Del yrigoyenismo a la dkcada infame

La lucha entre lo nuevo y lo viejo

/

C o n la derogaci6n de la reforma Saavedra Lamas qued6

reestablecida la estructura tradicional y volvi6 a reinar el curriculum
enciclop6dico. Se habia eliminado nuevamente la orientaci6n prictica
y se abandonaban 10s intentos de construir una relaci6n pedag6gica
entre escuela y trabajo. La mayor parte de 10s docentes protestaron y
10s rectores informaron a1 ministerio su propia disconformidad. El
ministro Salinas oscil6 durante todo el periodo de gobierno entre la
orientaci6n clAsica y la prictica y cientifica.
Entre 19 16 y 1930 se crearon 22 colegios nacionales, frente a 14
hndados entre 1900 y 1915; entre 1916 y 1925,14 escuelas normales,
1 industrial, 3 comerciales y 3 profesionales de mujeres, lo que
contrasta con 10s 46,3,6 y 16 respectivamente, hndados en el periodo
anterior; en cambio, fueron 37 las escuelas de artes y oficios creadas
entre 1916 y 1923, y solamente 3, dirigidas a una poblaci6n semiurbana y urbana artesanal, entre 1900 y 1915. Se termin6 de organizar
el sistema de educaci6n de adultos con ensefianza de oficios, cuya
modalidad de escuelas complementarias fue exitosa.
La relaci6n entre el gobierno y la docencia se fue deteriorando
durante la dCcada de 1920. A la demanda de mejores condiciones
laborales se sum6 la irritaci6n que produjo entre 10s docentes el cambio

112

QUE
PAS6 EN LA E D U C A C I ~ NARGENTINA

de rumbo del radicalismo: el gobierno de Marcelo T. de Alvear se ali6

con 10s conservadores y coloc6 a funcionarios politicos en 10s cargos
directives del sistema escolar. Las gestiones de 10s dos ministros de
Educaci6n de Alvear, Marc6 y Antonio Sagarna, se caracterizaron
por las deficiencias administrativas, la escasez presupuestaria y el ma1
estado de 10s edificios, junto a lo que la revista Ln Obrn llam6
"politiqueria". Ln Obru, fundada en 1921, fue vocera de la oposici6n
docente a la vez que gui6 el trabajo cotidiano de 10s maestros.
Pero a1 mismo tiempo, algunos representantes de la vanguardia
pedag6gica de la dicada anterior, como JosC Rezzano (delegado de la
Liga Internacional de la Escuela Nueva) y Clotilde GuillCn de Rezzano,
(introductora en la Argentina de la pedagogia de Decroly y directora
de la Escuela Normal NO5 de 1q Capital Federal), fueron funcionarios
del Consejo Nacional de Educaci6n y trataron de institucionalizar
algunas innovaciones. Fueron apoyados por las publicaciones El
Monitor de lu Educncidn Comzin, La Obrn y Nuevu Em. Ese proceso
comenz6 en 1920, con la reforma denominada Sistemu de labor y
programas del Consejo Escohr 1 (o reforma Rezzano) -molesta e
irritativa para la burocracia es~olar-, y culmin6 en 1936, con la
implantaci6n de 10s programas de asuntos en todas las escuelas de la
Capital Federal y 10s territorios nacionales.
La reforma estaba muy influida por el pragmatismo democritico
del pedagogo norteamericano John Dewey. Consistia en un sistema
integral de educaci6nltrabaj0, con talleres y laboratorios. Fue
tambitn un importante intento de diferenciaci6n del campo
ttcnico-profesional docente en distintas especialidades y tareas, y
de institucionalizaci6n de nuevas reglas de juego entre educadores
y educandos. La reforma daba prioridad a las necesidades biol6gicas
y psicol6gicas del nifio y se basaba en 10s principios de la ley 1.420.
C o m b a t i a la dispersi6n provocada e n 10s alumnos por la
organizaci6n curricular positivista y trataba de concentrar su inter&
y atenci6n en una organizaci6n,de 10s contenidos que respondiera
a 10s lazos que unen naturalmente las cosas, inspirdndose en
Decroly. La clase era considerada un grupo social, donde debia
reinar el amor.

Aunque las amenazantes advertencias higitnicas que dominaron

el lenguaje escolar en las dkcadas anteriores seguian teniendo presencia,
en las escuelas donde se aplic6 la reforma Rezzano 10s principios
pestalozzianos presidian la jerarquizacihn de 10s contenidos y el
lenguaje pdctico y llidico cr2upaba un lugar importante. La reforma
proponia que la enseiianza de la historia fuera un cuadro vivo y la
educaci6n civica, una prdctica y no una serie de contenidos vacios.
La reforma enfrent6 a1 positivismo normalista aunque sin salir de 10s
limites tolerables por la burocracia ministerial. Nunca pretendid
abandonar 10s rituales. Estos liltimos construian la identidad de la
escuela pliblica; ni 10s docentes ni el resto de la gente hubieran
admitido su alteraci6n.
Los docentes eran patriotas y enseiiaban con convicci6n la historia,
la geografia y 10s simbolos de la Naci6n. Pero reclamaban su derecho
a diseiiar las ceremonias escolares y a crear 10s homenajes civicos. En
las casas se tomaba chocolate el 9 de julio para festejar la Independencia
y mucha gente embanderaba las casas y se ponia escarapelas. Los
maestros, profesores y alumnos vivian la nacionalidad como algo
propio que noaquerian ceder a ninglin bur6crata del gobierno de
turno. No consideraban a la reforma incompatible con 10s desfiles
escolares del9 de julio ni con las marchas militares que se entonaban
regularmente dentro de las escuelas, per0 repudiaban la imposici6n
puntual de programas de acci6n que no dejaban lugar a la creatividad
de 10s maestros.
En 1924 Rezzano fue nombrado asesor de la Inspecci6n de
Ensefianza Secundaria, sin dejar sus cargos en el Consejo Nacional
de Educaci6n; Rosario Vera Pefialoza fue confirmada como inspectora
general de Ensefianza Secundaria Normal y Especial. Pese a la posici6n
progresista que por entonces ambos sostenian, ni Rezzano ni Vera
Pefialoza lograron reformar la ensefianza media. A fines de la dCcada
de 1920 el positivismo estaba en retroceso. Sin embargo, el modelo
pedag6gico normalizador ordenaba la vida escolar. Frente a eso,
muchos docentes admiraban la escuela activa europea, el pragmatismo
norteamericano y las experiencias comunitarias sovitticas y registraban
10s ecos del movimiento reformista. Se realizaron numerosas

experiencias y se publicaron muchas piginas difundiendo una

pedagogia innovadora.
Los educadores que adherian a las modalidades de vanguardia no
pertenecian a 10s mismos partidos y posiciones politicos, per0
coincidian en sus posiciones pedag6gicas. Un ejemplo: entre las
lecturas mis frecuentes estaba la obra del escolanovista Lombardo
Radice, quien habia asesorado a Giovanni Gentile, el ministro de
Educaci6n de Mussolini. Seguian su orientaci6n educadores de centro
y de izquierda, como el Uruguay0 ~esualdoy 1as hermanas Olga y
Leticia Cossettini. En la corriente alternativa hub0 docentes que
trataron de no alterar demasiado la escuela normalizadora, como
Reuano, y revolucionarios como Florencia Fossatti, quien realiz6
una famosa experiencia de togobierno estudiantil-docente en la
Escuela Normal de Mendoza y fue expulsada de la docencia por el
rtgimen de Agustin P. Justo.
Hubo
-te6ricos marxistas coma Anibal Ponce, radicalmente
. ..
enfrentados a toda reforma que consideraran burguesa, inclulda la
escuela
-- activa. TambiCn poetas como Jesualdo, que combinaba el
espiritualismo escolanovista con 10s principios del mamismo, y la
experiencia de Makarenko en la Uni6n SoviPtica, con sus propios
avances en la incorporaci6n de nifios inmigrantes. 0 educadoras
socialistas como Delia Etcheverry, que difundia una educaci6n
progresista. Artistas como el titiritero Javier Villafafie e inspectores
del Consejo Nacional de Educaci6n como Horacio Ratier se asociaron
para llevar a las escuelas pataghnicas el teatro, la mhica y una dosis
de libertad.

El divorcio entre educaci6n y trabajo

La articulaci6n entre 10s principios educarivos libed-democriticos
y la cuestirjn de la unidad cultural nacional fue un ~roblemadificil
de resolver para 10s educadores argentinos. Igual que 10s maestros
norteamericanos de la tpoca, tuvieron ante sl la cuestibn de la
incorporaci6n de 10s inmigrantes europeos. Pero a diferencia de la

concepci6n elaborada por 10s educadores progresistas estadounidenses,

la pedagogia argentina mis avanzada no supo o no pudo crear
categorias que atendieran simultineamente al individuo (creatividad,
imaginaci6n, desarrollo propio e identidad personal), que vincularan
la educaci6n con el trabajo y que construyeran 10s valores, hdbitos y
gustos colectivos. La idea de prictica fue reducida a la actividad en la
clase escolar y la capacitaci6n para el trabajo sustituida por una
conexi6n abstracta con lavida social. La revista La Obra se manifestaba
preocupada por el problema del trabajo. Lleg6 a elogiar el taylorismo,
un sistema de capacitacibn ra'pida para la industria que estaba en
boga en Estados Unidos yen la Uni6n SoviCtica, presentindolo como
una propuesta didictica. Pero nunca public6 propuestas de educaci6n
laboral novedosas y aptas para aplicar en nuestras escuelas.
Culpar de la deficiente vinculaci6n entre educaci6n y trabajo a1
proyecto parasitario de la oligarquia no es suficiente; es necesario
examinar en su conjunto la conformacibn cultural argentina, que

.,

result6 incapaz de proponer alternativas modernizadoras. Los

argentinos no se dieron cuenta, como 10s norteamericanos, de la
importancia de la educacirjn laboral para la formaci6n de 10s
ciudadanos y para el desarrollo econ6mico. Los escenarios con 10s
cuales soiiaban frecuentemente muchos argentinos estaban poblados
por hijos doctores o politicos, ya que no podian ser estancieros. La
laboriosidad no era una virtud especialmente cultivada, except0 en
algunos sectores como 10sviejos socialistas. Los hijos de 10s inmigrantes
alin no querian admitir el fracas0 del proyecto de sus padres y cerraban
10s ojos ante la estrechez de la estructura econrjmico-social en la cual
habian ingresado. A partir de esa negacidn, fueron incapaces de
proyectar una reforma de conjunto del sistema educativo que lo
vinculara realmente con una utopia industrialista y modernizante.

El golpe de gracia al liberalism0 pedagbgico

El segundo gobierno de Hip6lito Yrigoyen hered6 del alvearismo
la burocracia, la mala administraci6n y la enemistad con 10s docentes.

116

Que PASO EN LA EDUCACION

ARGENTINA

El ministro De la Campa tampoco aport6 soluciones y sum6 a la

inconformidad generalizada la introducci6n de un nuevo programa
que, lejos de traer una buena soluci6n, era hiperutilitario y ramificaba
la ensefianza primaria, provocando el peligro de que se crearan
circuitos desiguales de escolarizaci6n. El programa, llamado EscueIm
de Nuevo Tpo, se dirigia a nifios de 6 a.8 afios para formarlos en
oficios artesanales, rurales y urbanos. La Obra critic6 duramente
aquella experiencia, rechazando la educacidn laboral temprana y
optando por una educacidn bisica m h general.
Aunque en el trinsito de 1916 a 1930 existieron importantes p i o s
descendentes, la situaci6n escolar bisica de 10s sectores populares habia
mejorado durante las administraciones radicales. En 1914 en el pais
habia 7.885.237 habitantes, de 10s cuales 1.485.785 tenian entre 6 y
14 aiios y 863.290 estaban inscriptos en la escuela primaria, es decir
el 58% sobre la poblaci6n escolar. Habia 26.689 maestros y 7.575
escuelas. En 1925 la poblaci6n total era de 10.079.876 y el grupo de
6 a 14 afios llegaba a1 70,58%, habia 43.663 maestros y 10.058
escuelas. En 1932, sobre una poblaci6n total de 11.846.655,
2.239.1 17 tenian entre 6 y 14 afios; el porcentaje de inscripci6n en
la primaria se mantenia pricticamente igual (69,01%); habia 53.838
maestros y las escuelas eran 11.125. El analfabetismo, seglin.el padr6n
electoral, habia bajado de 35,65% en 1916 a 21,98% en 1930; 10s
analfabetos eran el 17,60% de 10s enrolados para'el servicio militar
en 1914, el 19,82% en 1925 y el 13,36% en 1932. Pero ninglin
sector reconocia aquellos progresos. La opini6n de 10s diarios y
publicaciones de la kpoca era tan desfavorable como la de 10s maestros,
quienes, malquistados con el ministro De la Campa, no ofrecieron
resistencia a1 gobierno surgido del golpe del6 de septiembre de 1930
que derroc6 a Hip6lito Yrigoyen e inaugur6 una metodologia ilegitima
y violenta de acceso a1 poder.
La conversi6n de Leopoldo Lugones de socialists admirador de la
Revoluci6n Rusa en un ferviente corporativista anunciaba que habia
llegado "la hora de la espada" y que habia intelectuales dispuestos a
justificarla. El gesto de Lugones debi6 haber sido importante para el
magisterio. Aunque su Diddctica, escrita en 1911, tuvo un uso

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limitado, el conjunto de su obra aportaba significativamente a la

conformaci6n del discurso escolar.
Durante el afio y medio de gobierno de Jost Evaristo Uriburu se
sucedieron como ministros de Educaci6n Ernesto Padilla, Guillermo
Rothe e interinamente Adolfo Bioy Juan B. Terin, un espiritualista
antilaicista y conservador, fue presidente del Consejo Nacional de
Educacidn. Terin provenia del normalismo y respondi6 de inmediato
a ]as demandas insatisfechas de 10s docentes, quienes apoyaron
decididamente su gesti6n. Las provincias y territorios nacionales
fueron dotados de consejos escolares, largamente solicitados, per0
Terin trat6 de darles un caricter mis burocritico, impidiendo la
participaci6n de 10s vecinos.
El discurso de Terin daba el tono del clima cultural de la kpoca.
Era un decidido german6filo que repudiaba el reformism0
universitario y la escuela activa. Luchaba contra el divorcio, per0 desde
una posici6n distinta del nacionalismo cat6lico. El conservadurismo
argentino se diversificaba abarcando tambidn posiciones espiritualistas
reacias a todo cambio, sustancialistas y conservadoras. Asi eraTerin y
desde ese esencialismo trat6 de congelar la identidad del maestro sobre
la figura del ap6sto1, cuya misi6n era "curar el hedonism0 de la
sociedad". Terin fue un verdadero precursor de aquellos gobernantes
que cincuenta aiios despuds pretenden atrapar a la juventud en 10s
relojes oficiales que distinguen lo diurno de lo nocturno.
Muchos de 10s escolanovistas moderaban su discurso. La Obra
elogiaba el hispanismo y dejaba de criticar al gobierno. Terin suprimi6
las Escuelas de Nuevo Tipo diciendo que suponian el sometimiento
a1 ideal pragmitico de Estados Unidos. Consider6 a la ensefianza
prictica una tirania para el nifio y propuso centrar su educaci6n en la
moral. Habia que espiritualizar la escuela, combatir el comunismo
entre 10s estudiantes e impulsar la gesti6n educativa privada. Terin
tenia una postura aristocritica y conservadora, con muchos elementos
de1 nacionalism.~cat6lico. Pero su lema, "Espiritualizar la escuela",
fue asumido como propio por muchos docentes y padres.
Pero esto no era lo linico que ocurria. En 1as publicaciones
educativas de la Capital y del interior seguian estando siempre

presentes aniculos de o sobre Maria Montessori, referencias a Decroly

y a Ferrikre y en menor medida a John bewey. Olga Cossettini y
Jesualdo eran frecuentemente mencionados por esas publicaciones y
admirados por otros sectores de 10s docentes. A1 IV Congreso de
Sociedades Populares de Educaci6n, convocado por la Liga Nacional
de Educacibn, concurrieron librepensadores, anarquistas, socialistas,
partidarios de la escuela activa, vecinos, trabajadores y sindicalistas
docentes. Se acord6 promover la lucha contra el analfabetismo, el
cooperativismo escolar, las escuelas populares de puertas abiertas, la
acci6n de las instituciones culturales en la vida deportiva, la educaci6n
de 10s adultos en 10s buques que traian inmigrantes y la capacitaci6n
laboral. Los mecanismos de participaci6n de la comunidad en la
educaci6n ptiblica fueron un tema de gran preocupaci6n. Juan B.
Ter6n asisti6 en caricter de presidente del Consejo Nacional de
Educaci6n; en la sesibn inaugural del congreso declar6 que el total de
asociaciones era de 120, cuando las actas oficiales registran la existencia
de 1.000 tan s610 en la provincia de Buenos Aires.
Aquel congreso fue una muestra del desarrollo de proyectos de
cooperaci6n social en plena crisis de 1930; al mismo tiempo florecia
un fuerte individualism0 que s61o buscaba el ascenso social. La
desesperanza h e registrada por Radl Scalabrini Ortiz, hijo de aquel
inmigrante Pedro Scalabrini que fue director de estudios de la Escuela
Normal de Paranri, en El hombre que estd soZo y espem; por Roberto
Arlt, quien describi6 el drama de la Cpoca en Los siete locos, y mis
tarde por Leopoldo Marechal en Adhn Buenosayres.
El pais no cerraba por ningtin lado si la propiedad de la oligarquia
seguia intacta. No se podia crecer sin industrializaci6n y Csta no era
posible si mantenhmos el acuerdo internacional que .nos obligaba a
exportar productos agricolas y desarrollar solamente una limitada
industria liviana. El pacto Roca-Ruciman sell6 nuestra subordinaci6n
a Inglaterra pero no pudo eliminar todas las aspiraciones argentinas
al progreso. Aunque el ritmo de crecimiento de la industria y 10s
puestos del Estado no alcanzaban para que todos 10s argentinos en
condiciones de trabajar tuvieran empleo, la gente trataba de capacitarse
mis que en ddcadas anteriores. Se produjo un creciente desarrollo de

modalidades de capacitacibn laboral por parte de entidades estatales,

sindicales, empresariales, de la Iglesia Cat6lica y de sociedades
populares. En cursos relativamente informales se formaron personal
administrativo, artesanos y obreros para trabajos e~~ecializados
en las
grandes ramas de la produbci6n.
En 1943surgirian propuestas de educaci6n laboral en la Secretaria
de Trabajo y Previsi6n y en 1944 una proliferaci6n de cursos de
perfeccionamiento obrero dependientes del gobierno nacional en todo
el pais. Pero 10s programas de educacicin obrera y ttcnico-profesional
buscarian canales paralelos a las estructuras dependientes del
Ministerio de Instrucci6n Phblica. El problema de la relaci6n entre
educaci6n y trabajo se presentaba en el centro del escenario educativo
de la Cpoca, per0 su lucha por ingresar al sistema educativo tradicional
seria infructuosa.

Llega la represi6n
Agustin E Justo tuvo tres ministros de Educaci6n en sus seis aiios
de gobierno: Manuel de Iriondo, Ram6n S. Castillo y Jorge de la
Torre. Ram6n J. Circano, como presidente del Consejo Nacional de
Educaci6n, suprimi6 10s centros de estudiantes en 10s colegios
secundarios. El gobierno persigui6 a 10s docentes que tenian posturas
radicalizadas, laicistas y escolanovistas. Se exoner6 a muchos; se
traslad6 a lugares inh6spitos a otros; fue famoso el caso de Florencia
Fossatti, separada de su cargo y privada de la jubilaci6n en 1936. Se
hicieron m& estrictas las normas para el ejercicio de la docencia y se
orden6 la ensefianza privada estableciendo el rdgimen de
incorporaci6n de 10s establecimientos particulares a 10s ptiblicos. En
cuanto a la enseiianza tCcnico-profesional de nivel medio, durante
10s afios de la presidencia de Justo se crearon o transformaron escuelas
normales regionales, escuelas pricticas del hogar, comerciales y de
orientaci6n regional.
TambiCn hay que consignar experiencias conservadoras populistas
llwadas a cab0 por sectores de la oligarquia. Iban dirigidas a sus peones,

120

QuB P A S ~EN LA EDUCACI~NARGENTINA

a nifios desvalidos, a 10s hudrfanos y a sectores pobres en general. Un

ejemplo h e 1aAsociaci6nAmigos de la Escuela Ambulante Argentina,
presidida por Maria C. Bertolozzi de Oyuela. En GuatachC, La Pampa,
funcionaba un comedor escolar, propiciado por la cooperadora de l a .
Escuela NO 60, 232 dias al afio. Parte de las 19.256 raciones que se
necesitaban en el afio escolar eran proporcionadas, donaciones de
vacunos mediante, por 1as estancias "La Luna", del doctor Eduardo
Gallegos, "Guatachd", de Paunero, "Maria" de Anzodtegui Lda., el
establecimiento del doctor Pueyrred6n y "Las Tunas" de Novick
Insausti Lda., entre otras.
Por esos d o s Alvaro Yunque, un escritor de izquierda que provenia
del grupo Boedo, producia una literatura infantil que fue pionera en
el pais. En sus libros estaban 10s chicos inmigrantes, 10s campesinos
pobres de las provincias y la infancia suburbana, vistos con ojos
diferentes a 10s de la beneficencia oligArquica. Constancio C. Vigil
publicaba su serie de libros infantiles. Las familias mbs cultas
compraban para sus hijos escolares la maravillosa enciclopedia El tesoro
de lajuvcnrud, de la editorial Jackson. Esa obra contenia informaci6n
d e cultura general, historia universal y latinoamericana,
entretenimientos, literatura infantil, poesia y el Libro de lospor quk.
Su criterio pedagdgico, su organizaci6n y su grbfica eran muy
avanzados para la kpoca. En 10s cfrculos de izquierda 10s nifios
aprendian mitologia griega e historia, viajando por el tiempo con 10s
libros del brasilero Monteiro Lobato. Todos 10s que podian compraban

La lucha ide016~icaen la educaci6n

Pese a la tendencia de todos 10s gobiernos a usar politicamente 10s
puestos directivos del sistema, durance esta dpoca alin ocupaban
algunos cargos e incidian en la educacibn 10s docentes e intelectuales
de renombre. El propio Colegio Libre de Estudios Superiores creado
en 1930, y en particular su famosa "Cdtedra Sarmiento", influia en
la determinacibn de 10s curricula. Entre 10s fundadores de aquella

I
I

institucidn estaban su inspirador, Anibal Ponce, junto con Luis Reis+,

Jorge Nicolai, Alejandro Korn, Narciso Laclau, Carlos Ibarguren, Juan
Mantovani y Juan Cassani. Desde una decidida posici6n liberal el
colegio defendi6 la ley 1.420, el laicism0 y la reforma universitaria.
Sus miembros fueron atitores de libros de textos, docentes de
ensefianza secundaria y universitaria, inspectores, directores de heas
y asesores ministeriales.
En 1935, el inspector general de Enseiianza Secundaria, Normal
y Especial era el profesor Juan Mantovani, discipulo del fil6sofo
Alejandro Korn. A diferencia de Juan B. Terrin, Mantovani era laico
y admirador de John Dewey. Como Terin, era espiritualista y lector
de Giovanni Gentile, per0 estaba interesado en la cultura y en la
democracia. Mantovani present6 un proyecto de reforma de tono
antiutilitario y contrario a la educaci6n prdctica, aunque trataba de
conciliar una base formativa y humanistica con estudios especializados.
El proyecto se ocupaba de 10s problemas del adolescente y atendia
especialmente las conexiones entre niveles y modalidades,
flexibilizando el pasaje entre distintas opciones de la ensefianza
secundaria para evitar la formaci6n de compartimentos estancos y
dar un sentido integral a todo el nivel medio.
En sus comienzos, el Colegio Libre de Estudios Superiores habia
albergado tambidn a intelectuales nacionalistas como Carlos Ibarguren.
Pero pronto las aguas se heron separando entre liberales y profascistas.
Las diferencias entre espiritualistas laicos y marxistas pasaron a segundo
lugar ante el avance del nacionalismo cat6lico y el corporativismo.
Los intelectuales, 10s politicos y la opini6n priblica identificaban cada
vez con mds fuerza a1 nacionalismo con el fascism0 y a1 liberalism0
con el desprecio por lo propio y la "europeizaci6n" de las ideas. Como
consecuencia, tirminos liberales como democracia, libertad,
escolanovismo y reforma, eran rechazados por quienes identificaban
el amor a la patria con el hispanismo y el nacionalismo cat6lico.
La libeitad y la Naci6n parecian tkrminos incompatibles para la
politica educativa que habia inaugurado Terdn y que ganaba terreno.
Muchos docentes, que eran cat6licos en su vida privada per0 opinaban
que la iscuela pliblica debia ser laica, introducian ahora, alentados

122

QuE

PASOEN LA EDUCACION ARGENTINA

I

por el oficialismo, 10s simbolos y 10s rituales eclesiisticos. El

espiritualismo laico se tornaba espiritualismo cat6lico. En 1934 se
realiz6, con la presencia del futuro Papa Pio XII, el Congreso
Eucaristico Nacional, que favoreci6 posiciones antiparlamentarias y
corporativistas. TambiCn en las Jornadas de Educacibn Cat6lica
realizadas en elTeatro Coliseo en 1936 con m& de 8.000 participantes,
el nacionalismo catblico integrista mostr6 un notorio impulso. Un
sujeto importante en ese escenario fue la Acci6n Cat6lica Argentina,
creada por el Episcopado en 1932 y que en la dCcada siguiente se
inclin6 hacia el liberalismo. A1 misnlo tiempo numerosas
publicaciones como CriroL, Bandera Argentina, EL Pampero y Cabildo
expresaban a militantes falangistas y fascistas como Jordin Bruno
Genta, mientras Criterio y La Nueva Repdblica prenunciaban el
derrumbe de la democracia y el laicismo.
La obligatoriedad de la ensefianza religiosa fue decretada en 1937
en la provincia de Buenos Aires, siendo gobernador Manuel Fresco y
director de Escuelas Roberto J. Noble. La escalada culminaria con el
decreto 18.411143, cuando ocupaba la ~residenciaprovisional de la
Naci6n Pedro I? Ramirez y era ministro de Educaci6n Gustavo
Martinez Zuviria, escritor que usaba el seud6nimo de Hugo Wast. El
escritor mexicano Carlos Fuentes ha relatado que a 10s quince afios
vivia en Buenos Aires per0 no iba a la escuela para no tener que
soportar el sistema fascists impuesto por Martinez Zuviria. Durante
su gesti6n se decret6 la ensefianza de la religi6n cat6lica en las escuelas
pGblicas primarias, postprimarias, secundarias y especiales. La
resoluci6n tomaria fuerza de ley por la 12.978147, durante la primera
presidencia de Juan D. Per6n.
Las publicaciones del magisterio no reaccionaron como podia
esperarse dadas la raigambre laicista del sector y la prCdica
antinormalista oficial. Jorge Eduardo Coll, ministro de Educaci6n
de Roberto L. Ortiz, encohtr6 el apoyo de sectores tan insospechables
de coincidencia con sus propuestas corporativistas y centralizadoras
como el viejo militante anarquista, asimilado en sus Gltimos afios a1
radicalismo, Julio R. Barcos, y luchadores progresistas como Alfredo
M. Ghioldi y Rodolfo A. Bardelli.

--

Al mismo tiempo Ra6l Scalabrini Ortiz, Arturo Jauretche y un

grupo de intelectuales provenientes del radicalismo rechazaron la
debilidad de las posturas de su partido y confluyeron con nacionalistas
(
que avanzaban hacia posiciones democriticas, como el historiador
nacionalista Atilio Garcja Mellid. Fundaron FORJA (Fuerza de
Orientaci6n Radical de la Joven Argentina). Este complicado damero
constituye un nudo scgnificativo
--.---_de espcial
I.__ -A.C
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_ _ _ - - -- -.cultural y _ p ~ & g ~ g i ~ - f U ~ ~ ~ ~ ~ d r : l . p r o y e c t o ~ ~ ~
! En 1938 La Obra insistia en la defensa de la Escuela Nueva.
Contrastaba con el Consejo Nacional de Educacibn, que extremaba
sus posturas autoritarias. El gobierno felicitaba a 10s maestros por su
fervoroso cumplimiento del ritual patridtico; el presidente Ortiz
hablaba ante una concentraci6n de 80.000 alumnos, en un act0 de
homenaje a la bandera durante el cual monsefior Andrks Calcagno,
vicario de EjCrcito en 1939, pronunciaba una oracibn que reproducia
El Monitor de la Educacibn Comu'n. Se hacian homenajes a Mitre,
Urquiza, Avellaneda y Juan B. Terin. Se superponian las simbologias
patridticas, militares y eclesiisticas. Se instauraban 10s dias de la
escarapela y del Himno Nacional, Se diseiian, aunque no se
promulgan, una nueva ley de educaci6n com6n e instrucci6n primaria,
pedia y especial y un reglamento de clasificaciones, eximenes y
promociones. En 1940 el Consejo Nacional de Educaci6n aprueba
un dictamen de su Comisibn de Diddctica q& expresa la necesidad
de reforzar el patriotismo, dados 10s peligros que acechan a la libertad,
la independencia y la justicia, que deben ser defendidas con la vida y
.por la fuerza. Indica retomar la "sana orientaci6n7' que tenian 10s
programas sancionados en 1910, cuando ejercia la presidencia del
Consejo Nacional de Educaci6n el positivista Jos6 Maria Ramos Mejia,
y recalca la importancia de 10s rituales; concluye con instrucciones
para libros de lectura y una cartilla patri6tica.
/I - ~ nacionalismo
l
impregna 10s contenidoa. En 1940 se establece
un nuevo programa para la promocibn de la ensefianza de la
i] agricultura
y ganaderia en las escuelas nacionales de provincias y
( territories nacionales. Se designa una comisi6n de folklore, se establece

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Qud PASOEN LA EDUCACI~NARGENTINA

124

~ranceschi.El nacionalismo cat6lico ocupaba las estructuras

un plan de recopilaci6n cultural regional y de revalorizaci6n de la
educativas.
memoria popular. La incorporaci6n de 10s militares y lo militar a la
El enfrentamiento que 10s docentes habian evitado durante una
vida escolar es notable en 10s actos, 10s textos y 10s programas.&
nacionjdj_s_ma
e s - c ~ ~ ~ ~ ; d ~ ~ ~ -~!gro
~ ~ de
o ~ ~ ~ _ 1 d~cada
~ ~ tse produjo
~ f o irremediablemente.
, ~ ~ ~ ~ ~En~1944
~ el
1 interventor en el
Ed~caci6n
declar6
en
comisi6n
a todo el
Consejo
Nacional
de
disoluci6n naciodpor docentes como Juan Carlos Astolfi y RX
-.
~ersonaly dej6 cesantes a 238 educadores por actividades contrarias
Vera ~ e s o z aAportando
.
a1 reservorio de una pedagogia democrritica,
a
la Nacidn, inmoralidad, delitos, inconducta, etc. La Obra manifest6
a finales de 10s 30 el espafiol Lorenzo Luzuriaga dirige las publicaciones
su temor de que se produjeran ataques a la libertad de credos y record6
pedag6gicas de la editorial Losada. Estaba vinculado a1 fil6sofo
que la ley 1.420 contemplaba la multiplicidad religiosa de 10s
Rodolfo Mondolfo, con el cual compartia el interts por la relaci6n
inmigrantes. En 1945 creci6 el tono adverso a1 gobierno. La revista
entre la filosofia y la historia. Luzuriaga, desde su cargo de profesor
sefialaba que no s6lo se oponian a la democracia 10s gobiernos
de la Universidad Nacional de Tucumin, contribuy6 con su aporte a
Cotalitarios sin0 tambitn 10s funcionarios corruptos. Defendia la
las ideas educativas liberales y a la historia de la educaci6n.
versi6n
liberal de la historia destacando 10s ideales de justicia,
El exceso de docentes sin cargo da el tono a las posiciones en el
democracia y libertad e identifica'ndolos con Belgrano, Rivadavia,
campo gremial-profesional docente. La 06ra expresa la opinidn
10s
constituyentes de 1852 y la ley 1.420. Acusaba a 10s militares de
favorable a la jubilaci6n de directores y maestros, poniendo el acento
haber asaltado espacios gubernamentales.
en "razones de Estado" que estarian por encima de 10s perjuicios que
Pero pese a su postura opuesta a1 gobierno, La Obra insistia en
causaria a 10s individuos retirarse. No hay oposici6n en el sector
que el Estado debia actuar como ordenador y director del proceso de
docente. Han desaparecido de La Obra las quejas de una dtcada y
organizaci6n del campo profesional docente. Coincidia con grandes
media atr4s contra 10s rituales patri6ticos impuestos. Las recetas para
sectores
sociales que veian a1 Estado como el 6nico agente social capaz
10s festejos escolares se repiten rutinariamente. La revista se pronuncia
de responder a las mdltiples demandas de una sociedad que crecia,
por una mayor centralizacibn educativa, reclama un estatuto de
pese
a su estructura agrario-exportadora que funcionaba como un
conducci6n del sistema y compara la forma que deberia tomar tal
corst. El sistema escolar normalizador empezaba a mostrar sus
conducci6n con la recientemente creada Policia Federal, que atenderia
insuficiencias.
Las sociedades populares no eran capaces de dar el
las necesida'des de toda la Rep6blica. La revista compara tambitn a1
salto politico, organizativo y tecnol6gico necesario para atender a las
magisterio con un ejtrcito regular, intentando incluso una
demandas de educaci6n de 10s adultos, de la mujer, de 10s
equiparacidn de 10s grades jerirquicos y criticando a1 Consejo
discapacitados
y menos a6n de la formaci6n laboral. La iniciativa
Nacional de Educaci6n por no ejercer plenamente su rol de
privada solamente se ocupaba de educar sistema'ticamente a 10s
conducci6n.
pudientes; sus actividades de beneficencia eran muy limitadas. La
El regimen surgido del golpe de14 de junio de 1943, dirigido por
sociedad civil preferia delegar la tarea de reestructurar la educaci6n y
la logid Obm de Un$cacidn del ++cite, bajo el comando del Grupo
depositaba esa responsabilidad en el Estado.
de Ofcides Unidos o Grupos de Organiutcidn y Unz~cacidn(GOU),
abarc6 la presidencia de Arturo Rawson, cuyo ministro de Educaci6n
fue Horacio Calderbn, y de Pedro P. Ramirez,
en tuvo como
ministros a Elbio C. Anaya, Gustavo Martinez Zuviria Horacio J.
Silgueira. El principal asesor del ministerio era monsefior Gustavo

(""a

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