FLE as como su posicin frente a
dicha nocin en un espacio no-francfono; en segundo lugar, identificar el rol de la
francofona en el proceso de construccin de su identidad como docentes de FLE. Para
efectos metodolgicos, la investigacin se bas en la interaccin de tres tipos de
anlisis: anlisis cuantitativo, anlisis de contenido y anlisis lingstico del discurso. A
partir de los resultados obtenidos, se pudo establecer que la francofona se presenta
como una nocin abstracta para los participantes, la cual se construye desde un punto
de vista externo y est marcada por su carcter ambiguo. Este hecho demuestra que su
participacin en la construccin de la identidad profesional del docente colombiano de
FLE no tiene mayor trascendencia. Por su parte, los conocimientos relacionados con la
didctica y/o la metodologa de la enseanza y el aprendizaje de la lengua francesa son

considerados como los ejes centrales de los procesos anteriormente mencionados.

3. Fuentes

BARDIN, L. (1997), Lanalyse de contenu. Paris : PUF.

CHARAUDEAU, P. (1992), Grammaire du sens et de lexpression. Paris, Hachette.
CHARAUDEAU, P. et MAINGUENEAU, D. (2002) Dictionnaire danalyse du discours.
Paris: ditions du Seuil.
DENIAU, X. (2001) La francophonie. Paris : PUF
DUBAR, C. (2000), La socialisation:
professionnelles. Paris : Armand Colin.

Construction

des

identits

sociales

et

GARRIC, N. et CALAS, F. (2007), Introduction la pragmatique, Paris, Hachette.

GOHIER, C. (2007), Identits professionnelles dacteurs de lenseignement. Qubec :
Presses de lUniversit de Qubec.
JODELET, D. (1984), Reprsentations sociales : phnomnes, concepts et thorie , in
MOSCOVICI, S. (dir), Psychologie sociale, Paris : PUF, p. 363-384.
JODELET, D. (1989), Reprsentations sociales : un domaine en expansion , in
JODELET, D. (dir), Les reprsentations sociales. Paris : PUF, p. 47-78
MOLINER, P. (2001), La dynamique des reprsentations sociales. Grenoble: Presses
Universitaires de Grenoble.
MOSCOVICI, S. (1961) Le psychanalyse, son image et son public. Paris : PUF.
PCHEUX, M. (1975), Les vrits de la Palice. Linguistique, smantique, philosophie ,
in MALDIDIER, D. (prs), (1990), Linquitude du discours. Textes de Michel Pcheux.
Paris : ditions des Cendres, p. 175-244.
PROVENZANO, F. (2006b), La "francophonie" : dfinitions et usages . Quaderni. No.
62, Hiver 2006-2007, p. 93-102.
TAP, P. (1980), Lidentification est-elle une alination de lidentit ? . In TAP, P. (dir),
Identit individuelle et personnalisation. Toulouse : Privat, p. 237-250.

4. Contenidos

La presente investigacin se interesa en el estudio de la francofona en el marco del

discurso de la enseanza intercultural de FLE. En este sentido, sus objetivos principales
se resumen en dos. El primero es identificar la manera cmo los docentes colombianos
de FLE conciben la nocin de la francofona as como el papel de dicha nocin en el
proceso de construccin de su identidad profesional; y el segundo objetivo es dar cuenta
de su posicin discursiva frente a la nocin en cuestin. De esta manera, se busc
responder a las dos preguntas ejes de la investigacin: Cules son las
representaciones de la francofona en el discurso de los docentes colombianos de FLE?
De qu manera la nocin de la francofona participa en la definicin de la identidad
profesional de los docentes colombianos de FLE? A continuacin, se describen
brevemente los captulos que integran el presente documento.
Captulo 1. Marco Terico: En este captulo se presentan los principios tericos que
fundamentan el estudio. As, en primer lugar, se aborda el concepto de la francofona,
sus diferentes posibilidades semnticas (segn Deniau y Provenzano), su potencial
como proyecto intercultural y su rol en el marco de un enfoque intercultural del la
enseanza de lenguas y en particular, de FLE. En segundo lugar, se aborda el concepto
de representacin de tipo social, sus componentes y caractersticas a partir de los
postulados de Moscovici, Jodelet y Abric principalmente. En un tercer apartado, se lleva
a cabo un recorrido general por la nocin de identidad a partir de una perspectiva
psicolgica y otra social, para finalmente enfocarse en el concepto de identidad
profesional.
Captulo 2. Marco Metodolgico: Este apartado tiene como objetivo la descripcin de la
metodologa empleada la cual da cuenta de la poblacin de estudio, el instrumento de
recoleccin de datos, es decir, el cuestionario aplicado, as como de los enfoques
metodolgicos adoptados para la interpretacin de los datos. De esta manera, se
comienza por la caracterizacin de los docentes colombianos que participaron en el
estudio, seguida de la descripcin detallada del cuestionario y del tipo de preguntas
elaboradas empleado para la recoleccin de datos. Por ltimo, se presentan de manera
general los enfoques metodolgicos para el anlisis de los datos: el anlisis cuantitativo,
el anlisis de contenido y el anlisis lingstico del discurso, as como la clasificacin de
las preguntas por anlisis y la caracterizacin del corpus recolectado.
Captulo 3. Anlisis de datos: En este captulo se realiza el anlisis de las respuestas
obtenidas a la luz de los tres tipos de anlisis: cuantitativo, de contenido y lingstico del
discurso. En este punto se hace hincapi en la importancia del ltimo tipo de anlisis
mencionado (anlisis lingstico del discurso) puesto que este constituye el eje principal
de interpretacin de respuestas del presente estudio.
El documento finaliza con una seccin dedicada a las conclusiones de la investigacin y

a las diferentes perspectivas del estudio.

5. Metodologa

La presente investigacin se llev a cabo con la participacin de 26 docentes

colombianos de FLE con diferentes niveles de formacin y de experiencia laboral en el
campo de la enseanza de francs como lengua extranjera. Para la recoleccin de
datos, se emple como instrumento de base un cuestionario de 22 preguntas el cual
cont con dos tipos de preguntas: semi-abiertas y abiertas. Estas preguntas permitieron
poner en marcha tres tipos de anlisis de datos: anlisis cuantitativo, anlisis de
contenido y el anlisis lingstico del discurso. Para el primer tipo de anlisis se tuvieron
en cuenta las respuestas a las preguntas semi-abiertas (preguntas de la 1 a la 7 y de la
14 a la 20), las cuales se interpretaron a partir de diagramas y de porcentajes que
sirvieron a su vez de base para interpretaciones de tipo descriptivo. El anlisis de
contenido tom 6 preguntas abiertas (de la 8 a la 13 del cuestionario) para la creacin de
un corpus, el cual dio paso a las diferentes lecturas interpretativas de tipo cualitativo. El
ltimo tipo de anlisis (lingstico del discurso) tom como base los marcadores
lingsticos empleados en las respuestas a tres preguntas abiertas (preguntas 13, 21 y
22), las cuales constituyeron el corpus de interpretacin de este apartado.
En este orden de ideas, los dos primeros enfoques de interpretacin permitieron
establecer algunas lneas generales acerca de la francofona y de la relacin de dicha
nocin con la identidad profesional del docente de FLE en Colombia. Por su parte, el
anlisis lingstico del discurso, eje principal de interpretacin del estudio, permiti dar
cuenta de las representaciones de la francofona y de la posicin de los participantes
frente a la nocin en cuestin de manera ms precisa y rigurosa.

6. Conclusiones

Como conclusin del presente estudio se puede establecer que los docentes
colombianos de FLE construyen la representacin de la francofona a partir de un punto
de vista externo e impersonal debido al carcter abstracto y ambiguo de la nocin. En
este sentido, la participacin de la francofona en la construccin de la identidad
profesional del docente de FLE en Colombia no es lo suficientemente precisa, ni se
encuentra presente en la definicin de su profesin. Para los docentes participantes del
estudio, los conocimientos de orden didctico se consideran como las herramientas
centrales en los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua, en este caso, del
francs. As pues, sera interesante profundizar en las representaciones de la
francofona como elemento intercultural de la clase de FLE al confrontarlas con su
accionar pedaggico, es decir, con la manera de abordar y explotar la nocin en cuestin

al interior del saln de clase.

Elaborado por:

LAMPREA ABRIL, Myriam Nathalia

Revisado por:

Ernesto Camacho

Fecha de elaboracin del

Resumen:

06

08

2014

SOMMAIRE
SOMMAIRE ............................................................................................................................... 9
INTRODUCTION ................................................................................................................... 11
CHAPITRE I. CADRE THEORIQUE .................................................................................. 16
1.1 La francophonie .................................................................................................... 16
1.1.1 La francophonie : la recherche dune dfinition ............................................................ 16
1.1.2 La langue franaise et la francophonie : projet interculturel ...................................... 21
1.1.3 Les reprsentations de la francophonie, lapproche interculturelle et
lenseignant comme mdiateur culturel .......................................................................................... 22

1.2 Les reprsentations sociales.................................................................................. 24

1.2.1 Les reprsentations sociales: de lindividu au collectif ................................................. 25
1.2.2.1 Les composants et les dimensions des reprsentations sociales ...................................... 28
1.2.2.2 Les caractristiques des reprsentations sociales ................................................................... 30

1.2.3 Les reprsentations sociales comme marqueurs didentit ........................................ 33

1.3 Lidentit : la construction dun concept .............................................................. 34

1.3.1 Identit : point de vue de la psychologie sociale .............................................................. 35
1.3.2 Identit : perspective sociale ..................................................................................................... 36
1.3.3 Lidentit professionnelle de lenseignant ........................................................................... 36

CHAPITRE II. CADRE METHODOLOGIQUE .................................................................. 40

2.1 Caractrisation de la population cible ................................................................. 40
2.2 Instrument de collecte de donnes ........................................................................ 41
2.2.1 Types de questions : semi-ouvertes et ouvertes .............................................................. 42
a. Questions semi-ouvertes ............................................................................................................................... 43
b. Questions ouvertes .......................................................................................................................................... 45

2.3 Analyse des donnes : trois approches mthodologiques ..................................... 46

2.3.1 Lanalyse quantitative .................................................................................................................. 46
2.3.2 Lanalyse de contenu ..................................................................................................................... 47
2.3.3 Lanalyse du discours ................................................................................................................... 49
2.3.3.1 Discours : Quest-ce que le discours ? ............................................................................................ 49
2.3.3.2 Lanalyse du discours et le corpus de base : quelques spcificits ................................... 51
2.3.3.3 Caractristiques gnrales du corpus recueilli ......................................................................... 53

CHAPITRE III. ANALYSE DES DONNES ....................................................................... 54

3.1 Profilage des enseignants de FLE : informations gnrales ................................. 54

3.2 Analyse quantitative du questionnaire .................................................................. 55
3.2.1 Les reprsentations de la France et de la francophonie ................................................ 55
3.2.2 Lenseignant de FLE ...................................................................................................................... 65

3.3 Analyse de contenu ............................................................................................... 75

3.3.1 Mots de la francophonie .............................................................................................................. 76
a. Les sujets lis la francophonie ................................................................................................................. 76
b. La francophonie comme une entit qui bouge ...................................................................................... 77
c. Les acquis de la francophonie ..................................................................................................................... 79
d. Le cadre de rfrence de la francophonie .............................................................................................. 80
e. Les acteurs de la francophonie ................................................................................................................... 81

3.3.2 Les auteurs francophones .......................................................................................................... 82

3.3.3 Les pays de la Francophonie ..................................................................................................... 84
3.3.4 Activits de la francophonie ...................................................................................................... 87
3.3.5 Les strotypes du monde francophone .............................................................................. 88
3.3.6 Les informations sur le Qubec ................................................................................................ 90
3.3.6.1 Informations sur le Qubec : analyse de contenu .................................................................... 91
3.3.6.2 Informations sur le Qubec : analyse discursive ...................................................................... 92
a. Lintensit de la diffrence ...................................................................................................................... 92
b. La dfinition : vidence de connaissance ? ...................................................................................... 94
c. Acceptation de lignorance ...................................................................................................................... 94

3.4 Analyse linguistique du discours .......................................................................... 96

3.4.1 La francophonie : une notion externe .................................................................................. 98
a. Construction dun concept impersonnel : Cest/Ce sont/il sagit ......................................... 99
b. Lemploi dunits nominales : discours dj faits ............................................................................ 100
c. La notion demphase syntaxique ............................................................................................................. 101
d. Lemploi du pronom on : un tiers indtermin ......................................................................... 104
e. Le conjonction car : effet de prconstruit .................................................................................... 104
f. Modalit dpersonnalise : effet dobligation et de contrainte .................................................. 105

3.4.2 La francophonie : notion ambigu ....................................................................................... 107

a. La ngation : rupture partielle avec la francophonie ..................................................................... 108
b. Lemploi de nous complment : Position bnficiaire .......................................................... 109
c. Les marqueurs dargumentation : position abstraite ..................................................................... 110
La restriction .................................................................................................................................................. 110
La concession ................................................................................................................................................. 111
d. Lemploi de on comme un nous : mise en place de lenseignant ................................. 112

CONCLUSIONS .................................................................................................................... 114

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................ 119
ANNEXES .............................................................................................................................. 125
Annexe 1 : Format du questionnaire en ligne ........................................................... 125
Annexe 2 : Rponses ouvertes au questionnaire. ..................................................... 135
Annexe 3 : Tableau 1. Les mots de la francophonie ................................................ 150
Annexe 5 : Tableau 3. Pays de la Francophonie....................................................... 153
Annexe 6 : Tableau 4. Activits de la francophonie................................................. 154
Annexe 7 : Tableaux 5. Les strotypes du monde francophone ............................. 155
Annexe 8 : Tableau 6. Les informations sur le Qubec............................................ 156

INTRODUCTION
Le sens du mot francophonie nest pas facile saisir en raison de son caractre
polysmique. En effet, ce mot peut designer une situation gographique, un projet
politique, une institution ou une communaut de personnes. Cependant, toutes ces
conceptions du terme ont un axe commun qui les rassemble : la langue franaise. Dans
le cadre de lenseignement de Franais Langue trangre (dornavant FLE), la
francophonie constitue un des objets denseignement et dapprentissage qui renvoie
notamment aux varits non seulement linguistiques mais aussi culturelles quentrane
le fait de parler cette langue. Ainsi, lintrieur de la salle de classe de FLE cest
lenseignant (lgitim par ses connaissances linguistiques) qui assume le rle de porteur
et diffuseur dune telle diversit apporte par la francophonie et dont les interlocuteurs
et francophones potentiels sont les apprenants.
Sous ce rapport, les reprsentations de la francophonie que construisent les
enseignants de FLE ont une importance essentielle dans le domaine de lenseignement
et de la formation de formateurs de FLE vu quelles constituent une faon de saisir le
concept et en mme temps, un cadre de rfrence sur lequel ils sappuient afin de mettre
en place le rle de diffuseurs de la diversit, autrement dit de mdiateurs interculturels.
De surcrot, ces reprsentations pourraient apporter des lments sur la manire dont les
enseignants conoivent leur mtier, savoir leur identit en tant que professionnels de
lenseignement de FLE et mdiateurs entre cultures.
Or, en Colombie, un pays non francophone, entour par des pays hispanophones
(sauf le Brsil) et fortement influenc par la langue anglaise et la culture anglo-saxonne,
dite amricaine, les enseignants de FLE se servent de diffrentes sources pour btir les
reprsentations de la francophonie : des documents authentiques, des manuels
denseignement, des formations, des voyages, des reprsentations des anciens
professeurs de franais, entre autres. Un autre lment source des reprsentations est
offert par les diffrentes institutions telles que lAlliance Franaise, lAmbassade de
France et les universits ayant des formations en enseignement de langues trangres
o le franais est compris (notamment des licences et/ou Bac+4). Ces entits assurent la

11

promotion de la francophonie et notamment de la langue franaise travers la mise en

place dactivits dordre culturel. Parmi les activits les plus remarquables soulignons :
le concours annuel Les 10 mots de la francophonie , la clbration de la Journe
Internationale de la Francophonie dans la semaine du 20 mars, la projection de films
francophones et la ralisation des concerts et des expositions priodiques qui concernent
des personnalits provenant du monde francophone.
Il est noter que, bien que la Colombie ne soit pas un pays francophone, les
enseignants colombiens de FLE disposent dun ventail de possibilits pour construire
ces reprsentations de la francophonie, prendre une position face une telle notion et la
mettre en place lors de lexercice de leur mtier, notamment de leur rle de mdiateur
interculturel. Malgr cela, nombreux sont les professeurs qui ne sont pas conscients de
la faon dont ces reprsentations se forgent et comme rsultat, leur agir pdagogique et
la conception de soi en tant quenseignants de FLE staye sur des lments concernant
premirement le comment faire (la mthodologie, les stratgies denseignement et les
comptences didactiques) au dtriment des autres composantes qui font partie du
discours de lenseignement de FLE, en loccurrence, le quoi qui relve du regard
interculturel : la francophonie.
Compte tenu de ce qui prcde, il semblerait donc quune notion comme celle de
francophonie ne reprsente quun sujet des programmes dtudes ou mme, dune
matire dont le rapport avec lidentit du professeur de FLE et sa pratique enseignante
est encore flou. Cest donc sur ce point, o la prsente tude sintresse la
francophonie dans le discours de lenseignement interculturel de FLE en Colombie. De
ce fait, nous nous sommes demands : Comment les enseignants colombiens de FLE
construisent-ils les reprsentations de la francophonie dans un espace non francophone?
Quel est leur positionnement par rapport la francophonie ? Quel est le rle de cette
notion dans le cadre de leur mtier denseignant de FLE et plus prcisment, de leur
rle de mdiateurs interculturels ? Quelle est limportance accorde telle notion ? Ces
questions poses ci-dessus convergent dans les deux questions suivantes :
Quelles sont les reprsentations de la francophonie chez les enseignants
colombiens de FLE ? Comment cette notion participe de la dfinition de leur identit en
tant quenseignants de FLE ?
12

 cet gard, notre tude a deux objectifs : le premier est didentifier la faon
dont les enseignants colombiens de FLE btissent les reprsentations de la francophonie
et de leur rle lors du processus de construction de lidentit professionnelle ; le
deuxime, de rendre compte du positionnement face cette notion. Afin de mener
bien cette recherche, nous avons transmis une enqute par questionnaire auprs de
vingt-six professeurs colombiens de FLE qui exercent leur mtier dans diffrentes
institutions et/ou qui ont dj eu une exprience enseignante. La dcision de travailler
avec des sujets dj enseignants repose sur le fait que leur formation et leurs
expriences professionnelles permettent ces enseignants dlaborer un dire par rapport
notre objet danalyse.
Cette recherche est inscrite dans une dmarche qui confronte trois types
danalyse : lanalyse quantitative, lanalyse de contenu et lanalyse du discours. Les
deux premires nous permettent de tracer des pistes gnrales qui sont susceptibles de
contribuer la connaissance de la francophonie ainsi qu la manire dont les
enseignants interrogs construisent leur identit autour de leur mtier. La deuxime,
cest--dire lanalyse linguistique du discours, constitue laxe principal de notre analyse
puisquelle savre un outil nous permettant dapprendre la faon dont les locuteurs
comprennent ce quest la francophonie et comment il se positionnent par rapport cette
notion.
La prsentation de notre tude sera structure en trois grands chapitres. Le
premier chapitre est constitu par les principes thoriques qui orientent la prsente
tude. En premier lieu, on abordera le concept de francophonie travers les diffrentes
possibilits de sens, son potentiel comme projet interculturel et sa place dans le cadre
dune approche interculturelle de lenseignement de langues, et de FLE en particulier ;
en deuxime lieu, les reprsentations seront prsentes, spcifiquement les
reprsentations sociales, leurs composantes et leurs caractristiques ; en troisime lieu,
la construction de la notion didentit sera rvise depuis un point de vue psychologique
et social pour finalement se focaliser sur lidentit professionnelle.
Le deuxime chapitre a pour but la description du cadre mthodologique lequel
rend compte de la population cible, de loutil de collecte de donnes, cest--dire de
lenqute par questionnaire et des dmarches danalyse adoptes en vue de restituer nos
13

interprtations. Ainsi, on commencera par une caractrisation des enseignants

colombiens interrogs, suivie dune exposition dtaille du questionnaire et des types de
questions consignes dans cet instrument. La dernire partie de ce chapitre est consacre
la prsentation gnrale des dmarches mthodologiques danalyse de donnes et au
classement des questions par analyse. Nous considrons que larticulation de ces trois
possibilits danalyse (quantitative, de contenu et linguistique du discours) nous permet
datteindre nos objectifs didentifier la manire dont les enseignants colombiens de FLE
construisent la francophonie ainsi que de rendre compte de leur positionnement inscrit
dans la dfinition de leur mtier denseignants de FLE.
Le troisime chapitre sintresse concrtement lanalyse de donnes recueillies
en trois parties qui rpondent aux trois choix danalyse : lanalyse quantitative, de
contenu et discursive. Dans la premire partie, les rponses aux questions semi-ouvertes
sont dpouilles et expliques en fonction de lanalyse mise en uvre. Pour ce faire,
nous avons recours lemploi de diagrammes et de pourcentages qui nous permettent
desquisser des interprtations face aux rsultats obtenus. La deuxime mthode de
traitement de donnes, savoir lanalyse de contenu exige la cration dun corpus sur
lequel stayent les interprtations, de manire que cette partie prsente le corpus
construit accompagn de ses lectures interprtatives. La dernire partie proposera
lanalyse linguistique du discours des rponses ouvertes partir de ltude des
marqueurs linguistiques lesquels constituent le point de dpart des interprtations.
la lumire des rponses obtenues des enqutes, nous cherchons confirmer les
hypothses suivantes :

La francophonie est une notion construite par les enseignants colombiens de

FLE depuis un point de vue extrieur et dpersonnalis.

La francophonie se prsente comme une notion abstraite de sorte quelle est la

cible dun positionnement ambigu provenant des enseignants colombiens de
FLE. En ce sens, le rapport entre la francophonie est lidentit professionnelle de
lenseignant de FLE reste flou.

Les enseignants colombiens de FLE tayent leur processus de construction

didentit professionnelle sur des lments qui renvoient au comment faire,

14

cest--dire aux comptences didactiques, aux stratgies denseignement et aux

concepts pdagogiques.
partir de la prsentation de notre objet dtude en trois phases dexploration
ainsi que des rsultats obtenus vis--vis nos hypothses, nous esprons apporter des
lments prcis aux objectifs fixs. Nous souhaitons aussi contribuer la cration et
mise en place de programmes de formation pour les enseignants colombiens de FLE
visant la sensibilisation interculturelle et lappropriation de la notion afin quelle puisse
tre bien exploite avec les apprenants.

15

CHAPITRE I. CADRE THEORIQUE

Pour aborder les reprsentations de la francophonie ainsi que lidentit
professionnelle des enseignants colombiens de FLE, il est ncessaire dexaminer les
principes thoriques qui ont orient la mise en place de cette tude. Dans ce chapitre,
nous dploierons ces principaux choix conceptuels, en commenant avec la
francophonie et ses diffrentes possibilits dans le cadre de lenseignement de FLE ;
ensuite nous rviserons le concept de reprsentations, mettant laccent sur la
reprsentions de type sociale ; enfin, nous nous pencherons sur la construction du
concept didentit pour finir avec lidentit professionnelle.

1.1 La francophonie
Gnralement, la notion de francophonie est connue par son rapport avec la
langue franaise, mais elle peut tre aborde plus largement depuis diffrents angles :
un ensemble administratif, un projet acadmique, une idologie, une action politique, et
mme un sentiment. Pour clairer ce terme et le mettre en relation avec lidentit et le
positionnement des enseignants colombiens de FLE, il nous semble ncessaire de
revenir aux origines de son usage.

1.1.1 La francophonie : la recherche dune dfinition

La premire personne utiliser le mot francophonie a t le gographe franais
Onsime Reclus en 1880. Selon lancien secrtaire de lOIF1 DENIAU (2001 :10-11),
ce gographe avait un but principal : classer les habitants de la plante en fonction de
la langue quils parlaient dans les familles et leurs relations sociales . Autrement dit, le
mot francophonie sancrait en principe une reprsentation linguistique lie la
distribution gographique des franco parlants. Cependant, les perspectives de Reclus,
stimules par son esprit nationaliste et son dsir de rpandre les idaux de libert et
fraternit de la Rpublique franaise en Afrique, lont men fixer un deuxime but :
fonder un projet de relations humaines, dont la francophonie serait un symbole de
1

OIF: lOrganisation Internationale de la Francophonie.

AUPELF : Association des Universits partiellement ou entirement de langue franaise. De
nos jours, cette association est nomme lAUF (Association Universitaire de la Francophonie).
3
Cette publication correspond ldition spciale de la revue Esprit de novembre de 1962,
intitul Le Franais dans le monde . Senghor contribue sur le sujet Le franais, langue et
2

16

solidarit humaine du partage de la culture et de lchange . premire vue, ces deux

buts sont un engagement pour lavenir de la langue franaise et des cultures quelle
vhicule; toutefois, lobjectif qui sous-tend ces ides cest, pour PROVENZANO
(2006a), le projet expansionniste et imprialiste du gographe franais. En effet, ce
dernier signale que le projet francophone tait dfini par sa perspective franco-centre,
sa conception dmographique et territoriale, et par sa vise imprialiste
(PROVENZANO, 2006a : 3) de manire que lacception initiale de la francophonie ne
renvoyait pas un espace et/ou une langue de partage, mais un projet dexpansion et
de colonisation territoriale. Le projet comprenait donc une ide dintgration, soit
conomique, culturelle et/ou linguistique partir dune volont politique (provenant
notamment de la France) et dun objet commun : la langue franaise.
Le mot francophonie a disparu de la conscience collective et des crits de
lpoque, fait qui dmontre que Reclus a t le pionnier de la question. En revanche,
selon lancienne secrtaire gnral de lAUPELF2, TTU (1997 :18), dans la premire
moiti du XXe sicle, cest le terme francit qui tait adopt pour dcrire les
caractristiques de ce qui tait franais : les caractristiques linguistiques, culturelles,
ventuellement lesprit franais .
Le mot francophonie nest repris quen 1962, sous la plume de Lopold Sedar
Senghor, dans la revue Esprit3 consacre entirement la langue franaise (DENIAU,
2001). Dans cette publication, des personnalits reconnues dans les champs politique et
culturel ont dfendu la langue franaise et ont abord les possibilits daction
communes pour assurer le maintien et la croissance de la visibilit et du prestige
internationaux du franais (PROVENZANO, 2006a :8). Le souci commun de mettre
en relief lavenir dune langue provient de son potentiel culturel et politique, mais aussi
de son caractre intgrateur. cet gard, le prsident pote sngalais Lopold Sdar
Senghor propose, dans la publication, une tentative de dfinition de la francophonie
imprgne dun air potique: la Francophonie cest cet Humanisme intgral qui se
tisse autour de la terre, cette symbiose des nergies dormantes de tous les continents, de
2

AUPELF : Association des Universits partiellement ou entirement de langue franaise. De

nos jours, cette association est nomme lAUF (Association Universitaire de la Francophonie).
3
Cette publication correspond ldition spciale de la revue Esprit de novembre de 1962,
intitul Le Franais dans le monde . Senghor contribue sur le sujet Le franais, langue et
culture .

17

toutes les races, qui se rveillent leur chaleur complmentaire (SENGHOR,

1962 :844).
Cette dfinition peut nous renvoyer lide de la langue franaise comme tant
un tout universel (PROVENZANO, 2006), un trsor commun qui met en exergue et qui
rassemble la diversit des situations culturelles, conomiques, gographiques, politiques
et linguistiques de la communaut francophone, au del des frontires de la France le
franais : Soleil qui brille hors de lHexagone (SENGHOR, 1962 : ibid). Ainsi par
exemple, les modes de vie et les coutumes des peuples de lAsie orientale, les activits
conomiques de lAfrique et les enjeux politiques et linguistiques du Qubec peuvent
tre connus, tudis et saisis grce laction de la langue franaise en tant que moyen
de rassemblement.
La perspective potique de Senghor sera dveloppe par Deniau pour qui la
notion de francophonie ne peut pas tre rduite une seule acception du fait quelle
porte diffrents sens par rapport son usage, il apparat que les sens quelle englobe
concourent son enrichissement, car ils permettent de dpasser des constatations
purement matrielles pour atteindre une valeur mystique (DENIAU, 2001 :15) Par
consquent, lide de la francophonie peut varier selon lemploi, de sorte quil est
possible que des Franais aient une notion lie lespace gographique alors que pour
les Qubcois, la francophonie pourrait reprsenter une qute identitaire.
Pour envisager lambigut du concept de francophonie, DENIAU propose une
classification en fonction du sens attribu. Nous la rsumons ainsi :

un sens linguistique : le substantif tire son origine de ladjectif

francophone signifiant qui parle la langue franaise ou personne
parlant le franais . Ce sens signale une position matrielle du terme.

un sens gographique : de caractre aussi matriel, ce sens fait allusion

lensemble des peuples, des hommes dont la langue (maternelle,
officielle, courante ou administrative) est le franais.

un sens spirituel et mystique : le sentiment dappartenir une mme

communaut. Une solidarit qui nat du partage de valeurs communes
aux divers individus et aux communauts francophones.

18

un sens institutionnel : lensemble des organisations publiques et

prives dont lobjectif est de dfendre et de valoriser lespace
francophone (DENIAU, 2001 : 15-24).

Sous ce rapport, tous les sujets ayant une relation avec la langue franaise, de
caractre linguistique, gographique, institutionnel et/ou culturelle, sont convoqus
appartenir la francophonie. Ainsi, si nous prenons le sens golinguistique, nous
trouvons des pays de lAfrique francophone comme le Bnin, le Sngal, le Mali, la
Cte dIvoire o le franais est lunique langue officielle ; et des pays comme la
Belgique, Hati, Djibouti, le Canada o le franais est langue co-officielle. Par rapport
au sens institutionnel, les organisations comme la chane de tlvision TV5 Monde et
lUniversit Senghor dAlexandrie 4 sont considres comme des vecteurs de la
francophonie. Dans le sens linguistique et spirituel, nous pourrions aussi ajouter la
liste les enseignants et les apprenants de la langue comme des francophones passionns
par ltude et la diffusion de la langue franaise dans leur contexte particulier.
En essayant de synthtiser la conception de Deniau, PROVENZANO (2006b :16)
propose une nouvelle dfinition qui semble runir diffrents aspects lis la
francophonie :
La francophonie est prcisment lensemble des rhtoriques, des idologies, des concepts,
des reprsentations mis en place pour rendre compte de la communaut des usagers et des
usages de la langue franaise ; cette dfinition recouvre galement les usages sociaux de ces
rhtoriques, idologies, concepts ou reprsentations .

Lauteur classe cette dfinition dans une catgorie socio-discursive, vu quautour

du mot se dessinent une suite deffets de discours, une gamme dnonciateurs de la
francophonie, une srie de lieux do se pense, snonce, se labellise, sinstrumentalise,
ou se dissout, la francophonie. (PROVENZANO, 2006b :16). En dautres termes, la
francophonie est un sujet nonc, susceptible dtre construit et reconstruit travers les
discours dune communaut universelle de personnes qui sont convoques par leur
rapport avec la langue franaise.

Informations obtenues sur le site internet : ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA

FRANCOPHONIE, http://www.francophonie.org. Consult le 27 mars 2014.

19

Or, afin de saisir la notion de faon plus concrte, les discours les plus rpandus
distinguent la francophonie par sa diffrence orthographique. Ainsi, lensemble des
usagers du franais fait partie de ce que lon appelle la francophonie avec un f
minuscule (ou petit f), alors que le systme gouvernemental et intergouvernemental
charg de promouvoir la langue et la culture franaise chelle mondiale est nomm
Francophonie avec un F majuscule (ou grand f). Sous cette dnomination se trouve
lorganisation leader du monde francophone, lOrganisation Internationale de la
Francophonie (OIF) cre en 1998 et qui compte avec la participation de 77 pays sur
tous les continents: 57 membres et 20 observateurs5.
la lumire des diffrentes dfinitions de la francophonie prsentes ci-dessus,
nous pouvons donc affirmer que les enseignants et les apprenants de FLE font partie de
cet ensemble francophone en tant quutilisateurs et diffuseurs de la langue et de la
culture dans leurs contextes. Ce fait nous amne regarder de plus prs la faon dont les
enseignants colombiens de FLE particulirement construisent les reprsentations de ce
concept si polyvalent, mais rattach dune manire ou dune autre leur mtier.
Au sujet des reprsentations de la francophonie, nous prenons lexemple de ltude
discursive de la linguiste MARIE (2009)6 ralise en Moldavie, tat appartenant la
Francophonie et o le franais a le statut de langue trangre. Son tude rend compte de
la position prise par des apprenants moldaves sur leurs reprsentations de la
francophonie partir de lappropriation de valeurs sur ce terme et les procds
argumentatifs mis en uvre dans leurs discours. En raison de ladhsion de ce pays au
monde Francophone (avec un grand f), lauteur a observ la construction des
reprsentations partir des notions telles que francophonie , francophilie et
opportuniste . Les rsultats obtenus montrent que la francophonie est associe la
notion de russite grce au profond attachement des apprenants la langue
franaise, la France et lEurope.
Dans cette tude, le phnomne reprsentationnel est abord avec des sujets
considrs comme des francophones non natifs ; nanmoins il convient de se demander
5

ORGANISATION
INTERNATIONALE
DE
LA
FRANCOPHONIE,
http://www.francophonie.org. Consult le 27 mars 2014.
6
MARIE, V. (2009) Conception de la Francophonie/Francophilie en Moldavie : reprsentations
discursives et strotypes. Thse : Universit de Nantes.

20

si les enseignants et les apprenants non francophones (cest--dire qui ne sont pas issus
des rgions francophones) mais attachs la langue franaise construisent des
reprsentations similaires. Dans notre tude, il est important danalyser les
reprsentations de la francophonie chez les enseignants colombiens de FLE, tant donn
quelles peuvent tre vues comme une voie daccs la manire dont ils construisent
cette notion dans un contexte exolingue. Il nous intresse galement de voir comment
ces enseignants assument cette notion lors du processus de construction de leur identit
en tant quenseignants de FLE et mdiateurs interculturels.

1.1.2 La langue franaise et la francophonie : projet interculturel

Il est incontestable que les lments communs de toutes les notions de la
francophonie sont la langue franaise et la culture. La langue franaise, vue dans
lhistoire comme la langue des lites , a maintenant un rle important sur le plan
politique, conomique, idologique et culturel lchelle mondiale. Pour illustrer cela,
nous prenons lexemple du franais comme lune des langues officielles au sein de
diverses organisations internationales : lOrganisation du Trait de l'Atlantique Nord
(OTAN), lUnion Europenne, de lOrganisation des Nations Unis (ONU), et les Jeux
Olympiques. En outre, lObservatoire de la langue franaise 7 en 2010 a attest
laugmentation de locuteurs francophones travers le monde grce, entre autres, aux
diverses dynamiques denseignement et dapprentissage mises en place dans un grand
nombre de pays. En effet, selon ce document, 116 millions de personnes apprennent le
franais, dont environ la moiti comme langue trangre.
Sur ce point, il faut rappeler que la langue franaise (ainsi que toutes les
langues) nest pas, aux yeux des institutions officielles de la Francophonie, juste un
dispositif de communication, mais aussi une voie de diffusion et dchange linguistique
et culturel. Cette vision permet de constater les efforts mens par la Francophonie
institutionnelle pour largir la notion de la langue franaise comme un moyen qui ne
mobilise pas seulement les valeurs linguistiques et culturelles de la France, mais qui
rend aussi compte de la diversit linguistique et culturelle dautres pays Franco-parlants,
en dautres termes, un moyen pour linterculturalit. En effet, dans la synthse du
7

LObservatoire de la langue franaise (OLF) est un document qui recueille et analyse les
donnes statistiques fiables sur la place et lusage de la langue franaise dans le monde.

21

Forum Mondial de la Langue Franaise 20128 Qubec, la ncessit d'enrichir le

concept de francophonie et de langue franaise, en reconnaissant son volution en
matire de diversit linguistique et culturelle est dclare :
[] combattre la perception de lexistence dune francophonie dite du centre
reprsente par la France et sa mtropole et dune francophonie dite priphrique
reprsente par les autres locuteurs du franais. Pour plusieurs orateurs, il ne serait
dailleurs pas exagr de dire que lavenir de la langue franaise est dsormais hors de
France. tout le moins, le franais de France ne doit plus tre considr comme le
modle central mme si beaucoup de mots utiliss dans de nombreuses communauts
francophones ne sont pas encore intgrs dans les dictionnaires de franais (p. 21).

cet gard, le franais parl au Mali, Hati ou au Qubec auraient le mme

statut et la mme reconnaissance que celui parl en France Mtropolitaine, notamment
Paris. En outre, les enseignants de FLE ressortissants dun pays quelconque (comme les
enseignants colombiens FLE de notre tude) seraient alors considrs comme des
reprsentants lgitimes de la francophonie priphrique et par dfinition, ses
diffuseurs. Ce type de faits rendraient tangible la mise en place de la francophonie
comme projet interculturel et en termes de diversit culturelle et dialogue des cultures.
Toutefois, en matire denseignement de FLE et dappropriation de la notion en
question, ce projet est encore loin de la ralit colombienne. Il nous semble donc
pertinent daborder la francophonie dans le cadre dun approche interculturelle o
lenseignant est considr comme le porteur du savoir, facilitateur et mdiateur
interculturel.

1.1.3 Les reprsentations de la francophonie, lapproche interculturelle et

lenseignant comme mdiateur culturel
Dans le cadre de lenseignement et lapprentissage des langues (particulirement
du FLE dans notre tude), il est bien connu que la culture srige comme un des axes
principaux non seulement de la didactique mais aussi de la rencontre de lAutre en tant
que porteur dune culture diffrente. ABDALLAH-PRETCEILLE (1999 :98) affirme
8

Le premier Forum Mondial de la Langue Franaise, organis en collaboration avec

le gouvernement du Qubec, a eu lieu au Qubec, du 2 au 6 juillet 2012. Ce Forum a t une
initiative de lOIF.

22

qu apprendre une langue trangre, cest apprendre percevoir lenvironnement

physique et humain travers une grille de perception diffrente , apprentissage qui
conduit la comprhension de la diversit culturelle et lacceptation de la diffrence.
Dans cette perspective, lapproche interculturelle en FLE vise dpasser les mthodes
traditionalistes de lenseignement de langue et de la culture, lesquelles stayent sur la
grammaire et la connaissance ethnocentriste de la culture, pour, en revanche, mettre
laccent sur le dveloppement dune prise de conscience de soi et de lAutre
(ABDALLAH-PRETCEILLE, 1996). Autrement dit, la connaissance culturelle de la
France, de la Belgique, du Togo ou de la Guyane Franaise ne se rduit pas des
endroits touristiques ou des plats gastronomiques, mais elle concerne un positionnement
analytique qui est dvelopper lors des cours de langue.
partir de ce point de vue, les reprsentations de la francophonie encadres
dans lapproche interculturelle savrent comme un point de dpart vers la
connaissance, la comprhension et la prise en charge dune posture analytique et
critique face la culture maternelle et la culture cible. De ce point de vue, SNCHEZ
(2007 :109) aborde linterculturel comme un phnomne de reprsentations en
contraste, dbouchant irrmdiablement sur des strotypes mais qui se construit
comme un processus, un change entre la culture maternelle et la culture trangre
ayant pour objectif la fin des barrires, la rciprocit et la solidarit entre peuples . Cet
objectif met lenseignant des langues face un nouveau rle, celui de mdiateur
interculturel.
Lenseignant de FLE en tant que mdiateur culturel est dfini partir de sa
position dinterlocuteur, ou mme de pont entre la culture maternelle de lapprenant
et la culture (ou cultures) cible. ZARATE (in BYRAM, dir, 2003) propose trois
conceptions de la mdiation. Nous les synthtisons ci-dessous:

la mdiation comme espace de mise en relation de partenaires, en

situation de dcouverte. Initiateurs qui rendent intelligibles pour des
nouveaux venus les contextes culturels et linguistiques que ces derniers
inaugurent ;

la mdiation en situation de conflit ou de tension, quand langues et

repres culturels produisent de lexclusion et de la violence sociale ;
23

la mdiation insufflant des dynamiques propres aux espaces tiers,

alternatives aux affrontements linguistiques et culturels. Dans cet
espace pluriel, la diffrence est nomme, ngocie, ramnage
(ZARATE, in BYRAM, dir, 2003 :99).

Ces trois conceptions de la mdiation sont compltes par la conclusion du

projet Lhospitalit dans la formation initiale et continue des enseignants9: Le rle de
lenseignant en tant que mdiateur et facilitateur est fondamental. En prenant en compte
la dimension culturelle de la langue, lenseignant de langue doit tre capable de
dvelopper auprs de ses tudiants la prise de conscience des schmes culturels et les
prparer

les

assumer

lors

des

rencontres

interculturelles .

(GOHARD-

RADENKOVIC, A. et al. in ZARATE, G. et al, dir, 2003 : 229)

Ainsi, les enseignants colombiens de FLE deviendraient des acteurs sociaux
dont une des tches serait daccomplir notamment la premire et la troisime conception
proposs par Zarate, certainement adaptes leur contexte daction. Autrement dit, ils
seraient en charge de mettre en relation les apprenants de la langue avec la diversit
culturelle et linguistique inhrente la notion de la francophonie, ainsi que de former
des acteurs sociaux10 ouverts la reconnaissance et lacceptation de lhtrognit.
Dans cet ordre dides, ltude des reprsentations de la francophonie chez les
enseignants de FLE permet de sapprocher de la manire dont ils assument cette tche
de mdiateurs entre cultures partir de leur positionnement inscrit dans leurs discours.
Ainsi, pour aborder les reprsentations, il est donc ncessaire dclaircir ce concept.

1.2 Les reprsentations sociales

Les reprsentations qui nous intressent dans cette tude portent sur limage que
les enseignants colombiens de FLE se font de la francophonie, tant donn quils ne
9

Ce projet fait partie dun ensemble de recherches assures par le Conseil de lEurope qui
visent poser la question sur la mdiation culturelle lors de lenseignement des langues
trangres. Voir : ZARATE, G. et al. (2003) Mdiation culturelle et didactique des langues,
Strasbourg : Conseil de lEurope.
10
Pour approfondir la notion de lapprenant en tant quacteur social, voir PUREN, C. (2009)
Variations sur la perspective de l'agir social en didactique des langues-cultures trangres.
Publi en ligne. URL: http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009b/.

24

sont pas ns dans lespace francophone. Il est important de noter que bien que la
Colombie nappartienne pas lensemble de la Francophonie institutionnelle, ces
enseignants parlent et enseignent la langue franaise de sorte quils pourraient tre
considrs comme les agents de la francophonie en tant que locuteurs de cette langue.
cet gard, la manire dont ils se reprsentent la francophonie et lassument, peut rvler
certains traits appartenant la construction de leur identit en tant que professionnel de
FLE et la mise en place de leur rle de mdiateurs interculturels dans un contexte non
francophone. Pour aborder donc les reprsentations, il faut tout dabord prciser ce
concept en partant dun point de vue individuel suivi par une orientation collective.

1.2.1 Les reprsentations sociales: de lindividu au collectif

Dans les sciences sociales, le concept de reprsentation apparat avec les travaux
de Durkheim qui propose en principe de sparer les reprsentations individuelles des
reprsentations collectives. Cette sparation correspond respectivement lopposition
entre image ou perception et concept. En effet, le sociologue attribue un caractre de
stabilit aux reprsentations collectives car tandis que lindividu est sensible de mme
de faibles changements qui se produisent dans son milieu interne ou externe, seuls,
des vnements dune suffisante gravit peuvent russir affecter lassiette mentale de
la socit (DURKHEIM, 1960 :620). Dans ce sens, les reprsentations de type social
peuvent tre considres comme ce vocabulaire collectif dont lindividu se sert pour
saisir et dfinir le monde. Pour illustrer, Durkheim nous donne lexemple dun terme
qui exprime des choses que nous navons jamais perues ou des expriences que nous
navons jamais vcues ou dont nous navons jamais t les tmoins, comme la mort,
lamour, la paix. lintrieur de ce terme, il existe une science plus quindividuelle
(DURKHEIM, 1960 :621), qui dborde le sujet et dvoile une force collective qui agit
sur la pense du sujet.
Le psychologue MOSCOVICI (1989 :82) largit la vision de Durkheim en
affirmant que pour le sociologue, les reprsentations dsignent en priorit une vaste
classe de formes mentales (sciences, religions, mythes, espace, temps), d'opinions et de
savoirs sans distinction. La notion est quivalente celle d'ide ou de systme, ses
caractres cognitifs n'tant pas spcifis . Ces formes sont donc toujours la place de
quelque chose, savoir dune entit physique, mentale ou abstraite, et qui se
25

concrtisent en concepts et connaissances, constituant ainsi une base de savoirs qui

permet au sujet de saisir le monde ainsi que dagir et se positionner face la ralit.
Dans le domaine de la psychologie sociale, le concept de reprsentations et
notamment celui de reprsentations sociales a t enrichi par les travaux de Moscovici
(1961). Selon lui, une reprsentation produit et dtermine des comportements,
puisqu'elle dfinit la fois la nature des stimuli qui nous entourent et nous provoquent,
et la signification des rponses leur donner ; et la reprsentation sociale est une
modalit de connaissance particulire ayant pour fonction l'laboration des
comportements et la communication entre individus (MOSCOVICI, 1961:26). Les
reprsentations sociales sont ainsi des faons dinterprter, dorganiser et de
reconstruire la ralit de manire collective en permettant de rguler les relations
sociales par rapport lobjet qui est reprsent.
La conception de Moscovici est complte par celle du psychologue MOLINER
(1996 :13), qui prsente les reprsentations comme le rsultat de la relation entre les
croyances individuelles et les interactions intersubjectives : Les reprsentations sont
un ensemble dinformations, dopinions, et de croyances relatives un objet. Elles []
sont le fruit dexpriences individuelles et dchanges interindividuels . Autrement dit,
le sujet met en place des processus mentaux et sociaux qui sarticulent pour produire un
savoir commun qui va sinstaller dans limaginaire dune collectivit. Ainsi, si un
individu ou un groupe se forme une opinion par rapport un objet, une situation ou un
fait, cette opinion est de certaine faon, constitutive de lobjet , cest--dire que
lobjet existe grce laction dun individu et/ou un groupe social et le rapport de cet
objet avec eux (ABRIC, 1994 ). Pour illustrer cette ide, prenons ltude donne comme
exemple par MOLINER (1996) concernant les travailleurs dune entreprise
dimprimerie et leurs opinions propos de la formation professionnelle :
Lorsque on interroge les salaris [], on recueille des discours qui abordent les
problmes de lapparition de nouvelles technologies, du chmage ou de ladaptation
ncessaire des salaris un monde en mouvement. Tous ces lments rsultent de
lexprience propre des sujets interrogs. Ltude est mene dans une entreprise o lon a
install un systme informatis de photocomposition. De ce point de vue, la base de
connaissances est alimente par des faits objectifs. Mais on rencontre aussi des lments qui

26

procdent de la subjectivit des individus interrogs. Valorisation de tel aspect de la

formation ou dvalorisation de tel autre (MOLINER, 1996 :13).

Cet exemple met clairement en vidence la distinction entre faits concrets et

reprsentations. En effet, les reprsentations qui concernent lobjet de notre tude (
savoir la francophonie) mergent aussi partir dvnements rels. ce stade, il nous
semble ncessaire de signaler que la francophonie nest pas juste une ide abstraite ; au
contraire, elle est une ralit qui fait rfrence des faits culturels et linguistiques dont
laxe daction principale est la langue franaise. Sous ce rapport, il est possible
daffirmer les enseignants colombiens de FLE en tant que diffuseurs de cette langue, se
reprsentent et prennent un positionnement par rapport cette notion de sorte quelle est
cense devenir aussi une des composantes de leur identit professionnelle. Nous
dvelopperons le sujet de lidentit de lenseignant de FLE plus tard dans ce chapitre.
Or, partant de lide que les reprsentations sociales sont des visions du monde
dun sujet ou dun groupe dindividus dtermin, elles ne peuvent donc pas tre perues
comme des units fermes, mais comme des formes actives qui sont censes voluer au
fur et mesure que le sujet et la socit se transforment. ce sujet, MOSCOVICI
(1961 :56) met laccent sur la valeur instable des reprsentations en affirmant que lacte
de reprsenter nest pas seulement une reproduction ou une rptition dune chose ou
dun tat, cest le reconstituer, le retoucher, lui en changer le texte . De son cte, le
psychologue ABRIC (1984 :64) a une position mdiane en affirmant que la fixation des
reprsentations est de caractre provisoire et contingent . un moment donn,
lensemble des reprsentations constitue lunivers de rfrence de lindividu ou du
groupe qui oriente son action car elles dterminent un ensemble danticipations et
dattentes (ABRIC, 1994 : 13).
Un exemple de ce phnomne est donn par une recherche sur le rle de la
reprsentation du travail en relation avec lidentit dun groupe de Gitans lorsquils sont
confronts des nouvelles pratiques de travail pay, opposes leur systme de valeurs
(MAMONTOFF, 2008). Les rsultats rvlent que chez les femmes gitanes il y a un
changement de la reprsentation du travail adapte au contexte immdiat (Perpignan,
France) alors que dans le cas des hommes, lancrage dans la tradition est mis en
vidence. Cela dmontre queffectivement, il y a une transformation de la reprsentation
27

mais qu un moment donn, elle reprsente aussi une faon dagir et de se distinguer
par rapport aux autres et lenvironnement. Nous dvelopperons cette question de la
relation entre reprsentations sociales et identit plus loin.
Sous cette perspective, les reprsentations constituent un moyen pour connatre
non seulement lindividu mais aussi le groupe social auquel il appartient. cet sujet,
MOSCOVICI (1989, in JODELET :84) note que les reprsentations diffrent selon la
socit dans laquelle elles prennent naissance et sont faonnes , ce qui dmontre que
les valeurs et les visions du monde varient en fonction de la configuration contextuelle
et situationnelle o lindividu se dveloppe. Ainsi, la notion dapprentissage nest pas le
mme pour un Franais ou pour un Chinois car tandis que le premier suit un modle
analytique, le deuxime est fond sur un systme dapprentissage par cur. Cette
situation pourrait aussi avoir lieu avec la notion de la francophonie, les diffrents
contextes, les vcus et les discours auxquels les enseignants sont exposs.
De son ct, ABRIC (1994 :19) affirme que la signification des reprsentations
est doublement dtermine par des effets de contexte, savoir du contexte discursif et
du contexte social. Par le contexte discursif, cest--dire par la nature des conditions
de production du discours o la reprsentation est construite, tant donn que laccs
aux reprsentations est principalement travers les productions discursives ; et par le
contexte social, lequel fait allusion dune part au contexte idologique et dautre part
la place occupe dans le systme social par lindividu ou le groupe concern . En ce
sens, pour comprendre la dynamique dune reprsentation, il est ncessaire darticuler
les conditions du discours et le contexte social qui donnent du sens aux diffrentes
formes dinterprter et saisir la ralit et lenvironnement. Il faut signaler que le
contexte discursif a une valeur essentielle dans notre tude vu que lun des axes de notre
analyse se porte sur les productions discursives des enseignants enquts, et par
consquent, les conditions o leurs discours se mettent en place affectent dune manire
ou dune autre la faon de se reprsenter la francophonie.

1.2.2.1 Les composants et les dimensions des reprsentations sociales

En tenant compte du caractre aussi bien individuel que social des
reprsentations, ABRIC (1994) affirme queffectivement elles articulent des

28

mcanismes cognitifs et sociaux, lesquels devraient tre tudis partir dune approche
sociocognitive , intgre par deux composantes:

Composante cognitive : qui suppose lexistence dun sujet actif, porteur

dun systme de type psychologique. La reprsentation est ainsi
soumise aux rgles qui ragissent les processus cognitifs. (Abric,
1994 : 18).

Composante sociale : o llaboration et la transmission de la

reprsentation est le rsultat des processus cognitifs mis en uvre dans
un contexte social dtermin.

Les reprsentations sociales sencadrent donc dans un processus de construction

sociocognitive11, cest-a-dire des constructions susceptibles dtre analyses partir
dune double logique : la logique cognitive (individuelle) et la logique sociale (ABRIC,
1994). Ces deux logiques rendraient compte de la relation entre la pense du sujet et la
pense de sa collectivit. Ainsi, si nous prenons lexemple de la francophonie chez les
enseignants colombiens de FLE, on pourrait remarquer un positionnement qui met en
scne des aspects individuels du sujet comme les motivations, les intrts, les valeurs,
les croyances, les voyages, etc., et des aspects collectifs du mtier denseignant de FLE,
savoir les contenus des programmes denseignement de la langue franaise,
lensemble de mthodes et techniques denseignement de la langue et la culture, les
dfinitions apprises lors de cours et formations de FLE, les discours officiels de la
francophonie, parmi dautres.
Or, tant donn que les reprsentations sociales constituent un procd qui opre
de manire diffrente en fonction du collectif, nous pensons comme MOSCOVICI
(1961 :66) que les reprsentations sociales peuvent se montrer comme des
propositions, ractions ou valuations constituant ainsi des univers dopinions
qui se diversifient selon les classes, les cultures ou les groupes sociaux. Ces univers
dopinions, considrs comme le contenu de la reprsentation, comprennent trois
dimensions : lattitude, linformation et le champ de reprsentation. Linformation
dsigne lensemble de connaissances que possde un groupe social dtermin, dans
11

Pour largir cette notion, voir ABRIC, J-C., (1994) Pratiques sociales et reprsentations.
Paris : PUF.

29

notre cas, celui de la francophonie. Le champ de reprsentation fait allusion lide

dimage, de modle social, au contenu concret et limite de propositions
(MOSCOVICI, 1961 :67). Cette dimension nous renvoie lorganisation du contenu
sous-jacente de la reprsentation. Lattitude correspond lorientation globale ,
favorable ou dfavorable, par rapport lobjet de reprsentation sociale . Cette
dernire dimension est dordre primitif car mme si linformation est limite et le
champ de reprsentation nest pas organis, lattitude est toujours l. Pour illustrer, on
peut prendre lexemple du sociologue WINDISH (1982 :84) concernant les groupes
xnophobes, parmi lesquels linformation sur les situations des travailleurs immigrs
est faible et le champ de reprsentation peu organis, mais lattitude est tranche vers
un ple plutt ngatif.
En ce qui concerne les enseignants de FLE, les dimensions illustrent
linteraction entre un plan dordre cognitif (information et champ de reprsentation) et
un plan affectif (attitude) au moment de concevoir les reprsentations de leur objet
denseignement et en loccurrence de la francophonie. Nous pouvons voir par exemple
que le plan cognitif est constitu des savoirs, des informations tires de documents
authentiques et/ou des expriences personnelles et professionnelles vcues de manire
individuelle ou collective, alors que le plan affectif indique la position prise vers lobjet
de reprsentation, cest--dire de la francophonie depuis un point de vue de
rapprochement ou dloignement qui se met en place dans leurs discours particuliers.
Les deux plans sont traverss par les traits culturels et situationnels de lenseignant, de
sorte que les reprsentations de la francophonie des enseignants colombiens de FLE
sont dune certaine manire diffrentes de celles des enseignants franais ou qubcois
de FLE. Il faudrait raliser une tude comparative pour vrifier cette hypothse.

1.2.2.2 Les caractristiques des reprsentations sociales

Sur la base de la conception des reprsentations sociales comme des modalits
dinterprtation du monde, JODELET (in MOSCOVICI, dir,1984 :369) affirme quelles
ne sont pas des simples reproductions mais des constructions qui articulent une
part dautonomie et de cration individuelle ou collective . En ce sens, la construction
des reprsentations repose sur cinq caractristiques fondamentales dcrites par la
psychosociologue et que nous allons prsenter de manire concrte :
30

La reprsentation sociale (RS) reprsente toujours un objet et lobjet est

insparable de la reprsentation car il constitue lessence de la
reprsentation. Dans notre tude lintrt porte sur la relation entre
lenseignant de FLE et la notion de francophonie.

La RS a un caractre imag et la capacit de rendre interchangeable le

tangible de labstrait, le percept et le concept (JODELET, in
MOSCOVICI, dir, 1984 : 371). Cette proprit dimage admet que la
reprsentation nest pas une simple reproduction de la ralit, mais elle
constitue davantage larticulation entre limaginaire individuel et
collectif afin de matrialiser les concepts et comprendre les notions
abstraites. Ainsi, la francophonie, portant plusieurs possibilits
dinterprtation (linguistique, culturelle, gographique, etc.) peut tre vue
comme une notion abstraite qui se construit partir de larticulation de
discours officiels et ceux des enseignants de FLE.

La RS a un caractre symbolique et signifiant dans la mesure o elle est

construite par un sujet qui symbolise un objet et lui attribue une
signification.

La RS a un caractre constructif vu quelle construit et reconstruit la

ralit sociale comme celle de la francophonie.

La RS possde un caractre autonome et cratif qui dispose du sujet, de

son contexte et de ses traits socioculturels.

La reprsentation est ainsi un acte de construction de connaissances tay sur

des processus de structuration, dinterprtation, dexpression et de symbolisation, et qui
met en place la relation entre le sujet et lobjet de reprsentation. JODELET (in
JODELET, dir, 1989) concrtise cette relation dans le schma suivant12 :

12

Nous prenons le fragment du schma propos par Jodelet dans les Processus et tats des
Reprsentations Sociales et nomm Lespace dtude des Reprsentations Sociales. Pour tout
le schma, voir JODELET (in JODELET, 1989 :60)

31

Forme de savoir
Construction

Interprtation
Reprsentation

Sujet
Expression

Objet
Symbolisation

Pratique
Figure 1. Processus et tats de la reprsentation (Jodelet, in
JODELET, dir, 1989 :60)
Selon la psychosociologue, cette figure montre la reprsentation sociale dans un
rapport de symbolisation avec son objet, et dinterprtation lorsquelle lui
attribue des significations. Ces significations sont le produit dune activit qui fait de
la reprsentation une construction et une expression du sujet (JODELET,
1989 :61). cet gard, les reprsentations sociales sont aussi des constructions
symboliques de la ralit, en mme temps, sont susceptibles de vhiculer une prise de
position de lindividu par rapport son objet de reprsentation. En effet, elles
constituent les principes organisateurs des rapports symboliques entre acteurs
sociaux cest--dire des principes relationnels qui structurent les rapports
symboliques entre individus et groupes, constituant un champ dchange symbolique et
une reprsentation de ce champ (Doise, in JODELET, dir, 1989 :248).
Or, si nous articulons le point de vue prcdent notre objet dtude, savoir la
francophonie, il sera possible de constater lexistence de diffrents points de vue chez
les enseignants colombiens de FLE qui rendent compte de la faon dont ils construisent
cette notion et se positionnent face elle. Ainsi, on verra travers des discours de
certains enseignants que, mme si la francophonie est perue comme une composante
importante de leur identit professionnelle, elle est en ralit assume depuis une
perspective externe et impersonnelle qui dmontre le manque dinvestissement et prise
en charge par rapport la notion.

32

1.2.3 Les reprsentations sociales comme marqueurs didentit

Revenant sur la question de la relation entre les reprsentations sociales et
lidentit, la fonction identitaire des reprsentations nous conduit aux diffrents sens
attribus lobjet de reprsentation par les groupes sociaux en fonction de leurs
conventions sociales (MAMONTOFF, 2008 :252) et/ou traits culturels. Dans ce sens,
les significations dun objet peuvent varier dun groupe lautre tant donn que
chaque groupe choisit de reconstruire la ralit sociale sous une forme compatible
avec ses valeurs et ses intrts (MOLINER, 2001 :34). Par consquent, la lecture de la
ralit est aussi diverse que les groupes sociaux existants, fait qui rvle en mme temps
la varit de positions des groupes face leur environnement.
Dans cette perspective, le psychologue DESCHAMPS (2008 :136) affirme que
les reprsentations sociales peuvent tre perues comme des marqueurs identitaires qui
suscitent des prises de position communes et divergentes propos dun objet , de
sorte que la particularit dun groupe influence la manire dont ce groupe se reprsente
un objet social (DESCHAMPS, 2008). Cette affirmation peut tre illustre par ltude
de TORRES (2012) dont lobjectif est de rendre compte de la reprsentation identitaire
de lapprenant et de lenseignant de langues trangres auprs des futurs enseignants de
FLE, dans des contextes culturels et linguistiques divers (colombiens, anglais et
franais). Les rsultats de ltude montrent la dualit de limage de lapprenant et de
lenseignant partant de deux positions divergentes : lune marque par une vision
traditionnelle et lautre en faveur dun point de vue constructiviste 13. Dun ct,
lapprenant est peru comme un sujet passif, receveur dinformation et dpendant dun
enseignant qui transmet les savoirs sans la participation de son interlocuteur. Dun autre
ct, limage de lapprenant change et rpond un rle actif, co-constructeur de son
apprentissage, o lenseignant joue le rle de guide, de celui qui oriente et transforme la
pense des apprenants.
Dans cet ordre dides, ltude de la reprsentation de la francophonie des
enseignants colombiens de FLE rendrait ainsi compte de leur position par rapport cette
notion ainsi que le rle de cette notion dans le processus de construction de leur identit
Nous prenons le terme constructiviste depuis un point de vue psychologique qui dfend
lide que lapprenant est capable de construire ses propres connaissances.

13

33

professionnelle. DESCHAMPS et MOLINIER signalent effectivement que les

reprsentations sociales sont des produits identitaires qui jouent un rle essentiel dans la
construction et la dfinition de soi et des objets de reprsentation: la faon dont les
individus se peroivent, la faon dont ils peroivent lautrui et les reprsentations quils
entretiennent sur leurs positions sociales dterminent, pour partie, la faon dont ils se
reprsentent certains objets sociaux (DESCHAMPS et MOLINIER, 2008 :131). cet
gard, les reprsentations de la francophonie contribueraient non seulement voir la
manire dont les enseignants en question se construisent et se positionnent face cette
notion, mais aussi donner du sens au rle de mdiateur culturel qui leur est souvent
attribu.

1.3 Lidentit : la construction dun concept

tant donn que les reprsentations de la francophonie font partie du discours
spcifique des enseignants de FLE, ce fait nous amne penser la faon dont ces
derniers construisent leur identit autour de ce mtier et videmment, la notion qui nous
concerne. Nous faisons donc lhypothse que lors de leur parcours professionnel, les
enseignants de FLE envisagent un processus de construction identitaire qui comprend
diffrents lments, savoir les contenus linguistiques et culturels traiter, les
comptences dvelopper chez leurs apprenants (communicative, linguistique,
pragmatique, sociolinguistique), les pratiques enseignantes, les reprsentations de
lobjet denseignement/apprentissage, en loccurrence de la langue, de la culture
franaises et de la francophonie, ce dernier tant le noyau central de notre tude. Alors
comment dfinir ce processus ? Le concept didentit en gnral nest pas facile saisir
cause de son caractre flou et fluctuant. En effet, le linguiste DORAIS (2004 :1)
reconnat lexistence de probablement autant de faons de dfinir lidentit que de
spcialistes en sciences sociales . Voil donc un terme polysmique qui peut tre
tudi partir de diffrents angles dattaque des sciences humaines. Ainsi, pour en venir
lidentit professionnelle des enseignants de FLE, prsentons tout dabord la
conception de lidentit de manire gnrale dans le cadre de la psychologie sociale et
la sociologie, dfinies respectivement par leurs visions de lindividu et du collectif,
avant daborder plus prcisment lidentit professionnelle.

34

1.3.1 Identit : point de vue de la psychologie sociale

Dun ct, dans les tudes de psychologie sociale, la notion didentit se fonde
sur un point de vue reprsentationnel qui met en relief les liens interpersonnels entre
limage de soi et celle dautrui. Dans cette perspective, le psychanalyste ERIKSON
(1972 :14) conoit lidentit en termes de sentiment subjectif dune unit personnelle
(sameness) et dune continuit temporelle (continuity) , sentiment qui est le rsultat
dun processus situ au cur de lindividu ainsi quau cur de la culture de sa
communaut . Cette conception privilgie les lments individuels du sujet et assume
le social comme une composante de lidentit. Le professeur et chercheur de lducation
BARBIER (in BLANCHARD-LAVILLE et FABLET, 1996 :40) complte cette notion
en dfinissant lidentit comme un ensemble de composantes reprsentationnelles
(contenus de conscience en mmoire de travail ou en mmoire profonde), opratoires
(comptences, capacits, habilits, savoirs, et matrises pratiques, etc.), et affectives
(dispositions gnratrices de pratiques, gots, envies, intrts, etc.) produits par une
histoire particulire et dont un agent est le support et le dtenteur un moment donn de
cette histoire .
La position de Barbier met laccent sur la manire dont lindividu btit les
reprsentations partir de ce qui lentoure : cela veut dire parmi ses besoins, ses
intrts, ses valeurs et linteraction avec son environnement travers les expriences.
Dans ce sens, par exemple, lapprentissage de nouveaux savoirs, le dveloppement de
nouveaux intrts, les changes de connaissances et dmotions et la collaboration entre
pairs dynamisent la construction de lidentit de lindividu. En effet, BARBIER (1996)
insiste sur la notion didentit en termes de processus tant donn que les
composantes identitaires sont susceptibles dtre modifies et dvoluer sans cesse
grce de nouvelles expriences et pratiques. Si nous rflchissons aux enseignants de
FLE, les composantes de leur identit censes se transformer comprennent aussi les
savoirs, les comptences et la matrise de la langue ainsi que les reprsentations quils
se font de la langue, de la culture franaise et de la francophonie, ce dernier tant laxe
central de notre tude.

35

1.3.2 Identit : perspective sociale

Dun autre ct, et comme il a t signal plus haut, linteraction avec les autres
joue sans doute un rle fondamental dans la construction de lidentit. En effet, cest le
point de vue de la sociologie qui privilgie les tudes sur le ple collectif (ou social) de
lidentit. Dans cette perspective, lidentit est le mouvement par lequel lindividu
reformule toujours davantage la substance sociale qui le constitue, savoir des
lments collectifs qui lintgrent dans un groupe dtermin. Le processus identitaire est
donc une manifestation de la subjectivit en uvre (KAUFMANN, 1988 :90),
travers les interactions et les changes interpersonnels. Ce point de vue est abord
largement par le sociologue DUBAR (2000 :105) qui met en relief la notion de
socialisation et limportance de lenvironnement en interaction avec lindividu. Selon
lui, lidentit est le rsultat la fois stable et provisoire, individuel et collectif,
subjectif et objectif, biographique et structurel, des divers processus de socialisation qui,
conjointement, constituent les individus et dfinissent les institutions . Ds lors,
lidentit est construite en rassemblant des lments propres de lindividualit du sujet
avec des lments qui dcoulent de linteraction avec les autres, autrement dit des
processus de socialisation.
partir des perspectives prsentes, lune davantage subjectiviste et lautre
favorisant

le

social,

il

nous

semble

convenable

dadopter

une

position

interactionniste qui articule la dimension individuelle du sujet et les transactions

avec son environnement, savoir entre le sujet, les groupes dappartenance et les
contextes avec lesquels il entre en interaction. Ainsi, par exemple, un sujet souhaitant
devenir enseignant de langues trangres part tout dabord de ses propres intrts, ses
motivations, sa passion pour lapprentissage, limage de son objet dtude, etc., facteurs
de son individualit qui sarticulent avec les espaces de formation, les recherches, les
interactions avec ses collgues et ses lves, aspects qui rendent compte de la dimension
sociale de lidentit. Cette articulation nous permet donc daborder lidentit de
lenseignant de FLE en termes didentit professionnelle.

1.3.3 Lidentit professionnelle de lenseignant

Lidentit professionnelle est conceptualise par les spcialistes en ducation
36

ANADON et al. (2001 :14) de lcole qubcoise, comme tant un type didentit qui
est construite sur limage que chaque individu a de lui-mme comme professionnel de
lenseignement, sur sa manire particulier dtre enseignant, ses valeurs, sa propre
histoire de vie, ses dsirs, ses savoirs, ses peurs et le sens qua, dans sa propre vie, le fait
dtre enseignant. Elle se construit aussi dans les relations que chaque enseignant
entretient avec ses collgues, les acteurs scolaires, la direction et autres groupes
sociaux .
Cette conception articule la dimension individuelle et sociale du sujet dans un
ensemble intgral qui comprend aussi les reprsentations de lobjet de travail, des
savoirs et des expriences vcues par le sujet. Le modle thorique dANADN et al.
(2001) situe lidentit professionnelle entre deux tendances traites lorigine par TAP
(1980) : lidentification et lidentisation14. Dun ct, lidentification fait allusion la
possibilit de lindividu de se conformer aux exigences sociales, sous lincitation
dautruis privilgis ou de groupes de rfrence (TAP, 1980 : 237), donc de se
reconnatre dans le cadre de certains lments sociaux de lidentit et en loccurrence
la connaissance de la profession, le rapport au travail, aux responsabilits, aux
apprenants, aux collgues et au corps enseignant (ANADON, 2001 : 14). Dun autre
ct, lidentisation privilgie le besoin de la personne de se singulariser, de se
diffrencier des autres et de devenir un ensemble indissociable et unique , cest-dire le rapport avec soi mme, ses valeurs, ses attitudes, ses croyances et ses
reprsentations. Lalternance entre les processus didentification et didentisation fait
preuve du caractre dynamique et fluctuant de la construction de lidentit
professionnelle et plus concrtement dans notre tude, de lidentit professionnelle de
lenseignant de FLE mise en rapport avec les reprsentations de la francophonie.
Lapproche

dAnadn

est

complte

par

la

dfinition

de

lidentit

professionnelle propose par le sociologue franais ION (1990 :91) : lidentit

14

La notion didentisation est propose par le psychologue TAP (1980) dans le cadre du
Colloque international de Toulouse- septembre, 1979. Dans son article intitul
Lidentification est-elle une alination de lidentit ? TAP signale que lidentisation cest
privilgier le processus par lequel le sujet sindividualise, se spcifie, se diffrencie [] ;
cest prendre en compte le gense et le rle de la conscience de soi, des conduites
dindpendance et dautonomisation, du besoin de saffirmer et de singulariser, de sopposer et
de sunifier (TAP, 1980 :237)

37

professionnelle permet aux membres dune mme profession de se reconnatre eux

mmes comme tels et de faire reconnatre leur spcificit lextrieur . Ce processus
implique un double effort, cest--dire dunification interne et de reconnaissance
externe. Dans ce cas, lenseignant a, dun ct, une reprsentation de lui en tant
quindividu porteur des intrts, de besoins, de valeurs personnels comme par exemple,
la passion pour les langues et les cultures trangres, les mathmatiques ou la biologie,
lintrt pour lapprentissage et la pdagogie, la ncessit de devenir professionnel, de
travailler. Dun autre ct, il a aussi une reprsentation des enseignants et de la
profession et ses composants, autrement dit de ses collgues, de ses lves, et aussi des
mthodes didactiques et dvaluation, de la langue et de la culture enseigner, entre
autres. Ces reprsentations individuelles et collectives se portent donc comme des
offres de signification lesquelles constituent le fondement de la construction de ce
que BARBIER (2006 :27) appelle les images identitaires mises en scne travers les
actes de communication, en dautres termes le discours de lenseignant.
Dans les trois approches, il est possible dapercevoir linsistance sur linteraction
entre la dimension individuelle du sujet et de lui par rapport un collectif. Ces
dimensions font partie dune dynamique de dfinition de soi et de celle dune
collectivit professionnelle. Dans ce sens, lidentit professionnelle de lenseignant se
construit partir de lhistoire de chaque individu, de ses intrts, de ses dsirs, de ses
besoins, de ses savoirs et de ses comptences et aussi, des transactions avec
lenvironnement, les expriences, les rencontres, les formations et les pratiques
enseignantes. Tous ces lments constituent une base pour que les composants de
lidentit et en particulier les reprsentations soient des ensembles dynamiques et
changeants.
Dans cette perspective, nous concevons donc lidentit professionnelle de
lenseignant de FLE comme un processus de construction permanente o lindividualit
et la collectivit du sujet sarticulent pour btir une reprsentation de soi, de son mtier
et des composantes mises en place travers son discours. Dans notre tude, nous nous
concentrons sur une de ces composantes : les reprsentations de lun des objets
dapprentissage/enseignement, la francophonie. Dans la collectivit qui nous concerne,
savoir les enseignants colombiens de FLE, cette identit se construit partir de
38

discours appris et partags, de voyages dans lespace francophone, de pratiques

enseignantes, dchanges avec les homologues et dinteraction avec les nouvelles
technologies qui leur permettent de crer une image de la francophonie, de se
positionner face cette notion et de se reconnatre (ou non) comme ses reprsentants et
diffuseurs.

39

CHAPITRE II. CADRE METHODOLOGIQUE

Afin de mener bien la prsente tude sur les reprsentations de la francophonie
chez les enseignants colombiens de FLE ainsi que leur rle dans la construction de leur
identit professionnelle, nous avons dcid de mener une enqute partir dun
questionnaire. Cette enqute est axe dans une dmarche mthodologique qui fait appel
trois types danalyse : lanalyse quantitative, lanalyse de contenu et lanalyse du
discours. Dans ce chapitre, nous prcisons donc les points principaux de notre choix
mthodologique, savoir : la population cible, linstrument employ pour recueillir les
donns et les types danalyse adopts pour le traitement de ces donns.

2.1 Caractrisation de la population cible

Comme nous lavons signal plus haut, nous avons mis en place une enqute
(constituant notre instrument pour recueillir les donnes) auprs de vingt-six
enseignants colombiens de Franais Langue trangre (FLE) qui ont y particip
volontairement. La premire variable de slection des sujets informateurs est leur
origine colombienne. Cette caractristique nous renvoie au fait dappartenance un
collectif linguistique et socioculturel spcifique qui partage des valeurs et des visions du
monde, aspects qui participent la faon dont lenseignant (en tant que membre de ce
collectif) se reprsente et saisi le monde. En ce sens, le contexte auquel lenseignant est
ancr dvoile un type de mentalit qui correspond un type de socit, aux
institutions et aux pratiques qui lui sont propres (Moscovici, in JODELET, dir,
1989 :84) et en loccurrence, la socit colombienne.
Une deuxime variable commune de ce groupe dinformateurs est la formation
dtudes suprieures de langues trangres, et en particulier de FLE. Ce critre nous
permet dassurer lexistence de connaissances pralables des enseignants par rapport
la francophonie, ainsi que le fait dtre engag dans un processus de construction
didentit professionnelle, de sorte quil y a des lments qui rvlent laction des
apprentissages, des expriences et de lenvironnement qui constituent aussi la base de
leur positionnement face la notion objet de notre tude.

40

Les participants notre enqute ont t questionns travers deux moyens de

contact principaux : avec laide dune base de donnes de formateurs de FLE et via le
bouche--oreille entre collgues enseignants de FLE. Aprs avoir t contacts,
nous avons reu les questionnaires complts par vingt-six enseignants de FLE tous
colombiens et avec des tudes diverses. Voici le profil acadmique des informateurs :

Vingt-six enseignants licencis : licence en FLE, licence en langues trangres,

licence en philologie et langue franaise et licence en traduction.

dont douze enseignants avec des tudes de Master dans diffrents domaines:
FLE, Ingnierie des mdias pour lducation, Enseignement des langues
trangres, Langue, littrature et culture espagnole, FLE et sociolinguistique,
Didactique

des

langues,

Espagnol-anglais-franais,

Anthropologie

et

Linguistique applique.

dont deux enseignants avec des tudes doctorales : Sciences du langage.

Compte tenu des caractristiques principales de notre population cible,

dcrivons notre instrument de collecte de donnes.

2.2 Instrument de collecte de donnes

Rappelons ici que lobjectif de cette tude est dexaminer les reprsentations de
la francophonie et le rle dans le processus de construction de lidentit professionnelle
des enseignants colombiens de FLE. Ainsi, pour mener bien cet objectif, nous avons
administr une enqute par questionnaire durant une priode de deux mois (entre fvrier
et avril 2014) et laquelle a t rpondue par les vingt-six enseignants-participants. Notre
choix sest port sur cet outil car il vise rendre visible laction de dterminants
sociaux (ce que les agents sont) sur leurs pratiques (ce que les agents font) (SINGLY,
2012 :15), autrement dit dassocier les facteurs du contexte de lenseignant, mais aussi
ses valeurs et ses vcus avec les reprsentations quil se forge de son objet de travail et
denseignement, notamment de la francophonie. Une autre raison de notre choix est lie
notre troisime dmarche danalyse de donnes, savoir lanalyse linguistique du
discours et la possibilit de constituer un corpus htrogne de base. Ce point sera
dvelopp plus loin.

41

En ce qui concerne la mise en uvre du questionnaire, celui-ci a t envoy par

mail aux participants en format .doc et aussi mis en ligne sur le site Google Docs15. Ce
dernier outil de travail permet de crer une feuille de calcul lectronique sur un format
Excel o les rponses donnes par les informateurs ont t stockes de manire
scurise. Pour les questionnaires reus via email, nous avons copi manuellement les
rponses sur la plateforme lectronique dj mentionne.
Quant la structure de notre enqute, elle a t divise en trois parties : la
premire est nomme Informations gnrales o lon demande au participant de
sidentifier (nom, ge, occupation, tablissement dtudes et de travail et temps
dapprentissage de la langue franaise). Ces informations restent importantes dans la
mesure o les expriences personnelles influent souvent sur la faon dont les sujets se
forment les reprsentations. Ensuite, les deux autres grandes parties considres comme
les axes de notre tude sont intitules Les reprsentations de la France et la
francophonie et Lenseignant de FLE (Franais Langue trangre). Cette division a t
tablie, en premier lieu, afin de rendre compte de la faon dont les enseignants
construisent la notion de la francophonie partant de leurs connaissances, leurs
expriences et leurs ides pralables et, en second lieu, en vue de regarder de plus prs
la relation existante entre une telle notion et leur rle denseignant. Lensemble de ces
aspects constitue donc la source de leur positionnement face la francophonie et leur
mtier denseignant de FLE.

2.2.1 Types de questions : semi-ouvertes et ouvertes

Pour notre questionnaire, nous avons conu vingt-deux questions dont quatorze
semi-ouvertes et huit ouvertes. Ces deux types de questions nous permettent de
proposer aux participants un ventail de possibilits de rponse mais aussi de leur
laisser loption dexprimer leurs propres points de vue et/ou justifications travers le
discours particulier de chacun. Nous allons donc prsenter en dtail le format des
questions construites pour lensemble de notre enqute.

15

Dans lannexe 1 nous prsentons le format du questionnaire et le lien du site web sur lequel il
a t publi.

42

a. Questions semi-ouvertes
Le premier type de question employ est semi-ouvert. Selon GIROUX et
TREMBLAY (2002), les questions dites semi-ouvertes permettent dassurer que les
informateurs ne sont pas obligs de choisir une modalit qui ne leur convient pas. Nous
concevons donc quatre sous-types de questions semi-ouvertes. Le premier permet
linformateur de choisir plus dune rponse, procd qui augmente les chances
dobtenir des rponses plus personnelles (SINGLY, 2012 : 71). Regardons une de
ces questions ci-dessous:

5. Pour vous, quest-ce que la francophonie ? Cochez la/les cases correspondante(s)

Un deuxime sous-type interroge sur le degr daccord ou dsaccord par rapport

aux noncs proposs :
7. Si vous entendez parler de la francophonie, vous : Indiquez si vous tes daccord, plus ou moins
ou pas daccord.

43

Le troisime sous-type cherche connatre le degr dimportance accord des

lments proposs :
15. Pour vous, quels sont les lments qui vous dfinissent comme professionnel de
lenseignement ? Indiquez le degr dimportance en cochant la rponse approprie.

Et finalement, le quatrime sous-type de question semi-ouverte demande au

participant de numroter le degr dimportance attribue certaines affirmations :
18. A votre avis, lenseignant de FLE devrait : Numrotez du plus (1) au moins important (6) tant
1 le plus important.

44

Notons que dans toutes les questions semi-ouvertes prsentes ci-dessus,

loption Autre (s) 16 a t insre. Cette modalit permet lenseignant-participant de
donner son point de vue, dajouter des commentaires et dlargir ses ides sil le juge
ncessaire ou si les options proposes ne le satisfont pas.

b. Questions ouvertes
Le deuxime type de question, savoir les questions ouvertes permettent aux
informateurs de choisir leurs mots pour exprimer leur point de vue (GIROUX et
TREMBLAY, 2002). Les rponses obtenues partir de ce type de question sont
fondamentales pour notre recherche car elles rendent possible le reprage dindices
linguistiques et de contenu prcis par rapport aux connaissances et aux positionnements
des enseignants-participants de lenqute. Trois exemples de questions ouvertes dans
notre questionnaire sont les suivants :
8. Quels mots associez-vous la francophonie ? Inscrivez ci-dessous au moins 5 mots.

21. Pour vous, quelle est limportance de la francophonie en tant quenseignant de FLE ?
Justifiez votre rponse.

22. Pour vous, qu'est-ce que la francophonie? Justifiez partir de votre point de vue en
tant qu'enseignant(e) de FLE.

Le deuxime exemple de question (numro 21) peut tre aperu comme une
question semi-ouverte cause du tableau propos, toutefois une justification est
demande de sorte que linformateur est amen largir son point de vue en utilisant
ses propres mots.
16

Il est possible de trouver aussi loption Observations ventuelles .

45

Ayant expos le format de notre enqute par questionnaire, passons la

description des types danalyse pour traiter les donnes recueillies auprs des
enseignants participants.

2.3 Analyse des donnes : trois approches mthodologiques

Compte tenu de la richesse de donnes obtenues partir de la mise en place de
notre questionnaire, nous avons dcid demployer trois mthodes danalyse : lanalyse
quantitative, lanalyse de contenu et lanalyse linguistique du discours. Les deux
premires dmarches font partie de notre tape initiale danalyse. Elles nous permettent
dtablir quelques lignes gnrales sur la conception de la francophonie et la relation
dune telle notion avec la construction de lidentit de lenseignant de FLE en
Colombie. Ensuite lanalyse discursive, qui constitue la deuxime tape danalyse, est
conue comme laxe principal de notre tude tant donn que pour nous, le discours est
une faon de saisir la ralit (comme celle de la francophonie) et le moyen travers
lequel nous avons un accs plus prcis et rigoureux aux reprsentations de nos
locuteurs.
Pour atteindre notre objectif didentifier les reprsentations de la francophonie
chez les enseignants colombiens de FLE, nous disposons de rponses prcises
(analyses de faon plutt quantitative/statistique) et de rponses largies par le discours
des informateurs (qui rsultent des questions ouvertes) constituant notre corpus
danalyse de base. Nous croyons que larticulation et la complmentarit de ces trois
dmarches mthodologiques nous permettra didentifier la faon dont les enseignants
interrogs construisent la francophonie, leur positionnement face la notion et le rle
des reprsentations formes lors de la construction de leur identit professionnelle.

2.3.1 Lanalyse quantitative

La mise en place de notre questionnaire a prvu lidentification de deux noyaux
principaux : la francophonie et le mtier denseignant de FLE. Ces deux axes esquissent
certaines variables qui font appel au rapport de lenseignant avec la langue et la culture
franaises, les expriences personnelles et les images et connaissances pralables sur la
francophonie et son mtier partir de questions semi-ouvertes et ouvertes. Ainsi, pour
effectuer une analyse de type quantitatif, nous nous concentrons davantage sur les
46

questions semi-ouvertes lesquelles rpondent un cadre semi-directif mettant les

enseignants participants dans une situation de choix. Dans notre questionnaire, ces
questions correspondent :
- aux reprsentations de la France et la francophonie : questions 1 7.
- lenseignant de FLE : questions 14 20.
La diversit de choix nous amne traiter les rponses de manire statistique
(avec laide de graphiques et de tableaux), procdure qui correspond au type danalyse
choisi pour la premire partie. Cependant, il est ncessaire de souligner que les donnes
quantitatives seront compltes par des interprtations de type qualitatif. Ces dernires
ont pour objet dexpliquer le pourquoi des choses et les interactions entre
phnomnes, de donner un sens aux liens qui ont t tablis par la quantification
(AMYOTTE, 2002 :14).
Lanalyse quantitative-statistique applique dans une premire tape nous
permet donc de prciser quelques pistes de base sur la notion de la francophonie chez
les enseignants colombiens de FLE ainsi que leurs perceptions sur la construction de
lidentit de lenseignant de FLE.

2.3.2 Lanalyse de contenu

Dans la veine de lanalyse quantitative avec des interprtations qualitatives, nous
faisons appel lanalyse de contenu, dmarche mthodologique qui nous donne aussi
des lments pour tracer un premier aperu de la francophonie chez les enseignants
informateurs de notre tude. Lanalyse de contenu est dfinie comme un ensemble de
techniques danalyse des communications visant, par des procdures systmatiques et
objectives obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant linfrence de
connaissances relatives aux conditions de production/rception (variables infres) de
ces messages (BARDIN, 1997 :47). En dautres termes, cette analyse staye sur les
productions discursives des locuteurs mais lattention se concentre sur les
significations et ventuellement sur leur forme et la distribution des contenus et
formes (indices formels, analyse doccurrence) (ibid : 48). Elle met davantage laccent

47

sur des dductions dordre logique concernant le sujet et son contexte, fait qui dvoile
un regard plutt superficiel et subjectif de lobjet tudi.
Or, le type danalyse de contenu mettre en uvre est celui de lanalyse
catgorielle. Elle est dfinie comme une procdure qui prend un corpus, cest--dire
lensemble de traces communicationnelles prises en compte pour tre soumises aux
procdures analytiques (Bardin in MOSCOVICI et BUSCHINI, dir, 2003 :247) pour
oprer des classements partir de proprits communes, frquence de prsence (ou
absence) des items chargs du sens : cest la mthode des catgories, sorte de casiers,
ou rubriques significatives, permettant la classification des lments de significations
constitutifs du message (BARDIN, 1997 :41).
Dans notre recherche, des catgories ont t cres pour effectuer un comptage
des occurrences des mots lesquelles constitueront notre corpus de base. Il convient de
signaler que pour le comptage de mots, nous avons employ le logiciel TextStat lequel
nous a permis de gnrer une liste complte avec les occurrences et les mots rpts.
Ces mots tant associs la francophonie (question 8) et les connaissances spcifiques
pralables par rapport cette notion, savoir des crivains (question 9), des pays
francophones (question 10), des strotypes (question 12) et des ralits dimmigration
(question 13). Nous ajoutons aussi la mise en place des activits lies la francophonie
lors du droulement des cours de FLE (question 11) puisque cela dmontre un type de
connaissance antrieure ainsi que la mise en uvre du rle de mdiateur interculturel de
lenseignant.
Malgr son caractre subjectif, nous considrons que ce type danalyse peut faire
ressortir des lments importants qui pourraient finalement tre considrs comme un
premier rapprochement de la francophonie des enseignants colombiens de FLE.

48

2.3.3 Lanalyse du discours

La troisime et principale dmarche mthodologie adopte pour notre tude est
lanalyse du discours. Avant de dfinir 17 cette mthode danalyse, il nous semble
pertinent de prciser son objet dtude, savoir le discours.

2.3.3.1 Discours : Quest-ce que le discours ?

Comme il a t dj signal, nous concevons le discours comme la faon la plus
prcise daccder aux reprsentations construites par les sujets dans leur but de saisir la
ralit. Mais, quest-ce que le discours ? Le linguiste MAINGUENEAU le dfinit
comme lactivit de sujets inscrits dans des contextes dtermins produisant des
noncs dun autre ordre que celui de la phrase (MAINGUENEAU, 2009 : 44). Dans
le discours, le langage sarticule avec des lments dordre social et psychologique de
sorte quil ne peut pas tre trait comme une question purement linguistique (ibid :
44), mais comme un ensemble langagier travers duquel des reprsentations sociales et
culturelles dune communaut donne sont mobilises.
Cette

notion

est

complte

par

les

linguistes

CHARAUDEAU

et

MAINGUENEAU (2002 :187-190 ; 2005 :30-41) qui situent le discours au cur de la

pragmatique, celle-ci tant vue comme une conception du langage o il (le langage) est
un objet li la pratique servant effectuer un certain nombre de transactions
(LATRAVERSE, 1987). Ainsi, les auteurs dfinissent certains traits essentiels prsents
ci-dessous:

Le discours est une organisation au-del de la phrase : Les discours en tant

quunits transphrastiques rpondent des rgles dorganisation en vigueur
dans une communaut sociale dtermine : les genres, la longueur de
lnonc, etc.

Le discours est orient : Parce quil est conu non seulement en fonction de
lintention du locuteur mais aussi du temps, cest--dire quil se dveloppe
de manire linaire. En effet, le discours est construit en fonction dune fin,

17

Garric et al. (2009) signalent la complexit de dfinir lAnalyse du discours cause de son
caractre instable et la multiplicit dapproches qui en dcoulent. Pour autant, nous essayerons
de cerner cette notion dans le cadre de notre recherche.

49

il est cens aller quelque part. Cependant, il peut dvier sa route et revenir
sa position initiale, changer de direction, etc. en fonction du locuteur et/ou
interlocuteur.

Le discours est une forme daction : En faisant appel aux actes de parole
comme promettre, suggrer, affirmer, interroger (Austin, 1962 et Searle,
1969), le discours est conu comme une forme daction sur autrui qui va audel dune reprsentation du monde.

Le discours est interactif : Toute nonciation est interactive en tant quelle

est perue comme une forme dchange, explicite ou implicite, avec dautres
nonciateurs et qui suppose la fois la prsence dune autre instance
dnonciation laquelle sadresse lnonciateur et par rapport laquelle il
construit son discours.

Le discours est contextualis : Tous les discours sont contextualiss. En

effet, le sens au discours nest assign que dans un contexte et cest le
discours mme qui contribue dfinir son contexte tout comme il peut le
modifier.

Le discours est prise en charge par un sujet : Le discours se rapporte

toujours un sujet (un JE) qui se pose comme source de reprages
personnels, temporels, spatiaux, et indique quelle attitude il adopte lgard
de ce quil dit de son co-nonciateur (processus de modlisation). Il se
montre comme le responsable de ce quil dit. Ici, il faut noter que ce trait est
davantage essentiel dans notre tude tant donn que les manifestations
discursives de nos locuteurs participants permettent de rendre compte de leur
positionnement face la francophonie.

Le discours est rgi par des normes : Le discours en tant que comportement
social est soumis des normes sociales qui lgitiment sa mise en uvre.

Le discours est pris dans un interdiscours : Le discours prend sens

lintrieur dun univers dautres discours travers lesquels il fraye son
chemin. Tout nonc doit tre interprt en relation avec dautres noncs
appartenant un genre discursif spcifique : le fait de ranger un discours
dans un genre (le commentaire, la confrence) implique quon le met en
relation avec lensemble illimit des autres discours du mme genre.
50

Compte tenu de ces caractristiques, le discours se prsente comme une voie

daccs aux faons dont les locuteurs comprennent la ralit et se positionnent par
rapport cette ralit. Dans notre tude, cette ralit se rfre la francophonie chez les
enseignants colombiens et leur rle en tant quenseignants de FLE.

2.3.3.2 Lanalyse du discours et le corpus de base : quelques spcificits

Ayant dfini le discours (ou texte18) comme lobjet dtude de lanalyse du
discours (AD), nous nous disposons prciser quelques spcificits de cette mthode.
MAINGUENEAU affirme que lintrt de lAD, cest dapprhender le discours
comme intrication dun texte et dun lieu social, cest--dire que son objet nest ni
lorganisation textuelle ni la situation de communication, mais ce qui les noue travers
un dispositif dnonciation spcifique (MAINGUENEAU, 2005). cet gard,
linteraction entre les manifestations discursives et les pratiques sociales constitue le
point de dpart de lAD et dont les lments de base sont les indices linguistiques. En
effet, ces indices peuvent nous amener la formulation des hypothses interprtatives
sur les pratiques, discursives ou objet du discours analys, et sur les acteurs de ces
pratiques (GALATANU, 2006 cit par Garric et al. in DAUMAS, dir, 2006 :441). Ici,
il faut prciser qu la diffrence des autres mthodes danalyse choisies, les hypothses
interprtatives de lAD se basent sur le fonctionnement des oprateurs linguistiques, de
manire que lon retarde au maximum notre point de vue subjectif.
LAD se prsente donc comme une dmarche mthodologique visant
lobjectivit de linterprtation, nous permettant ainsi dentrer mthodiquement dans la
construction de la notion de la francophonie et de sa relation avec lidentit de
lenseignant de FLE, travers ltude des marqueurs linguistiques employs par les
enseignants participants. Nous nous concentrons sur ces indices linguistiques
observables puisquils portent sur les reprsentations de la francophonie et le
positionnement des informateurs inscrits au cur de leur dire.
En ce qui concerne le corpus, il est important de signaler que dans la tradition
franaise de lAD, le corpus recueilli partir dun protocole comme lenqute nest pas
18

Discours vs texte : Le discours est conu comme linclusion dun texte dans son contexte
(=conditions de production et de rception) (ADAM, 1999 : 39, cit par Charaudeau &
Maingueneau, 2002 : 186).

51

largement reconnu. En fait, lAD est habituellement associe lanalyse de discours

prexistants comme les discours politiques (GARRIC, 2011, 113). Nanmoins, il existe
certains travaux rcents raliss par des groupes de recherche qui favorisent lemploi de
ce type de corpus dnomm exprimental :
Lanalyse de discours sest construite, en France, dans un rapport troit au corpus, dont
elle sest attache dfinir les conditions mthodologiques de validit. Dans la mesure o le
corpus renvoyait des reprages extra-linguistique pralables, [] il tait gnralement
constitu partir de discours prexistants et ne posait gure qu la marge des problmes de
choix et de dcoupage. [] Situation bien diffrente quon rencontre aujourdhui dans le
domaine du travail, o discours, textes et autres matriaux de lanalyse sont pour une large
part produire par le mouvement de la recherche elle-mme. [] le chercheur ne peut
chapper la question de la construction des donnes. [] La question du corpus se voit
replace dans une problmatique plus gnrale de lenqute. (BOUTET et al., 1995 :13-14)

Dans la mme ligne, BRUGIDOU (2005) dfend lutilisation de mthodes de

recueil de donnes capables de construire un corpus exprimental partir de rponses
des questions ouvertes comme celles poses aux enseignants-informateurs de notre
tude :
Ces avances sur le front des mthodes permettent ainsi denvisager des dispositifs
denqute hybrides donnant une plus large place aux questions ouvertes, voire des
squences mlant questions fermes et ouvertes [Brugidou 2003 ; Brugidou et al. 2004].
Ils rendent ainsi possible la constitution de vritables corpus dnoncs dopinion
publique (BRUGIDOU, 2005 :2).

Ces points de vue non seulement lgitiment la construction de notre corpus mais
mettent aussi en vidence la possibilit dlargir le champ daction de lAD en
employant des nouvelles techniques de recueil de donnes qui permettent davoir accs
la ralit sociale des discours produits (GARRIC, 2011). Pour cette raison, nous
considrons que lenqute en tant quoutil de constitution de corpus peut nous apporter
des pistes concrtes sur la faon dont les participants reprsentent la notion de la
francophonie, ladaptent et ladoptent leur mtier.

52

2.3.3.3 Caractristiques gnrales du corpus recueilli

la lumire de ce qui prcde, nous prsentons ci-dessous les trois questions
ouvertes qui ont suscit les rponses de nos enquts :
13. En Colombie, cest bien connu quil y a un grand nombre de personnes qui
apprennent le franais dans le cadre du programme dimmigration au Qubec,
Canada. Dans ce cas l, quel(s) type(s) dinformations fournissez/fourniriezvous aux personnes voulant immigrer cette province francophone ?19
21. Pour vous, quelle est limportance de la francophonie en tant quenseignant
de FLE ? Justifiez votre rponse.
22. Pour vous, qu'est-ce que la francophonie? Justifiez partir de votre point de
vue en tant qu'enseignant(e) de FLE.
Nous avons recueilli peu prs de 70 rponses20 de diverse longueur portant sur
diffrents points : les informations pralables de la province du Qubec (au Canada), la
conception de la francophonie, son importance chez les enseignants colombiens de FLE
et son rle dans la construction de leur identit professionnelle, lments qui nous
permettront dtablir leur positionnent lgard de la notion tudie.
Il faut prciser que les enseignants participants nont pas eu de limite par rapport
au nombre de mots dans les rponses. Cependant, parmi les rponses fournies, nous
avons privilgi le traitement des extraits qui ont abord directement le sujet pos, cest-dire que les rponses hors-sujet ou inexploitables (trop peu dinformation) ont t
cartes.

19

La question 13 est lobjet dune double analyse: de contenu et discursive.

Le numro de rponses est susceptible de varier car il y a eu quelques participants qui nont
pas rpondu la question 22. En revanche, tous les participants ont rpondu la question 21.

20

53

CHAPITRE III. ANALYSE DES DONNES

Ce chapitre prsentera lanalyse des rsultats obtenus partir de la mise en place
de notre instrument de collecte de donnes auprs des enseignants participants, savoir
les vingt-six enseignants colombiens de FLE. Comme nous lavons signal dans le
chapitre prcdent, cette analyse sera divise en deux grandes tapes : la premire
constituant lanalyse quantitative et de contenu, analyses qui nous permettront de
dgager certaines pistes importantes concernant la francophonie et le rle de
lenseignant de FLE. La deuxime tape se matrialise avec lanalyse linguistique
discursive du discours pour affiner de manire plus objective lapproche de notre objet
dtude : les reprsentations de la francophonie.
Rappelons ici que nous visons deux buts principaux : en premier lieu, lexamen
des reprsentations de la francophonie ainsi que du rle de ces reprsentations lors du
processus de construction de lidentit professionnelle travers les rponses de
questions choix multiple et les productions discursives des informateurs. En deuxime
lieu, lidentification du positionnement des enseignants participants face la
francophonie. Ainsi, nous pourrions aussi rendre compte de la faon dont ils btissent
cette notion et la place quelle occupe dans la mise en uvre de leur rle en tant
quenseignants de FLE.
Commenons donc avec un aperu des profils des enseignants informateurs
dgags partir des donnes fournies dans la premire partie de notre enqute21. Puis,
nous prsenterons les rsultats de chaque analyse.

3.1 Profilage des enseignants de FLE : informations gnrales

Les enseignants participants de notre enqute ont rpondu des questions
portant sur leur profil gnral. En guise de rsum, nous pouvons signaler que sur les
vingt-six informateurs, seize sont des femmes et dix des hommes. Tous ont un parcours
acadmique et sont dtenteurs dau moins un diplme22 denseignement de langues
trangres (FLE ou langues). La plupart des informateurs travaillent comme enseignants

21
22

Premire partie intitule Informations gnrales.

En Colombie, la licence correspond un Bac+4 ou +5 selon ltablissement.

54

de FLE et/ou despagnol-anglais-franais, sauf trois qui se sont consacrs aux tudes de
master en France (2) et la traduction (1). Ceux qui exercent la profession travaillent
dans diffrents endroits et avec diffrents publics : universits, coles et institutions
denseignement des langues. Quant leur ge, il est compris entre 22 et 48 ans avec une
majorit comprise entre 24 et 28 ans. Enfin, leur apprentissage du franais a dur entre 5
et 15 ans.
Aprs avoir dpouill les rponses, nous avons constat que dans lanalyse de
notre questionnaire ces informations ne contribuent ni la construction des
reprsentations de la francophonie ni la conception du mtier denseignant de FLE.
cet gard, aucune interprtation ne sera faite par rapport aux donnes prsentes cidessus, toutefois elles restent comme des informations complmentaires notre tude.

3.2 Analyse quantitative du questionnaire

Pour cette premire analyse, nous nous consacrons aux questions de type semiouvert de notre questionnaire. Comme il a t indiqu, les questions qui correspondent
cette consigne sont :

Les reprsentations de la France et de la francophonie : questions 1 7.

Lenseignant de FLE : questions 14 20.

Nous traiterons les donnes la lumire de ces deux grandes composantes.

3.2.1 Les reprsentations de la France et de la francophonie

Pour commencer, les rsultats de la premire question nous montrent que la
majorit des enseignants ont voyag dans un pays francophone. En effet, 61% des sujets
(soit 16 enseignants) ont visit la France (74%) et/ou la Belgique (10%) et/ou le Canada
(16%)23. Ce fait permet de confronter les reprsentations de lobjet dtude et de travail
et constitue aussi un avantage sur les plans acadmique et professionnel des
enseignants. Cependant, il reste encore 39% enseignants (soit 11) qui nont jamais mis
les pieds sur un territoire francophone, aspect qui a sans doute des rpercussions au
moment de forger les reprsentations de lobjet de travail, savoir de la langue et de la
culture, dont la francophonie. Leur exprience acadmique et professionnelle a lieu
23

Diagramme 1.1

55

donc dans un contexte exolingue24 et leur exposition directe la langue et la culture

cibles reste limite et extrieure.
La deuxime question, dcoulant de la rponse affirmative de la prcdente,
indique les motifs du/des sjour(s) ltranger. Ainsi, des enseignants qui ont voyag
(diagramme 2), 44% (soit 11 enquts) lont fait dans un but acadmique, cest--dire
quils ont poursuivi leur formation ltranger ; 24% (6 enseignants) ont fait un sjour
linguistique et 16% (4 enseignants) ont voyag pour des raisons touristiques. Ces
pourcentages rvlent lexistence dun intrt pour amliorer les comptences
linguistiques et aussi pour simprgner de la culture cible en sexposant directement la
langue et la culture objets denseignement. un degr moindre, nous trouvons ceux
qui ont fait un voyage pour des motifs de travail, savoir 16% (4 enquts)25 ce qui
prouve que pour les enseignants colombiens de FLE, la priorit est de se former
professionnellement dans un pays francophone (notamment en France) et en deuxime
lieu, dentamer une exprience de travail. Les rsultats de ces questions figurent ciaprs :

Diagramme 1. tes-vous dj all(e) dans un pays francophone?

Enseignants/ Voyage(s) dans pays
francophone(s)
4%
Jamais
15%

39%

1 fois
2 fois

42%

Plus de 3 fois

24

Dans un contexte exolingue, les possibilits dusage de la langue cible en dehors de la salle de
classe sont rduites, dautant plus que le nombre de locuteurs natifs en Colombie est rduit.
25
Dont 2 ont fait un sjour en tant quassistant de langue en France et 2 un travail non spcifi.

56

Diagramme 1.1
Enseignants/ pays visit(s)
Canada
16%
Belgique
10%
France
74%

Diagramme 2.
Enseignants/Mo]f(s) de voyage
50%
40%
30%
20%
10%
0%

44%
24%

16%
Tourisme

tudes

8%

Sjour
Assistanat
linguisFque de langue

8%
Travail

Enseignants

Diagramme 2.1 Dure du/des sjours.
Enseignants/ Dure du(des) sjours(s)
0 3 mois
28%

17%

5%

4 6 mois
7 mois 1 an

22%

28%

1 2 ans
Plus de 2 ans

57

Le diagramme 2.1 reprsente la question sur la dure du/des sjour(s) dans les
pays francophones visits. Les donns montrent que la plupart des enseignants ont
demeur durant de longues priodes (plus de 6 mois) pour des sjours linguistiques et
des tudes. Ces priodes assurent un contact rel et adquat pour confronter les
reprsentations antrieures de la langue et de la culture ainsi que pour largir les
connaissances par rapport lobjet dtude dont la francophonie.
La question 3 nous donne un aperu des sources qui contribuent la
construction de limage de la langue et de la culture franaises chez les enseignants
colombiens de FLE. Les rsultats26 de cette question sont montrs ci-dessus sous forme
de graphique:
Diagramme 3.

Enseignants/Sources de l'image langue et culture franaises

Oui

Non

30,8%
53,8%

53,8%

57,7%

69,2%
46,2%

Voyages

46,2%

Documents
authenFques

42,3%

Manuels
Cours de langue
denseignement
franaise

Comme nous lavons dj not, pour 46,2% des informateurs, la premire source
sont les voyages. Toutefois, il y a dautres lments voqus au moment de rflchir sur
limage concernant leur objet denseignement. Ces lments sont les documents

26

Dans les questions o plusieurs rponses sont possibles, les pourcentages ont t calculs sur
la base du total denseignants informateurs ( savoir, un effectif total de 26) dans chaque option
propose. Aussi, les pourcentages inexacts ont t arrondis la dcimale suprieure.

58

authentiques27 (46,2%), les manuels denseignement (42,3%) et ceux mentionns dans

la catgorie Autres du questionnaire, savoir linternet, les mdias, les livres et les
films, qui pourront appartenir aussi la catgorie des documents authentiques . Les
pourcentages obtenus prouvent le besoin davoir un contact le plus proche possible de la
langue et de la culture cible. Pour 69% des enseignants (soit 18), les cours de langue
franaise sont conus comme des espaces qui leur ont donn des lments pour btir
limage de la langue et de la culture franaises. Il faut signaler qu lintrieur de la salle
de classe, nous trouvons linteraction de diffrents outils qui constituent un ensemble :
les documents authentiques, les guides de travail directif, les prsentations, les manuels
denseignement, le discours de lenseignant, parmi dautres. Dans cette perspective, les
cours actuellement assurs par les informateurs sont censs tre la principale source des
reprsentations de la langue et de la culture aux yeux de leurs apprenants, de sorte que
ces images, composantes de leur identit denseignant de FLE, sont susceptibles dtre
reproduites et redites par leurs interlocuteurs.
La questions 4 et 5 portent directement sur notre principal objet dtude : la
francophonie. Le but de ces questions est de connatre les premires perceptions des
enseignants au regard de cette notion. Ainsi, pour la question 4 (diagramme 4) : Pour
vous, quest-ce que la francophonie ?, 73% des enquts (soit 19 enseignants) ont
indiqu que la francophonie fait rfrence lensemble des pays o la langue est parle
alors que pour le 53,8% (14 enquts), la francophonie reprsente les locuteurs de la
langue franaise en gnral. Seuls 15,4% (4 informateurs) conoivent aussi la
francophonie comme un dispositif institutionnel et une seule personne a ajout quun tel
concept fait allusion une institution politique et conomique (Catgorie Autres ). Si
nous faisons appel la distinction entre francophonie (petit f) et Francophonie (grand f),
les enseignants se situent davantage sur la premire se rfrant aux usagers de la langue
franaise que sur la deuxime conception, celle qui renvoie au systme institutionnel.
De mme, on pourrait aussi placer les enseignants participants dans les sens linguistique
et gographique de la francophonie proposs par Deniau (2001) o la langue est laxe
central des locuteurs et des peuples, oppos au sens institutionnel de la notion.
27

Selon CUQ (2003 :29), dans le Dictionnaire de didactique du franais, le document

authentique est gnralement associ tout message labor par des francophones pour des
francophones des fins de communication relle . Ainsi, les photos, les images, les reportages,
les articles de presse entrent dans cette catgorie.

59

La question 5 (diagramme 5) complte les rponses fournies la question

prcdente : Parmi les affirmations suivantes, choisissez celle(s) qui reprsent(ent) le
mieux votre image de la francophonie. Les options proposes sont :
!
!
!
!
!
!

Cest une organisation culturelle.

Cest lensemble des locuteurs qui parlent le franais
Cest une institution inter-gouvernementale
Cest une reprsentation de la diversit culturelle
Cest une notion qui nest pas claire
Autre
Comme dans la question 4, la plupart des enseignants se sont penchs sur la

deuxime possibilit de rponse (80,8%, soit 21 informateurs) raffirmant leur image de

la francophonie comme lensemble des usagers de la langue franaise. Nous
remarquons que la francophonie en tant que regard de la culture a obtenu des
pourcentages importants : 46,2% (12 enquts) pour la francophonie comme
reprsentation de la diversit culturelle et 42,3% (11 enquts) comme organisation
culturelle. Ainsi, il est possible dentrevoir que dans limaginaire des enseignants
colombiens de FLE, la francophonie renvoie deux ides principales : la langue
franaise et la culture. Dans cet ordre dides, eux-mmes en tant quusagers, diffuseurs
de la langue et de la culture franaise/francophone et mdiateurs interculturels
deviendraient partie active de cette francophonie. Nanmoins les rponses la question
6 sur le lien entre lenseignant et la francophonie ne confirment pas cette hypothse. Les
rsultats des questions 4 et 5 figurent ci-dessous:
Diagramme 4.

60

Diagramme 5.

Or, comme il a t annonc, la question 6 cherche prciser la relation entre les

enseignants et la notion de la francophonie : Si vous entendez parler de la francophonie,
vous :
!
!
!
!
!

Vous sentez reprsent(e)

Ne pensez rien
Pensez lensemble des pays francophones
Navez pas une ide assez claire de ce quest la francophonie
Autre.
Nous supposons quen fonction des rponses pralables, les informateurs de

notre enqute pourraient se sentir lis la francophonie en tant que porteurs de la langue
et de la culture francophone lintrieur de la salle de classe de FLE ainsi que locuteurs
actifs de la langue franaise. Toutefois, les opinions sont varies en ce qui concerne leur
sentiment de rattachement et dappartenance la francophonie. En effet, seuls 38,5%
(10 enseignants) assurent se sentir reprsents lorsquils entendent parler de la
francophonie. En revanche, le 34,6% ne sont pas daccord avec cette affirmation et
26,9% encore hsitent entre lide de se sentir reprsents ou non. Ce qui est raffirm
est la reprsentation de la francophonie dans son sens gographique, autrement dit,
comme lensemble des peuples, des hommes dont la langue (maternelle, officielle,
courante ou administrative) est le franais (DENIAU, 2001 : 22) avec un pourcentage

61

de 80,8% (soit 21 informateurs). De surcrot, il faut aussi relever que 84,7% (22
interrogs) admettent avoir une ide de ce quest la francophonie. Les rponses sont
prsentes dans le diagramme ci-dessous :
Diagramme 6.
Enseignants/Rapport avec la francophonie

100,0%
80,0%
60,0%

3,8%
15,4%

34,6%
26,9%

73,1%

84,7%
80,8%

40,0%
20,0%

38,5%

0,0%
vous sentez
reprsent(e)

Daccord

23,1%
3,8%

11,5%
3,8%

ne pensez
pensez
navez pas une
rien
lensemble des ide assez claire
pays
de ce quest la
francophones francophonie
Plus ou moins daccord

Pas daccord

Compte tenu de ces rsultats, nous pouvons dduire que pour les enseignants
colombiens de FLE, la francophonie est une notion prsente dans leur agir pdagogique,
cependant leur regard reste extrieur . Autrement dit, ils reconnaissent lexistence de
la francophonie mais ils ne sy sentent pas assez rattachs. En ce sens, le rle de la
francophonie dans la construction de leur identit professionnelle reste encore un aspect
sous-jacent mais pas dvelopp. Nous largirons ces points de vue dans lanalyse
discursive des rponses.
Pour conclure cette partie des reprsentations de la France et de la francophonie,
la question 7 cherche penser la notion de la francophonie, non comme marque
identitaire mais comme lment constitutif des cours de FLE des enseignants
participants. La question pose est la suivante : Dans votre pratique enseignante, la
francophonie reprsente :

62

!
!
!
!
!

Un des contenus de vos cours de FLE

Une notion transversale de vos cours28
Le regard culturel vhicul par des manuels denseignement
Une question dont vous ne parlez pas lors de vos cours
Autre(s).
Il est intressant de remarquer quil ny a pas de rponses dfinitives cette

question. Ainsi, 42,3% (11 enquts) considrent la francophonie comme une notion
transversale de leurs cours de FLE, alors que les opinions se partagent entre la premire
option (35%) : la francophonie comme un des contenus des cours de FLE et la
troisime option (35%) : la francophonie comme le regard culturel des manuels
denseignement . Ce qui est incontestable cest que la plupart des enseignants
interrogs ( savoir, 84,6% ou 22 informateurs) abordent le sujet de la francophonie lors
de leurs pratiques enseignantes, mais il nest pas assez clair comment ils le font ou quels
lments sont mis en relief. En outre, dans la catgorie Autre(s) , deux rponses ont
t notes : la francophonie est une faon de montrer la diversit culturelle parmi les
pays francophones et les possibilits de voyager et de connatre diverses cultures et
personnes travers la langue franaise et une nouvelle manire dapprendre la
langue . Ces rponses sont particulirement intressantes car elles tentent de faire
appel des lments lis la culture travers la mise en uvre de la francophonie. En
ce sens, il est possible daffirmer que la francophonie pourrait donc tre considre
comme le regard interculturel lintrieur de la salle de classe de FLE dont lenseignant
est le porteur. Les rsultats statistiques de la question figurent dans le diagramme 7 :

28

Cette option fait allusion la prsence de la francophonie non seulement comme un sujet
spcifique mais aussi comme une composante toujours prsente qui fait appel aux diffrents
accents du franais, la varit de vocabulaire, la diversit de visions du monde, etc.

63

Diagramme 7.
Pra]que enseignante/francophonie

100%
80%
60%

65%
65%

84,6%

40%
20%
0%

57,7%

35%
Contenus des
cours de FLE

42,3%

35%

15,4%

Regard culturel Une quesFon

NoFon
transversale des vhicul par des dont vous ne
manuels
parlez pas lors de
cours
denseignement
vos cours

Oui

Non

Pour faire le point sur cette premire partie de lenqute, nous pourrions dire que
les enseignants enquts dmontrent de lintrt pour btir une image trs proche de leur
objet dtude et de travail, savoir de la langue et de la culture franaise ainsi que de la
francophonie. Cela se fait partir des diffrentes expriences vcues (voyages) et des
lments qui sont convoqus lors des cours de FLE au moment o les participants
apprenaient la langue (les documents authentiques, les manuels denseignement, les
discours des enseignants). Or, quand il arrive de parler de la francophonie, nous
pouvons noter queffectivement elle fait partie de leur discours et de leur agir
pdagogique, constituant davantage le regard culturel dans le cadre de lenseignement
de la langue franaise. Cependant, il est aussi possible dentrevoir que les enseignants
ne sy sentent pas impliqus, mme sils soutiennent que la francophonie reprsente les
locuteurs de la langue, leur regard reste extrieur. Arrivs ce point, nous nous posons
une question : si les enseignants colombiens de FLE ne se sentent pas reprsents par la
francophonie, comment construisent-ils la francophonie? Est-ce quest-elle considre
comme un axe dans la construction de leur identit professionnelle ? Nous tenterons
dclairer ces points travers les analyses qui suivent.

64

3.2.2 Lenseignant de FLE

Cette deuxime section de lanalyse quantitative se concentre sur la construction
identitaire de lenseignant de FLE, mettant laccent en particulier sur le rle de la
francophonie et le regard interculturel dans ce processus. Rappelons ici que lidentit
professionnelle est construite partir de limage que chaque individu a de lui-mme
comme professionnel de lenseignement, sur sa manire particulier dtre enseignant,
ses valeurs, sa propre histoire de vie, ses dsirs, ses savoirs, ses peurs et le sens qua,
dans sa propre vie, le fait dtre enseignant (ANADN et al, 2001 :14). Nous
adhrons ces composantes identitaires, les reprsentations de lobjet denseignement
et en loccurrence, de la langue, de la culture franaises et de la francophonie
notamment. Il est ncessaire de signaler que linteraction de toutes ces composantes vise
contribuer la spcificit du mtier denseignant de FLE, cherchant ainsi lunification
interne et la reconnaissance externe (ION, 1990) de la profession.
Pour entrer dans le vif du sujet, la premire question de cette partie du
questionnaire porte sur le choix de la langue franaise. Ainsi, la question 14 29
Pourquoi avez-vous dcid denseigner la langue franaise ?, les opinions indiquent
quil existe un intrt gnral pour les langues trangres et lenseignement: 73% des
enquts (soit 19) dclarent avoir une motivation personnelle pour les langues tandis
que 53,8% (soit 14) ont une passion pour lenseignement des langues et des cultures
trangres. 42,3% (soit 11) ont manifest avoir une passion particulire pour la langue
et la culture franaise. Nous pourrions donc affirmer que les enseignants informateurs
peuvent tre engags dans un processus de construction identitaire qui va au-del du
mtier denseignant de FLE. En effet, pour certains dentre eux, la conception de leur
identit professionnelle est plus ouverte et ancre au mtier denseignant de langues,
suite la divergence des formations suivies30. Les rsultats figurent dans le diagramme
8:

29

Au dpart, cette question tait place dans la premire partie du questionnaire, cest--dire Les
reprsentations de la France et de la Francophonie. Toutefois, elle a t reclasse dans cette
deuxime partie tant donn quelle porte sur les intrts propres des enseignants.
30
Comme il a t mentionn, certains enseignants participants ont poursuivi des formations en
langues trangres lesquelles incluent une deuxime langue (gnralement langlais).

65

Diagramme 8.
Enseignants/ Choix de la langue franaise

100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%

27%

46,2%

57,7%

73%

53,8%

42,3%
0,0%

Passion pour la MoFvaFon

ApprenFssage Passion pour
langue et la personnelle pour depuis l'enfance lenseignement
culture franaise les langues en
des langues et
gnral
cultures
trangres
Oui

Non

La question 15 (Pour vous, quels sont les lments qui vous dfinissent comme
professionnel de lenseignement ?) a pour but de mettre en vidence limportance
accorde aux lments constitutifs de lidentit de lenseignant de langues en gnral.
Les rponses recueillies dvoilent quelques lments intressants. Tout dabord la
totalit des informateurs (100%) considrent que la didactique denseignement est le
principal aspect qui dfinit leur mtier. Ensuite, les comptences linguistiques31 (84,6%,
soit 22 enquts) et les stratgies denseignement (84,6%) jouent un rle aussi important
dans la conception de leur rle en tant quenseignants. En quatrime lieu, nous trouvons
les motivations personnelles (69,2%), lment renforc par deux commentaires
consigns dans la catgorie Autres : Avoir envie denseigner et Passion pour
l'enseignement . Nous notons aussi que loption renvoyant aux reprsentations de
lobjet denseignement a obtenu un pourcentage de 50%, le dernier par ordre
dimportance.

En

revanche,

trois

commentaires

31

ont

dirig

lattention

sur

Il est important de signaler ici que les comptences linguistiques marquent un lment cl de
lidentit professionnelle de lenseignant de langues puisquelles portent directement sur leur
objet denseignement.

66

linterculturalit dans lenseignement des langues, savoir : La comptence

multiculturelle , la comptence interculturelle et les implications culturelles de
lutilisation dune langue (la cosmovision, les attitudes, les manires, etc.) . Le
diagramme 9 nous donne une ide plus claire des pourcentages :
Diagramme 9.

Dans cet ordre dides, les rsultats prouvent que le processus de construction
identitaire chez les enseignants colombiens de FLE staye principalement sur les outils
lis lenseignement, savoir la didactique, les stratgies et les concepts pdagogiques.
videmment, les comptences linguistiques dans la langue cible jouent un rle
important dans la dfinition du mtier vu que la langue est leur principal objet de
travail. Dans un deuxime plan, nous trouvons le point dintrt de cette tude, plus
prcisment les reprsentations de lobjet denseignement (la langue, la culture et la
francophonie) ainsi que le regard interculturel cens tre dvelopp lors des cours de
langue. Ce point de vue pourrait tre li aux rsultats pralables accentuant encore une
fois la faon dont ils conoivent la francophonie : depuis lextrieur.
Or, afin dapprofondir la conception du rle denseignant chez notre population,
les questions 16, 17 et 18 se concentrent sur le rle de lenseignant de FLE et les aspects
qui pourraient dfinir son identit de manire plus prcise. Pour commencer, la

67

question16 propose un ventail de possibilits qui devaient tre classes par ordre
dimportance. Ainsi, pour dfinir ce quest tre enseignant, les choix sont :
!
!
!
!
!
!

Un guide
Un mdiateur interculturel
Un transmetteur de connaissances
Un organisateur
Un animateur
Autre(s).
Avant de prsenter les rsultats, il est ncessaire de faire quelques prcisions par

rapport aux choix proposs32. Dans notre enqute, la notion de guide se rfre au
rle de lenseignant en tant que facilitateur de lapprentissage charg dorienter et
daccompagner ses apprenants. En revanche, loption transmetteur de connaissance
a davantage un sens pjoratif dans la mesure o le discours de lenseignement en
Colombie privilgie la relation horizontale entre lapprenant et lenseignant et ce dernier
est considr un mdiateur davantage.
Compte tenu de ce qui prcde, les rponses souligner favorisent certainement
limage de lenseignant en tant que guide (80,8%, soit 21 enseignants) suivie par son
rle de mdiateur interculturel (61,5% 33, soit 16 enquts) lequel a t considr
comme deuxime par ordre dimportance. De leur cte, les choix organisateur 38,5% et
animateur 30,8% ne prsentent pas de diffrences significatives en pourcentage, tandis
que la dfinition de lenseignant comme transmetteur de connaissances est considre
comme le choix le moins important (3,8% des enseignants). Ces pourcentages sont en
accord avec la place privilgi des lments didactiques de lenseignement montrs
dans la question prcdente. Il est pourtant intressant de noter que le rle de mdiateur
interculturel apparat comme deuxime par ordre dimportance, dmontrant
queffectivement, un grand nombre des enseignants interrogs se peroivent comme le
pont entre la culture des apprenants et la culture cible. cet gard, la construction
de lidentit professionnelle chez les enseignants concerns reconnat la prsence de la
dimension interculturelle, il faudrait donc prciser la manire dont ils assument cette

32

Cette explication est introduite puisque les possibilits de rponse entranent un systme de
valeurs propre du discours de lenseignement en Colombie.
33
Les pourcentages montrs sont calculs en fonction du nombre denseignants qui ont choisi
les choix proposs par ordre dimportance.

68

tche dinterlocuteur entre cultures. Regardons les rsultats de cette question dans le
diagramme suivant :
Diagramme 10.

Dans la ligne des rsultats dvoils, la question suivante (17) tend raffirmer
lhypothse selon laquelle les outils pdagogiques sont la base de lidentit
professionnelle des enseignants colombiens de FLE. Ainsi, la question Quelles sont
les qualits ncessaires pour devenir un enseignant de FLE ? Numrotez du plus (1) au
moins important (7) 1 tant le plus important, la moiti de lchantillon (50% 34 )
privilgie le choix davoir une bonne mthode denseignement, autrement dit davoir
des bases solides en didactique de langue. Les autres rsultats sont partags de faon
quitable. Ainsi, la deuxime qualit en importance est la crativit et linnovation
(23,1%) suivie de la capacit de savoir attirer lattention et lintrt des apprenants pour
la langue cible (27%). La place attribue aux bonnes connaissances culturelles est la
cinquime avec un pourcentage de 30,8% suivie de la capacit attirer lattention des
apprenants vers la culture cible (19,2%). Il faut remarquer que le fait de bien matriser la
34

Les pourcentages montrs sont calculs en fonction du nombre denseignants qui ont choisi
les choix proposs par ordre dimportance.

69

langue cible soit class la dernire place par ordre dimportance, sachant que
prcdemment (question 15) les enquts avaient accord une place privilgie aux
comptences linguistiques . Toutefois, cela ne veut pas dire que la langue doive tre
parfaitement matrise. En revanche, le facteur culturel dans lenseignement de FLE est
prsent mais reste encore en deuxime plan, de manire quon peut lire entre les lignes
une contradiction dans les rponses des participants par rapport la place de la culture
dans lenseignement de FLE. Voici les rsultats sous forme de graphique :
Diagramme 11.

La question 18 a pour objet de dtailler les tches principales de lenseignant de

FLE par ordre dimportance. Voici les possibilits de rponse que nous avons
proposes :
!
!
!
!
!
!
!

tre diffuseur de la langue cible

tre diffuseur de la culture cible
Dvelopper les comptences de communication des apprenants
Dvelopper les comptences interculturelles des apprenants
Dvelopper un esprit ouvert face la diversit culturelle
Aider les apprenants russir les certifications de langue
Autre(s).

70

Les rponses cette question sont bien plus diversifies. En premier lieu, 38,5%
des enquts (soit 10 enseignants) ont accord que les tches les plus importantes de
lenseignant de FLE sont de dvelopper les comptences de communication chez les
apprenants et de diffuser la langue cible (34,7%)35. Dautres fonctions remarquer pour
notre tude sont : dvelopper les comptences interculturelles des apprenants
(importance 3 : 30,8%) diffuser la culture cible (importance 4 : 26,9%) et dvelopper un
esprit ouvert face la diversit culturelle (importance 5 : 23,1%). Il y a une seule
fonction certaine de ne pas dfinir les tches essentielles de lenseignant de FLE: celle
daider les apprenants russir une certification de langue (80,8%, le moins
important). Une fois de plus, les rsultats dmontrent que les lments renvoyant la
dimension centrale de notre recherche, savoir linterculturalit (o lon comprend la
francophonie) sont prsents ; toutefois limportance attribue ne donne pas une ide
dune prise en charge de la notion ni du rle de porteurs et de diffuseurs interculturels.
Les rsultats figurent ci-dessous :
Diagramme 12.

35

Ce rsultat correspond au choix de plus important .

71

En passant la question suivante (19), notre but est de corrler directement le

rle de la francophonie avec lidentit professionnelle de lenseignant de FLE36. Voici
la question et les choix de rponse : Pour vous, lenseignant de FLE : Indiquez si vous
tes daccord, plus ou mois ou pas daccord
!
!
!
!
!

Est reprsentant lgitime de la France

Est reprsentant lgitime de la francophonie
Ne reprsente ni la France ni la francophonie
Transmet des connaissances de la France et de la francophonie mais nen
fait pas forcement parti
Autre(s).

Les rponses recueillies mettent en exergue le manque dappropriation de la

notion de la francophonie, mme si les enquts avaient dj raffirm leur rle de
mdiateurs interculturels . Ainsi, 46,2% (soit 12 enseignants) croient que
lenseignant de FLE est un transmetteur de connaissances culturelles de la France et de
la francophonie mais cela ne signifie pas quil en fasse partie. Ce pourcentage est
confront avec le 46,2% des enseignants qui sont plus ou moins daccord avec lide
dtre reprsentants lgitimes de la francophonie. En revanche, 69,2% (18 enseignants)
ne sont pas daccord avec laffirmation de lenseignant de FLE comme reprsentant
lgitime de la France. Voici les rsultats dans le diagramme suivant :
Diagramme 13.

36

Cette question largit aussi la rflexion de la question 6 de notre enqute.

72

 la lumire de ces rsultats, nous constatons donc que la francophonie reste un

lment extrieur et peu (ou non) dvelopp chez les enseignants colombiens de FLE.
Leurs points de vue dmontrent effectivement que la participation de cette notion dans
la construction de lidentit professionnelle est encore floue.
Pour conclure cette section propos de lenseignant de FLE et son identit, la
question 20 porte sur les lments concrets qui interviennent dans la construction de
lidentit professionnelle des enseignants participants. Les choix proposs sont :

Les connaissances de la langue franaise

Les connaissances de la culture franaise
La mthodologie et/ou la didactique de la langue
Lintrt personnel pour le franais
Le statut de la langue franaise
La notion de la francophonie
Limage que vous avez de la langue franaise
Limage que vous avez de la culture franaise/francophone
Autre(s)

Selon les rsultats obtenus, la totalit des interrogs considrent que les
connaissances de la langue franaise sont un lment dfinitoire de leur identit
denseignants de FLE, rponse qui est en cohrence avec le fait que la langue constitue
leur principal objet dtude et de travail. Pour 96,2% (soit 25 enquts), un autre aspect
jug comme trs important est la mthodologie et/ou la didactique denseignement
de la langue, ce qui accentue la place privilgie des outils pdagogiques dvoils
prcdemment. En contradiction avec dautres rponses prcdentes, ici les
connaissances culturelles remontent et sont considres trs importants (61,5%). En
revanche, la notion de la francophonie se dbat entre trs important (42,3%, 11
enseignants) et plus ou moins important (42,3%). Il y a encore 4 enseignants
(23,1%) qui ne peroivent pas cette notion comme un lment fondamental lors de leur
construction identitaire. De surcrot, nous pouvons aussi noter que limage de la langue
et de la culture cibles est une composante traite comme plus ou moins importante .
Les rsultats figurent ci-aprs sous forme de graphique :

73

Diagramme 14.

Ces derniers rsultats montrent deux aspects remarquer : dun ct, la

francophonie reste un lment loign et peu (ou non) dvelopp lors de la formation de
lidentit professionnelle des enseignants colombiens de FLE. Dun autre cte, il semble
que ces derniers ne sont pas tous conscients du fait que leurs reprsentations font partie
du discours mis en place dans les cours de FLE et quelles pourraient constituer les
premires voies daccs la langue et la culture enseignes. Dans cet ordre dides,
ces reprsentations sont susceptibles dtre reproduites par les discours de leurs
interlocuteurs et si lenseignant nen est pas conscient, elles pourraient finalement tre
dformes en images strotypes37.
Pour conclure cette section sur lenseignant de FLE, nous pouvons revenir sur
quelques points cls qui ressortent de notre analyse. En premier lieu, il est vident que
les enseignants colombiens de FLE construisent leur identit professionnelle
principalement partir des lments lis lenseignement et la pdagogie. En effet, il
37

CASTELLOTI et al.(2002 :8) signalent que les strotypes sont des images stables et
dcontextualises, schmatiques et raccourcies qui fonctionnent dans la mmoire commune et
qui sont lies des conduites, comportements linguistiques et dapprentissage.

74

y a une forte tendance valoriser les mthodes denseignement, les stratgies

denseignement et les comptences didactiques en gnral, lments essentiels pour
devenir un bon enseignant et mettre en uvre leur rle de guide des apprenants et de
leurs diffrents processus dapprentissage. Ce premier point rend compte du processus
didentification (TAP, 1980) o les informateurs se reconnaissent en tant que membres
dun groupe dappartenance, cest--dire comme des enseignants dans un sens global.
En deuxime lieu, nous trouvons que les motivations et les intrts personnels pour les
langues (dont le franais) et lenseignement jouent aussi un rle important au moment
de dfinir leur identit, ce qui renvoie au processus plus singulier de lidentit
professionnelle : celle de lidentisation. En dernier lieu, nous remarquons que le noyau
central de notre tude, savoir la francophonie, ses reprsentations et son regard
interculturel nest pas considre par les enquts comme un axe cl lors de la
construction de leur identit en tant quenseignants de FLE. Bien quils se dfinissent
comme des mdiateurs interculturels , la faon dont ils mettent en uvre ce rle
nest pas claire. En revanche, il est possible de ressentir un manque dappropriation de
la francophonie ainsi que de son potentiel interculturel ce qui donne du sens
lhypothse selon laquelle la notion en question est une entit qui ne pas trs proche des
enseignants interrogs. Sous ce rapport, la participation de la francophonie lors de leur
processus de construction en tant quenseignants de FLE et mdiateurs interculturels
reste limite.

3.3 Analyse de contenu

Notre deuxime mthode de traitement de donnes envisage lanalyse de traces
communicationnelles dans les rponses recueillies auprs des enseignants colombiens
de FLE. Ces rponses procdent de six questions ouvertes38 visant rendre compte
dabord des mots associs la francophonie, ensuite des connaissances pralables de la
francophonie et enfin, de la mise en place du rle de mdiateur interculturel. Cette
analyse se fonde sur les propositions danalyse de contenu de Bardin (1997) et sera
traite question par question.

38

Questions 8 13 de notre questionnaire. La question 13 ayant une double analyse : de contenu

et discursive.

75

3.3.1 Mots de la francophonie

La premire question traite par lanalyse du contenu est la suivante :
Quels mots associez-vous la francophonie ? Inscrivez ci-dessous au moins 5 mots.
Le corpus de cette question est constitu par le dpouillement des rponses des
vingt-six enseignants participants. Il faut noter que la moyenne de mots consigns a t
cinq, pourtant il peut y avoir plus ou moins dunits de signification selon lenqut.
Comme rsultat de notre exercice de regroupement par classification, nous avons
construit un tableau39 qui permet de regrouper par catgories les occurrences de mots
voqus par les enseignants. Notons ici que pour BARDIN (1997 :152), la cration dun
systme de catgories a pour objectif de fournir par condensation une reprsentation
simplifie des donnes brutes permettant de mettre jour des indices invisibles de ces
donnes (BARDIN : ibid). Partant de ce fait, les catgories de base dans notre tableau
sont : Sujets, Actions, Acquis, Cadre de rfrence et Acteurs, mises en corrlation avec
ce que BARDIN (1997) appelle les attitudes valuatives sous-jacentes, cest--dire les
thmes favorables ou positifs et dfavorables ou ngatifs, qui permettent de placer les
mots selon leur valeur positive, neutre et/ou ngative. Il est ncessaire de prciser quen
termes de valeurs, notre tableau a t ralis globalement dans un contexte commun aux
enseignants de FLE, qui partagent les mmes catgories du monde. Toutefois, dans
certains cas, cest le contexte particulier des locuteurs qui a entran le classement de
certains mots. Rappelons ici qu travers lanalyse de contenu, nous cherchons
identifier les ides prliminaires propos de la francophonie et comprendre dans
quelles dimensions gnrales sancrent les reprsentations chez notre population
enqute.

a. Les sujets lis la francophonie

Notre premire catgorie Sujets regroupe les occurrences concernant les
thmes principaux associs lunit francophonie. Les rsultats montrent que les mots
littrature (3 occurrences) et politique (3) sont les plus frquents, suivis par lunit art
(2), occurrences qui mettent en vidence une image plutt positive de la francophonie
lie des sujets culturels et politiques. Sur ce point, nous pouvons remarquer que la
39

Voir Tableau 1, en annexe.

76

notion en question est clairement attache aux enjeux culturels entrans par le fait de
parler une langue et de la partager avec plusieurs peuples. Il est galement possible de
ressentir le sens institutionnel dans la mesure o des sujets comme la politique,
lconomie (1) et largent40 (1) sont mis en relief au moment de dcrire la francophonie.
Nous prsentons lensemble de mots voqus suivis du nombre doccurrences dans le
tableau ci-dessous :
Valeur
Positive

Neutre
Ngative

Sujets
Littrature (3)
Politique (3)
Art (2)
Gastronomie (1)
Philosophie (1)
conomie (1)
Histoire (1)
Religions (1)
Expressions idiomatiques (1)
Argent (1)

b. La francophonie comme une entit qui bouge

Nous avons rassembl dans la deuxime catgorie Action toutes les
occurrences renvoyant des entits dynamiques, qui possdent un sens de mouvement.
Dans le tableau suivant, les mots voqus par les enseignants informateurs sont
prsents ainsi que le nombre doccurrences et la valeur des units de signification.

40

Associ un sujet ayant une valeur ngative.

77

Valeur
Positive

Neutre
Ngative

Action/N doccurrences
41

Culture (16)
Echange (5)
Ensemble (2)
Organisation (2)
Partager (2)
Promotion (2)
Aide (1)
Culturalisation (1)
vnements (1)
Lien (1)
Partage (1)
42
Rassemblement (1)
Runion (1)
Union (1)
Interagir (1)
Parler (1)
Vhiculer (1)
Changements linguistiques (1)
43
Alphabtisation africaine (1)
Assassiner (1)
Bombardement culturel (1)
Colonisation (1)
Pouvoir (1)

Il est possible de noter que pour un grand nombre des enseignants informateurs,
la francophonie est perue comme une entit dynamique, qui bouge et qui est en train de
se construire partir de la mise en place de diffrentes actions. Ces actions renvoient
une image positive de la notion en question. Or, si nous regroupons les occurrences
dans une sous-catgorie de communaut, les occurrences comme culture, ensemble,
change, organisation, lien, partage, partager, rassemblement, runion, et union
montreraient que chez les enquts rside une reprsentation de la francophonie lie
lintgration dont le pivot est videmment la langue franaise. cet gard, les
41

Le mot culture peut tre class en diffrentes catgories en fonction de sa dfinition. Il peut
dsigner un acquis si on lui accorde un sens du patrimoine personnel ou ensemble de
connaissances, ce que Bourdieu appelle capital culturel . Il pourrait aussi reprsenter une
action si on prend la dfinition de ce terme en tant que action de cultiver renvoyant ainsi
un mouvement permanent, un processus de construction continu. Finalement, ce mot peut tre
aussi plac dans la catgorie du Cadre de rfrence car elle peut constituer un ensemble de
valeurs.
42
Dans cette partie de lanalyse (de contenu), les fautes dorthographe ont t corrigs en
fonction de la comprhension.
43
Comme on la remarqu plus haut, cest le contexte particulier de lenseignant qui a entran
le classement de certains mots comme celui-ci.

78

enseignants colombiens de FLE, en tant que diffuseurs de la langue et de la culture

franaise et francophone, deviendraient les tendards de ce rassemblement dans leurs
contextes particuliers.
Dans une moindre mesure, nous remarquons aussi lexistence dune
reprsentation ngative qui regarde la francophonie comme laxe daction des intrts
particuliers de la France. En effet, il est probable que pour certains enseignants, la
francophonie reprsente une faon de contrle et de pouvoir sur les peuples ayant
comme langue de partage le franais cause de lhistoire de la France lie la
colonisation en Afrique. Nonobstant cette image ne se consolide pas comme un
dnominateur commun chez nos informateurs.

c. Les acquis de la francophonie

Selon le Dictionnaire Le Petit Robert 2014, un acquis est dfini comme tout
savoir acquis, exprience acquise constituant un capital . Autrement dit, tous ces
savoirs qui ont t appropris la fin dun ou des processus daction. Nous rassemblons
dans cette troisime catgorie, toutes les occurrences qui relvent ces savoirs dj
assimils par rapport la francophonie. la lumire de ce qui prcde, nous trouvons la
culture (16 occurrences), la langue (13), le franais (8) et la langue franaise (6)
comme les units les plus rcurrentes chez nos informateurs. Ces associations (toutes
classes dans une valeur positive) correspondent encore limage de la francophonie en
tant quensemble culturel mis en relief grce laction dune langue en commun : le
franais. De surcrot, ces deux grands lments (langue et culture) constituent lobjet
dtude et de travail des enseignants enquts, de sorte quils sont thoriquement des
savoirs dj acquis. Il est intressant de remarquer des associations comme communaut
(3), accents (2), coutumes (2) connaissances (2) et identit (2), indices qui renforcent
lide dintgration mais qui renvoient aussi une image de diversit (daccents, de
coutumes, de connaissances, didentits) dans lensemble. Voici les rponses et les
occurrences :

79

Valeur
Positive

Neutre
Ngative

Acquis
Culture (16)
Langue (13)
Franais (8)
Langue franaise (6)
Communaut (3)
Accents (2)
Connaissances (2)
Coutumes (2)
Identit (2)
Hritage (1)
Intellectualit (1)
Langage (1)
Ngritude (1)
Patrimoine (1)
Mconnaissance (1)
Minoritaire (1)

d. Le cadre de rfrence de la francophonie

La catgorie Cadre de rfrence est entendue en deux sens : un ensemble de
valeurs et un cadre didactique qui sert de rfrence professionnelle aux enseignants de
FLE dans ce cas prcis. Comme nous lavons signal plus haut, lunit culture a t
classe sous cette catgorie vu quelle est susceptible dvoquer une action et/ou un
acquis mais elle peut constituer aussi un cadre rfrentiel pour les enseignants. Une
deuxime unit relever est diversit (7 occurrences) qui pourrait sassocier pluralit
(1) et richesse culturelle (1) pour rendre compte aussi dune vision positive des valeurs
associes la francophonie. En effet, ces trois indices nourrissent le postulat que la
francophonie est un ensemble intgrateur de la diversit (linguistique et notamment
culturelle) des locuteurs runis par une mme langue. Paralllement, les autres indices
rvlant lensemble de valeurs sont fiert (1), hdonisme (1) et fiert (1) alors que pour
mettre laccent sur le cadre didactique de rfrence, lunit CECRL44 nest releve
quune seule fois. Dans le tableau suivant, nous prsentons de manire ponctuelle les
mots voqus :

44

CECRL: Cadre europen commun de rfrence pour les langues.

80

Valeur
Positive

Neutre
Ngative

Cadre de rfrence
Diversit (7)
Culture (16)
CERL (1)
Fiert (1)
Hdonisme (1)
Paix (1)
Pluralit (1)
Richesse culturelle (1)
Ingalit (1)

e. Les acteurs de la francophonie

Dans cette catgorie, nous regroupons les occurrences lies aux protagonistes de
la francophonie, autrement dit, ceux qui ont un rle dans lensemble et participent la
construction de la notion. Ainsi, nous trouvons ncessairement la France (4
occurrences) suivie par pays (4) et lAfrique (3) comme des axes de la francophonie.
Ces units associes aux occurrences Canada (1), pays francophones (1) et diffrentes
nationalits (1) renvoient une ide dintgration dtats qui disposent dun lment
partag, la langue. Lide dintgration va au-del des nations et concerne aussi le
monde (2), les gens (1), les personnes (1) et la socit (1). Cette image est effectivement
une vision plutt apprise de la francophonie puisquelle voque un discours ambiant
qui ne semble pas tre saisi mais reproduit. Pour illustrer, il est intressant dobserver
quaucun interrog ne mentionne les enseignants de FLE comme un mot li la
francophonie et/ou comme des acteurs de lensemble. Regardons les rsultats sous la
forme de tableau :
Valeur
Positive

Acteurs
France (4)
Pays (4)
Afrique (3)
Monde (2)
Diffrentes nationalits (1)
Pays francophones (1)
Canada (1)
Gens (1)
tat (1)
Lopold Sdar (1)
Personnes (1)
Socit (1)

81

3.3.2 Les auteurs francophones

La littrature est un autre lment pouvant nous indiquer des connaissances
pralables de la francophonie chez les enseignants participants de notre enqute. Ainsi,
la deuxime question de cette partie de lanalyse (9 dans le questionnaire) a pour
objectif de rendre compte de la connaissance des crivains francophones. la question
Est-ce que vous connaissez des crivains francophones ? 88% des enseignants (soit 23)
ont rpondu oui. Regardons le graphique de la question :
Diagramme 15.

Connaissance des crivains francophones

Non
12%

Oui
88%

Suite aux rponses affirmatives, les enquts ont t invits spcifier les noms
des crivains connus. Les rsultats (Tableau 2, en annexe) rvlent que la plupart des
occurrences voques renvoient des crivains 45 franais (89 occurrences). Nous
pouvons signaler aussi qu la base, quelques auteurs signals ont des origines diverses,
cependant, ceux qui entrent dans la catgorie France sont tous naturaliss franais.
Dautre part, pour les crivains dits francophones, savoir, autres que les Franais de
France, il y a eu 22 occurrences dont 6 se rfrent Lopold Sdar Senghor et 3 Aim
Csaire, le premier tant considr comme un des leaders incontestables de la
francophonie. En ce qui concerne la catgorie Priode du tableau, la plupart des
crivains consigns46 appartiennent soit au

XX

45

sicle (31 auteurs), soit au

XIX

sicle

Il est pertinent de dire que certains noms consigns ne correspondent pas des crivains. Il est
donc possible dy trouver : sociologues (2), philosophe (1), linguistes (1).
46
Francophones en gnral.

82

(12 auteurs). Dans le tableau suivant, nous mettons en relief les auteurs portant un
nombre remarquable doccurrences ainsi que la priode de leurs uvres.
Origine
France

XIX

sicle

XX

Victor Hugo (9)

Charles Baudelaire (5)
Jules Verne (5)
Honor de Balzac (4)
Alexandre Dumas (4)
mile Zola (2)
Guy de Maupassant (2)

Afrique
Subsaharienne
Antilles-Carabes

sicle

Albert Camus (10)

Jean-Paul Sartre (7)
Antoine de Saint-Exupry (3)
47
Jean-Marie Le Clzio (3)
Simone de Beauvoir (3)
Lopold Sdar Senghor (6)
Aim Csaire (3)

Les rsultats dmontrent que la littrature, vue comme une faon pour
sapprocher de la francophonie, peut tre un premier pas concret vers lappropriation de
la notion. Ainsi, bien que les connaissances des enseignants colombiens de FLE
concernant les crivains francophones se rattachent principalement la France, il y a
quelques noms qui renvoient des origines dailleurs, de sorte que nous pourrions
prsumer lexistence dun certain bagage littraire francophone. Cependant, il faut noter
quun grand nombre des noms mentionns fait allusion des crivains clbres de la
littrature franaise (notamment des deux derniers sicles) considrs comme des
classiques. Il est possible donc de supposer que ces noms sont voqus car ils
constituent un passage obligatoire des cours de littrature franaise des formations en
FLE et/ou, parce quen tant que classiques, ils appartiennent au discours de la doxa, de
lOpinion Publique , ce qui ne dmontrerait pas une vraie connaissance. Il faudrait
largir lenqute pour en tirer plus dinformations.
Il faut galement signaler que certains crivains francophones48 relevs (chacun
avec une occurrence) pourraient aussi laisser entrevoir un intrt particulier pour la
littrature francophone et/ou pour les savoirs lis la francophonie. Nanmoins, en
raison de la varit de rponses et du manque dinformation plus prcise, cela ne peut
pas tre considr comme une gnralit.
47
48

Jean-Marie Le Clzio a la double nationalit: franaise et mauricienne.

Cest--dire des crivains qui ne sont pas franais.

83

3.3.3 Les pays de la Francophonie

Afin dapprofondir la relation entre les enseignants colombiens de FLE et la
francophonie, la question 10 porte sur la connaissance des pays o la langue franaise
est parle49. Le graphique suivant montre les pourcentages de rponses la question
pose : Connaissez-vous lensemble des pays o la langue franaise est parle ?
Diagramme 16.

Connaissance des pays francophones

35%

Oui

62%

Non
4%

Plus ou moins

Pour analyser le corpus obtenu la question ouverte Quels sont les principaux
pays que vous connaissez ? nous nous appuyons sur la carte de la population
francophone prsente dans louvrage La langue franaise dans le monde50 et qui est
montre ci-dessous :

49

Voir Tableau 3, en annexe

Organisation Internationale de la Francophonie (2010). La langue franaise dans le monde.
Paris : Nathan.

50

84

Figure 2. La population francophone dans les pays de lOIF+ Algrie, Etats-Unis, Isral et Val
dAoste, OIF (2010).

Dans le tableau ci-dessous, nous prsentons les rsultats contenant le plus grand
nombre doccurrences :

Pays francophones
Continent

Europe

Pays/N doccurrences
La France (21)
La Belgique (20)
La Suisse (18)
Le Luxembourg (4)
Monaco (3)

85

Afrique et Ocan Indien

Amrique

Asie
Ocanie

Le Maroc (12)
Madagascar (11)
Le Sngal (10)
La Tunisie (10)
L'Algrie (9)
La Cte d'Ivoire (8)
Le Congo (6)
Le Burkina Faso (5)
Le Cameroun (5)
Le Mali (3)
La Runion*51 (3)
Le Tchad (3)
Le Canada (20)
Le Qubec52 (15)
Hati (10)
La Guyane Franaise* (6)
La Martinique* (4)
Le Vietnam (3)
La Polynsie Franaise* (2)

Nous pouvons remarquer que les occurrences les plus voques concernent les
pays francophones europens. Ensuite, le Canada (dont la province du Qubec) et Hati
sont souvent reprs. En troisime lieu, nous trouvons quelques pays africains : 3 pays
du Maghreb (partie occidentale de lAfrique du nord appartenant au monde arabe) et 8
pays de lAfrique subsaharienne. Ces rsultats montrent que, bien quils aient hsit
montrer leurs savoirs, il y effectivement des connaissances riches par rapport aux pays
francophones chez la plupart des informateurs. Mme si certains dentre eux ont
dissoci la France des DROM-COM, on pourrait dire quils connaissent les principales
rgions o le franais est parl. Ainsi, les savoirs pralables des pays francophones
comme un premier rapprochement des enseignants colombiens de FLE de la
francophonie pourraient constituer un autre point de dpart susceptible dapporter une
rflexion sur ce quest la francophonie.

51

La Runion, la Guyane Franaise, la Martinique et la Polynsie Franaise appartiennent la

France dOutre Mer ou ce quon appelle le DROM-COM (Dpartements et Rgions dOutreMer-Collectivits dOutre-Mer).
52
Le Qubec est une province francophone du Canada.

86

3.3.4 Activits de la francophonie

La question suivante53 cherche connatre des actions concrtes effectues par
les enseignants pour sapprocher et approcher les apprenants de la francophonie. En
effet, ces actions peuvent tre considres comme la mise en uvre du rle de
mdiateur interculturel des enseignants informateurs. Ainsi, la question Mettez-vous
en place des activits culturelles lies la francophonie ?, 50% des enseignants ont
rpondu oui alors que lautre moiti a dit de manire catgorique non. Comme premire
intuition aux rponses ngatives, nous pourrions revenir sur lhypothse selon laquelle
la francophonie est une notion extrieure aux enseignants colombiens de FLE, qui en
consquence nabordent pas le sujet. En revanche, pour les rponses affirmatives, on
leur a demand de prciser le type dactivits mises en place lors de leurs pratiques
enseignantes.
Les rponses (Tableaux 4, en annexe) suggrent la mise en place dactivits
ainsi que lutilisation doutils dordre didactique pour aborder la francophonie. Ces
rponses renvoient lhypothse se rfrant lidentit professionnelle de lenseignant
colombien de FLE comme une construction taye davantage sur les outils
denseignement. Voil pourquoi la plupart des informateurs ayant rpondu cette
question font appel dabord aux supports didactiques comme moyen pour accder la
francophonie.
Nous trouvons donc que les enseignants privilgient lemploi de documents
authentiques (des chansons, des vidos, des articles) lis au sujet en question. En fait,
ces outils reprsentent une des sources qui contribue la construction des
reprsentations de la francophonie chez les apprenants et aussi chez les enseignants, de
sorte quils sont considrs comme des outils pertinents. On peut aussi remarquer la
mise en place dateliers comme Les 10 mots de la francophonie (2 enquts),
ateliers de littrature africaine (1), de danse (1) et de thtre (1), ainsi que la
participation aux festivals de cinma (1) et aux confrences (1), activits qui dmontrent
un intrt chez certains enseignants pour exercer leur rle de mdiateur entre les
cultures de manire plus concrte. Enfin, nous pouvons aussi noter que la catgorie
53

partir de cette question, le corpus recueilli a t issu des rponses qui dpassent les mots.
En fait, les rponses se donnent souvent en forme de textes courts.

87

 sujets renvoie aux thmatiques dordre culturel (coutumes, gastronomie, modes de

vie, problmatiques), ce qui confirme que pour les enseignants, la francophonie
constitue le regard interculturel qui peut tre mis en pratique lors des cours de FLE.

3.3.5 Les strotypes du monde francophone

Rappelons ici que lobjectif principal de cette partie de lanalyse vise
approfondir les connaissances pralables de la francophonie ainsi qu mettre en
vidence le rle de mdiateurs interculturels des enseignants interrogs travers des
actions claires. De ce fait, la question 12 a pour but de rendre compte des strotypes du
monde francophone abords lors des cours de FLE. Compte tenu du manque
dappropriation de la francophonie dj not chez les enseignants colombiens de FLE,
notre hypothse de dpart pour cette section est que les strotypes signals renvoient
davantage la France, aux Franais et videmment, la langue franaise. Certainement,
cette hypothse dcoule des rponses affirmatives (54% soit 14 enseignants) la
question Dans vos cours, parlez-vous des strotypes du monde francophone ? Voici les
pourcentages des rponses sous forme de graphique :
Diagramme 17.
Strotypes du monde francophone

Non
46%

Oui
54%

Vu la diversit des rponses54, les strotypes signals ont t classs en trois

grandes catgories : Les gens, les pays et la langue franaise. premire vue, notre
hypothse est confirme dans la mesure o les occurrences montrent que les strotypes
culturels abords au sein des cours de FLE font allusion principalement la France et
aux Franais. Ainsi, dans la catgorie Gens les interrogs ont signal davantage de
54

Voir tableaux 5.1, 5.2 et 5.3, en annexe.

88

strotypes par rapport aux Franais, soulignant soit des habitudes comme les Franais
ne se lavent pas (4 occurrences) et les Franais boivent du vin (2), soit des traits dordre
psychologique comme : les Franais sont romantiques (1) ou rleurs (1). La prsence
de la francophonie dans cette section est faiblement reprsente par les Belges (sont
ftards) et les Qubcois (mangent du sirop et portent des chemises carreaux) chaque
strotype avec une occurrence respectivement.
Dans la catgorie Pays, les strotypes lis la France sont encore les plus
convoqus. Nous trouvons ainsi des exemples classs par traits qualificatifs (pays de
la grve), sujets traits (cuisine franaise, situation des immigrants) et
personnalits de rfrence (Alain Delon, Simone Signoret). Par rapport aux pays
francophones, nous soulignons le plurilinguisme (1) et lingalit des discours franais
vs africains et/ou arabes (1) dans la catgorie sujets traits ainsi que le strotype
qualificatif de la francophonie comme mlange entre culture et connaissances
littraires (1). Il est intressant de noter dans ces dernires rponses que limage lie
la francophonie repose davantage sur une ide positive 55 de pluralit linguistique,
culturelle et on y ajoute, littraire. Cela renforce la reprsentation de la francophonie en
tant quaxe intgrateur de la diversit (culturelle et linguistique) des peuples qui
partagent le franais comme langue de rassemblement.
Enfin, la catgorie langue franaise renvoie principalement aux strotypes
attachs la catgorie traits linguistiques qui regroupent les diffrents accents du
franais, notamment ceux de lAfrique (2), du Canada (1) et du Qubec (1). Dans une
moindre mesure, des traits qualificatifs comme le franais est une langue parle
ailleurs quen France (2 occurrences) et le franais est la langue de lamour sont
mis en relief. lissu de cet inventaire de strotypes, deux points mritent dtre
souligns. Dun ct, il est toujours visible que les connaissances pralables par rapport
aux strotypes du monde francophone se focalisent sur la France et les Franais, fait
qui met en vidence, encore une fois, le faible rapport des informateurs la notion de la
francophonie. Dun autre ct, les strotypes qui concernent la langue mettent en relief
les accents francophones, des traits plutt linguistiques qui pourraient tre considrs
comme des points de dpart pour montrer la diversit linguistique puis culturelle
55

Voir: Les mots de la francophonie, p. 77-82.

89

quentrane le fait de parler le franais dans diffrentes rgions du monde. Sous ce

rapport, la francophonie pourrait tre considre comme une voie qui permet aux
enseignants et aux apprenants de FLE daccder la diversit daccents, de coutumes,
de connaissances, didentits runies dans un ensemble dont le pivot est la langue
franaise, autrement dit un moyen concret dun rapprochement interculturel.

3.3.6 Les informations sur le Qubec

La justification de cette question se trouve dans le fait que la Colombie est le
deuxime 56 pays latino-amricain fournisseur dimmigrants au Canada (aprs le
Mexique) et le premier57 la province francophone de Qubec. lheure actuelle, lune
des conditions requises pour y immigrer est davoir obtenu un niveau B258en franais,
raison pour laquelle les enseignants de FLE jouent un rle dans ce processus. cet
gard, nous pourrions supposer que les enseignants interrogs possdent des
connaissances par rapport la culture qubcoise et/ou aux particularits linguistiques
du franais parl dans cette province. Compte tenu de ce qui prcde, la dernire
question de cette tape de lanalyse a un double objectif : rendre compte de leurs
connaissances pralables du Qubec et identifier le rapport entretenu avec cet espace
francophone le plus proche de la Colombie. Voici la question pose :
13. En Colombie, cest bien connu quil y a un grand nombre de personnes qui
apprennent le franais dans le cadre du programme dimmigration au Qubec, Canada.
Dans ce cas l, quel(s) type(s) dinformations fournissez/fourniriez-vous aux personnes
voulant immigrer cette province francophone ?
Le caractre ouvert de la question nous a mene faire lanalyse des donnes
recueillies en deux parties : lanalyse de contenu par thmes abords59 et lanalyse du

56

47414 colombiens ont immigr au Canada entre 2003 et 2012. Source : Canada faits et
chiffres. Aperu de limmigration rsidents permanents et temporaires 2012 , Citoyennet et
Immigration Canada, URL : http://www.cic.gc.ca/francais/pdf/recherche-stats/faits2012.pdf,
consult le 15 mai 2014.
57
20004 colombiens ont immigr au Qubec entre 2000 et 2010. Source : Caractristiques de
limmigration au Qubec Ministre de lImmigration et de Communauts Culturelles, URL :
http://www.micc.gouv.qc.ca/publications/fr/planification/caracteristiques-immigration20122015.pdf, consult le 15 mai.
58
Selon le CECRL.
59
Lanalyse catgorielle faite jusqu maintenant.

90

discours de certaines ractions, dmarche qui nous permettra datteindre le deuxime

objectif.

3.3.6.1 Informations sur le Qubec : analyse de contenu

Pour mener bien lanalyse du contenu, le corpus recueilli (tableau 6, en
annexe) a t class en deux grandes catgories: Langue franaise et Informations
gnrales . Ces catgories correspondent aux deux objets de travail des enseignants de
FLE, savoir la langue et la culture, cette dernire tant contenue dans les informations
de type gnral du programme dimmigration au Qubec. Ainsi, dans la premire
catgorie nous trouvons deux sous-catgories Particularits et Activits/supports
didactiques . Nous avons plac dans Particularits tous les lments concernant la
matrise de la langue franaise, particulirement de celle parle au Qubec. En effet, il
est possible dapercevoir laccent mis sur lide dun franais diffrent (8 occurrences)
au moment de donner des informations aux possibles immigrants. De cette conception
dcoulent les aspects de type linguistique noncs : accent (4), prononciation (4),
expressions qubcoises (2), grammaire (2), vocabulaire (2), influence de langlais (1).
La deuxime sous-catgorie Activits/Supports didactiques renvoie des outils
dordre mthodologique censs tre mis en place dans lapprentissage de la langue :
Vidos (2), actualits (1), couter RFI (1). partir de ces rsultats, nous pouvons
remarquer que les enseignants informateurs mettent davantage laccent sur des aspects
linguistiques de la langue que sur dautres types dinformations de la Province. Cela
pourrait dmontrer soit quils privilgient leur tche denseigner la langue soit le
manque de connaissances prcises du Qubec et/ou de son programme dimmigration.
Dun autre ct, la catgorie Informations gnrales comprend trois souscatgories : Dmarches , Modes de vie et Sujets qui relvent des spcificits
du programme ainsi que des aspects concernant la culture et la socit qubcoises.
Nous soulignons ici que ces aspects ont t reprs de manire alatoire mais il ny a
pas eu doccurrences frquentes60.
De manire globale, nous pouvons dire que le manque doccurrences dans les
rponses rvle une faiblesse des connaissances pralables propos du Qubec, de sorte
60

Le sujet culture qubcoise a eu 4 occurrences.

91

que la plupart des rpondants mettent en avant des gnralits linguistiques. Sous ce
rapport, notre hypothse qui suppose lexistence de connaissances sur la province
canadienne nest pas valide. En revanche, il est possible dentrevoir un cart entre les
rponses des enseignants et lobjet de ces rponses mettant en vidence une
reprsentation implicite du Qubec. Nous dvelopperons le positionnement face cette
reprsentation dans lanalyse discursive ci-aprs.

3.3.6.2 Informations sur le Qubec : analyse discursive

Comme nous lavons dit plus haut, lanalyse discursive de certains noncs du
corpus nous permettra dapprofondir le rapport entre les enseignants colombiens de FLE
et la province du Qubec, rapport qui sous-tend une reprsentation abstraite du Qubec
chez les enquts. Il est convenable de signaler que nous partageons lide que le
discours nest pas la transposition transparente dopinions, dattitudes, de
reprsentations existant de manire acheve avant la mise en forme langagire
(BARDIN, 1997 :224). Au contraire, il entrane des visions du monde et des jugements
de la ralit qui peuvent tre mis en vidence travers ltude des entits linguistiques
employes dans les productions discursives des locuteurs. Sous ce rapport, nous avons
choisi trois stratgies discursives spcifiques qui structurent les opinions des
enseignants informateurs par rapport aux informations sur le Qubec : lintensit, la
dfinition et la modalit dignorance.

a. Lintensit de la diffrence
Dans les productions discursives des enquts, nous pouvons distinguer des
units mises en relief afin dinsister sur la diffrence culturelle et linguistique du
Qubec par rapport la France et la Colombie. Ainsi, cette mise en relief est effectue
travers lemphase lexicale, savoir lemploi dunits lexicales qui valorisent un
concept en particulier ou qui les singularisent dans un processus de comparaison
lexicale. Les deux procds sont souvent combins dans les extraits reprs:
a. Il sagit dun franais diffrent celui de la France (Camilo).

92

b. Ils doivent beaucoup tudier la langue parce que cest un accent trs diffrent il
ne va tre pas facile darriver dans un pays nouveau et compltement diffrent du
notre pays 61 (Juliana).
c. Je travaillerais les expressions particulires, trs diffrentes du franais de la
Mtropole (Anderson).
d. La culture et quelques habitudes sont trs diffrentes des franaises . (Anglica)
e. Le franais qubcois est tellement diffrent du franais standard, c'est--dire,
celui de la France (Diego).

Comme nous pouvons lobserver, la rptition de lunit diffrent met laccent

sur lide que la province du Qubec et la varit du franais qui est y parle ne
ressemble pas ce quils connaissent dj, cest--dire la langue, la culture franaise
et la Colombie. Pour examiner les marqueurs plus en dtail, dans lextrait a) le mot
diffrent fonctionne comme un indice de singularisation du franais parl au Qubec
compar celui parl en France de sorte que les deux varits de la langue sont perues
comme de franais particulirement diffrents. Lemploi de beaucoup dans lextrait b)
sapplique laction dtudier et traduit une intensit forte. Ici, il est pertinent de
signaler que, comme laffirme CHARAUDEAU (1992), le degr fort doit tre entendu
comme une notion subjective dpendant des normes sociales et du jugement du sujet
parlant. On pourrait donc supposer que pour linterrog, lapprentissage de la varit
qubcoise du franais entrane un effort plus intense quapprendre celle de la France.
Paralllement, dans les autres extraits, lunit lexicale diffrent est intensifie par les
marqueurs adverbiaux trs, compltement et tellement, indices linguistiques ayant un
effet hyperbolique qui accentuent la proprit de diffrence attribue la varit de la
langue, ainsi qu la culture qubcoise. Dans lensemble, nous pouvons remarquer que
la stratgie discursive de lemphase lexicale engendre une sparation entre la France et
le Qubec, notamment au niveau des varits linguistiques de la langue. En outre,
linsistance sur les diffrences peut aussi relever un manque dinformation, fait qui rend
lobjet trange pour les informateurs en question.

61

Nous avons conserv les fautes dorthographe des rponses originales.

93

b. La dfinition : vidence de connaissance ?

Un deuxime procd discursif remarqu dans les extraits est lemploi de la
dfinition. Selon Charaudeau, la dfinition est une activit langagire qui consiste
dcrire les traits smantiques qui caractrisent un mot en propre, dans un certain type de
contexte. Dans le cadre dune argumentation, la dfinition a des buts stratgiques
puisquelle vise produire un effet dvidence et de savoir pour le sujet qui
argumente (CHARAUDEAU, 1992 :821). En effet, dans notre corpus certains
enseignants emploient la dfinition pour dcrire de manire gnrale leurs
connaissances par rapport aux informations demandes. Voici quelques exemples62 :
a. Le franais qui se parle en France n'est pas mieux ou pire de celui qui se parle au
Canada (Yenny).
b. Il sagit dun franais diffrent celui de la France. La langue est une contrainte
majeure pour s'insrer dans la socit qubcoise (Camilo).
c. Cest une bonne opportunit (immigrer au Qubec) pour connatre des autres
dynamiques culturelles et offrir une meilleure qualit de vie leur familles (Diego).
d. Lide principale de ce programme cest de promouvoir le dveloppement aux
diffrents contextes (social, culturel, conomique, etc.) (Camila).

Ces phrases sont prsentes comme des assertions valides et incontestables sur
la varit linguistique, la culture qubcoises et le programme dimmigration. En effet,
elles portent non seulement une valeur de vrit mais aussi une valeur gnrique, ce qui
pourrait renvoyer des images figes et globales des informations concernant le
Qubec.

c. Acceptation de lignorance
Dans leurs rponses, certains enseignants avouent ne pas avoir de connaissances
spcifiques par rapport au Qubec. Cette reconnaissance rvle une position
dignorance qui rend compte dun positionnement traduit par la modalit, cest--dire le
point de vue du locuteur lgard de ce qui est nonc (VERTRAND, B. et al, 2001).

62

Les exemples de la section prcdente (sauf la premire partie de lexemple b. ils doivent
beaucoup tudier ) rentrent aussi dans ce type de procd en dfinissant la varit du franais
et la culture qubcoise.

94

En loccurrence, le type de modalit mise en scne est la modalit locutive63. Selon

CHARAUDEAU (1992 :599), ce type de modalit est dvoile lorsque le locuteur
rvle sa position vis--vis du Propos quil nonce explicitement. Rappelons ici que
le Propos se compose dune ou plusieurs assertions qui dissent quelque chose sur les
phnomnes du monde (CHARAUDEAU, 1992 :804), en dautres mots ce qui est
aussi appel rhme dsignant linformation nouvelle . (GARRIC et CALAS, 2007).
Ainsi, pour la modalit dignorance, le propos ou linformation prsuppose nest pas
reconnue dans son existence par le locuteur (CHARAUDEAU, 1992 :600). Les
extraits reprs montrent la mconnaissance des informations sur le Qubec :
a. C'est un processus dans lequel je me sens aussi oblig d'apprendre car je ne connais
pas beaucoup sur ce pays (Anderson).
b. Je connais pas le programme, il faudrait me renseigner (Paola).
c. Je n'en connais rien (Dayana).
d. Aucune. Je n'ai pas beaucoup de connaissances ce sujet (Alejandra).
e. Je ne peux pas leur apporter mon exprience personnelle puisque je ny suis
jamais all (Miguel).

Dans les exemples a), b) et c), lemploi explicite du verbe connatre la forme
ngative confirme concrtement la position dignorance chez les enseignants.
Lexemple d) fait aussi rfrence au manque de connaissance avec lemploi ngatif du
verbe avoir des connaissances. Le dernier exemple dmontre lignorance de manire
plus implicite cause du fait de ntre jamais all au Qubec. On ne pourrait passer sous
silence lobligation exprime dans les deux premires squences, travers les indices
explicites oblig et il faudrait. Le fait de ne pas savoir des informations plus prcises
concernant le Qubec fait appel leur obligation de les connatre. Ainsi, ils
reconnaissent de manire ponctuelle que ce savoir devrait tre partie de leurs
connaissances gnrales des villes francophones.
la lumire des deux analyses prcdentes, nous pouvons constater que le
rapport entre les enseignants colombiens de FLE et le Qubec nest pas fort. En fait,
63

CHARAUDEAU (1992) distingue trois types de modalits nonciatives : locutive, allocutive

et dlocutive. Nous dvelopperons au long de lanalyse la modalit locutive et dlocutive en
particulier.

95

leurs rponses font preuve dune reprsentation abstraite de la province canadienne,

marque par les gnralits et les informations peu spcifiques. Ainsi, le Qubec
comme point de rfrence le plus proche de la francophonie est paradoxalement peru
comme une entit loigne et diffrente linguistique et culturellement de celle quils
connaissent : la France.

3.4 Analyse linguistique du discours

Comme mentionn antrieurement, notre troisime et dernire dmarche
mthodologique relve de lanalyse du discours. Ce choix est considr fondamental
pour notre tude tant donn que pour nous, les traces linguistiques (nonciatives,
modales, lexicales, argumentatives) peuvent nous apprendre sur la faon dont les
enseignants informateurs comprennent ce quest la francophonie et comment ils se
positionnent par rapport cette notion laquelle contribue simultanment leur discours.
Rappelons ici que le discours est conu comme un mode de saisie de la ralit et
fonctionne aussi comme un mdiateur pour accder aux reprsentations sociales et
culturelles dune communaut. Ainsi, dans cette partie de ltude, notre travail se
concentre sur lanalyse des marqueurs linguistiques du corpus constitu par
4364rponses ouvertes, lesquelles sont susceptibles de porter des effets discursifs. Les
rponses se rattachent aux questions 22 et 23 du questionnaire, savoir :
21. votre avis, quelle est limportance de la francophonie en tant quenseignant de
FLE ? Justifiez votre rponse.
22. Pour vous, qu'est-ce que la francophonie?
Avant dentrer dans le vif de lanalyse linguistique, il est possible de noter que la
question 21 possde deux parties. La premire partie cherche connatre limportance
accorde la francophonie en proposant plusieurs choix de rponse. Ensuite la
deuxime partie a pour but dobtenir les justifications de leur choix travers la mise en
uvre de leurs productions discursives. Regardons donc les rsultats de la premire
partie :

64

Il faut signaler que nous avons recueilli 18 rponses de la question 23.

96

Diagramme 18.
Importance de la francophonie

7% 0%

8%
8%

Trs importante

19%

Importante
Plutt pas importante
Pas du tout importante

58%

La noFon nest pas claire

Sans opinion

Globalement, nous pouvons observer que la majorit des enseignants interrogs

considrent que la francophonie est une notion importante dans le cadre de leur mtier
denseignant de FLE. En effet 58% des enseignants (soit 15) ont rpondu quelle est
importante et 19% (soit 5 interrogs) la jugent comme trs importante . Il est
voir si ces choix sont supports par les justifications consignes.
Or, en ce qui concerne notre analyse discursive, nous partons de deux
hypothses prcises qui ont t dj esquisses plus haut. La premire hypothse fait
allusion au fait que la francophonie est construite en extriorit . Autrement dit, les
enseignants colombiens de FLE dclarent limportance de la notion cependant, il ny a
pas une vraie appropriation de la notion. La deuxime hypothse dvoile une ambigut
inscrite dans leurs discours dmontrant trois positionnements diffrents. En premier
lieu, une rupture explicite entre le concept de la francophonie et lenseignant ; en
deuxime lieu, une adhsion permissive la doxa et en troisime lieu, une
reconnaissance de limportance de la francophonie malgr le fait que celle-ci reste
encore une notion abstraite face leurs principaux axes de leur identit professionnelle :
lapprenant et la didactique de la langue. Passons maintenant lanalyse.

97

3.4.1 La francophonie : une notion externe

Aprs le dpouillement de notre corpus, il est possible de relever diffrents
indices linguistiques qui rendent compte de la construction des reprsentations de la
francophonie depuis lextriorit des informateurs. En effet, tous ces indices rvlent la
mise en uvre de discours prexistants, dj-dits qui sont prsents comme la
source originale des noncs produits par les enseignants en question. Autrement dit, ils
adhrent des prconstruits pour dfinir la francophonie et justifier leur positionnement
face une telle notion. En ce sens, il nous semble important de dfinir ce quest un
prconstruit.
Les prconstruits font rfrence lensemble des discours prcdents
appartenant la doxa et qui constituent la matire source dun nouveau discours.
PECHEUX dcrit le prconstruit partir de sa condition duniversalit et de savoir
collectif :
[] le prconstruit [] renvoie simultanment ce que chacun connat , cest--dire
aux contenus de pense du sujet universel support de lidentification et ce que chacun,
dans une situation donne, peut voir et entendre, sous la forme des vidences du
contexte situationnel . De la mme manire, larticulation (et le discours-transverse dont
nous savons maintenant quil en est le fondement) correspond la fois comme nous
lavons dit (rappel intradiscursif), comme chacun sait (retour de lUniversel dans le
sujet) et comme chacun peut voir (universalit implicite de toute situation
humaine ) (Pcheux, 1975, in MALDIDIER, 1990 :235).

cet gard, les prconstruits fonctionnent comme des schmas de savoirs

partags, susceptibles dtre analyss linguistiquement et qui conditionnent la manire
dont les reprsentations sont construites par les sujets. ce propos, HAROCHE et al.
signalent limportance des tudes linguistiques sur la relation nonc/nonciation, par
laquelle le sujet parlant prend position par rapport aux reprsentations dont il est le
support,

ces

reprsentations

se

trouvant

ralises

par

du

prconstruit

linguistiquement analysable (Haroche, Henry et Pcheux, 1971, in MALDIDIER,

1990 : 153). Dans notre tude, ces discours pralables constituent la matire premire de
la construction de la francophonie et du positionnement externe des enseignants
colombiens de FLE. Compte tenu de cette notion, nous allons regarder de prs son
98

action dans les traces discursives des informateurs travers lanalyse dtaille des
indices linguistiques.

a. Construction dun concept impersonnel : Cest/Ce sont/il sagit

Nous observons dans certains noncs lemploi de cest, ce sont, et il sagit pour
dfinir la francophonie. Voici quelques exemples relevs :
a. C'est un ensemble culturel qui runit toutes les manifestations des pays o la
langue franaise est utilise pour communiquer (Andrea G.).
b. C'est une manire effective de promouvoir l'apprentissage de la langue la fois
qu'on a l'opportunit de rflchir et de connaitre de nouvelles regards existants dans
notre plante (Edwin P.).
c. La francophonie c'est la faon de faire entrer la salle de classe la langue, la
culture, la littrature, etc. (Yenny).
d. D'aucuns s'en servent de l'tymologie pour dire que c'est l'ensemble de personnes
qui parlent le franais (Miguel).
e. Ce sont des connaissances culturelles (Dayana).
f. Pour moi la francophonie, en dehors d'tre un des plus grands zones linguistiques
du monde, c'est une manire de concevoir une langue et une culture (Victoria).
g. La francophonie pour moi c'est une institution qui cherche reprsenter l'ensemble
des pays et cultures qui parlent la langue franaise, afin de faire connatre la langue
autour du monde, elle cherche aussi l'enrichir, la promouvoir, l'panouir (Andrea).
h. le concept sagit ( mon avis), davoir une diversit a propos de la culture et au
mme temps de la langue (Juliana).
i. il s'agit d'une institution qui cherche diffuser la langue et la culture franaise dans
le monde (Edwin L.).

Ces exemples sont prsents comme des dfinitions de la francophonie en

utilisant davantage le prsentatif cest et ce sont. Comme nous lavons remarqu
prcdemment, la dfinition est employe pour produire un effet de savoir chez le
locuteur, de sorte que les deux tournures remarques cherchent dcrire les
caractristiques de la francophonie mais elles ont en soit un effet dun discours import,
un discours dj construit auquel ils se rfrent pour construire leur propre concept. Or,
les occurrences f) et g) sont prcdes de la phrase pour moi donnant une illusion de la

99

prise en charge des sujets parlants, cependant le concept est construit immdiatement
aprs, mouvement discursif qui dmontre que la dfinition donne nest pas un point de
vue personnel. Finalement, dans les squences h) et i) les locuteurs utilisent la
construction verbale il sagit pour dfinir lobjet dtude. Cette tournure impersonnelle
met en vidence la prise de recul vis--vis de la notion et par consquent, le manque
dappropriation des enquts qui sont totalement effacs des extraits cits. La phrase
mon avis dans h) fonctionne de la mme faon que celle de pour moi dans f) et g)
dautant plus quelle est mise entre parenthses. En dfinitive, ces squences renvoient
des noncs extrieurs concernant la francophonie et qui dcoulent de lenvironnement
discursif o ils se trouvent. cet gard, il est vident quils ne se mettent pas en scne
au moment de dfinir la notion, ils scartent de la notion en question.

b. Lemploi dunits nominales : discours dj faits

Un autre mode employ pour dfinir la francophonie chez nos locuteurs est
lutilisation prfrentielle dunits nominales abstraites et trs gnrales, voire
totalisantes, ou encore de la nominalisation. Cette dernire est dfinie par Dubois et al.
(2012 :327) comme la transformation qui convertit une phrase en un syntagme
nominal et qui lenchsse dans une autre phrase . Regardons les occurrences
suivantes :
a. C'est (la) pluralit, (l) apprentissage, (le) multilinguisme et (l) ducation
(Victoria).
b. cest au mme temps tout cest que a relation avec la culture, les traditions et les
relations entre les personnes qui ont une approximation avec la langue franaise
(Juliana).
c. C'est une notion qui aborde la sphre politique, sociale, culturelle et linguistique
des communauts concernes (Miguel).
d. Elle est, donc, l'ensemble de cultures, d'habitudes, d'histoire et des
changements linguistiques qui se produisent travers le temps dans les pays qui la
conforment (Anglica).

Dans ces extraits, nous reprons la mise en place dune varit de syntagmes
nominaux, cest--dire de lensemble dunits en relation troite et organises autour
dune tte qui dfinit sa nature . (GARRIC et CALAS, 2007 :192) qui sont convoqus
avec un dterminant dit article dfini (la, le, l) dot dune lecture gnrique pour
100

dsigner la francophonie. CHARAUDEAU (1992 :172) explique que dans un nonc

qui dcrit une gnralit, la valeur de spcificit de larticle dfini indique que cest
lensemble des lments de la classe (et non un seul ayant valeur dexemplaire) qui doit
tre pris en considration . Dans les extraits cits, la forme article dfini + syntagme
nominal rend compte des visions trs gnrales et globalisantes (voir les marqueurs
lensemble et la sphre) qui suggrent la mise en scne de discours pralables. Ces
formes gnriques ont aussi un effet de vrit et dincontestabilit dans les discours des
enquts et se prsentent comme des bases sur lesquelles ils construisent leurs
reprsentations. Ainsi, les dfinitions de la francophonie portent sur un ensemble de
diffrents lments dj connus (la pluralit, lapprentissage, le multilinguisme, la
tradition, la langue, lensemble de cultures, dhabitudes, dhistoire, etc.), ce qui prouve
un loignement des locuteurs face lobjet reprsent : il ny a pas de vraie
appropriation du concept.

c. La notion demphase syntaxique

Lorsque les enquts tentent de dfinir leurs reprsentations de la francophonie,
ils mettent en valeur certains lments de leurs noncs afin daccentuer leur
importance. Ce procd est appel emphase syntaxique (ou focalisation) et il rend
compte des transformations morphosyntaxiques (GARRIC et CALAS, 2007 :81) des
productions nonciatives. Il y a diffrents modes demphase, cependant nous allons
nous concentrer sur trois types doprations dans le corpus : la dislocation, la phrase
pseudo-clive et la surenchre.
La premire consiste sparer un constituant de la phrase pour le placer son
dbut ou sa fin et le reprendre sous la forme dun pronom. Ce type dopration met
laccent sur linformation dj connue de la phrase ou thme. Il nous semble pertinent
de rappeler ici que la structure de linformation dun nonc a deux lments : le thme
et le rhme ou propos. Le thme est linformation ancienne, dj connue alors que le
rhme (comme nous lavons dj dfini) apporte linformation nouvelle dans la phrase.
Il faut ajouter que le thme, pour tre nettement distingu du sujet grammatical, est
qualifi de sujet logique . (GARRIC et CALAS, 2007 :64).Voici quelques exemples :
a. La francophonie pour moi c'est une institution qui cherche reprsenter
l'ensemble des pays et cultures qui parlent la langue franaise (Andrea).

101

b. La francophonie cest une communaut des pays ayant comme langue officielle le
franais (Andrs).
c. Pour moi, la francophonie cest la runion de tous les pays que parlent la langue
franaise (Juliana).

Dans ces 3 extraits, les constructions sont similaires puisque lon a les mmes
lments dissocis : le syntagme nominal la francophonie est dissoci et antpos
lnonc. Puis, il est repris avec le pronom c. Ainsi, le sujet logique de la phrase (la
francophonie) et le sujet grammatical (c) sont spars mais ils renvoient au mme objet
ainsi focalis. Cette construction a un effet dinsistance sur la francophonie en tant
quelle constitue une notion cense tre connue par les enseignants de FLE. Par
consquent, le fait de leur poser une question sur la dfinition et limportance de la
francophonie pourrait tre peru comme un appel aux discours fondateurs de leurs
visions.
Quant lemphase pseudo-clive, elle dsigne les phrases construites qui
cumulent lextraction et le dtachement en tte de phrase en utilisant gnralement
le prsentatif cest. La mise en relief de ces constructions retombe sur linformation
thmatise et linformation rhmatique :
Cest important de connatre les pays o lon parle la langue franaise vu que cest
l o les incidences linguistiques et culturelles sont nes (Amanda).

Dans cette squence, les marqueurs cest et cest l o aident la mise en valeur
du thme (limportance de connatre le pays francophones) et du rhme emphatis (la
naissance des incidences linguistiques et culturelles). Dailleurs, on a aussi lunit
lexicale important, lment qui renforce lintention de lenseignante interroge.
Finalement, la troisime opration de focalisation, repre qui sert dfinir les
reprsentations de la francophonie et son importance, cest la surenchre. Avant de
prciser en quoi elle consiste, regardons quelques exemples dans notre corpus :
a. Je pense que la francophonie est non seulement l'ensemble des pays et
communauts o on parle le franais, mais aussi les personnes qui se servent de cette
langue pour communiquer et interagir dans leur quotidien (Didier).
b. Malgr les mauvaises interprtations de la plupart des personnes, la francophonie
n'est pas seulement un concept qui fait rfrence la culture et langue franaises, par

102

contre elle reprsente tout individu parlant cette langue dans les pays o dite langue est
officielle (Andrea).
c. Je pense que cest ncessaire de connaitre choses propre de la culture pour pouvoir
la diffuser ; pas seulement la connaissance de la langue, mais aussi la culture, habitues
des pays a fin de dvelopper lamour pour la langue (Lina).
d. [], parce que la langue ne seulement emmne la possibilit dapprendre
comment parler une langue, mais de connaitre dautres cultures et ainsi on peut
dterminer quelles sont les facteurs qui nous donnent notre identit colombien et quelles
sont les autres qui nous reconnaissons de lautre culture (Yehison).

e. [] puisque interagir avec les autres nest pas seulement le fait de bien matriser
le code linguistique, mais aussi de tenir compte des aspects pragmatiques qui modifient
notre discours et ont une incidence sur linteraction des tres humains (Camila).

Comme nous pouvons le voir dans les extraits, le connecteur logique ne

seulement/nest pas seulement mais (aussi)/ par contre (exemple b) sert la
construction du concept de la francophonie (extraits a et b) et relever limportance de
connatre la composante culturelle/pragmatique ancre dans une langue (c, d, e). Cette
organisation syntaxique dnomme surenchre appartient au procd discursif de
laccumulation qui consiste utiliser plusieurs arguments pour servir une mme
preuve (CHARAUDEAU, 1992 :826). En loccurrence, nous notons que les
informateurs emploient cette structure afin de mettre en valeur leur conception de la
francophonie, notamment de la dimension culturelle quelle prsuppose.
En dfinitive, le phnomne linguistique de lemphase syntaxique met en
vidence que pour les enseignants colombiens de FLE, la francophonie apparat
effectivement comme un lment important, cens tre mis en relief soit dans le cadre
de lenseignement soit dans le discours particulier des enseignants de FLE. Toutefois,
les constructions signales prcdemment portent un effet impersonnel et donnent
limpression de reproduire et de citer des noncs dj l. Ainsi, il est possible
dapercevoir que la notion reste extrieure leurs productions discursives. Cela peut
trouver sa cause dans le fait que la francophonie est souvent un lment impos par
le discours de lenseignement et de lapprentissage de la langue et de la culture
franaises, mais son appropriation demeure superficielle.

103

d. Lemploi du pronom on : un tiers indtermin

Dans notre corpus, il est possible de noter la mise en uvre du pronom on
comme un des indices qui renvoie une voix importe dans les discours des enseignants
enquts et renforce le caractre dpersonnalis de leur positionnement. GARRIC et
CALAS (2007 :115) signalent la difficult de dfinir ce pronom cause de son
caractre polyphonique o il est parfois difficile de savoir sil inclut, ou non, le
locuteur et/ou le destinataire . En effet, on peut aussi faire rfrence une doxa ,
une opinion publique mais dont personne nassume la responsabilit
(BERRENDONNER, 1981). Regardons quelques exemples de ce dernier emploi dans
les rponses des enseignants:
a. La francophonie devienne importante lorsquon parle le franais (Paola).
b. Cette notion est importante parce que la Francophonie reprsente la manire dont
on vhicule, l'intrieur du cours de FLE, la liaison entre la langue et la culture
francophones, deux components qui sont complmentaires et bien ncessaires quand on
apprend le Franais (Aronnax).
c. Quand on largie le concept de francophonie, en parlant des autres pays, on largie
aussi la culture des tudiants, qui peuvent arriver mieux comprendre les interactions
historiques, conomiques et culturelles existants entre les pays qui en font partie
(Anglica).
d. avec lapprentissage de la lange franaise, on peut mettre en approche des cultures
avec la diversit de chaque une (Coucou Lapin).

Dans les extraits prcdents, on remarque que le on employ par les locuteurs
fait allusion un tiers multiple dpourvu didentit (CHARAUDEAU, 1992) mais qui
dtermine certaines caractristiques de la francophonie et du rle de lenseignant de
FLE, assumes comme vraies par les enquts. Ainsi, les faits de parler et dapprendre
la langue franaise, de vhiculer la langue et la culture et dlargir la notion de la
francophonie sont montrs comme des faons dagir indiscutables et qui appartiennent
la doxa du domaine de FLE.

e. Le conjonction car : effet de prconstruit

Nous identifions la prsence de la conjonction car comme marqueur de causalit
dans quelques squences. Voici les exemples reprs :

104

a. Finalement elle est importante aussi car elle reprsente une manire de promouvoir
la diversit et l'galit donc elle appartient aux cinq continents (Edwin P.).
b. Sans doute la Francophonie joue un rle trs important dans l'enseignement de
FLE, car l'on se rend compte de la diversit de pays qui parlent le franais et forcement
de la richesse culturelle que cela entrane (Yenny).
c. je considre que la francophonie regroupe certes les francophones mais nous ne
pouvons prendre que cette dfinition car il est important de reconnatre les usages de
ces changes produits en franais (Miguel).

Dans les occurrences, loprateur linguistique car met en vidence les causes (ou
les raisons) pour lesquelles on accorde de limportance la francophonie. Ainsi,
exprimer la cause avec car (qui est en concurrence en franais avec parce que et
puisque) a un effet nonciatif de discours rapport, cest--dire que les locuteurs font
appel lopinion publique pour tayer les discours dits personnels. En ralit, il ny
a pas un je mis en scne mais un ensemble de discours antrieurs affirmant que la
francophonie est une faon de promouvoir la diversit, la richesse culturelle et de
reconnatre les changes faits en franais, de manire que cette tournure rend aussi
compte dune prise de distance par rapport la notion. Trs explicitement, car est un
outil de dcrochage nonciatif qui permet dintroduire une nouvelle voix, ici celle de
lopinion publique qui leur a dit daccorder de limportance la notion en question.

f. Modalit dpersonnalise : effet dobligation et de contrainte

Dans les rponses des enseignants colombiens de FLE, nous pouvons noter la
construction des tournures comme cest + adjectif, il est + adjectif, il faut. Ce type de
constructions sont des formulations linguistiques impersonnelles qui rvlent une prise
du recul du sujet par rapport ce qui est nonc. CHARAUDEAU (1992 :575) classe
ces formes impersonnelles dans ce quil appelle modalit dlocutive o le locuteur et
linterlocuteur sont absents de lacte dnonciation, [] comme sils taient dlis de la
locution . En effet, le Propos (ou rhme) simpose aux acteurs de lacte nonciatif et
en mme temps, ils ne se montrent pas comme les responsables de ce qui est dit ; au
contraire, le dit peut se montrer comme une imposition provenant de lextrieur, ce
que CHARAUDEAU (1992 :607) appelle lobligation externe par opposition
lobligation interne. Pour rvler cette interprtation, on peut comparer la forme il
faut avec nous devons . En ce sens, lobligation relve de la notion de modalit et
105

en loccurrence, de la modalit dontique 65 associe la dlocutive alors que si

lobligation est interne, elle ne dpend que du locuteur, et repose sur des contraintes
(CHARAUDEAU, 1992 :ibid)
Regardons dabord quelques occurrences relevant de la modalit dlocutive en
termes dobligation :
a. Je pense que cest ncessaire de connaitre choses propre de la culture pour pouvoir
la diffuser (Lina).
b. En tant que diffuseur de cette culture il est ncessaire que lon sidentifie avec
celle-ci et de cette manire guider nos tudiants vers cette identit (Edwin L.).
c. Si lon veut enseigner une langue, qui automatiquement fait partie de la culture des
pays et des citoyens qui sen servent, il faut bien connatre de quoi on parle [] et en
tant que citoyens du monde il faut connatre linterculturalit de cette langue, les
possibilits culturelles, historiques et mme pratiques que son apprentissage peut nous
apporter (Anglica).
d. En tant qu'enseignant de FLE je pense qu'il faut montrer la diversit culturelle des
personnes qui se servent de cette langue pour communiquer (Didier).
e. Elle est lie la langue et la modifie tous les jours alors il faut la connatre
(Esperanza).

Comme nous pouvons lobserver, lobligation est mise en uvre par les formes
explicites il est ncessaire et cest ncessaire dans les extraits a) et b) et aussi par la
forme impersonnelle il faut dans les occurrences c), d) et e). Ces constructions illustrent
lobligation et/ou la ncessit de connatre, de faire connatre et de sidentifier avec la
francophonie, obligation impose par un discours ambiant dcoulant de leur rle
denseignant de FLE et de mdiateur interculturel.
Dun autre ct, la modalit dlocutive est aussi prsente sous la forme dune
contrainte, laquelle peut tre vue comme une imposition de la reprsentation culturelle,
voire idologique de la notion de la francophonie. Voici quelques exemples :
f. Il est important d'tudier la francophonie dans les cours de FLE, afin de changer
cette image "nave" associe la langue franaise (Anglica).

65

La modalit dontique est celle qui exprime lordre moral ou social, en termes dobligation,
dinterdit, de ncessit ou de permission. (GARRIC et CALAS, 2007).

106

g. Donc il est important dapprendre aux tudiants le concept pour quils puissent
remarquer la varit qui entoure le concept et puissent ouvrir ses portes aux autres
reprsentants de la langue cible (Andrea).
h. Cest important de connatre les pays o lon parle la langue franaise vu que cest
l o les incidences linguistiques et culturelles sont nes (Amanda).
i. Sans doute la Francophonie joue un rle trs important dans l'enseignement de
FLE, car l'on se rend compte de la diversit de pays qui parlent le franais et forcement
de la richesse culturelle que cela entrane (Yenny).

Dans les squences f), g) et h), la contrainte est mise en uvre avec les tournures
impersonnelles il est important de et cest important de suivies de verbes du savoir :
tudier, apprendre et connatre, constructions qui font rfrence aux raisons de
limportance de la francophonie en termes de diversit notamment linguistique et
culturelle accompagnes par des verbes qui rvlent une forme de valorisation. Il est
intressant de voir que ces raisons tentent dtre argumentes avec des marqueurs de but
(afin de et pour que) et de cause (vu que et car dans lextrait i), cependant elles sont
toutes justifies en fonction des apprenants et des cours de FLE dlies de lidentit des
informateurs en tant quenseignants de FLE. Ainsi, la tentative de donner des arguments
afin dasseoir cette contrainte nest pas suffisante. En revanche, les formules cites
traduisent une dpersonnalisation face lobjet dtude et le fait de dire cest
important , elle est importante ne rvle pas une vraie prise en charge : cest juste
une rptition dun dire qui leur est impos de faon trs forte par le discours de
lenseignement de FLE, mais au fond, la notion reste externe leur identit
professionnelle. Il est donc possible de dire que le rle de mdiateur interculturel, avant
dtre vritablement valu comme un des rles les plus importants de leur mtier,
pourrait tre aussi une contrainte externe qui est construite, tel que le montrent les
verbes tudier, apprendre et connatre comme un enjeu non seulement de culture mais
aussi de savoir.

3.4.2 La francophonie : notion ambigu

Notre deuxime hypothse porte sur lambigut du concept de francophonie qui
sinscrit dans les productions discursives des interrogs. Cette ambigut est reflte
travers trois positionnements diffrents vis--vis de la francophonie. Le premier renvoie
une rupture partielle entre la notion en question et lenseignant. Le deuxime
107

positionnement porte sur la reconnaissance des possibles apports de la francophonie

mais les enseignants adhrent la doxa de manire passive ; et le troisime point de vue
renvoie aussi la reconnaissance dun certaine importance de la francophonie, mais
celle-ci reste une notion abstraite face leurs principaux axes daction : lapprenant et la
didactique de la langue. Observons la mise en place des ces positionnements dans les
traces linguistiques.

a. La ngation : rupture partielle avec la francophonie

Pour mettre en vidence la rupture partielle entre la francophonie et lenseignant
de FLE, les enquts utilisent de manire explicite la ngation :
a. je dois dire que (1) je nai pas une identit vers mon utilisation de la langue
franaise parce que (2) je nai pas assez de contact avec la culture des pays
francophones (David).
b. je ne fais pas beaucoup de connexion avec des pays francophones en particulire,
parce que je nai pas beaucoup dopportunits de connatre et vivre la culture des pays
francophones (David).
c. vrai dire, le domaine de la francophonie dans mon processus de construction
identitaire (1) n'est pas un domaine trs dvelopp. D'une parce que (2) je ne connais
pas beaucoup sur les autres cultures francophone et (3) j'y mintresse pas
vraiment (Anderson).

Dans les extraits signals, nous pouvons reprer lutilisation explicite de la

ngation qui porte diffrents effets discursifs. Sur ce point, CHARAUDEAU
(1992 :560) affirme que le fait de nier prsuppose que dune faon ou dune autre la
ralisation dun processus ou dune qualification tait en attente ou, du moins,
envisage comme possible de manire que la ngation a diffrentes nuances de sens.
Ainsi, dans la squence a)1, le locuteur se met en place pour affirmer quil na pas une
identit attache lemploi de la langue franaise (ngation totale), cependant la phrase
qui suit (a2) montre la cause avec une ngation attnue par le quantificateur assez.
Dans les exemples b, c1), c2) et c3), la ngation est aussi attnue par le quantificateur
beaucoup, la forme quantifie trs dvelopp et ladverbe modal vraiment. cet gard,
on pourrait dire que la rupture entre la francophonie nest pas totale mais partielle. En
effet, on peut observer quen utilisant la ngation, les informateurs donnent une
justification leur rupture ou plutt, leur prise de recul (justification traduite par le

108

connecteur parce que). Finalement, il est possible de remarquer que dans les squences
ngatives a) et b) les constructions modales je dois dire et vrai dire sont mises en tte.
La premire renvoie une modalit locutive 66 qui rvle une obligation interne
(CHARAUDEAU, 1992). Autrement dit, lenseignant avoue ne pas tre foncirement
ancr dans la francophonie, mais la contrainte retombe sur lui-mme. Par contre, la
locution assertive vrai dire marque en principe, une modalit impersonnelle,
nonobstant le locuteur fait ensuite allusion son processus de construction identitaire,
de faon que lindice pourrait tre vu comme une tournure impersonnelle rapporte au
locuteur pour avouer sa prise du recul et son manque dintrt par rapport la notion.
En somme, lemploi de la ngation met en exergue la rupture partielle entre les
interrogs, leur identit professionnelle et la francophonie ainsi que leurs justifications
traduites en termes de mconnaissance, de manque dopportunits ou dintrt.

b. Lemploi de nous complment : Position bnficiaire

Le positionnement contradictoire des enseignants est aussi vident lorsque les
enseignants reconnaissent les apports de la francophonie en utilisant le marqueur nous,
mais cela sert pour adhrer la doxa de manire passive. Il est donc possible dobserver
lemploi de ce nous en position de complment o les locuteurs ne se situent pas comme
les acteurs de laction mais comme les rcepteurs ou les bnficiaires :
a. La francophonie nous aide avoir une meilleure vision de la diversit dans la
culture, de lducation, des gens et tout ce que fait partie dune organisation si
pluriculturel comme la francophone (Victoria).
b. Il (le concept de francophonie) nous aide comme professeurs a rpandre
l'enseignement de la langue franaise (Lina).
c. [] il faut connatre linterculturalit de cette langue, les possibilits culturelles,
historiques et mme pratiques que son apprentissage peut nous apporter (Anglica).
d. [] tenir compte des aspects pragmatiques qui modifient notre discours et ont une
incidence sur linteraction des tres humains, nous permettant davoir des relations
interpersonnelles favorables et dviter des inconvnients au niveau social (Camila).
e. elle (la francophonie) doit nous approcher la connaissance culturelle qui est
diverse et qui fait la richesse du franais, en tant que langue (Andrea G.).
66

Rappelons ici que la modalit locutive rend compte de la position du locuteur de manire
explicite: il se met en scne. Voir : Lacceptation de lignorance, p. 97-96.

109

e. La francophonie nous montre que dans le monde existe plus que le franais de
Paris, qu'il y a d'autres accents, d'autres manifestations culturelles, d'autres faons de
vivre le franais . (Yenny)

Effectivement, toutes les rponses formules reconnaissent les apports possibles

de la francophonie en termes de verbes daction : aider, donner, apporter, permettre,
approcher, montrer. Nanmoins lemploi du marqueur nous en position de complment
direct rvle que les enquts ne sont pas les agents de laction mais les cibles : ils se
construisent comme les bnficiaires des actions potentielles de la francophonie. En ce
sens, lemploi de nous (qui au dbut pourrait donner la fausse impression dune prise en
charge du concept et des ses apports leur identit et leur pratique enseignante)
dvoile un positionnement facilitant et videmment loign dune vraie appropriation de
la notion : ils ne sont pas directement les agents du processus et se raccrochent
lopinion publique. Nous pouvons donc dduire que le rle de mdiateurs interculturels,
signal plus haut comme une partie importante de leur identit professionnelle, entre en
contradiction avec le positionnement facilitant constat par leurs discours.

c. Les marqueurs dargumentation : position abstraite

Dans quelques rponses de notre corpus, nous pouvons noter lemploi de
connecteurs qui renvoient une position incertaine face la francophonie. GARRIC et
CALAS (2007 :152) soulignent que les connecteurs peuvent tre chargs de valeurs
nonciatives ou pragmatiques, qui dvoilent les stratgies discursives (dailleurs,
cependant, heureusement), pouvant manifester ladhsion dun locuteur aux propos
dautrui (oui, daccord, parfaitement), la rfutation (non, pas question, pourtant) ou la
rvaluation corrective (mais, finalement, aprs tout) . Regardons lemploi des
connecteurs dans les rponses des enquts :

La restriction
a. La francophonie est une aspecte importante didentit, cependant, on peut
enseigner la langue pour le seul envie de connaitre et parler une nouvelle langue
(David).
b. C'est importante parce qu'elle fait partie de l'ensemble aie les tudiants doivent
savoir sur la langue et la culture. Cependant, la francophonie ne peut pas devenir le
point essentiel du cours (Alejandra).

110

c. La francophonie peut tre trs importante ou pas du tout importante mais a dpend
hautement des tudiants . (Silo)

Examinons le fonctionnement des connecteurs dans les extraits souligns selon

la fonction. Dans les occurrences a), b) et c), les informateurs utilisent les oprateurs
cependant et mais devant une assertion de base , laquelle on ajoute diverses
constructions concernant limportance de la francophonie, oprateurs qui attribuent
ainsi un effet restrictif aux phrases. CHARAUDEAU (1992) appelle ce type de phrases
des assertions restrictives o les connecteurs (ou relateurs) marquent plus ou
moins nettement lopposition face lassertion de base. Dans les extraits cits, les
indices reprs rendent compte dune opposition par rapport ce qui vient dtre
nonc, ayant ainsi un effet de rectification ngative. Autrement dit, lassertion
restrictive constitue un sous-ensemble smantique de lassertion de base, et tmoigne
dun jugement ngatif . (CHARAUDEAU, 1992 :518). Nous pouvons donc dire que
les enseignants accordent de la valeur la francophonie mais de manire restrictive, ce
qui dmontre une ambigut entre considrer la notion comme un aspect important dans
leur mtier ou pas. Il est aussi intressant de noter que les assertions de base sont des
phrases gnriques nonces de manire impersonnelle, de sorte que notre interprtation
se penche vers une importance accorde par lextriorit (pas par eux mmes).

La concession
Dautres marqueurs argumentatifs relevs dans les rponses des enquts sont
les adverbes finalement et forcment :
e. [] Finalement elle est importante aussi car elle reprsente une manire de
promouvoir la diversit et l'galit donc elle appartient aux cinq continents (Edwin
P.).
f. Cela peut aussi leur aider se construire une image un peu plus raliste de la France
et des avantages de parler franais, qui peut finalement, leur ouvrir beaucoup plus
d'opportunits dans beaucoup plus de pays de ce qu'ils pensaient (Anglica).
g. Je pense que la francophonie est un concept important qui fait parti forcment de
notre rle comme enseignantes de la lange franaise (Juliana).
h. la Francophonie joue un rle trs important dans l'enseignement de FLE, car l'on se
rend compte de la diversit de pays qui parlent le franais et forcment de la richesse
culturelle que cela entrane (Yenny).

111

Dans les squences a) et b), les indices finalement et forcement renvoient une
reconnaissance des points concrets par rapport la notion de la francophonie. Cela se
fait parce quils oprent comme des marqueurs concessifs dans les noncs. Ainsi, les
indices qui introduisent une assertion ont pour fonction de donner pour acquise la
vrit de cette assertion de manire que le sujet parlant concde cette vrit, seraitce provisoirement (CHARAUDEAU, 1992 :518). En loccurrence, les marqueurs
accordent de limportance la francophonie grce ses potentialits didactiques et
culturelles. Il faut signaler quen concdant de la vrit aux propositions, nous nous
trouvons sous laction dune modalit de lassertion, phnomne dnonciation qui
appartient au dlocutif 67 , cest--dire qui ne dpend ni du locuteur, ni de
linterlocuteur ce qui explique leffacement de leurs traces dans les configurations
linguistiques (CHARAUDEAU, 1992 : 619). Sous ce rapport, les tournures
concessives et la mise en uvre de la modalit de lassertion portent lambigut
(encore une fois) entre le fait de mettre en valeur et construire leur propre concept ou
dadhrer et reproduire les discours dj faits propos de la francophonie.

d. Lemploi de on comme un nous : mise en place de lenseignant

Dans les quelques extraits de notre corpus, nous relevons lemploi du pronom
on ayant une fonction proche de nous chez le locuteur. Ainsi, comme nous
lavons signal plus haut, on ne peut tre considr comme un pronom stable du
son caractre polyphonique. Regardons les occurrences de on en tant que nous :
a. S'il s'agit d'un niveau plus avanc o leur niveaux de langue leur permet de
communiquer, ce moment-l on peut mettre en place des activits relevant de la
francophonie. Activits d'ordre culturelles o l'on peut dialoguer sans gnrer le conflit
ou la discrimination envers d'autres cultures ou modes de vie et d'agir diffrents
(Anderson).
b. Cette image est compose de mon habilet de dployer mes connaissances
culturelles et linguistiques dans tous les contextes possibles quon peut avoir avec les
lves travers de mon expression corporelle et faon dtre (Diego).
c. Si lon veut enseigner une langue, qui automatiquement fait partie de la culture des
pays et des citoyens qui sen servent, il faut bien connatre de quoi on parle .
(Anglica)

67

Voir la dfinition de la modalit dlocutive dans : Modalit dpersonnalise : effet

dobligation et de contrainte, p. 106-108.

112

Comme nous pouvons lobserver dans les exemples cits, le pronom on dsigne
un nous comprenant le locuteur-nonciateur. Ce on se comporte comme un nous qui
concerne lenseignant-locuteur et la collectivit des enseignants de FLE laquelle il
appartient. Ainsi, le pronom on en tant que dictique68 met en uvre la modalit
locutive. Autrement dit, les enquts expriment leur subjectivit par rapport ce quils
noncent. Il est donc intressant de voir que le sens du on locutif est mis en scne
lorsque les interrogs parlent de la faon dont la francophonie pourrait entrer dans la
salle de classe, les activits (pas prcises) pour aborder la francophonie et la
francophonie en relation avec lapprenant. En ce sens, on peut remarquer que bien que
la notion nest pas dfinie clairement (elle est construite par des gnralits comme on
la vu prcdemment), les enseignants sinvestissent au moment de parler de leur agir
pdagogique et des comptences didactiques concernant lenseignement de la langue
trangre. En dautres termes, deux des lments souligns comme des plus importants
de leur identit professionnelle.

68

Le dictique est tout lment linguistique qui dans un nonc fait rfrence la situation
dans laquelle cet nonc est produit ; au moment de lnonc (temps et aspect du verbe) ; au
sujet parlant (modalisation) et aux participants la communication . (DUBOIS, 2012). En ce
sens, les pronoms dictiques sont ces lments indiciels qui dsignent les partenaires de la
communication je (nous) vs tu (vous).

113

CONCLUSIONS
Autorisons-nous employer le terme de conclusions au pluriel. Notre tude
portant sur les reprsentations de la francophonie et la construction de lidentit
professionnelle des enseignants colombiens de FLE avait un double objectif : en
premier lieu, examiner la faon dont les enseignants en question btissent les
reprsentations de la francophonie ainsi que du rle de ces reprsentations lors du
processus de construction identitaire et en deuxime lieu, rendre compte du
positionnement des enseignants face la notion objet de notre tude.
Pour ce faire, nous avons choisi trois dmarches mthodologiques qui ont t
articules et mises en uvre afin datteindre nos objectifs ainsi que dattester nos
hypothses de dpart. Cette articulation nous a permis daborder notre objet dtude
partir de trois diffrents angles dattaque lesquels, jusqu certain point, ont dmontr la
complmentarit des mthodes choisis et ont apport de manire diverse la rflexion
sur la construction de la francophonie dans le discours de lenseignement de FLE.
Rappelons les points les plus intressants de cette recherche partir de la rvision des
trois hypothses de dpart.
Les trois hypothses ont t construites partir de ltude quantitative et
qualitative des rsultats. Ainsi, la premire supposait la construction de la francophonie
depuis un point de vue extrieur et impersonnel chez les enseignants colombiens de
FLE. Cette hypothse a pu tre raffirme puisqueffectivement, ds le dbut, les
rponses fournies par les enseignants interrogs ont rvl un loignement par rapport
la notion en question. Le fait de ne pas se sentir reprsent, labstraction du concept, la
mconnaissance et lappel aux discours prexistants mettent en vidence que la
francophonie est une notion construite en dehors . Ainsi, bien quil y ait une
reconnaissance de son importance en termes daxe de rassemblement et de partage
linguistique et culturel et aussi, une acceptation de sa participation dans la construction
de leur identit (notamment, du rle de mdiateur interculturel), les productions
discursives des enseignants dmontrent que cette importance est accorde comme
rsultat de la mise en uvre de prconstruits.

114

 ce propos, deux points mritent dtre souligns. Dun ct, la reproduction

et/ou citation de ces prconstruits ou discours ambiants dvoilent justement un manque
dappropriation et de mise en scne au moment de parler de la francophonie. Dun autre
ct, ces discours prexistants ont un tel impact sur les discours des enseignants
colombiens interrogs que la francophonie est souvent assume en termes dobligation
et de contrainte provenant de lextrieur. cet gard, la francophonie est cense tre
apprise, enseigne et vcue par les enseignants/locuteurs de FLE, cependant cela ne
reprsente quun discours emprunt appartenant lenseignement et lapprentissage de
FLE.
La deuxime hypothse posait comme postulat que le caractre abstrait de la
francophonie gnrait un positionnement ambigu et par consquent, le rapport entre une
telle notion et lidentit professionnelle de lenseignant colombien de FLE restait
imprcis. ce propos, nous avons trouv queffectivement les enseignants colombiens
de FLE ont certaines connaissances concernant la francophonie : des crivains, des pays
francophones ainsi quune image de celle-ci en tant quensemble de la diversit
culturelle rassemble par la langue franaise. Nanmoins, la francophonie reste une
notion abstraite et loigne qui nest pas compltement saisie et/ou comprise. Ce facteur
rvle un positionnement disjonctif qui confronte la possibilit de mettre en relief la
francophonie lors de la conception du mtier et du rle de mdiateur culturel avec
loption dadhrer la doxa en tant que ses bnficiaires . Cela met en vidence que
la francophonie ainsi que le rle de mdiateur interculturel sont certainement des
aspects extrieurs dont le rle dans la construction identitaire nest pas forcement
dvelopp. En revanche, le rle de didacticien et de professionnel de lenseignement en
gnral est particulirement privilgi, fait qui sert de base notre troisime hypothse.
La troisime et dernire hypothse de notre tude mettait en avant lide que la
construction de lidentit professionnelle des enseignants colombiens de FLE stayait
davantage sur des lments lis lenseignement, savoir les comptences didactiques,
les stratgies et les concepts pdagogiques. Les analyses quantitative et qualitative des
rponses ont dmontr queffectivement lidentit des enseignants est vcue
principalement sur des connaissances mthodologiques, connaissances qui garantiraient
lexercice effectif du rle de guide et dorganisateur des processus dapprentissage. Ce

115

fait relgue au second plan les reprsentations de la francophonie et par consquent, le

rle de mdiateur interculturel. Il est noter quil y a un investissement clair et plutt
concret lorsquils font rfrence aux outils de lenseignement et aux interlocuteurs dans
la salle de classe : les apprenants.
Les mthodes employes ont donc permis de mener bien une dmarche plurale
assise sur les diffrents points de vue, les conceptions et les connaissances des
enseignants interrogs. Nonobstant, il nous semble important de revenir sur trois points
qui pourraient nourrir la rflexion :
Premirement, il est vident que les enseignants colombiens de FLE se trouvent
dans un contexte socioculturel comportant un ensemble de valeurs et de croyances qui
influencent certainement la faon dont ils conoivent et se positionnent face notre
objet de recherche : la francophonie. Ce contexte est aussi fortement influenc par
langlais et la culture anglo-saxonne, particulirement celle amricaine et il sajoute
cela, le double mtier exerc par certains des enseignants : celui de professeur danglais
et de franais comme des langues trangres. De ce fait, la francophonie se montre donc
comme un lment et/ou ralit loigne qui na pas les moyens dtre suffisamment
diffuse ni vcue de manire que leur faible rapport avec celle-ci serait justifi.
Ensuite, les enseignants sont souvent sous des conditions qui les obligent
appliquer un programme denseignement et obtenir des rsultats satisfaisants
concernant davantage la matrise de la langue trangre enseigne. En ce sens, le fait de
sinterroger sur de notions comme les reprsentations de la francophonie et
linterculturalit semble tre un aspect abstrait et pas trs significatif. Cest pourquoi, la
capacit dtre un bon enseignant et lhabilit de dvelopper des comptences
didactiques sont mises en avant.
Enfin, il faut tenir compte du fait que le questionnaire portait sur des concepts
qui ne sont pas souvent abords dans leur quotidiennet enseignante (les
reprsentations, la francophonie, lidentit professionnelle) de faon que les rponses
obtenues ont pu tre biaises. Nous pourrions trouver les causes possibles ce
phnomne dans les modalits du questionnaire, les questions poses et/ou le type
dchange ( lcrit). En ce sens, il serait souhaitable demployer dautres instruments

116

complmentaires de collecte de donnes comme lenqute avec des questions plutt

ouvertes, afin de rduire leffet de biais du questionnaire.
Somme toute, cette tude nous a permis de connatre les reprsentations de la
francophonie, leur positionnement cart ainsi que le faible rapport avec leur identit
professionnelle et leur rle de mdiateurs interculturels. Parfois, il est possible
dentrevoir une distorsion entre le discours appris de la francophonie en termes de projet
interculturel et dapport de la diversit linguistique et culturelle dans le cours de FLE et
la ralit laquelle les enseignants font face dans les pratiques enseignantes, savoir les
apprenants, les besoins, les contraintes, etc. Il serait donc intressant de confronter leur
discours qui rvle un manque dappropriation avec la faon dont ils abordent et
exploitent concrtement la francophonie et linterculturalit lintrieur de la salle de
classe de FLE.
Nous avons donc mis certains lments en vidence, cependant des recherches
sont encore ncessaires pour largir et approfondir ltude sur la francophonie, les
reprsentations et lidentit de lenseignant de FLE. cet gard, quelques possibles
pistes dextension pourraient tre mises en place. Dune part, avec la participation
dun nombre plus lev denseignants colombiens de FLE, il serait pertinent dobserver
comment se btissent les reprsentations non seulement de la francophonie, mais aussi
de la langue et de la culture franaises. Dans notre recherche, nous avons mis laccent
davantage sur la francophonie comme discours portant de linterculturalit, mais il
serait intressant de voir comment ils construisent et se positionnent vis--vis de trois
lments qui constituent leur objet dapprentissage, denseignement et notamment de
travail dans un contexte non francophone. Dautre part, il nous semblerait
particulirement intressant de confronter les reprsentations de la francophonie
inscrites dans le discours des enseignants avec celles dans les supports didactiques
employs. De cette manire, on aurait un aperu plus largi de la manire dont le
discours de lenseignement de FLE sarticule avec diffrentes sources pour crer une
image solide et concrte dune telle notion. Une troisime voie dextension serait
une tude comparative des reprsentations de la francophonie entre deux communauts
denseignants dorigines diffrentes : lune francophone et lautre non francophone. Il

117

sagirait dobserver si le contexte sociodiscursif a des impacts profonds sur la manire

dont ces enseignants construisent et projettent la notion dans leur agir enseignant.
Ces perspectives dtude pourraient tre enrichies par des rflexions autour des
questions suivantes : Est-ce que les discours dits abstraits sont censs tre rpts et
reproduits sans impliquer un exercice dintriorisation? Comment se dtacher dun
discours impos comme celui de la francophonie ? De quelle manire les enseignants
non francophones pourraient mieux sapproprier de la francophonie ? Comment bien
mettre en place le rle de mdiateur interculturel dans un contexte exolingue? Comment
rendre plus tangible la francophonie lors de la construction didentit de lenseignant de
FLE ?

118

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CHAPITRE I. CADRE THEORIQUE

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Supports encyclopdiques utiliss pour lensemble du travail
CUQ, J-P. (2003), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde.
Paris : CLE International.
Dictionnaire Le Trsor de la langue franaise, URL: http://atilf.atilf.fr/. Consult du 10
fvrier au 31 mai 2014.
DUBOIS, J., GIACOMO, M., GUESPIN, L., MARSCELLESI, C., MARSCELLESI, JB. et MEVEL, J-P. (2012), Dictionnaire de Linguistique et des Sciences du langage.
Paris : Larousse.
ROBERT, P. (2014), Le Petit Robert. Dictionnaire alphabtique et analogique de la
langue franaise. Paris: Le Robert.
Sites officiels
Faits et chiffres 2012, Aperu de limmigration : Rsidents permanents et
temporaires , Gouvernement du Canada, URL :
http://www.cic.gc.ca/francais/ressources/statistiques/faits2012/permanents/10.asp,
consult le 15 mai 2014.
Caractristiques de limmigration au Qubec , Ministre de lImmigration et de
Communauts Culturelles, URL :
http://www.micc.gouv.qc.ca/publications/fr/planification/caracteristiques-immigration20122015.pdf. Consult le 15 mai 2014.

124

ANNEXES
Annexe 1 : Format du questionnaire en ligne

125

126

127

128

129

130

131

132

133

Site web :
https://docs.google.com/forms/d/1N9xxeXwhpfJAvfbEYKGphO3lORqhCgkzH0FaHjp
TRGA/viewform

134

Annexe 2 : Rponses ouvertes au questionnaire.

Question 8. Quels mots associez-vous la francophonie ? Inscrivez ci-dessous au moins
5 mots.
Langue franaise
Culture franaise
Pays qui partagent la langue
franaise
Identit culturel
Vhicule de la promotion de
la langue franaise
Promotion des pays
francophones au niveau
touristique
France
Afrique
Interculturalit
Diversit
Accents

Langue
Culture
change
Connaissance
Diversit
Runion

Culture
Identit
Communaut
Organisation
Langage
Diversit

France,
Canada,
Afrique

Diversit
Interculturalit
Monde
Connaissances
culturalisassions

France
langue franaise
Culture
Diversit
Echange

pays
culture
religions
paix
union

Franais
Assemblement
Fiert
Festivit
Minoritaire
Culture

langue
change
culture
franais
littrature
partage

Coutumes
Franais_ (langue)
Gens
Culture
Ensemble
vnements

Politique
Economie
Franais
Pouvoir
Ingalit
Mconnaissance

La France
Le franais (comme langue)
Un patrimoine
Culture
Intellectualit
Un lien

Langue Franaise
Lopold Sdar
Communaut
Organisation
change

ensemble
langue
pays
franais
communication
parler

Lhdonisme.
La gastronomie.
La littrature.
La philosophie.
Lart.

politique
aide
argent
langue
afrique

Culture
Pays
Hritage
Colonisation
Ngritude
change

Communication
Partager
Histoire
Interagir
Coutumes

le franais,
la multiculturalit,
les changements
linguistiques,
la richesse culturelle

Culture
Langue
Politique

Culture
Socit
Langue
Monde
Arts

Culture
franais en tant que langue
officielle
langue
interculturel
socioculturel
Cadre europen de
rfrence pour les langues
tat

Culture
Langue
Communaut
Diversit
Accents

135

Un bombardement culturel
qui assassine la pluralit des
langues et des cultures,
exemple alphabtisation
africaine

Langue Franaise
Une grande diversit
de cultures
Littrature
Des expressions
idiomatiques
Des paysages
Des personnes de
diffrentes
nationalits

Question 9. Est-ce que vous connaissez des crivains francophones ?

Oui 23

Non 3

Si oui, quels crivains connaissez-vous?

Oui, Je connais Charles
Baudelaire, Jules
Verne, Antoine de
Saint-Exupry, Victor
Hugo, Albert Camus et
Jean Paul Sartre.

Oui, mais, ma
connaissance ils sont
presque tous franais,
sauf Albert Camus qui
tait algrien.

Baudelaire, Hugo, Frdric Jules verne, JeanBeigbeder, Vernon

Jacques Rousseau,
Sullivan.
Gustave Flaubert

Le Clzio, Victor
Hugo, Balzac.

Jean Paul Sartre

Simone de Beauvoir
Honor de Balzac
Guy de Maupassant
Person du Terrain

Camus, Sartre, Baudelaire, Baudelaire, Rabelais,

Apollinaire, De Beauvoir, Senghor, parmi dautres.
Bataille, Baudrillard,
Breton, Sand, Sdar
Senghor, Rimbaud

Albert Camus, Le
Clzio, Hector
Bianciotti, Marc Sich,
Patrick Modiano,
Ionesco, Marguerite
Yourcenar, Lopold
Sedar Senghor,
Molire, Corneille,
Racine, Dumas, Zola,
Victor Hugo,

Kundera, Proust, Victor Albert Camus, Leopold

Hugo, Sartre, Tahar
Sengor, Marie-Clie
Ben Jelloun, Camus,
Agnant.
Maupassant

Molire, Victor Hugo,

Alexandre Dumas.

Victor Hugo, Antoine

de Saint-Exupry et
Florence Thomas.

Mariama Ba

Jules Verne, Balzac,

Zola, Pamphile Lemay,
Louis Frechette

Csaire
Senghor
Djebar
Yanice
Ouologuem

136

Aim Cesar, Franz

Fanon, Albert Camus

Marcel pagnol, Saint

Exupery, Victor Hugo

Dumas, Diderot, Verne,

Camus, Montesquieu,
Rousseau, Gautier,
Balzac, Sartre, Gide, Le
Clzio, Voltaire,
Stendhal...

Daniel Pennac
Molire
Albert Camus
Marquis de Sade
Aim Csaire

Victor Hugo
Jules Vernet
Jean Calvet
Albert Camus
Alexandre Dumas
Rene Descartes
Pierre Bourdieu

Jean Paul Sartre

Simone de Beauvoir
Leopold Sedar Senghor

Jean Paul Sartre, je mets

l'accent sur ses oeuvres
et le concept de libert.
Il a t un grand
philosophe, crivain,
romancier et j'ai lu
quelques travaux comme
Critique de la raison
dialectique et Les mots.
Je connais aussi Charles
Baudelaire, pote
franais et j'ai lu Fleurs
du mal et Petits pomes
en prose.

Question 10. Connaissez-vous lensemble des pays dont la langue franaise est parle ?
Oui
9
Non
1
Plus ou moins 16
Quels sont les principaux pays que vous connaissez ?
France, Madagascar, les
Seychelles, Belgique,
Sngal, Congo, Dans
quelques parts du Canada
et Suisse.

France, Suisse,
Belgique, Canada,
Guadalupe, La
Guyana Franaise.

France, Cote dIvoire,

Qubec, Rpublique du
Congo, Burkina Faso,
Monaco.

France, Canada, Sngal,

Madagascar, Belgique,
Ghana, Tunisie, Monaco.

France, Canada, Le Surtout la France et le

Tchad, Le Congo,
Qubec.
La Polynsie, La
Somalie, Le Maroc,
Runion

137

Canada, Belgique, Suisse,

France, Maroc, Algrie,
Sngal

Hati
Guyane Franaise
Nord Afrique
Belgique
France
New Orlans

France, Canada (Qubec,

Nouveau Brunswick,
Acadie), Monaco, Sngal,
Belgique, Hati, Suisse,
Tchad, Cte d'Ivoire

France (avec les

TOM et les DOM),
Qubec (Canada),
Hati, Guine
Equatoriale,
Belgique, Suisse,
Burkina Faso,
Cameroun, Cte
dIvoire, Togo,
Seychelles,
Madagascar,
Maghreb (Tunisie,
Maroc, Algrie
la France, la Belgique, le
Le Canada, Le
Maroc, le Sngal, la
Sngal, La
Tunisie, lAlgrie, la
Martinique, La
Runion, le Canada
Belgique, La
(Qubec), Pondichry (en Suisse, Le
Inde), le Luxemburg, le
Luxembourg, La
Congo, la Cte dIvoire, la Guyane, Le Congo,
Suisse.
etc.
France
Algrie, Suisse,
Canada
Belgique, Hati,
Belgique
Qubec (Canada),
Tunisie
Nouvelle-Orlans
Algrie
(USA),
Cameroun
Madagascar,
Suisse
Maroc,
Gambie
Madagascar
La France, Le Canada
France
(Qubec), La Suisse, La
Canada - Qubec
Belgique, Hati, Le Maroc, Belgique
La Tunisie, Madagascar,
Suisse
La Martinique
Guyane Franaise
Martinique
Hati
Cameroun
Gabon
Madagascar
Sngal
Cambodge
Polynsie Franaise

LAOF, Les Antilles, La

France, La Belgique, La
Suisse, La province du
Qubec au Canada,
Hati...

Hati, Benin, Togo,

Cameroun, Mali, Burkina
Faso, Vit-Nam,
Cambodge, Madagascar,
Algrie, Tunisie, Maroc,
Canada (Province de
Qubec)

France, Qubec, Guyana

franaise, Belgique,
Luxembourg, Suisse

La France, la Guyane
Franaise, le Qubec, le
Madagascar, le Maroc, la
Cte dIvoire et la Tunisie.

la France le Canada, le
la France, la Belgique, le
Hati, le Vietnam, le
Maroc, le Sngal, le
Madagascar, l'Algrie, la Canada, la Suisse
Suisse, le Maroc, le
Tunisie, Burkina Faso, le
Sngal , les Antillaises
Franaises, la Belgique
Belgique
Suisse
Luxembourg
Sngal
Cte d'Ivoire
Algrie
Tunisie
Maroc
Canada (Qubec)

La France
Le Canada ( le Qubec)
La Belgique
La Suisse
Les dpartements d'autre
mer (La Martinique, la
Guadeloupe, La runion...)
Le Hati
En Afrique: la Tunisie, le
Maroc, l'Algrie, Cte
d'Ivoire, le Niger, Burkina
Faso, le Mali, Le
Madagascar... Parmi
d'autres Pays en Afrique

138

Le Canada (Qubec), la
France, la Belgique, La
cte d'ivoire, La suisse, Le
Vietnam, La Cameroun,
Le Mali, le Niger, le Chad,
le Congo

Question 11. Mettez-vous en place des activits culturelles lies la francophonie ?

Oui 13
Non 13

Si oui, prcisez :

Immersion culturelle,
activits relatives la
gastronomie et
coutumes propres de la
francophonie.

En enseignant des
chansons et des
histoires.

Javais lhabitude de
Quelque fois je fais des
travailler les dix mots de la conversations chez moi
francophonie de manire
ludique avec les tudiants
afin de leur faire connatre
la clbration lie la
francophonie.

Exercices de
comprhension orale,
vidos, production
crite. Dbats et
conversations propos
des problmatiques des
pays francophones et
entre eux.

Dcouverte de
nouveaux espaces
francophones et de
leurs coutumes, faons
de vivre.

je ne suis pas sr si cela

compte, des confrences,
festivals de cinma, les 10
mots.

des exposs sur

quelques pays
francophones

J'essaie de travailler
dans mes cours des
activits pour montrer
aux tudiants aux il y a
beaucoup de cultures
qui enrichissent la
langue. Je travaille
avec des lectures,
vidos et documents
audio

Cration de vidos de la
parts des lves
prsentant les lieux
touristiques des villes
dehors la France dont le
franais est la langue
maternelle. Ateliers de
littrature africaine.
Atelier sur les
strotypes culturels des
pays francophones.
des vidos, documentaires, Des activits de
chansons, des articles,
dcouverte de la culture
textes relles
du pays francophone,
quelquefois on utilise
des enregistrements pour
identifier l'accent et les
manires de parler des
personnes francophones.

On cre des
reprsentations
culturelles tels que le
thtre ou la danse, on
partage de la
gastronomie propre des
pays francophones, on
regarde des films et lit
des uvres littraires et
on coute beaucoup de
la musique francophone
de Cte dIvoire, la
Suisse.

139

Question 12. Dans vos cours, parlez-vous des strotypes du monde francophone ?
Oui 14

Non 12

Si oui, mentionnez, au moins, trois exemples :

Les franaises boivent
beaucoup du vin.
Les Franais sont
romantiques.
Les Franais mangent
des bizarres types de
fromage.
Les francophones
gesticulent beaucoup.

On parle des
strotypes en ci qui
concerne par exemple la
politesse des franais.
Normalement on fait
des blagues en ce qui
concerne le strotype
de penser que les
franais en gnral nont
pas lhabitude de
prendre la douche
On clarifie au sein de
la classe que les
franais ne boivent tous
du vin tout le temps, ne
fument pas des
cigarettes et ne portent
pas un brevet.
Que le franais est parl Laccent africain en
juste en France
franais
La situation des
Que le franais nest
immigrants en France,
pas parl quen France
spcialement arabes et
ni au Qubec.
africains
Quen France, il ny a
L'ingalit de
pas que Paris visiter
reconnaissance entre les
discours provenants de
France Metropolitaine et
ceux qui proviennent des
pays africains ou arabes
Pas encore, je ne suis pas Les francophones
enseignante.
aiment la bonne cuisine.
La francophonie est un
mlange de culture et
connaissances
littraires.
La francophonie est
synonyme de
romanticisme.

Alain Delon
Simone Signoret
Maxime le Forestier
Brigitte Bardot
Jean Paul Belmondo
Edit Piaf

Je ne parle pas de
strotypes du monde
francophone car je
n'en connais pas
beaucoup. Je parle
surtout des
strotypes de la
France. Des
strotypes que les
apprenants ont du
pays.
Exemple : Les
franais ne se lavent
pas ; les franais
fument beaucoup; le
franais est la langue
de l'amour.

les clichs franais

les accents du sud et du nord
les accents des pays africains

La France est le pays

de la grve
Laccent franais des
canadiens
La langue crole de
certaines les
francophones
La cuisine franaise
est la meilleure du
monde

Les franais ne se lavent pas

Les franais sont rleurs
Les belges sont ftards

Je parle que des

strotypes de des
franais les clichs
qu'on associe la
France mais surtout
je parle des qubcois
et ce que j'ai appris
l-bas

Ils ne parlent pas anglais

(pour ne pas dire quils le
rejettent)
Ils veulent imposer la
langue franaise comme
moyen de
communication

On apprend sur une culture,

notamment de la province du
Qubec, aussi les diffrences
existantes sur le franais de la
France et le franais du Qubec.
En plus, on se concentre sur le
plurilinguisme qui existe dans cette
province l et comment d'autres
cultures influencent le processus
de transmision et permanence de la
langue franaise en tant que langue
officielle de cette province-l.

Quelquefois on
regarde des vidos o
on se moque des
accents de certaines
communauts
francophones.

Mais je parle surtout des

strotypes Franais tels
que: On ne se douche
presque jamais, on boit
que du caf, on ne parle
que de l'amour

140

Question 13. En Colombie, cest bien connu quil y a un grand nombre de personnes qui
apprennent le franais dans le cadre du programme dimmigration au Qubec, Canada.
Dans ce cas l, quel(s) type(s) dinformations fournissez/fourniriez-vous aux personnes
voulant immigrer cette province francophone ?

1. Premirement, il faut avoir un niveau conversationnel de franais, galement il

faut consulter le site de programme dimmigration au Qubec, pour connaitre
linformation pertinente, les documents ncessaires et les requtes pour commencer
le processus. (David)
2. Je pense que le plus important cest davoir une bonne connaissance par rapport
la langue franaise, donc je donnerais comme conseils : apprendre correctement la
grammaire ainsi comme la prononciation et laccent, puisque l-bas, laccent peut
devenir plus difficile tenant en compte quon apprendre laccent de la France
directement. Aussi, il est ncessaire de se renseigner par rapport a la culture
qubcoise pour navoir pas un choc culturel et pour sadapter facilement aux
diffrents situations. (Juliana)
3. Je dirai aux personnes qui veulent voyager au Canada, quils doivent beaucoup
tudier la langue parce que cest un accent trs diffrent et difficile de comprendre, et
aussi la partie culturel du pays puisquil ne va tre pas facile darriver en un pays
nouveau et compltement diffrent du notre pays. (Victoria)
4. Il s'agit d'un franais diffrent celui de France. La langue est une contrainte
majeure pour s'insrer dans la socit qubcoise. Les qubcois se sentent firs de
leur langue et veulent la conserver. (Camilo)
5. Ecoutez Rfi pour amliorer lhabilit dcoute
Intentez de faire des amis avant de voyager (Lina)
6. Il y a beaucoup de pays qui parlent le franais. Mais si ils veulent de voyager aux
canada cest bien de sinformer et prendre la meilleure dcision. (Yehison)
7. Malheureusement, presque toutes les connaissances concernant la culture
francophone font rfrence la France, personnellement jai du auparavant faire des
rechercher pour pouvoir informer mes tudiants sur la culture qubcoise. (Andrea
C.)
8. Economie
Connaissance (Gloria)
9. Tout d'abord, avec les niveaux dbutant, je me focaliserai sur tout sur
l'apprentissage de la langue franaise, celle que je sais enseigner (franais de la
Mtropole), en leur expliquant que ce franais n'est pas le mme qu'on parle au
Canada. Aprs j'essayerai de prsenter des vidos canadiennes illustrant la vie au
Canada francophone et leur franais parl. J'envisagerai donc de fournir des
informations concernant le mode de vie, les systmes d'ducation, de sant. Et
ensuite, je travaillerai les expressions particulires, trs diffrentes du franais de la
Mtropole. C'est un processus dans lequel je me sens aussi oblig d'apprendre car je
ne connais pas beaucoup sur ce pays. (Anderson)

141

10. La culture et quelques habitudes sont trs diffrentes des franaises, il faut
chercher information spcifique par rapport cela, en plus au Qubec, il y a des
phrases ou expressions communes qui ne sont pas utilises en France, et vice-versa.
Il ne faut pas se conformer avec les connaissances de la langue et la culture
franaises, mais aller plus loin pour pouvoir comprendre la richesse culturelle de la
langue, et lappliquer dans le contexte appropri. (Anglica)
11. Ce que je dirais Lide principale de ce programme cest de promouvoir le
dveloppement aux diffrents contextes (social, culturel, conomique, etc.) Au
Qubec lon fait lemphase sur le besoin de maintenir et fortifier limportance de la
langue et la culture francophone, do le fait que le niveau au minimum pour y aller
cest B2 selon le CCRL et il y a une entretien ou les candidats doivent dmontrer de
connaissances sur la culture de cette rgion ainsi que des aspects concernant
ladaptabilit (Camila)
12. De lire et de se renseigner auprs des gens qui sont dj partis. Je ne peux pas
leur apporter mon exprience personnelle puisque je ny suis jamais all. (Miguel)
13. Quand jai eu des lves intresss dans ce programme, en tenant en compte les
aspects linguistiques, je leur ai toujours dit que le franais qubcois est tellement
diffrent du franais standard, c'est--dire, celui de la France. Par rapport au niveau
de vie, je leur ai toujours conseill dessayer car cest une bonne opportunit pour
connatre des autres dynamiques culturelles et offrir une meilleure qualit de vie
leur familles. (Diego)
14. Dans ce contexte, je proposerais des sances autour de la vie au Qubec, savoir,
les habitudes, la nourriture, le transport, la monnaie. Aprs, je peux travailler aussi
sur dautres sujets comme tudier au Qubec : lcole, le lyce, lUniversit ,
comment trouver un logement, quel sont les activits de loisir et de tourisme de la
ville ou du pays ; et travers de ces aspects le but serais de travailler par exemple sur
les particularits phontiques et/ou formelles de la langue. (Jenny)
15. Je ne connais pas le programme, il faudrait me renseigner. (Paola)
16. Toute linformation lie au Qubec ; la localisation gographique au Canada, la
vie conomique et politique, les ftes les plus importants et lenvironnement/climat
quils vont sentir (beaucoup de personnes ne savent rien du Qubec). (Silo)
17. Je n'en connais rien. (Dayana)
18. Aucune. Je n'ai pas beaucoup de connaissances ce sujet. (Alejandra)
19. Je leur donne des informations par rapport au vocabulaire qui est diffrent et leur
donne des recommandations de vidos pour connatre la prononciation qubcoise
(Esperanza)
20. L'histoire du Qubec, des chansons. (Andrea G.)
21. Ils doivent maitriser le franais, la carrire professionnel doit tre en accord avec
leur exigences. (Edwin L.)
22. J'essaie de parler propos de la culture Qubcoise et de leurs habitudes, de la
manire dont la socit fonctionne et des conditions gnrales pour bien vivre l-bas.
(Edwin P.)
23. On apprend sur une culture, notamment de la province du Qubec, aussi les
diffrences existantes sur le franais de la France et le franais du Qubec. En plus,
on se concentre sur le plurilinguisme qui existe dans cette province l et comment
d'autres cultures influencent le processus de transmission et permanence de la langue

142

franaise en tant que langue officielle de cette province-l. (Amanda)

24. Quand je parle avec des lves qui veulent immigrer au Qubec je leur dis de
s'informer, surtout parce qu'ils pensent qu'on y trouve une sorte de paradis.
Cependant, je pense qu'ils doivent se renseigner afin de savoir si le Canada leur
convient vraiment et s'ils vont trouver des meilleures opportunits de vie. Je mets
l'accent sur la connaissance des actualits de cette province et aussi la reconnaissance
de l'accent des qubcois. (Didier)
25. Cest un pays dvelopp et comme tous les pays dvelopps a des politiques pour
exploiter les richesses naturelles des pays en dveloppement afin de maintenir son
niveau de vie. Bien quil soit un pays laque qui promeut la fraternit, lgalit et la
libert, comme la France, on y voit de la discrimination raciale, et religieuse,
linguistique. Cependant, je vous conseille dy stablir et profiter du niveau de vie
quon naura jamais en Amrique Latine, cest une longue histoire politique et
conomique dinvasion moderne. (Andrs)
26. Le vocabulaire et la prononciation change au Canada, comme a change dans
chaque rgion en France.
Le franais qui se parle en france n'est pas mieux ou pire de celui qui se parle au
Canada
L'anglais reste important au Canada, mme dans la province Francophone ( au
Qubec), donc l'influence de cette langue est si remarquable dans la langue franaise.
Au Canada il y a d'immigrants de diffrentes nationalits, donc on peut y reconnatre
d'autres faons d'apercevoir le monde, forcements d'autres accents, d'autres
sterotypes. (Yenny)
Question 21. A votre avis, quelle est limportance de la francophonie en tant quenseignant de
FLE ? Cochez votre rponse.
Trs importante
Importante
Plutt pas importante
Pas du tout importante
La notion nest pas claire
Sans opinion

5
15
2
0
2
2

Justifiez votre rponse :

1. La francophonie est une aspecte importante didentit, cependant, on peut
enseigner la langue pour le seul envie de connaitre et parler une nouvelle
langue. Comme un enseignant des langues trangres (pas seulement le
franais) je ne fais pas beaucoup de connexion avec des pays francophones en
particulire, parce que je nai pas beaucoup dopportunits de connaitre et
vivre la culture des pays francophones, au contraire de langlais qui montre la
culture au moyen de la tlvision, les films, et la constante amricanisation
dans le milieu colombien. Finalement, je dois dire que je nai pas une identit
vers mon utilisation de la langue franaise parce que je nai pas assez de
contact avec la culture des pays francophones. (David)

143

2. Je pense que la francophonie est un concept important qui fait parti

forcement de notre rle comme enseignantes de la lange franaise autant que
le concept sagit (a mon avis), davoir une diversit a propos de la culture et
au mme temps de la langue. Il sagit de runir diffrents cultures a propos de
une langue, la partager et la diffuser aux autres de une manire appropri et
signifiant. (Juliana)
3. La francophonie nous aide avoir une meilleure vision de la diversit dans
la culture, de lducation, des gens et tout ce que fait partie dune
organisation si pluriculturel comme la francophone. (Victoria)
4. En France, mme si je parle le franais (mais pas comme un franais) on
m'appelle "non francophone". Donc, j'hsite s'il est impratif d'avoir le
franais en tant que langue maternelle pour tre appel "francophone".
(Camilo)
5. Je pense que cest ncessaire de connaitre choses propre de la culture pour
pouvoir la diffuser ; pas seulement la connaissance de la langue, mais aussi la
culture, habitues des pays a fin de dvelopper lamour pour la langue. (Lina)
6. Avec lapprentissage de la lange franaise, on peut miser en approche des
cultures avec la diversit de chaque une, parce que la langue ne seulement
emmne la possibilit dapprendre comment parler une langue, mais de
connaitre dautres cultures et ainsi on peut dterminer quelles sont les
facteurs qui nous donnent notre identit colombien et quelles sont les autres
qui nous reconnaissons de lautre culture. Comme lespagnol, le franais est
parl dans diffrents pays. (Yehison)
7. La francophonie fait partie de la langue franaise, donc il est important
dapprendre aux tudiants le concept pour quils puissent remarquer la varit
qui entoure le concept et puissent ouvrir ses portes aux autres reprsentants de
la langue cible. (Andrea C.)
8. Aprs la ressesion economique et lapparition de LUnion Europeenne et
le procesus qui est en train doccur aux pays europennes par rapport a la vise
legl pour rentres dans ceux pays. Ma fait rflechir que la Langue et la
Culture Franaise ne serait plus distingue comme le modle a suivre.
(Gloria)
9. Et la notion n'est pas claire. Cela dpend vraiment du niveau de langue de
l'apprenant. Si c'est un niveau dbutant, mon proccupation sera de travailler
la structure de la langue, apprendre communiquer, apprendre comprendre
et se faire comprendre. S'il s'agit d'un niveau plus avanc o leur niveaux de
langue leur permet de communiquer, ce moment-l on peut mettre en place
des activits relevant de la francophonie. Activits d'ordre culturelles o l'on
peut dialoguer sans gnrer le conflit ou la discrimination envers d'autres
cultures ou modes de vie et d'agir diffrents. vrai dire, le domaine de la
francophonie dans mon processus de construction identitaire n'est pas un
domaine trs dvelopp. D'une parce que je ne connais pas beaucoup sur les
autres cultures francophone et j'y mintresse pas vraiment. (Anderson)

144

10. Si lon veut enseigner une langue, qui automatiquement fait partie de la
culture des pays et des citoyens qui sen servent, il faut bien connatre de quoi
on parle. Il ny a pas que des Franais qui parlent la langue franaise, et en
tant que citoyens du monde il faut connatre linter culturalit de cette langue,
les possibilits culturelles, historiques et mme pratiques que son
apprentissage peut nous apporter. (Anglica)
11. Je considre quen tant quenseignant de FLE, nous avons besoin de
comprendre les diffrentes visions du monde des rgions qui partagent la
mme langue, et de cette manire avoir une connaissance vaste des diffrents
manires de sapprocher aux ces communauts ; puisque interagir avec les
autres nest pas seulement le fait de bien matriser le code linguistique, mais
aussi de tenir compte des aspects pragmatiques qui modifient notre discours
et ont une incidence sur linteraction des tres humains, nous permettant
davoir des relations interpersonnelles favorables et dviter des
inconvnients au niveau social. (Camila)
12. La francophonie est parler franais, si ce nest pas trs important pour un
enseignant de FLE, alors quest-ce qui lest ? (Miguel)
13. La francophonie peut tre importante pour la construction identitaire dans
la mesure quelle me permet davoir un point guide pour configurer limage
que, en tant quenseignant, je veux offrir pour les apprenants. Cette image est
compose de mon habilet de dployer mes connaissances culturelles et
linguistiques dans tous les contextes possibles quon peut avoir avec les
lves travers de mon expression corporelle et faon dtre. Chaque langue
est une manire dorganiser le monde et la pense. (Diego)
14. Cest un sujet qui encourage la cration dune ouverture culturelle chez
un public qui ayant pour but lapprentissage dune langue, doit connatre les
comptences langagires et aussi, tout ce qui nourrit et entoure la culture de la
langue cible. (Jenny)
15. La francophonie devienne importante lorsquon parle le franais, savoir
en ce qui consiste et connaitre ceux qui parlent aussi la langue est important
pour lidentit francophone du franco parleur. (Paola)
16. La francophonie peut tre trs importante ou pas du tout importante mais
a dpend hautement des tudiants ; quelques veulent apprendre une langue
parce quils doivent et pas parce quils veulent. Ce que je fais pour enseigner
FLE dans mes classes se dveloppe en raison de ce que ltudiant veut. Jai
diffrents stratgies denseignement; quand ltudiant ne veut apprendre plus
que la grammaire et la prononciation je dveloppe des activits mis en rapport
avec les quatre habilits linguistiques, cependant, quand ltudiant veut
apprendre la langue travers de la francophonie je dveloppe des activits
plus dynamiques qui mlangent tout. (Silo)
17. Ce sont des connaissances culturelles. (Dayana)
18. C'est importante parce qu'elle fait partie de l'ensemble aie les tudiants
doivent savoir sur la langue et la culture. Cependant, la francophonie ne peut
pas devenir le point essentiel du cours. (Alejandra)

145

19. Elle est lie la langue et la modifie tous les jours alors il faut la
connatre. (Esperanza)
20. La franconphonie est une realit o le francais s'insre, elle doive nous
approcher la connaissance culturelle qui est diverse et qui fait la richesse du
francais , en tant que langue. (Andrea G.)
21. En tant que diffuseur de cette culture il est ncessaire que lon sidentifie
avec celle-ci et de cette manire guider nos tudiants vers cette identit.
(Edwin L.)
22. Cette notion est importante parce que la Francophonie reprsente la
manire dont on vhicule, l'intrieur du cours de FLE, la liaison entre la
langue et la culture francophones, deux components qui sont
complmentaires et bien ncessaires quand on apprend le Franais. D'ailleurs,
la Francophonie me permet d'enrichir ma pratique professionnelle travers de
l'incorporation d'un regard multiculturelle et de la mme manire elle
contribue la diffusion de la connaissance du monde francophone comme un
contenu plus grand et diverse que seulement celui de la France. Finalement
elle est importante aussi car elle reprsente une manire de promouvoir la
diversit et l'galit donc elle appartient aux cinq continents. (Edwin P.)
23. Cest important de connatre les pays o lon parle la langue franaise vu
que cest l o les incidences linguistiques et culturelles sont nes, et
lesquelles sont ncessaires au mme temps pour comprendre lorigine de la
langue et les diffrents usages partir de la pluralit de chaque pays o la
langue est parle. (Amanda)
24. En tant qu'enseignant de FLE je pense qu'il faut montrer la diversit
culturelle des personnes qui se servent de cette langue pour communiquer,
surtout parce qu'on trouve des lves qui savent qu'ils pourraient rencontrer
des personnes part les franais qui parlent la langue qu'ils sont en train
d'apprendre, et dans mon exprience, cela constitue une autre source
motivation chez l'apprenant. (Didier)
25. Parle-t-on de la francophonie ? ou de la France ? La francophonie existe
pour excuser des invasions culturelles, politiques et conomiques en Afrique
et en Amrique Latine, o est la diversit culturelle ? Quand apprend-t-on de
la culture africaine ? Ivoirienne ou arabe ? Quand parle-t-on des problmes
sociaux dans le monde francophone pour dvelopper une pense critique ?
Arrtez de nous vendre un pays merveilleux et exemplaire qui accepte les
immigrants, la lacit y la pluriculturalit. (Andrs)
26. Sans doute la Francophie joue un rle trs important dans l'enseignement
de FLE, car l'on se rend compte de la diversit de pays qui parlent le franais
et forcement de la richesse culturelle que cela entrane.
La francophonie nous montre que dans le monde existe plus que le franais
de Paris, qu'il y a d'autres accents, d'autres manifestations culturelles, d'autres
faons de vivre le franais. (Yenny)

146

Question 22. Pour vous, quest-ce que la francophonie ? Rpondez partir de votre rle
denseignant de FLE.

1. Pour moi, la francophonie est la runion de diverses cultures, pays et personnes qui
partagent et parlent la langue franaise, soit qu'on est une langue native ou une langue
trangre. (David)
2. Pour moi, la francophonie cest la runion de tous les pays que parlent la langue
franaise et par consquence, cest au mme temps tout cest que a relation avec la
culture, les traditions et relations entre les personnes qui ont une approximation avec
la langue franaise. (Juliana)
3. Pour moi la francophonie, en dehors dtre un des plus grands zones linguistiques
du monde, c'est une manire de concevoir une langue et une culture. C'est pluralit,
apprentissage, multilinguisme et ducation. (Victoria)
4. La Francophonie est l'ensemble des Etats ou le franais est parle, ensemble pluriel
et divers. Il nous aide comme professeurs a rpandre l'enseignement de la langue
franaise, et au mme temps pour connaitre la culture de ces pays. (Lina)
5. La francophonie pour moi c'est une institution qui cherche reprsenter l'ensemble
des pays et cultures qui parlent la langue franaise, afin de faire connatre la langue
autour du monde, elle cherche aussi l'enrichir, la promouvoir, l'panouir. Malgr les
mauvaises interprtations de la plupart des personnes, la francophonie n'est pas
seulement un concept qui fait rfrence la culture et langue franaises, par contre
elle reprsente tout individu parlant cette langue dans les pays o dite langue est
officielle. (Andrea G.)
6. La francophonie est forme par l'ensemble de pays qui parlent franais, en tant que
langue maternelle ou officielle. Elle est, donc, l'ensemble de cultures, d'habitudes,
d'histoire et des changements linguistiques qui se produisent travers le temps dans
les pays qui la conforment.
Souvent, chez les tudiants de FLE, le concept de francophonie est rduit la culture
et la langue franaise, en France et parfois au Qubec, mais rien de plus. La plupart
des tudiants ne savent pas que le franais est langue officielle et parle dans plusieurs
pays africains, arabes, amricains et dans quelques les en Ocanie.
Il y a aussi une question de "status", car ils associent le franais l'histoire et la langue
de France, un pays renomme culturellement ainsi qu'conomiquement, ce qui ne se
passe pas avec les pays africains ou arabes. Pour eux, l'intrt d'apprendre le franais
rside dans l'opportunit d'acqurir le status de parler une langue "europenne".
Il est important d'tudier la francophonie dans les cours de FLE, afin de changer cette
image "naive" associe la langue franaise. Quand on largie le concept de
francophonie, en parlant des autres pays, on largie aussi la culture des tudiants, qui
peuvent arriver mieux comprendre les intractions historiques, conomiques et
culturelles existants entre les pays qui en font partie. Cela peut aussi leur aider se
construire une image un peu plus raliste de la France et des avantages de parler
franais, qui peut finalement, leur ouvrir beaucoup plus d'opportunits dans beaucoup
plus de pays de ce qu'ils pensaient. (Anglica)

147

7. La dfinition de francophonie peut devenir un dbat. D'aucuns s'en servent de

l'tymologie pour dire que c'est l'ensemble de personnes qui parlent le franais.
Cependant, cette rponse parat floue car elle ne prend pas en compte la dimension
sociolinguistique de la langue. En tant qu'enseignant de FLE, je considre que la
francophonie regroupe certes les francophones mais nous ne pouvons prendre que
cette dfinition car il est important de reconnatre les usages de ces changes produits
en franais. C'est une notion qui aborde la sphre politique, sociale, culturelle et
linguistique des communauts concernes. (Miguel)
8. la Francophonie est le terme qui rejoint les tats o le franais est la langue
officielle pour leur faire devenir une communaut interculturelle et d'change. (Jenny)
9. C'est l'ensemble de langues, pays, culture et change. (Paola)
10. Il s'agit d'une institution qui cherche diffuser la langue et la culture franaise
dans le monde. (Edwin L.)
11. La Francophonie est l'ensemble de langue et cultures qui se reprsentent et
construisent autour du Franais. Pour moi, elle est une approche multiculturelle de la
langue Franaise qui permet d'incorporer un regard diverse et galitaire autour du
monde. C'est une manire effective de promouvoir l'apprentissage de la langue la
fois qu'on a l'opportunit de rflchir et de connaitre de nouvelles regards existants
dans notre plante. (Edwin P.)
12. La francophonie est le conjoint des lments sociolinguistiques et culturelles qui
permet l'enseignement d'une langue trangre. A mon avis je suis partisan que la
langue et la diversit culturelle doivent s'acheminer ensemble pour reussir un bon
rsultant au final d'aucun processus. (Camilo)
13. La francophonie est l'ensemble de communauts qui ont en commun la langue
franaise. Celle-ci leur sert aussi d'outil et motif d'change entre eux. partir de notre
pratique professionnelle en tant que professeurs de franais, notre mission est de
promouvoir et de faciliter l'change culturel qui vient avec le partage linguistique.
Ceci tout en valorisant les apports et les rflexions que chaque intgrant de
linteraction peut apporter. (Diego)
14. C'est un ensemble culturel qui runit toutes les manifestations des pays o la
langue franaise est utilise pour communiquer. (Andrea G.)
15. La francophonie est l'ensemble de diffrents groupes sociaux qui se trouvent en
diffrents territoires du monde mais qu'ils partagent la mme langue qui dtermine
dans une certaine mesure leurs visions du monde, en mettant en vidence une
multiculturalit qui entoure la langue franaise. (Camila)
16. Je pense que la francophonie est non seulement l'ensemble des pays et
communauts o on parle le franais, mais aussi les personnes qui se servent de cette
langue pour communiquer et interagir dans leur quotidien. (Didier)
17. La francophonie cest une communaut des pays ayant comme langue officielle le
franais. Cest une institution politique qui promeut la culture francophone,
notamment de la France. La langue franaise et la culture franaise sont
passionnantes, attirantes, intressantes Cependant, il faut aussi dvelopper une
pens critique, une rflexion de pourquoi le franais tait une langue franca et
continue tre une langue enseigne. On conclut que le franais et sa culture nest pas
romantique et belle ; par contre, cest une langue qui a eu de la chance
politique et conomique, une langue qui a alphabtis lAfrique en tuant la diversit

148

des peuples, une langue qui a gagn le prestige pour ses invasions, une langue
denvahisseurs. Une langue qui continue garder son prestige cause du
bombardement culturel des alliances franaises au moyen dun discours qui soutien les
intrts de la France et le Canada. On nentend jamais parler de la cte divoire, du
Congo, dHati et dautres peuples qui se trouve au milieu dun linguicide. (Andrs)
18. La francophonie c'est la faon de faire entrer la salle de classe la langue, la
culture, la littrature, etc. pas seulement de la france mais de l'ensemble de pays qui
parlent le franais. (Yenny)

149

Annexe 3 : Tableau 1. Les mots de la francophonie

Annexe 3 :
150

Annexe 4 : Tableau 2. Auteurs de la Francophonie

crivains francophones
Origine

Priode

Auteurs

France

XVIme et XVIIme sicle

Molire (3)
Montesquieu (1)
Pierre Corneille (1)
Rabelais (1)
Racine (1)
Ren Descartes (1)*
Voltaire (1)

XVIIIe sicle

Denis Diderot (1)

Marquis de Sade (1)

XIXe sicle

Victor Hugo (9)

Charles Baudelaire (5)
Jules Verne (5)
Honor de Balzac (4)
Alexandre Dumas (4)
mile Zola (2)
Guy de Maupassant (2)
Arthur Rimbaud (1)
Georges Sand (1)
Gustave Flaubert (1)
Stendhal (1)
Thophile Gautier (1)

XX sicle

Albert Camus (10)

Jean-Paul Sartre (7)
Antoine de Saint-Exupry (3)
Jean-Marie Le Clzio (3)**
Simone de Beauvoir (3)
Andr Breton (1)
Andr Gide (1)
Boris Vian- Vernon Sullivan (1)***
Daniel Pennac (1)
Eugne Ionesco (1)
Florence Thomas* (1)
Frdric Beigbeder (1)
Georges Bataille (1)
Guillaume Apollinaire (1)
Hector Bianciotti (1)
Jean Baudrillard (1)
Louis-Jean Calvet* (1)
Marc Sich (1)
Marcel Pagnol (1)
Marcel Proust (1)
Marguerite Yourcenar (1)
Milan Kundera (1)
Patrick Modiano (1)
Pierre Bourdieu* (1)

151

Europe

XVIIIe sicle

Jean-Jacques Rousseau* (2)

Maghreb

XXe sicle

Assia Djebar (1)

Tahar Ben Jelloun (1)

Afrique Subsaharienne

XXe sicle

Lopold Sdar Senghor (6)

Jean-Marie Le Clzio (3)
Mariama Ba (1)
Yambo Ouologuem (1)

Canada

Louis-Honor Frechette (1)

Pamphile Le May (1)
Marie-Ccile Agnant (1)

XIXe sicle
XXe sicle
Antilles-Carabes

XXe sicle

Aim Csaire (3)

Frantz Fanon (1)

* Ces noms ne correspondent pas des crivains.

**Cet auteur a la double nationalit: franaise et mauricienne.
*** La rponse tait Vernon Sullivan, un personnage cre par Boris Vian.

152

Annexe 5 : Tableau 3. Pays de la Francophonie

Pays francophones
Continent

Pays/N doccurrences

Status dans l'OIF

Europe

La France (21)
La Belgique (20)
La Suisse (18)
Le Luxembourg (4)
Monaco (3)
La France avec les Dom-Tom (1)

Membre
Membre
Membre
Membre
Membre
Membre

Afrique et Ocan Indien

Le Maroc (12)
Madagascar (11)
Le Sngal (10)
La Tunisie (10)
L'Algrie (9)
La Cte d'Ivoire (8)
Le Congo (6)
Le Burkina Faso (5)
Le Cameroun (5)
Le Mali (3)
La Runion (3)
Le Tchad (3)
Cambodge (2)
Le Niger (2)
Les Seychelles (2)
Le Togo (2)
Le Bnin (1)
Guine quatoriale (1)
Le Gabon (1)
Le Ghana (1)

Membre
Membre
Membre
Membre
Non membre
Membre
Membre
Membre
Membre
Membre
DROM-COM
Membre
Membre
Membre
Membre
Membre
Membre
Membre
Membre
Associ

Amrique

Le Canada (20)
Le Qubec* (15)
Hati (10)
La Guyane Franaise (6)
La Martinique (4)
Les Antilles franaises (2)
La Guadeloupe (2)
Nouveau Brunswick* (1)

Membre
Participant
Membre
DROM-COM
DROM-COM
DROM-COM
DROM-COM
Participant

Asie

Le Vietnam (3)

Membre

Ocanie

La Polynsie Franaise (2)

DROM-COM

Rponses fausses

La Gambie
La Nouvelle-Orleans (2)
Pondychrie (Inde) francophone
La Somalie

* Le Qubec et Nouveau Brunswick sont des provinces francophones du Canada.

153

Annexe 6 : Tableau 4. Activits de la francophonie

Activits
Ateliers/
Festivals

Sujets

10 mots de la
francophonie
(2)
Littrature
africaine (1)
Thatre (1)
Danse (1)
Festivals de
cinma (1)
Confrences (1)

Coutumes (2)
Gastronomie (2)
Faons de vivre
(Modes de vie) (1)
Problmatiques de
la francophonie
(1)
Dcouverte des
espaces
francophones (1)
Lieux touristiques
en dehors de la
France (1)

Supports didactiques
Sonore
Chansons (2)
Musique
francophone (1)
Documents
audio (1)
Exercices de
comprhension
orale (1)

154

Audiovisuel
Confrences (1)
Documentaires
(1)
Films (1)
Vidos (3)

crit
Articles (1)
Histoires (1)
Lectures (1)
Textes rels (1)
uvres littraires
(1)

Annexe 7 : Tableaux 5. Les strotypes du monde francophone

Tableau 5.1 Strotypes des gens francophones

Traits

Nationalit

Habitudes

Traits psychologiques

ne se lavent pas (4)

boivent du vin (2)
boivent du caf (1)
fument (1)
mangent du fromage (1)
ne parlent pas l'anglais (1)
portent des brets (1)
imposent leur langue (1)
parlent que de l'amour (1)

Francophones

Qubcois: mangent du sirop

portent des chemises carreaux (1)
Francophones: aiment la bonne
cuisine (1)

LES GENS

Franais

Romantiques (1)
Rleurs (1)
Politesse (1)

Belges: ftards (1)

Tableau 5.2 Strotypes des pays francophones

Traits qualificatifs
France

Sujets traits
Cuisine franaise (1)
Situation des immigrants
(1)
Plus que Paris voir (1)

Mlange
culture/connaissances
littraires (1)
Romantisme (1)

Plurilinguisme (1)
Ingalit des discours
franais vs
africains/arabes (1)

PAYS

Pays de la grve (1)

Francophonie

Tableau 5.3 Strotypes de la langue franaise

LANGUE
FRANAISE

Traits linguistiques
Accents africains (2)
Accents sud/nord (1)
Accents canadiens (1)
Accent du Qubec (1)
Accents francophones (1)
Langues croles (1)

Traits qualificatifs
Langue de l'amour (1)
Langue parle qu'en
France (2) et au Qubec
(1)

155

Personnalits de
rfrence
Alain Delon (1)
Simone Signoret (1)
Maxime le Forestier (1)
Brigitte Bardot (1)
Jean Paul Belmondo
(1)
Edith Piaf (1)

Annexe 8 : Tableau 6. Les informations sur le Qubec

Le Qubec
Langue franaise
Particularits
Franais diffrent (8)
Accent (4)
Prononciation (4)
Expressions
qubcoises (2)
Grammaire (2)
Vocabulaire (2)
Influence de l'anglais
(1)

Activits/
Supports
didactiques
Vidos (2)
Actualits (1)
Chansons (1)
couter RFI (1)
Faire des amis
canadiens (1)

Informations gnrales
Dmarches

Mode de vie

Sujets

Aller au site officiel (1)

Carrire professionnelle
requise (1)
Documents (1)
Entretien (1)
Niveau B2 franais (1)
Se renseigner (1)
Trouver un logement (1)

Systme
d'ducation (2)
Climat (1)
Ftes (1)
Habitudes (1)
Loisirs (1)
Monnaie (1)
Nourriture (1)
Sant (1)
Tourisme (1)
Transport (1)

Culture qubcoise
(4)
conomie (2)
Environnement (1)
Histoire (1)
Location (1)
gographique (1)
Politique (1)
Plurilinguisme (1)
Strotypes (1)

156

Charte anti-plagiat de l'Universit de Nantes

Approuve par le Conseil dadministration de lUniversit de Nantes en date du
21 octobre 2011

Prambule
L'Universit de Nantes est engage contre le plagiat, afin de garantir la qualit de
ses diplmes et l'originalit des publications pdagogiques et scientifiques de ses
personnels enseignants et/ou chercheurs. Les travaux quels quils soient (devoirs,
compte-rendu, mmoire, cours, articles, thses), raliss aussi bien par les
tudiants que par les personnels universitaires, doivent toujours avoir pour
ambition de produire un savoir indit et doffrir une lecture nouvelle et
personnelle dun sujet. La prsente charte dfinit les rgles respecter en la
matire, par lensemble des tudiants et universitaires.
Article 1
Les tudiants et les personnels sont informs que le plagiat constitue la violation
la plus grave de l'thique universitaire. Le plagiat consiste reproduire un texte,
une partie dun texte, toute production littraire ou graphique, ou des ides
originales dun auteur, sans lui en reconnatre la paternit, par des guillemets
appropris et par une indication bibliographique convenable.
Article 2
Les tudiants et les personnels s'engagent ne pas commettre de plagiat dans
leurs travaux, quels qu'ils soient : devoirs et compte-rendu remis par les tudiants
un enseignant, mmoire, cours, articles de recherche, thse. Le fait de
commettre un plagiat en vue d'obtenir indment une note, un diplme ou un
grade universitaire est une circonstance aggravante. Le fait de commettre un
plagiat dans un document destin tre publi, mmoire de master ou de thse,
article paratre dans une revue, est aussi une circonstance aggravante. La
reproduction d'une uvre originale sans le consentement de l'auteur est de plus
qualifie juridiquement de contrefaon (articles L. 335-2 et L. 335-3 du code de
la proprit intellectuelle).
Article 3
Les tudiants et les personnels s'engagent citer, en respectant les rgles de l'art,
157

les travaux qu'ils utilisent ou reproduisent partiellement. Les reproductions de

courts extraits en vue d'illustration, ou des fins pdagogiques sont en effet
autorises sans ncessit de demander le consentement de l'auteur. Nanmoins, la
mthodologie d'un travail universitaire, quel qu'il soit, implique que les emprunts
soient clairement identifis (guillemets) et que le nom de lauteur et la source de
lextrait soient mentionns. Les travaux universitaires ne consistent pas en la
reproduction d'une ou de plusieurs sources, mais doivent toujours avoir pour
ambition de produire un savoir indit et d'offrir une lecture nouvelle et
personnelle du sujet.
Article 4
L'Universit de Nantes se rserve le droit de rechercher systmatiquement les
tentatives de plagiat par l'utilisation d'un logiciel de dtection de plagiat. Les
tudiants et les personnels s'engagent communiquer, sur simple demande de
l'Universit, une version numrique de leur document avant publication, afin de
permettre cette dtection.
Article 5
Les manquements la prsente charte sont passibles de sanctions disciplinaires :
avertissement, blme, annulation du diplme prpar, exclusion de lUniversit
pour une dure limite, exclusion dfinitive de lUniversit, exclusion de tout
tablissement public denseignement suprieur pour une dure limite, exclusion
dfinitive de tout tablissement denseignement suprieur. Les auteurs prsums
de plagiat seront systmatiquement traduits devant la section disciplinaire
comptente. La procdure disciplinaire ne prsage pas d'ventuelles poursuites
judiciaires dans les cas ou le plagiat est aussi caractris comme tant une
contrefaon.

Toute information complmentaire sur les textes lgislatifs et rglementaires en vigueur et les
rgles de l'art pour la citation, peut tre consulte dans le dossier plagiat sur le site de
l'Universit de Nantes : http://www.univ-nantes.fr/charte-antiplagiat.

158

Rsum
La prsente recherche porte sur les reprsentations de la francophonie et lidentit
professionnelle des enseignants colombiens de Franais Langue trangre (FLE). Lintrt a t
double : examiner comment ces enseignants construisent et se construisent face la
francophonie dans un espace non francophone ainsi que rendre compte du rle de cette notion
dans la dfinition de soi en tant que professionnels de lenseignement de FLE. Cette tude sest
ralise partir des donnes et du corpus recueillis auprs de 26 enseignants recouvrant la
priode entre fvrier et avril 2014. En reposant sur linteraction des dmarches
mthodologiques, nous avons convoqu trois types danalyse, savoir lanalyse quantitative,
lanalyse de contenu et lanalyse linguistique du discours afin de dterminer la faon dont la
francophonie est aperue et saisie. partir des rsultats obtenus, nous avons pu tablir que la
francophonie est une notion abstraite difie depuis lextriorit des enseignants et marque par
son caractre ambigu, fait qui dmontre que sa participation dans la construction de lidentit
professionnelle de lenseignant colombien de FLE est peu dveloppe. En revanche, les
connaissances dordre didactique, relevant le comment faire dans un processus denseignement
et dapprentissage de langue, se montrent comme les plus saillantes pour les enseignants en
question.

Mots cls : francophonie, reprsentations, identit professionnelle, enseignants.

Summary
The present research bears upon the representations of the concept Francophonie (as a
French-speaking identity) and the professional identity of Colombian teachers of French as a
Foreign Language (FFL). This study had two aims: First to examine how those teachers build
and position themselves towards that Francophonie in a non French-speaking country; second
to demonstrate in what way that concept participates in the definition of them as professional of
FFL teaching. This research was carried out from a collection of data and a corpus coming from
a group of 26 FFL teachers between February and April 2014. Based on the interaction of
different methodological frameworks, i.e quantitative analysis, content analysis and linguistic
discourse analysis, were combined in order to determine how the core concept of this study is
interpreted and understood. According to the results which were obtained, we could establish
that the concept Francophonie is an abstract notion, marked by its ambiguity and built from
the outside of the participants. As a result, the participation of the concept in the professional
identity of FFL Colombian teachers is still immature. On the contrary, knowledge concerning
language teaching methods and strategies are declared as the core of their teaching practices.
Key words: francophonie, French-speaking identity, representations, professional identity,
teachers.

159